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Manuel Miguel Ramos Álvarez Curso “Modelos Cognitivos de Comprensión” 1

MODELOS COGNITIVOS DE COMPRENSIÓN

Manuel Miguel Ramos Álvarez Junio de 2005

Índice

1. LA COMPRENSIÓN A PARTIR DE LA CIENCIA COGNITIVA ...................................................2

2. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS COMO EJEMPLO DE DESARROLLO DE MODELOS COGNITIVOS..............................................................................................................................................3

3. LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.....................................................................................................3

3.1. DESDE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO ..............................................................................................3 3.1.1. Primer nivel de análisis. Sistema proposicional básico. ......................................................4 3.1.2. Segundo nivel: búsqueda de coherencia mediante inferencias causales. .............................7

3.2. DESDE EL CONOCIMIENTO DEL LECTOR. ......................................................................................11 3.2.1. El papel de los esquemas cognitivos...................................................................................12

3.3. HACIA UN MODELO COMPUTACIONAL DE LA COMPRENSIÓN BASADO EN LA INTERACCIÓN .........18 3.3.1. Ilustración de un sistema interactivo..................................................................................18 3.3.2. Nuevos sistemas estructurales más complejos....................................................................20

4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL DESARROLLO DE MODELOS COGNITIVOS SOBRE COMPRENSIÓN. ......................................................................................................................24

Bibliografía recomendada

Carretero, M., Almaraz, J. y Fernández Berrocal, P. (1995). Razonamiento y comprensión. Madrid: Trotta.

García, J.A., Martín, J.I., Luque, J.L. y Santamaría, C. (1995). Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos. Madrid: Siglo XXI.

Vieiro, P., Peralbo, M. y García, J.L. (1997). Procesos de adquisición y producción de la lectoescritura. Madrid: Visor.

Preguntas suscitadas

¿Para qué sirve la teorización sobre procesos de comprensión? Por ejemplo, en cuanto a la comprensión lectora ¿para qué sirven los modelos teóricos y/o la investigación de laboratorio?

¿Ha cambiado en algo la teorización cognitiva al respecto por ejemplo en los últimos 30 años? ¿Qué repercusión tendrán las cuestiones estructurales, la caracterización precisa de los textos, sobre

la Psicología Educativa? Si, por contra defendemos la importancia de los conocimientos del individuo, ¿Qué papel juegan

entonces los sistemas formales de estructuración del texto? ¿cuál sería el papel relativo de los conocimientos del aprendiz?

Si ha cambiado en algo la teorización cognitiva con los nuevos modelos computacionales ¿Qué se ha ganado realmente?

¿Qué podríamos esperar de los diferentes puntos respecto a la Psicología Educativa? ¿Podemos realmente mejorar el proceso de enseñanza?


111... LLLAAA CCCOOOMMMPPPRRREEENNNSSSIIIÓÓÓNNN AAA PPPAAARRRTTIIIRRR DDDEEE LLLAAA CCCIIIEEENNNCCCIIIAAA CCCOOOGGGNNNIIITTTIIIVVVAAA T

• Comprensión y Cognición. • Ciencia cognitiva, Psicología Cognitiva. • Modularidad, modelos conexionistas frente a reticulares o localizacionistas • El papel de la investigación mediante simulación de modelos e IA (libro de ordenadores).

IDEAS PRINCIPALES DEL MÓDULO

[…] De lo contrario nos encontraríamos, de nuevo, con un tipo de práctica que, desgraciadamente, ha sido relativamente usual en el campo educativo: el diseño de intervenciones insuficientemente fundamentadas teóricamente.

(Adaptado a partir de Resnick, 1984).

La comprensión hace referencia a la asimilación de nueva información, normalmente la capacidad de poner en relación la información nueva con la adquirida con anterioridad. Así pues, es un proceso relacionado con el aprendizaje y la memoria. Respecto al aprendizaje se trataría de usar de manera productiva la información adquirida –un nivel profundo de comprensión-, mientras que la memoria conlleva una mera reproducción de la información –nivel más superficial de comprensión-.

En concreto la comprensión del discurso tiene como resultado la construcción de una representación mental del significado del mismo; es decir, supone la transformación de símbolos lingüísticos en mentales, en un recorrido que va del lenguaje al pensamiento.

Objetivo final suele ser la búsqueda de ayudas que mejoren la comprensión, lo que apuntaremos en el último apartado del curso.


222... LLLAAA CCCOOOMMMPPPRRREEENNNSSSIIIÓÓÓNNN DDDEEE TTTEEEXXXTTTOOOSSS CCCOOOMMMOOO EEEJJJEEEMMMPPPLLLOOO DDDEE DDDEEESSSAAARRRRRROOOLLLLLLOOO DDDEEE

MMMOOODDDEEELLLOOSS CCCOOOGGGNNNIIITTTIIIVVVOOOSSS... E

OS

E

Procesos psicológicos implicados. Texto escrito o discurso hablado.

333... LLLAAA CCCOOOMMMPPPRRREEENNNSSSIIIÓÓÓNNN DDDEEE TTTEEXXXTTTOOOSSS

Introducir la idea rectora de Kinstch de que hay que aclarar lo que entendemos por comprensión, diferenciando aprendizaje-memoria. Por ejemplo una prueba de recuerdo o reconocimiento sobre el texto que acabamos de proporcionarle quizás sea un indicador burdo de la comprensión. Así mejor emplear otras pruebas más específicas como las de inferencias, donde se comprueba el grado de generalización que han sufrido las ideas principales aprendidas en el texto.

333...111... DDDeeesssdddeee lllaaa eeessstttrrruuuccctttuuurrraaa dddeeelll ttteeexxxtttooo Desde el desarrollo de la gramática Chomskiana, se han planteado múltiples sistemas formales alternativos cuyo objetivo es también la formalización de la estructura del discurso, especialmente del tipo escrito, es decir del texto. Así destacan:

• los sistemas de análisis de la gramática del cuento. • Los sistemas proposicionales, • Pasando por los sistemas de análisis de coherencias expresamente para el género narrativo.

Así pues, claramente la estructura depende del género pero en todos ellos aparece un denominador común. El giro desde sistemas más simples, que sólo tomaban en consideración la estructura lingüística hasta sistemas más complejos, que incluían al propio agente procesador. Así es como se entiende la importancia de la que hoy día goza el análisis causal. Pues bien, vamos a ejemplificar algunos de estos sistemas más destacados desde un punto de vista introductorio y comparativo. Es decir que nos permita tener una imagen amplia y representativa de este campo de teorización.


3.1.1. Primer nivel de análisis. Sistema proposicional básico.

• Esta perspectiva viene dada por diversas reformulaciones a partir de la gramática generativa de

Chomsky. Veamos un ejemplo sencillo que ilustre lo más destacado:


Lo que podríamos sistematizar siguiendo el sistema de Bovair y Kieras (1985) a partir de la propuesta teórica de Kintsch.

• A continuación centraremos un ejemplo que nos servirá para asentar las ideas primordiales sobre el análisis proposicional:

Ver Apéndice 1 sobre el texto de los superpetroleros a partir del manual indicado. • Dejaremos para después lo que queda más a la derecha. • Si alguien desea practicar después, en el apéndice 2 del mencionado manual

encontrará desarrollado el análisis de todo el ejemplo completo.


EJEMPLOS DE ANÁLISIS PROPOSICIONAL SEGÚN DIFERENTES SISTEMAS FORMALES

TEXTO El problema fundamental consiste en prevenir el vertido de petróleo de los superpetroleros. (O1) Un superpetrolero medio tiene una capacidad de carga de ½ millón de toneladas de petróleo. (O2) […]. El naufragio de un superpetrolero lleva consigo el vertido de petróleo en el océano.(O3) Como consecuencia de este vertido la naturaleza sufre graves daños. (O4)

Método Bovair y Kieras ((P1 (CONSISTIR/EN PROBLEMA P3)) (P2 (MOD PROBLEMA FUNDAMENTAL)) (P3 (PREVENIR VERTIDO/PETRÓLEO)) (P4 (MOD VERTIDO/PETRÓLEO SUPERPE-TROLERO)) *ORACIÓN* (P5 (TENER SUPERPETROLERO CAPACIDAD/ CARGA)) (P6 (MOD SUPERPETROLERO MEDIO)) (P7 (MOD CAPACIDAD/ CARGA N½/MILLÓN)) (P8 (MOD N½/MILLÓN TONELADAS/ PETRÓLEO)) […] *ORACIÓN* (P18 (CONLLEVAR NAUFRAGIO VERTIDO/ PETRÓLEO)) (P19 (MOD NAUFRAGIO SUPERPETROLERO)) (P20 (EN P18 OCÉANO)) *ORACIÓN* (P21 (SUFRIR NATURALEZA DAÑOS)) (P22 (MOD DAÑOS GRANDES)) (P23 (CAUSAR VERTIDO/PETRÓLEO P21))

Método Meyer 1- respuesta2- problema3- PREVENIR (*) 4- paciente 5- VERTIDO DE PETRÓLEO 6- anterior 7- SUPERPETROLEROS (*) 8- descripción: representación, identificación MEDIO 9- SUPERPETROLERO; 10- descripción: atribución ATRIBUTOS DE 11- colección12- LLEVA (*) 13- paciente 14- TONELADAS DE PETRÓLEO 15- descripción: específica16- MEDIO MILLÓN […] 27- causalidad: explicación EL PROBLEMA ES QUE 28- causalidad: covarianza (28,172) 29- causalidad: covarianza, antecedente (29,37) COMO RES. DEL VERTIDO 30- VIERTEN (*) 31- anterior, fuera 32- NAUFRAGIO 33- paciente 34- PETRÓLEO 35- posterior, rango 36- OCÉANO


3.1.2. Segundo nivel: búsqueda de coherencia mediante inferencias causales.

• Desde esta otra aproximación, la relación causal constituye la estructura de los textos. • La causalidad proporciona el lenguaje primitivo de unión entre proposiciones, entre

significados, en la construcción de una representación mental. Una forma sencilla por defecto es el solapamiento de argumentos, aunque muy simplista. Habría por ejemplo que considerar también las cadenas causales.

• La perspectiva proposicional se ha comprobado que proporciona una estructuración

pobre por ser sobre todo muy rígida y no tener en cuenta lo que los individuos realmente manifiestan retener (a través de protocolos sobre cómo organizamos nuestro sistema de representación).

• Así, parece importante dotar al texto de coherencia: conectividad, coherencia lógica, relaciones causales, validación causal, co-ocurrencia, covariación, co-referencia, causalidad expresada a través de las formas verbales y de diferentes partículas, inferencias explicativas, establecimiento de metas-expectativas-predicciones.

• Para sistematizar todas estas propuestas, vamos a señalar simplemente el desarrollo teórico sufrido por la Psicología del Aprendizaje, Razonamiento y Comprensión en cuanto al establecimiento de inferencias causales. Hay un área floreciente de investigación que pretende precisamente delimitar los factores que permiten la extracción de tales inferencias causales. Así prioridad, contigüidad espacio-temporal, covariación o contingencia, mecanismos explicativos, entre las más destacadas. No menos importante, esto se está aplicando precisamente sobre la comprensión de textos. ¿Qué podríamos alterar en el texto para favorecer su procesamiento causal?

• En pocas palabras, de una secuencia causal. Veámoslo sobre el ejemplo titulado “la nueva bici de Daniel”.


EJEMPLO 2. “LA NUEVA BICI DE DANIEL” Daniel desea la bici roja que vio en el escaparate de una tienda de bicis cercana. Sabe que primero tendrá que reunir 10.000 Pts. para comprarla. Preguntó, pues, a sus padres si podrían darle el dinero pero éstos se negaron. Más bien le sugirieron que ganara por sí mismo el dinero consiguiendo un trabajo. Entonces Daniel se puso furioso con sus padres porque no le dieron el dinero, pero se propuso conseguir el dinero de alguna manera. Sabe que tendría que encontrar un trabajo, por lo que llamó al periódico y preguntó por el empleo de repartidor de publicidad. Empezaría repartiendo panfletos de un super la próxima semana y ganaría 500 Pts. a la semana. Con este trabajo, reunirá las diez mil pelas dentro de unas pocas semanas. Finalmente, se dirige hacia la tienda con su dinero ganado de forma tan dura, compra la bici y se pasea felizmente de vuelta a casa. Ejercicios comprensión Plantear el análisis estructural desde el punto de vista de la coherencia. Es decir extraer la estructura causal del mismo.


EJEMPLO 2. “LA NUEVA BICI DE DANIEL”

oración Frase 1 1 Daniel desea la bici roja 2 que vió en el escaparate de una tienda de bicis cercana. 2 3 Sabe que primero tendrá que reunir 10.000 pts. 4 para comprar la bici. 3 5 Preguntó a sus padres si podrían darle el dinero. 4 6 Sus padres se negaron. 5 7 Sugirieron que Dani ganara por sí mismo el dinero 8 consiguiendo un trabajo. 6 9 Se puso furioso con sus padres 10 porque no le dieron el dinero, 11 pero se propuso conseguir las diez mil de alguna manera. 7 12 Dani sabe que tendría que encontrar un trabajo, 13 por lo que llamó al periódico 14 y preguntó por el empleo de repartidor de publicidad. 8 15 Empezaría repartiendo panfletos de un super la próxima semana 16 y ganaría 500 pts. a la semana. 9 17 Con este trabajo, 18 Dani reunirá las diez mil pelas dentro de unas pocas semanas. 10 19 Se dirige hacia la tienda con su dinero ganado de forma tan dura, 20 compra la bici 21 y se pasea felizmente de vuelta a casa.


333...222... DDDeeesssdddeee eeelll cccooonnnoooccciiimmmiiieeennntttooo dddeelll llleeeccctttooorrr... e

PRINCIPALES ESTRUCTURAS DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO

De tipo declarativo.

Conceptos-categorías. Marcos. Guiones. Situaciones convencionales como la de ir a comer a un restaurante. Planes. Intenciones y metas como el de realización exámenes. Esquemas. Conceptos genéricos. Más flexibles.

De tipo procedimental.

Reglas acción-estrategias-sistemas producción.


3.2.1. El papel de los esquemas cognitivos. Pues bien, vamos a centrarnos a continuación en uno de los tipos más utilizados en la teorización sobre la comprensión de textos.

EJEMPLO 3. “LOS NEGOCIOS Y ASUNTOS ECONÓMICOS”

Los negocios habían estado flojos desde la crisis del petróleo. Nadie parecía querer ya las cosas verdaderamente elegantes. De repente, la puerta se abrió y una persona bien vestida entró en la oficina de exposición. Juan compuso su más amistosa y sincera expresión y se acercó a la persona. Ejercicios comprensión Plantear el análisis estructural desde el punto de vista de los esquemas de conocimiento que se activan en la representación de una persona estándar.


EJEMPLO 3ESQUEMA SOBRE NEGOCIOS Y ASUNTOS ECONÓMICOS

(1) Los negocios habían estado flojos desde la crisis del petróleo.

Tipos de negocios

Negocios automóviles

Negocios Venta gasolina

Negocios En general



(2) Nadie parecía querer ya las cosas verdaderamente elegantes.

Tipos de negocios



Negocios En general

Comprar- Vender

Comprador Vendedor Mercancía Estableci-miento

Dinero

Automóviles caros y elegantes



(3) De repente, la puerta se abrió y una persona bien vestida entró en la oficina de exposición.

Tipos de negocios



Negocios En general

Comprar- Vender


Dinero

Hombre bien vestido

Oficina exposición

Elevado Automóviles caros y elegantes



(4) Juan compuso su más amistosa y sincera expresión y se acercó a la persona.

Tipos de negocios



Negocios En general

Comprar- Vender


Dinero

Dar buena impresión, insistente, Varón, ...

Hombre bien vestido


Oficina exposición

Elevado


Ejemplo 3 ESQUEMA SOBRE NEGOCIOS Y ASUNTOS ECONÓMICOS

(1) Los negocios habían estado flojos desde la crisis del petróleo. (2) Nadie parecía querer ya las cosas verdaderamente elegantes. (3) De repente, la puerta se abrió y una persona bien vestida entró en la oficina de exposición. (4) Juan compuso su más amistosa y sincera expresión y se acercó a la persona.

Tipos de negocios

Negocios

automóviles Negocios

Venta gasolina Negocios

En general

Comprar- Vender


Dinero

Hombre bien vestido

Dar buena impresión, insistente, Varón, ...


Oficina exposición

Elevado


333...333... HHHaaaccciiiaaa uuunnn mmmooodddeeelllooo cccoommmpppuuutttaaaccciiiooonnnaaalll ddeee lllaaa cccooommmppprrreeennnsssiiióóónnn bbbaaasssaaadddooo eeennn lllaaa iiinnnttteeerrraaacccccciiióóónnn

o d

3.3.1. Ilustración de un sistema interactivo. • Hoy día imperan los modelos teóricos del tipo computacional, donde el

computador (un ordenador convencional tipo PC puede servir) permite la elaboración de programas que estructuren el procesamiento del texto. Se pretende que tales modelos favorezcan nuestro entendimiento de los procesos como el de comprensión.

• Pues bien, un modelo representativo es el que han propuesto recientemente Kintsch y sus colaboradores a partir de versiones anteriores, donde ahora se enfatiza el carácter interactivo entre el procesamiento guiado por los datos y el que es guiado por el conocimiento. Esto fue claramente puesto de manifiesto en el ejemplo del esquema de representación para el ejemplo del vendedor.

• Así pues el objetivo es el de integración de lo procesado en la red de conocimientos que ya poseemos. Esto es guiado por un sistema de inferencias (inductivas) tipo resolución de problemas y contrastación de hipótesis.

• Supongamos un texto especializado en cuestiones de medicina en el que destaca la frase que veíamos más arriba sobre la alteración septal y sus consecuencias sobre el color de la sangre. Pues bien, lo que estamos proponiendo es que un lector especializado y uno novel procesarán de manera muy diferente el texto.

• Así tenemos un ejemplo en la siguiente transparencia sobre redes de

conocimiento.


• La consecuencia es que las frases del texto permitirán la recuperación de una serie de nodos en la representación del experto o del novato, con la diferencia evidente de riqueza en los nodos correspondientes. Así el modelo activado para el experto y el novato incluyen las frases codificadas proposicionalmente a partir del texto, mezcladas con algunas que son recuperadas desde la memoria. De forma asociativa pues, es como tendría lugar el aprendizaje. Es decir que las nuevas van a quedar estrechamente entrelazadas en la red para la persona experta pero no así en el novato, donde sólo se retendrían algunas de las frases del texto.

• Es decir, una genuina fusión conexionista entre lo que ya habíamos aprendido y lo nuevo, tanto más rica cuanta mayor asociación –coherencia- se pueda establecer entre las 2 partes (lo que ya estaba y lo nuevo). Cuando la prueba incluye indicios de recuerdo los dos tipos de aprendices ejecutarán igual pero en cualquier otra situación qw no incluya tales ayudas va a llevar a una ejecución pobre para el 2ª y buena para el 1ª, que tiene diversas posibilidades para acceder al conocimiento y por ende usarlo en otras situaciones. Ahí está la diferencia atribuible a comprensión.

• En este modelo se trata de procesar por ciclos dadas las limitaciones de la memoria a corto plazo de la misma manera que vimos el procesamiento causal. Entonces las proposiciones se representan en una red asociativa que permite establecer lazos de unión o conexión entre tales representaciones.

• Como podemos apreciar, se ha recurrido a los PDP ya que se adaptan bien al carácter interactivo. Es decir como intento de lograr flexibilidad representacional mayor que la de los esquemas (mucho más rígidos). El procesamiento está distribuido en multitud de unidades y tiene lugar en paralelo.


3.3.2. Nuevos sistemas estructurales más complejos.

• Definitivamente los elementos implicados serían los siguientes, desde el nivel

más abstracto y general hasta el más concreto y particular: Superestructura Macroestructura. Microestructura. Modelo mental.


SUPERESTRUCTURA. I. Para narraciones. Gramática cuentos.

ORGANIZACIÓN GENERAL O ESTRUCTURA RETÓRICA Modelos teóricos • Origen en la morfología de los cuentos fantásticos de Vladimir

Propp. • Gramática de Rumelhart (1975). • Gramática de Thorndyke (1977). • Gramática de Mandler y Johnson (1977). • Gramática de Stein y Glenn (1979). Ideas principales basadas en la interacción • Personajes y acciones. • Secuencias de episodios. • En determinados escenarios • Serie de sucesos.


SUPERESTRUCTURA. II. Para textos y manuales.

ORGANIZACIÓN GENERAL O ESTRUCTURA RETÓRICA Modelos teóricos • Modelos de inferencia causal de Trabasso y Sperry (1985). • Modelo retórico de Meyer (1975, 1985). Ideas principales basadas en la estructua textual • Enumeración • Secuencia temporal • Causación • Comparación-contraste • Respuesta: Problema-Solución • Descripción.


Veremos una vez más un ejemplo ilustrativo, basado en el ejemplo del superpetrolero visto más atrás (Ejemplo 1).


• Si alguien desea practicar después, en los apéndices 3 y 4 del mencionado manual encontrará desarrollado el análisis de todo el ejemplo completo.

444... IIIMMMPPPLLLIIICCCAAACCCIIIOOONNNEEESSS EEEDDDUUUCCCAAATTTIIIVVVAAASSS DDDEEELLL DDDEEESSSAAARRRRRROOOLLLLLLOOO DDDEEE MMMOOODDDEEELLLOOOSSS

CCCOOOGGGNNNIIITTTIIIVVVOOOSSS SSSOOOBBBRRREEE CCCOOOMMMPPPRRREEENNNSSSIIIÓÓÓNNN... • Vamos a intentar cumplir la promesa del comienzo, señalando algunas mejoras educativas –

aplicadas- emanadas de desarrollos teóricos como el que hemos centrado. Ahora bien, antes de nada sería justo señalar la genuina dialéctica entre el campo aplicado y el más básico. En concreto, algunos de los puntos incluidos en el modelo teórico fueron sugeridos por la aplicación o ámbito educativo, por observaciones cotidianas o problemas que era preciso resolver.


IMPLICACIONES EDUCATIVAS CONCRETAS

Promover automatización del proceso lector para liberar recursos que asignar a la comprensión.

Promover las habilidades para extraer la macroestructura. Reconocer y seleccionar las ideas principales mediante indicadores y señalizaciones en el mismo texto.

Enseñanza explícita de las principales superestructuras en los niveles iniciales de aprendizaje.

Respecto al carácter interactivo del procesamiento. Como escritor hay que contar con los esquemas del lector, es decir tener en

cuenta la audiencia a la que irá dirigido el texto. Así se trataría de ir generando una “curva de aprendiz” que poder cuantificar y adaptar el texto en función de ésta.

y proporcionarle las claves adecuadas. De hecho, los sistemas multimedia actuales tienen un gran potencial pero

podrían estar usándose inadecuadamente. Si saturamos indiscriminadamente los textos de ayudas, podríamos empeorar el proceso de comprensión: el lector retiene en poca medida.

Respecto a la potenciación del procesamiento causal. Reducir la separación espacio-temporal entre antecedente y consecuente. Respetar la prioridad: primero se presenta el antecedente y después el

consecuente. Explicitar bien los mecanismos explicativos, procurando no dar saltos

inferenciales excesivamente grandes. Poner ejemplos y contraejemplos para facilitar la integración de covariación-

contingencia. No alargar en exceso las cadenas causales. Usar con abundancia las formas verbales y conectivas que expresen causalidad.


IMPLICACIONES EDUCATIVAS EN GENERAL

Intervención sobre el texto. Ayudas intratextuales.

Organización o secuencia general. Señalizaciones o marcadores.

Ayudas Extratextuales. Objetivos y cuestiones. Títulos y sumarios. Organizadores previos. Esquemas o sumarios estructurales.

Intervención sobre el sujeto.

Estrategias y conocimientos en el desarrollo intelectual Aprendizaje y desarrollo de estrategias en la comprensión del discurso Intervención para incrementar las habilidades de procesamiento y recuerdo. Métodos de instrucción.

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