Elliot W. EisnerEI arte y la creacionde la mente£f papef de fas artes visuafesen fa transformaci6n de fa conciencia

EI papel fundamental del curriculo y la funcionde los niveles de exigencia 0 calidad

En 10s capitulos anteriores hemos visto algunos ejemplos de la ense-iianza de 1as artes p1asticas y hemos examinado descripciones de lasformas de aprendizaje que se reflejan en las caracteristicas de las obrasde arte infantil. Pero, 2que podemos decir del programa escolar?2Que podemos decir del curriculo?

El curricu10 es fundamental para cualquier empresa educativa. Elcurricu10 constituye 1aserie de actividades que dan direcci6n al desa-rrollo de las aptitudes cognitivas de la persona. Recordemos que bajoel termino aptitudes cognitivas incluyo la capacidad de sentir y de ac-tuar ademas de la capacidad de tratar con las abstracciones propias de10que en general se consideran materias «intelectua1es». Lo que pro-pongo aqui es una concepci6n amplia de 1a cognici6n que incluye 10que normalmente consideramos percepci6n. Es una concepci6n queabarca la variedad de metodos y maneras que usamos los seres huma-nos para representar 10scontenidos de nuestra conciencia. Contempla-do desde cierta distancia, e1 curricu10 es un programa diseiiado parafomentar e1desarrollo de esta concepci6n amplia de 1acognici6n. Deeste modo, cuando 10spoliticos y 10s te6ricos de la educaci6n definenun curriculo para un centro 0 una clase, tambien definen las formas depensar que probablemente se van a fomentar en ese centro 0 esa clase.En e1fondo, establecen una agenda para e1desarrollo de 1amente.

Los programas escolares y los program as de clase se basan en cu-rriculos que siempre necesitan alguna forma de mediaci6n. Natural-

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mente, los ensefiantes y la ensefianza son las principales Fuentes demediaci6n, aunque cada vez es mas posible que los ordenadoresofrezcan form as de mediaci6n que antes eran exclusivas del ense-fiante. I Pero sea medIante un ordenador 0 mediante un ensefiantehumano, siempre debe haber mediaci6n.

Podemos concebir los curriculos de varias maneras.2 Los curri-culos pueden ser planes disefiados para influir en 10 que se debeaprender. En este sentido, el trabajo curricular produce planes y ma-teriales. Estos planes y materiales pueden ser notas de caracter es-quematico creadas pOl' un ensefiante con el fin de preparar una lec-ci6n, 0 pueden ser producciones realizadas con to do detalle pordisefiadores e ilustradores que trabajan para grandes empresas edi-toriales que las comercializan a poblaciones muy gran des de centros,ensefiantes y administradores escolares. Este diseoo de curriculos yde los materiales asociados a elios tiene como objetivo influir en 10que aprenden los alumnos. Esta concepci6n del curriculo se suelellamar curriculo previsto 0 curriculo in vitro. En el campo de la edu-caci6n artistica hay varios curriculos de este tipo en el mercado.Cada uno esta disefiado, 0 por 10 menos orientado, para que los en-sefiantes aumenten la calidad de sus programas siguiendo las direc-trices y las guias ofrecidas.

Pero siempre existe una distancia entre las intenciones de los di-sefiadores de un curriculo y la practica docente real. El curriculo invivo, en contraste con el curriculo in vitro, consta de las actividadesque se acaban aplicando en las aulas. Ningun disefiador profesionalde curriculos puede conocer los detalies exclusivos de cada clase 0las necesidades de cad a nifio concreto. La persona mas cercana a lasituacion --el ensefiante- si que los conoce y es pOl' elio que se en-cuentra en la posici6n de realizar los ajustes necesarios para adaptarel curricula alas circunstancias locales. Una de las marcas del profe-sionalismo en la ensefianza es precisamente poder realizar estos aju.s- .tes 0 hacer improvisaciones que den eficacia a los materiales. Aun-que en una epoca de la historia de la educaci6n estadounidense,durante los aoos sesenta, se hablaba de desarrollar «curriculos aprueba de ensefiantes», es decir, de disefiar materiales curriculares

187 EI papel fundamental del currfculo y la fund6n de los niveles L..J

tan preceptivos y detaliados que no pudieran dejar de ser eficaces, yahace tiempo que esta ilusoria aspiraci6n ha desaparecido y hoy se re-canoce que la discreci6n profesional es tan necesaria en la ensefian-za como en cualquier otro campo profesional. Si las recetas para en-seoar fueran adecuadas, los programas de formaci6n de ensefiantesserian innecesarios.

Aunque he trazado una distinci6n entre ensefianza y curriculo, siprofundizamos 10 suficiente veremos que esta separaci6n tiende aevaporarse. La manera de ensefiar es inseparable de 10 que se ense-fia. El metodo 0 enfoque impregna y modifica el contenido de 10 quese ofrece. Asi pues, la ensefianza se convierte en una parte de los pro-cesos curricula res , y los procesos curriculares, incluyendo su conte-nido, pasan a formar parte de la ensefianza; es imposible ensefiar«nada».

La interpenetraci6n entre la ensefianza y el curriculo no agota J: J

factores que operan en el aula y que influyen en 10 que se ensefia y,en consecuencia, en 10 que los estudiantes experimentan y aprenden.Otro factor muy importante es el proceso de eva1uacion. Ai igualque 1a ensefianza, 1a evaluaci6n se suele tratar como un proceso se-parado 0 independiente, algo que se hace despues de ensefiar un cu-rriculo. Pero la evaluaci6n se desarrolla al mismo tiempo que la pIanificacion curricular y la ensefianza. El disefiador curricular tiene encuenta cuestiones relacionadas con la importancia del contenido se-leccionado y su idoneidad para a1gun nivel de edad 0 para el ense-nante, hace juicios sobre la secuencia de sucesos planificados paradeterminar si mantienen entre si una coherencia suficiente, evalualos materia1es en funci6n de su facilidad de uso, etc. La evaluaci6n 5eproduce cuando 10s ensefiantes hacen juicios sobre 1a calidad de .1 asrespuestas 0 el grado de actividad y de compromiso que los alumnosmuestran en clase. La ensefianza sin evaluaci6n seria una empresaciega, como si alguien intentara ensenar a un grupo que no pudieraver u oir. En estas circunstancias seria imposib1e hacer modificacio-nes basadas en 1a retraalimentaci6n.3 Asi pues, tanto 1a ensefianzacomo 1a evaluaci6n se interpenetran con el curriculo. Forman partede un todo inseparable.

Los fen6menos mas esenciales del curriculo son las actividadescurricula res que diseiian enseiiantes y estudiantes.4 La actividad cu-rricular conforma las formas de pensamiento que van a aplicar losniiios. Por ejemplo, si un enseiiante pide a sus alumnos que compa-ren el caracter expresivo de una tetera con el de una motocicletaHonda, no s610 invita a sus alumnos a que comparen estas dos for-mas visuales: tambien les invita a prestar una atenci6n especial a larelaci6n entre esas formas y su contenido expresivo. Los alumnosdeberian prestar una clase de atenci6n totalmente distinta si el ense-iiante les pidiera que describieran la utilidad practica de esos dos ob-jetos. Asi pues, la actividad curricular fomenta el u~o de unas pers-pectivas 0 unos marcos de referencia concretos. En el ejemploexpuesto, exige un nivel dado de compromiso para que el estudian-te tenga algo que decir sobre las diferencias entre las cualidades ex-presivas de la tetera y de la moto.

Cad a vez que un enseiiante diseiia una actividad curricular pla-nifica eventos que tienen un impacto en los procesos de pensamien-to de sus alumnos. De este modo, la manera de diseiiar las activida-des curriculares, los modos de cognici6n que se suscitan, las formasde representaci6n que se presentan 0 que los estudiantes tienen per-miso para usar: to do ello influye en 10que probablemente van a pen-sar los estudiantes.

Naturalmente, nadie puede estar seguro de que todos los alum-nos vayan a emplear siempre los mismos procesos en una actividadcurricular dada, pero, en general, si se les pide que comparen y con-trasten, deberan abordar esta tarea de alguna manera que les ayudea observar las similitudes y las diferencias. Es por ello que se dice (yyo estoy totalmente de acuerdo) que en el nucleo del curriculo se en-cuentra una actividad 0 un evento planificado por un diseiiador 0por un enseiiante que fomenta formas educativas de experiencia.

Entre los educadores hay puntos de vista muy diferentes, sobretodo en relaci6n con la educaci6n de los ninos pequenos y con elmomento en que el curriculo debe ser objeto de una planificaci6nformaL5 Para algunos es importante establecer de una manera siste-matica y con la antelaci6n suficiente un programa de actividades y

189 £1 papel fundamental del curricula y 1a fundon de 10s niveles L..]

los correspondientes objetivos. De este modo, el ensenante tendriauna especie de calendario con la descripci6n de la clase de activida-des que se deberan realizar durante una semana dada 0 un mes con-creto. El objetivo es procurar que el material se cubra a un ritmo quesea coherente con 10 que se ha planificado. Desde esta perspectiva,la planificaci6n curricular no s610 ofrece una direcci6n: tam bienofrece un marco de referencia para controlar el ritmo pedag6gico dela clase. En septiembre, el ensenante sabe, 0 se supone que sabe,d6nde es probable que se encuentren sus alumnos a principios de di-ciembre.

Otro punto de vista trata la cuesti6n temporal de una maneramucho mas flexible. El tiempo necesario para que una clase 0 hastaun solo alumno realice una actividad concreta de una manera pro-ductiva no se puede predecir con semanas 0 meses de antelaci6n. Latarea del ens enante es ser sensible al flujo de los eventos y ala parti-cipaci6n de los alumnos en ellos para realizar los ajustes adecuadose incluso inventar actividades que sean adecuadas para sus alumnos.Este modelo propone que las actividades curriculares «emerjan» 0surjan de los eventos que las preceden. El ensenante no se ocupa -tanto de llegar a tiempo a un destino prefijado como de conseguirque sus alumnos emprendan actividades emocionalmente satisfacto-rias e intelectualmente productivas. La secuencia surge de los vincu-los que el enseiiante ayuda a forjar entre sus conocimientos mas ma-duros de un campo de actividad yel trabajo que esten realizando susalumnm. ~

Saber aprovechar desde un punto de vista pedag6gico las activi-dades que surgen en una clase exige un nivel elevado de talento ar-tistico aplicado ala docencia.6 Este «arte docente» es mas probableque se de cuando la clase ofrece un contexto para la improvisaci6n ycuando se reconoce el caracter imprevisible de las actividades y susconsecuencias. Cuando los planes estan organizados con todo deta-lIe, cuando se especifican objetivos con gran precisi6n, cuando seestablece un calendario totalmente preceptivo, 10 que se hace esasignar un lugar de honor a la rutina. Se cree que la eficacia y la efec-tividad tienen mas oportunidades de aumentar cuando se establecen

unos caminos fluidos y homogeneos que se espera sigan todos losalumnos en su prosecucion de un objetivo com un.

Cuando la perspectiva del ensefiante es mas «emergente» quepreceptiva, la necesidad de inn ovacion pedagogica es mayor y plan-tea mas exigencias. Y cuando se invita a 10s alumnos a participar enla definicion de sus propios objetivos y en la formulaci6n de sus pro-pias actividades curriculares, es mucho men os probable que hayauniformidad en 10que acaben haciendo y aprendiendo. Cuanto masabren la puerta los ensefiantes alas propuestas de sus alumnos, masoportunidades ofrecen para que se de una verdadera personaliza-cion. Lo que fomenta esta clase de curriculo es la personalizacion delos resultados y de las actividades.

A muchos estudiantes les cuesta aprovechar la oportunidad dedefinir sus propios objetivos; para hacerlo bien hace falta practica yla predisposicion a aceptar que esta oportunidad forma parte de lapropia educacion. Cuando un pajaro ha vivido toda la vida en unajaula, no es dificil comprender que cuando se Ie abre la puerta notenga el deseo de salir.

Pero aunque los estudiantes participen en la formulacion de suspropios objetivos y en el disefio de sus propias actividades curricula-res, el ensefiante sigue desempefiando un papel muy importante.Este enfoque curricular plantea mas exigencias al ensefiante que losenfoques basados en un «paquete» curricular realizado por una em-presa dedicada a su produccion. Las exigencias son mayores cuandoel ensefiante debe trabajar de una manera mas personalizada con susalumnos con el fin de que puedan reflexionar y planificar 10 que vana abordar en su programa de arte. Ademas, el ensefiante tiene quedesempefiar la importante fun cion de procurar que sus alumnospresten atencion a las cualidades de las obras que realizan. Los estu-diantes pueden aprender a abordar ciertas relaciones formales, cues-tiones tecnicas 0 caracteristicas imaginativas de su trabajo que hastaentonces no han notado. Dirigir la atencion de los alumnos a estascuestiones hace que tambien aborden otras actividades minicurricu-lares que les invitan a reflexionar de nuevas maneras sobre el conte-nido de su trabajo y a experimentar metodos nuevos para reforzar 10

191 El papel fundamental del curriculo y la funcion de 10sniveles [...J

que necesita atencion. De este modo, el curriculo y la docencia seunen en un contexto dinamico.

Hasta ahora he hablado de la importancia de las actividades cu-rriculares y de la interpenetracion de la docencia, el curriculo y laevaluacion. Pero tambien he hablado del curriculo en relacion conun campo concreto, las artes pIasticas. No hace falta que 10scurricu-los se organicen en torno a un solo ambito 0 campo de estudio. Tam-bien pueden integrar diversos campos. Esta es la opcion que e:;;:ami-naremos a continuacion.

La integracion de las artes con otras materias puede adoptar mas deuna forma. Quiza la mas comun sea poner las artes en contacto conmaterias sociales como la historia 0 la geografia para que cuando losestudiantes estudien, por ejemplo, la guerra de Secesi6n estadouni-dense 0 la era del;azz, tambien estudien la pintura, la escultura, la mu-sica y la danza de la epoca.7 EI objetivo de esta contigiiidad es ofrecera los estudiantes un panorama mas amplio del que podrian obtenerbasandose exclusivamente en materiales escritos. Despues de todo, esmuy dificil saber como sonaba la musica de una epoca sin poder escu-charla, comprender la forma que adoptaba la pintura durante un pe-riodo dado sin poder verla 0 experimentar las formas de baile 0 deteatro que se crearon durante un tiempo dado sin poder consultar lasimagenes pertinentes. La disponibilidad de estas imagenes puede en-riquecer la experiencia y la comprension historica de los alumnos.

A veces, y sobre todo en primaria, los ensefiantes procuran quesus alumnos realicen obras de arte que emulen las caracteristicas delas obras producidas por la cultura que estudian. Por ejemplo, en al-gunas clases se usan peces de un palmo de largo como «planchas»que se untan de tinta para presionarlas despues sobre un papel y ob-tener la forma del pez, con escamas y todo. Esta actividad produceunas imagenes «a la japonesa» y su objetivo es transmitir a los estu-diantes el sabor de esa cultura.

Naturalmente, es muy ficil que los programas de arte acaben de~sempefiando una funcion auxiliar en el estudio de las materias socia-les sin que los estudiantes tengan ocasion de desarrollar su criteriaartistico a de adquirir las formas esteticas de experiencia que consti-tuyen el sella de una educacion artfstica eficaz. Es posible diluir losprogramas de arte y engafiarse uno mismo pensando que esUi ense-fiando arte cuando en realidad se esta llevando a cabo una actividadartistica muy escasa.

Can esto no quiero decir que los curriculos integrados no pue-dan prestar atenci6n alas caracterfsticas esteticas e imaginativas y, almismo tiempo, enriquecer la comprension de la historia u otras ma-terias. Despues de todo, la vida es un evento multimedia y los signi-ficados que obtenemos de ella no surgen unicamente de los textos;ofrece sus contenidos par media de una amplia varied ad de formas.De ahf que valga lapena considerar el usa de un conjunto rico yabundante de recursos de canicter empfrico para comprender cual-quier aspecto de la condici6n humana. Pero tam bien aquf se debeprestar atencion al arte. La simple exploracion de materiales sin pres:::(tar atencion a cuestiones esteticas priva a estos materiales de su PO-I':tencial artistico. Esta practica produce una integracion sin arte. 'i

Las repercusiones practicas de todo esto son importantes p~ralos ensefiantes. Una de ellas es que los estudiantes deberfan dedicartanto tiempo, atencion y esfuerzo a abordar su trabajo desde unaperspectiva estetica como el que dedican al material de historia a deotras materias sociales que estan estudiando. Esto significa ayudar alos estudiantes a que aprendan a examinar su trabajo desde unaperspectiva estetica, a hacer juicios sabre el, a adquirir tecnicas queIe den mas fuerza y a reconocer los logros de otros estudiantes en es-tas cuestiones. Un currfculo integrado plantea mas exigencias al en-sefiante, no menos.

Otra forma de integra cion supone identificar una idea central abasica que se va a examinar desde una variedad de campos a mate-rias. Consideremos la idea «Siempre es mas oscuro justa antes delamanecer». Supongamos que somas ensefiantes de arte de secunda-ria que trabajamos en colabora cion can los ensefiantes de lengua, his-

toria y una de las ciencias. ~Que podrfamos hacer can un grupo de es-tudiantes de segundo a tercero de secundaria para debatir el signifi-cado de la anterior afirmacion? ~Como se podrfa expresar su signi-ficado usando formas propias de las distintas materias -lengua,historia, una de las ciencias y arte- y como se podrfan relacionarestas formas entre sf para producir un trabajo que utilice los divers ascampos de una manera productiva? En otras palabras, ~como pue-den contribuir estos campos tan divers as a aclarar la idea planteada?8

Consideremos otras ideas: «La supervivencia del mas apto», «Elproceso de la metamorfosis», «La constancia del cambia». Podrfa-mas hacer una lista interminable. Seleccionar una idea abierta quesea estimulante para un grupo de alumnos de secundaria les ofreceuna base para reflexionar sabre la manera de abordar estas nocionesdesde diversos campos y sabre la relacion entre esos campos paracrear alga mas profunda y poderoso que 10 que se podrfa obtenerdesde cualquier campo dado. La que se debe destacar constante-mente en esta concepcion es la idea clave a la que sirven los trabajosrealizados en los distintos campos.

Ya hace tiempo que en el campo de la educacion se da una ten-sion entre el deseo de ser rigurosos desde el punta de vista de las dis-ciplinas, es decir, de ofrecer programas que presenten a los nifiospequefios los conceptos y los procedimientos de las distintas disci-plinas que se ensefian en el curricula escolar, y los programas que re-lacionan un campo can otro de una manera significativa para losalumnos.9Por ejemplo, de un alumna que estudia biologfa se esperaque comprenda los conceptos basicos de esta disciplina y los proce-dimientos usados en la investigacion biologica. Las mismas aspira-ciones se aplican a la historia a alas procesos de escritura literaria.Los estudiantes deben camp render a que se debe prestar atenci6nen la construcci6n de una narracion y deben adquirir una cierta prac-tica en ello.

Pero incluso quienes abogan par este rigor disciplinario recono-cen que la mayorfa de los currfculos escolares estan demasiado frag-mentados, que sus partes no encajan bien, que los temas tienen unaexistencia independiente y que los modelos que usamos para disefiar

program as estan concebidos para producir jovenes seguidores de lasdiversas disciplinas, no para ayudar a los alumnos a comprendercomo se integra el conocimiento y como se puede usar en el mundoreal en el que van a vivir. En otras palabras, al igual que la Alicia deCarroll, hemos roto a Humpty Dumpty y no podemos conseguir quelas piezas vuelvan a encajar. La integracion, por un lado, es una as-piracion y, por otro, es un problema cuando intentamos mantener la«integridad» de una disciplina. La manera de lograr las dos cosas-que, en caso de ser posible, es muy deseable- aun esta por en-contrar. Cuanto mas avanzan los alumnos en los estudios, mayor esla separacion entre las diversas disciplinas.

Puede que la necesidad practica de tener tiempo para aprendersea mas patente en el caso de la adquisicion de aptitudes. Una cosaes examinar la ceramica de la dinastia Han y otra totalmente dife-rente es tener el tiempo necesario para aprender a modelar una vasi-ja en un torno. Si no se dedica el tiempo suficiente a aprender a cen-trar una bola de arcilla en el torno y a modelar con fluidez una vasijaestilizada y de paredes finas, es improbable que los estudiantes al-cancen un umbral que les permita comprender 10 que supone traba-jar con un torno. En otras palabras, se dauna tension irreconciliableentre las exigencias que se deben cumplir para comprender 10 querequiere una disciplina dada y la comprension de su conexion conotras disciplinas. Personalmente, no se de ninguna solucion a este di-lema.

Cada una de las concepciones y versiones de la educacion artfs-tica que he descrito en el capitulo 2 tiene sus propias caracteristicasy establece distintas prioridades. La educacion artfstica basada en lasdisciplinas exige prestar atencion a cuatro ambitos. El uso de las ar-tes pIasticas para fomentar el conocimiento 'cultural parte de unasprioridades distintas. Desarrollar la capacidad de los estudiantespara resolver problemas de una manera creativa sup one hacer mashincapie en ciertos tipos de actividades curriculares que en otros. Elenfasis en la expresion creativa conduciria a otros objetivos y activi-dades. Cada concepcion de la educacion artfstica tiene repercusio-nes para el desarrollo curricular. Vemos estas diferencias, con fre-

£1 papd fundamental del curricula y la fundon de las niveles L..J

cuencia de forma muy sutil, en las aulas de todo el pais. Y como de-cia en el capitulo 2, no creo que haya ninguna concepcion sacrosan-ta de la educacion artfstica. Distintos program as pueden ser conve-nientes 0 adecuados para distintas poblaciones y para los valores delas comunidades de las que forman parte. No puede haber un curri-culo «de talla unica» para un pais tan grande y diverso como los Es-tados Unidos. La planificacion curricular inteligente tiene en cuentaestas diferencias y las usa para fundamentar su propia polftica y susprocesos de construccion.

En este capitulo he hablado de los curriculos, 0 bien como pro-cesos emergentes decididos en gran medida por la valoracion del en-sefiante de 10 que parece adecuado dadas las circunstancias del mo-mento, 0 bien como programas planificados que establecen unaagenda temporal que permite a ensefiantes y alumnos saber que lesespera y que se .espera de elios. Tambien he indicado que el espiritude este ultimo enfoque al desarrollo curricular se acerca mas alas ex-pectativas tecnocraticas que hoy predominan en las escuelas esta-dounidenses. Algunas personas se sienten comodas cuando no soloconocen la direccion hacia la que se dirigen, sino tambien el destinoexacto. Estos destinos se suelen operacionalizar mediante normas yexamenes, dos nociones que abordare a continuacion. Con todo, s-:-ria un error liegar a la conclusion de que 10 que se aprende en unaclase solo es una funcion del curriculo, sea emergente 0 no, y de lacapacidad del ensefiante para ensefiar. Aunque es indud able que elcurriculo y la ensefianza se encuentran en el nucleo de la vida esco-lar, los nmos nunca aprenden una cosa a la vez. Y los adolescentestampoco.

Las condiciones de la ensefianza y el aprendizaje en una clase 0

en un centro no solo son una funcion del curriculo y de las practicasdocentes, sino tambien de la atmosfera cognitiva general de la clasey del centro. Las condiciones sociales, las normas dominantes, los co-mentarios y las actitudes de los compafieros, la organizacion de loscentros, los mensajes ocultos que se transmit en a los estudiantes enlas practicas de examen y evaluacion: todo esto tambien ensefia. Enefecto, algunos estudiosos han llegado a la conclusion de que estos

elementos ensefian con mas fuerza que el curriculo y las formas deensenanza que se ofrecen. Los estudiantes viven en un mundo edu-cativo. En realidad, la ley les exige que pasen la mayor parte de su in-fancia en la escuela. La cultura que se desarrolla en las escuelas y enlas aulas constituye una manera de vivir. Tambien he comentado larelaci6n entre «cultura» y «cultivo». En las escuelas, la cultura se usapara «cultivar nifios», y el ritmo y la direcci6n de este cultivo estaninfluidos por las caracteristicas del entorno en el que viven. Por 10tanto, una comprensi6n exhaustiva de 10 que aprenden los nifios enla escuela exige muchisimo mas que prestar atenci6n al curriculo y alas practicas docentes. Tambien exige prestar atenci6n a los mensa-jes ocultos, a los valores y las ideas que transmiten de una manera ta-cita, yen ocasiones totalmente expllcita, los ensefiantes y los compa-neros en las aulas donde los alumnos pasan tanto tiempo.lO

Para algunos autores, estos mensajes ocultos constituyen elllama-do curriculo implicito, en contraposici6n al curriculo explicito. Paraotros autores constituyen el curriculo oculto de las aulas y escuelas.Me pregunto hasta que pun to estos curriculos estan verdaderamenteocultos. Los estudiantes parecen comprender bastante bien 10 que di-cen estos mensajes encubiertos y se adaptan en consecuencia.

~Cual es ellugar de las artes en el cur.riculo de una escuela 0 deuna clase? ~Cual es su importancia en relaci6n con otros camposde estudio? ~Cuanto tiempo se destina alas artes en las escuelas?~Cuando se ensenan? ~Son una materia optativa 0 forman parten delcurriculo basico? Las universidades que aplican mecanismos de se-lectividad basados en una puntuaci6n 0 calificaci6n media, ~tienenen cuenta las calificaciones obtenidas en las artes? ~Reconoce la es-cuela publicamente, como hace en el ambito de los deportes yen al-gunas de las ciencias, a los estudiantes que sobresalen en las artes?Se deben abordar estas preguntas y muchas mas para obtener unaimagen completa de la cultura educativa y de su imp acto en las artes.

Hay otro concepto fundamental para considerar cuestiones rela-cionadas con el curriculo y con 10 qu~ aprenden los nmos. El pro-gram a formal de un centro educativo, el program a que se planifica,se ensefia y se califica, constituye elllamado curriculo explicito del

centro. Este curriculo consta de las materias y los temas que practi-camente todo el mundo reconoce que se ensefian de una manera 0

de otra. Este es el curriculo para el que se contra tan ensefiantes, sedan calificaciones, se mantienen expedientes, ete.

La atm6sfera del aula, las normas escolares, los metodos de eva-luaci6n, etc., no enseiian de una manera expllcita, sino impllcita.Por 10 tanto, en las escuelas no s6lo tenemos un curriculo expllcito,sino tambien un currfeulo implfeilo, y es ese curriculo implicito elque permanece mientras los apartados del curriculo explicito cam-bian con el tiempo; una unidad sobre el grabado en las artes plasti-cas u otra sobre las emigraciones hacia el oeste norteamericano pue-de que hoy se impartan pero manana no. Pero el curriculo impllcitoseguira ahi.

Por otro lado, tambien hay otro curriculo de caracter mas bienparad6jico: es elllamado eurrfculo nulo.ll Lo que no se ensena pue-de ser tan importante en la vida de alguien como 10 que si se enseiia,sea de una manera expllcita 0 implicita. El curriculo nulo es 10 queesta ausente del programa escolar, 10 que los estudiantes nunca tie-nen la oportunidad de aprender. Cuando las artes estan ausentes 0

se ensenan tan mal que es como si no se enseiiaran, los alumnos aca-ban pagando las consecuencias. Asi pues, al considerar el desarrollodel curriculo 0 la reforma curricular, debemos tener en cuenta el cu-rriculo expllcito, el implicito y el nulo.

Naturalmente, no se puede enseiiar to do y las decisiones al res-pecto son complicadas. Puede que las decisiones tomadas en rela-ci6n con las artes sean los indicadores mas elocuentes de la impor-tancia que tienen para quienes marcan las pollticas educativas.

La formulaci6n de objetivos curricula res es un intento de describir10 que un estudiante debe saber y/o poder hacer en relaci6ncon al-gun corpus de contenido al final de un periodo lectivo previamenteespecificado. Estos objetivos describen los resultados deseados. El

intento de especificar objetivos en la planificacion curricular surgioinicialmente del des eo de realizar una planificacion racional indican-do cuales deberian ser sus metas. En los Estados Unidos, a princi-pios de los aiios veinte, un administrador educativo llamado Fran-klin Bobbitt desempeiio un papel especial en el desarrollo de estaidea. 12 Tal como ello veia, y como 10 vieron muchos otros despuesde el, cada unidad educativa debia tener uno 0 mas objetivos y elproposito del curriculo era procurar que los estudiantes los pudie-ran lograr. AI final de la etapa escolar, un estudiante debia llegar adominar centenares de objetivos. En ellibro de Bobbitt habia masde setecientos.

La idea basica es que es importante saber 10 que se espera queaprendan los estudiantes y que la especificacion de objetivos es lamejor manera de conseguirlo.

En los aiios cincuenta y sesenta surgio un movimiento encami-nado a operacionalizar los objetivos especificando las condicionesque harian posible rhedir su consecucion. El principal impulsor deesta tendencia fue Robert Mager. I3 En parte, la actual insistencia enlos niveles de exigencia y de calidad es un intento de especificar des-de un punto de vista operacionallos resultados que se esperan obte-ner del curriculo y de la enseiianza.

Se ha instado a los educadores de arte a que se planteen la plani-fica cion curricular en funcion de unos resultados deseados y es evi-dente que esta peticion es bastante razonable. AI mismo tiempo, unade las caracteristicas de las artes es el fomento de la improvisacion yel cultivo de la expresi6n personal de las propias ideas. El result adoes que las actividades artisticas no siempre se prestan ala previsibili-dad inherente a un enfoque curricular centra do en objetivos. Cuan-do lQSobjetivos se operacionalizan, se da una fuerte tendencia aparticularizarlos; se establecen distinciones cada vez mas sutiles yprecis as y los objetivos acaban siendo tan numerosos que el ense-iiante se ve incapaz de poder con todos ellos. Ademas, la mayoria delos alumnos no siguen el mismo ritmo de aprendizaje. Los niiiosaprenden 10 que el enseiiante les desea enseiiar, pero su manera deinterpretar 10 que el enseiiante enseiia y su manera de expresar 10

que han sentido, creido 0 imaginado suele diferir, sobre todo en lasartes. De este modo, la heterogeneidad de los resultados es muchomayor en la enseiianza de las artes que la que cabe esperar, yen rea-lidad desear, en una fabrica. Se da una tension entre la especifica-ciony la previsibilidad deseada por un lado, y la cualidad emergen-te de los curriculos que antes he comentado en este capitulo porotro.

Hay vadas maneras de concebir los resultados en relacion conlos objetivos, maneras que mejoran el caracter preceptivo de la ma-yoria de los curriculos.

Los objetivos basados en la resolucion de problemas especificanlos criterios a cumplir, pero no la forma que debe adoptar la solu-cion. Por ejemplo, podemos pedir a un arquitecto que diseiie unacasa 0 una cocina con unas caracteristicas concretas. Sin embargo, laforma de la casa 0 la cocina puede ser muy diversa. En realidad, losbuenos arquitectos suelen ofrecer a sus clientes vadas versiones paraque elijan entre ellas. Aunque el problema present ado tiene una so-lucion abierta, debe satisfacer ciertos criterios. En cierto sentido, losobjetivos basados en la resolucion de problemas son mucho mascongruentes con el trabajo en el campo de las artes que los objetivosque buscan una relacion isomorfa entre ellos yel trabajo de los estu-diantes.

Otra perspectiva es considerar los resultados expresivos en lugarde los objetivos curriculares. Los resultados expresivos son los re-sultados que logran los estudiantes en el curso de una actividad cu-rricular, sean 0 no los resultados concretos que se buscaban. En rea-lidad, se pueden planificar deliberadamente actividades ten dentes aproducir unos resultados imprevisibles y heterogeneos. Luego, elenseiiante se basa en esos resultados para desarrollar otras lecciones.Esto exige 10 que Robert Stake llama evaluaci6n responsiva en con-traste con la evaluacion preordinada.14 Es decir, el proceso de eva-luacion relacionado con los resultados expresivos se aplica despuesdel hecho en lugar de intentar comparar los resultados con las in-tenciones. En cierto sentido, la evaluacion responsiva se parece alanalisis que hace un matrimonio par la maiiana de 10 acaecido la no-

che anterior en una fiesta, una comparaci6n de 10ocurrido con unasexpectativas concretas. Con todo, independientemente de que 1aevaluaci6n sea preordinada 0 responsiva, tiene lugar una evaluaci6n.

Con el paso de los afios, el concepto de objetivos ha sido reemp1aza-do en gran medida por el concepto de niveles de exigencia, un con-cepto que constituye el eje principal del movimiento por la reforma.l5

La 16gica de estab1ecer niveles es bastante sencilla: 10seducadores nos610 deben conocer de una manera clara e inequivoca la direcci6nque deben seguir, sino tambien el destino preciso hacia el que se di-rigen. Se cree que 10sniveles de exigencia ofreceran esta claridad. Enconsecuencia, la primera tarea de 1areforma esco1ar es crear unos ni-veles que digan al publico 10que los estudiantes deb en saber y poderhacer al final de un periodo educativo, como, por ejemplo, al acabarel curso escolar. Ademas, si 1asnormas son utiles para definir 10 quese espera de 10s estudiantes, por la misma l6gica tam bien son utilespara definir 10que se espera de los ensefiantes. Dicho de otro modo,10sensefiantes se pueden someter a unas exigencias que en la forma,si no en el fondo, son como las que se aplican a sus alumnos.

Ampliando este principio, podemos razonar que si los niveles deexigencia son buenos para 10s estudiantes y para los ensefiantes,~por que no van a serlo para los administradores esco1ares? Y des-pues de 10s administradores viene el curriculo. ~Por que no est ab1e-cer unos niveles de exigencia 0 calidad para el contenido del curri-culo 0 para las actividades de clase por medio de las cuales se va aensefiar? Para un publico preocupado por la ensefianza, estos nive-les de exigencia parecen una buena manera de lograr claridad y deapuntalar un sistema que ya hace demasiados afios que se esta des-moronando.

La idea de unas expectativas claras e inequivocas tiene un atrac-tivo innegab1e. Pero me pregunto si nuestras escuelas se encuentranen una situaci6n tan desesperada como se nos ha hecho creer y, aun

suponiendo que asi fuera, si 1acreaci6n y 1aap1icaci6n de estos nive-les de exigencia constituye una soluci6n tan buena como se cree.l6

El interes por los niveles de exigencia esta asociado a otros in-tentos de reforma. Uno de ellos es la producci6n de marcos curricu-lares de aplicaci6n nacional. E~tos marcos curriculares han sido di-sefiados por comites naciona1es de expertos en las distintas materiascon el objetivo de definir, mediante un consenso profesional, los ob-jetivos y 10scontenidos de cada materia que suele formar parte de 10scurricu10s esco1ares. De este modo, tenemos marcos curricu1arespara matematicas, 1engua, geograffa e historia, ciencias, cad a una delas artes, etc.l7 Estos marcos naciona1es definen el caracter de cad amateria y sus objetivos. Ademas, cad a marco debe definir una seriede requisitos en cuanto a los contenidos y a1rendimiento de los es-tudiantes para cada curso 0 nivel educativo. En cierto sentido, elmovimiento por la reform a se propone crear un enfoque curricularcomun, 0 incluso un curriculo comun, en relaci6n con los objetivosy los contenidos para las escuelas de un estado 0 de todo el pais.

Hay muchas personas que apoyan este prop6sito. Incluso un la-boratorio educativo ha desarrollado un enfoque llamado «reformabasada en niveles».lB La creencia de 1aque se parte es que el est able-cimiento de unos niveles de exigencia claros es el primer paso, y elmas importante, para mejorar la educaci6n. Tambien se presuponeque el establecimiento de un conjunto nacional de niveles de exi-gencia para cada materia contribuira a la equidad educativa porquetodos los estudiantes recibiran el mismo curriculo y deberan alcan-zar los mismos objetivos. Ademas, si 10s objetivos, los contenidos ylos niveles de exigencia son 10smismos, sera posib1e identificar a 10scentros educativos y a los ensefiantes improductivos y realizar los cam-bios que se consideren oportunos. Este proceso recibe el nombre deresponsabilidad.

Se dice que los niveles de exigencia tienen otras virtu des. E1uso deun conjunto uniforme de exigencias hara que 10s ensefiantes se co-muniquen entre si de una manera mas productiva; podran aprenderunos de otros para saber que funciona y que no, y mejorar asi supractica docente. Pero mas importante aun es que el publico sabra

£1 arte y 1acreaci6n de 1amente

que debe esperar y, cuando los niveles de exigencia se operacionali-cen mediante pruebas normalizadas, pOl' fin sera posible que los en-sefiantes sean verdaderamente responsables del rendimiento de susalumnos.

Visto todo esto, ~como podria alguien estar en contra de estosniveles? Parece que ello supondria estar a favor de la pereza de lamediocridad 0 de cosas peores. Los niveles de exigencia no soio nosdaran mejores escuelas; tambien haran que nuestras escuelas puedanser «de primera c1ase».19

Pero yo tengo mis dudas. ~Por que un pais tan diverso como elnuestro necesita un curriculo comun? ~S6lo hay una concepcion de-fendible 0 justificable de un buen curriculo, una buena escuela 0 unbuen ensefiante? En un pais que se jacta de que una de sus virtudeses su diversidad, ~esta exenta de esta diversidad la manera de conce-bir las materias escolares?

En el capitulo 2 hablaba de las concepciones y las versiones de laeducacion artistica. Hay muchas concepciones legitimas de una ma-teria, y la existencia de opciones en relaci6n con los objetivos de uncampo hace posible la eleccion. La facultad de elegir es necesariapara :er libre. No me convence en absoluto la idea de que un paistan dlverso como el nuestro necesite tener un curriculo «de talla uni-ca». No me convence en absoluto la idea de que todos nuestros es-tudiantes deban seguir el ritmo del mismo tambor, pOl' el mismo ca-mino y hacia el mismo destino.

Sin d.uda habra quien diga que los programas no tienen pOl' queser los mlsmos, que aun bajo un curriculo nacionallos ensefiantes se-~u~ran teniendo la libertad de elegir como van a cumplir con los ob-Jetlvos. En otras palabras, el ensefiante tiene libertad para determi-nar los medios, pero no los fines. Esta limitacion se aplica tanto a losense~antes como a las comunidades. Desde esta perspectiva, lascuestlones relacionadas con la formula cion de objetivos estan total-mente resueltas. Mi opinion es que esta postura resta profesionali-dad a los ensefiantes y priva de derechos a las comunidades.

Pero hay otras problemas ademas de la cuestionable idea de queun solo programa para todas las escuelas del pais hara que estas es-

cuelas mejoren. Uno de estos problemas es la creencia de que esposible predecir 10 que una c1ase estudiara y a que ritmo durante elcurso escolar. Lo que si sabemos es que los sucesos politicos, econo-micos y sociales influyen en las escuelas, y los estudiantes desarrollanintereses que ofrecen a los ensefiantes unas oportunidades especial-mente educativas, oportunidades en las que cefiirse al disefio de unaleecion es el camino mas segura a un Waterloo pedagogico. Lo quese necesita en estas circunstancias es una improvisacion pedagogicaal servicio de una ensefianza y un aprendizaje significativos. Es aqui,sobre todo, donde el criterio profesional de los ensenantes debe en-trar en juego para que puedan aprovechar esas ocasiones en c1ase. Elespfritu de gran parte de la reforma basada en niveles de exigenciava en contra de esta improvisacion.

En las artes, como en muchos otros campos, la sorpresa es unaaliada, no una enemiga. En el transcurso de su trabajo, tanto los en-sefiantes como sus alumnos encuentran 10 inesperado: los estudian-tes en las imagenes y cualidades que no han previsto pero que indi-can una direcci6n en lugar de otra, y los ensefiantes en las sorpresasque los estudiantes crean sobre la marcha. Los placeres que ofrece laensefianza suelen nacer de estos eventos imprevisibles. ~Que tienenque vel' estos eventos con los niveles de exigencia? Solo esto: en lamedida en que los niveles ahoguen el deseo de tratar los contenidosy los objetivos de la ensefianza con flexibilidad, impediran la en::,:;-nanza entendida como arte y, en consecuencia, privaran a los estu-diantes de unos momentos de aprendizaje que podrian ser extrema-damente importantes para ellos. La planificacion y la ensefianza sebenefician de la flexibilidad, de la atenci6n a los colores cambiantesdel contexto. Las suposiciones y los conceptos que buscan la previ-sibilidad de la rutina y la seguridad de la conformidad van en contrade ella.

Pero aun hay otras consideraciones mas. Una de ellas se refierea una paradoja del proceso de formular niveles de exigencia: parapoder determinar si se han alcanzado unos niveles, estos deben tenerun grado elevado de especificidad; las afirmaciones de caracter gene-ral sobre los resultados deseados pueden apuntar en una direccion,

pero no son muy utiles en el contexto de 1a eva1uacion, uno de 10scontextos importantes a los que 10s niveles de exigencia pretendenservir. Para ser utiles, deben ser detallados. Cuanto 1n:lSdetalladossean los niveles de exigencia, mas numerosos seran. Y como ocurrecon los objetivos, cuanto mas numerosos sean, seran mas pes ados yengorrosos.

Quienes abogan por el uso de los niveles de exigencia han inten-tado abordar este problema especificando unos parametros paracad a nivel. Estos panlmetros son modelos 0 descripciones que espe-cifican 10 que los estudiantes deben saber y poder hacer en cada cur-so 0 nivel educativo dado. Pero esta practica no resuelve el proble-ma; simplemente 10cambia y, en muchos casos, 10exacerba, porqueen general no solo se especifican panlmetros para cad a nivel de exi-gencia, sino tambien para tres 0 cuatro medidas de rendimiento den-tro de cada nivel.

atro problema que se debe identificar es la suposicion de que lasdescripciones lingiifsticas de la actuacion artfstica son adecuadaspara describir los matices y las caracteristicas de esa actuacion. Estasuposicion es discutible. Ellenguaje suele ser un vehfculo muy 1imi-tado para la descripcion de cualidades. Por ejemplo, ~como se pue-de describir el agua? ~ael color azul? La suposicion de que ellen-guaje sie~pre sera un medio adecuado para describir 10 que 10sestudiantes deben ser capaces de saber y de hacer es muy dtidosa.Algunas cosas solo se pueden conocer a traves de 1a ejemplificaciony mediante un encuentro directo con ellas. Si alguien es muy buenousando ellenguaje, puede que consiga una mayor aproximacion alascualidades que intenta describir, pero aun asf sera una aproximacionlimitada. Ellenguaje del critico, alguien cuyo trabajo es abordar cua-1idades de una manera descriptiva y al mismo tiempo evaluadora,siempre exige hacer un salto dellenguaje a la obra. Pocas descrip-ciones de los resultados previstos mediante la aplicacion de los nive-les de exigencia tienen las virtudes 1ingiifsticas de nuestros mejorescriticos.

El McRel Laboratory, un lab oratorio educativo dedicado a 1areforma basada en niveles de exigencia, detalla miles de parametros

205 El papel fundamental del curriculo y la [uncion de los niveles L..J

para todos 10s cursos, desde primero hasta duodecimo. No es pro-bable que los enseiiantes, ni siquiera los que se ocupan de un solocurso, encuentren util esta carga. Por ejemplo, en su informe Desig-ning Standards-Based Districts, Schools, and Classrooms, Robert J.Marzano y John S. Kendall afirman 10 siguiente: «Tam bien aborda-mos la cuestion del numero de niveles y parametros que se debe-rian formular. Recomendamos unos 75 niveles y 2.250 parametrospara los cursos de primero a duodecimo como cantidad razonab1epara abordar la comp1ejidad inherente al material de cada materia,sin p1antear exigencias indebidas en cuanto a informes, evaluacio-nes 0 docencia».20 Cada parametro tiene cuatro medidas de rendi-miento: avanzado, competente, basico y principiante. Si hacemos10s ca1cu1os correspondientes, y puesto que cad a uno de los 2.250parametros de los 75 niveles de exigencia tiene cuatro medidas derendimiento, llegamos a un total de 9.000 descripciones. Ademas,10s niveles que describen Marzano y Kendall solo se refieren al ren-dimiento de los estudiantes; no especifican nada sobre 10s conteni-dos. No hace falta ser un matematico para ver claramente como sedisparan estos numeros y 10 que ello puede significar para 10s ense-iiantes.

atro problema se refiere al ritmo de aprendizaje de 10s estu-diantes. Distintos estudiantes aprenden a ritmos diferentes. La ideade que 10sestudiantes seguiran 10smismos caminos y aprenderan 1asmismas cosas al mismo ritmo contradice todo 10 que se sabedel de-sarrollo humano. Como he indicado antes, en unas circunstanciaspedagogic as optimas, cuantas mas oportunidades de aprendizajeadecuadas a sus aptitudes reciban los estudiantes, mas aumentara lavariacion entre ellos. La imagen de aplicar unos niveles de exigenciauniformes y en el mismo momento para evaluar su aprendizaje hacepensar en un modelo de enseiianza parecido a una linea de montaje.En este modelo, 1a previsibilidad es una gran virtud. Cada compo-nente del producto se monta con un ritmo controlado y predecib1e.Los componentes se montan en un orden fijo y reaccionan de unamanera practicamente identica a1impacto de cada proceso de mon-taje, porque, por 10que sabemos, los materia1es inertes como el ace-

ro no tienen ningun in teres 0 motivaci6n; s610 cabe esperar unifor-midad en respuesta a cualquier acci6n que se haga sobre ellos.

Aunque el modelo fabril desarrollado por el movimiento por unaeducaci6n eficiente fue la «joya» de 10s intentos de mejorar la ense-nanza durante 10sanos veinte, se trata de un modelo que simplifica enexceso y de una manera radicallos procesos de ensenanza y aprendi-zaje.21 Su aplicabilidad a la educaci6n artfstica es dudosa. En las artesse valora mas la individualidad que la uniformidad. La sorpresa nos610 se permite: se busca. El sello personal tiene importancia.

Las consideraciones que he planteado podrian parecer una ni-miedad a la luz de 10s beneficios que presumiblemente se despren-deran del rigor en cuanto a organizaci6n que sugieren 10s niveles deexigencia. Y cuando un pais se preocupa por la calidad de sus es-cuelas, la promesa de mejora que ofrecen 10sniveles de exigencia esmuy atractiva. Pero 10s niveles traen consigo otros conceptos. Elmismo concepto de nivel forma parte de una concepci6n mas gene-ral de la educaci6n. La misma uniformidad que sugieren 10s nivelesde exigencia se refleja en el mandato de algunos distritos escolares deexigir a 10s alumnos que vistan de uniforme creyendo que ello solu-cionara 10s problemas de conducta. Como mucho, estas polfticass610 pueden ser superficiales 0 cosmetic as. En su conjunto, presa-gian una concepci6n de la ensenanza -me resisto a hablar de unaconcepci6n de la educaci6n, porque rara vez se describe una con-cepci6n de la educaci6n en las polfticas de la reforma educativa-que premia el rigor y la uniformidad. La palabra «rigor» tiene la mis-ma raiz que «rigidez». Y la rigidez connota inflexibilidad. La pres-cripci6n de niveles, uniformes, examenes de alcance nacional y cu-rrfculos unicos enmascaran 10s problemas mas profundos de laensenanza. Lo que se presenta como una panacea no es mas que unconjunto de recetas que s610 llevaran a otra reform a escolar dentrode pocos anos. Este constante volver a empezar es 10 que genera ci-nismo entre 10s ensenantes experimentados, que ya 10 han vivivootras veces.

Dada la incongruencia, por 10menos en espiritu, entre las artes yla tradici6n de la que surgen 10s niveles de exigencia, ~por que hay

207 £1 papel fundamental del currIcula y la funci6n de las niveles L..J

educadores de arte que han abrazado este concepto? Hay varias ra-zones. La primera y quiza la mas importante es que 10s educadoresde arte, como otras personas que trabajan en el campo de la educa-ci6n, tam bien quieren subirse a un carro polftico que, ademas deotorgar legitimidad a 10s campos que se unen a el, tambien les ofre-ce apoyo econ6mico. Es diffcil quedarse atras, y dado que el con-cepto de 10s niveles de exigencia se destaca tanto y que las artes nose encuentran entre las prioridades educativas, la tentaci6n de subir-se a ese carro acaba siendo muy fuerte.

Cuando, en 1995-, las artes fueren eliminadas de la lista inicial dematerias consideradas basicas por el movimiento por la reforma,hubo un clamor entre 10s educadores de arte y otras personas paradevolverlas allugar del que no debieron haber salido. Es esta sensa-ci6n de no querer quedarse fuera, de no quedarse aun mas margin a-dos, 10 que motiv6 a 10s educadores de arte a unirse a la reforma.

Pero hay otras razones mas basicas de naturaleza conceptual queexplican, por 10menos en parte, el atractivo que tienen 10sniveles deexigencia para la educaci6n artfstica y tambien para otros campos.Estas razones esran relacionadas con el hecho de que el significadode la palabra inglesa que denota los niveles de exigencia, standards,no se ha ex~~inado adecuadamente. Y puesto que el termino stan-dards tiene en ingles unas connotaciones muy atractivas, se ha usadocomo punto de apoyo para la mejora escolar. Los conceptos impor-tantes, sobre todo 10s que actuan como estandartes de un movi-miento, se deberian examinar a fondo. Asi que vale la pena pregun-tarse: ~que significa la palabra inglesa standard?

Una de las acepciones de la palabra inglesa standard es, precisamen-te, la de estandarte, una clase de bandera. En este sentido, 10s stan-dards son simbolos a 10s que mucha gente jura lealtad hasta el pun tode dar la vida por ellos. Un estandarte es un simbolo que representaalgo que valoramos. El objetivo de 10sparametros es describir 10que

un estudiante debe llegar a saber 0 hacer para estar a la altura de 10

que representa ese simbolo.La palabra inglesa standard tiene otro significado muy diferente:

design a algo tipico 0 normal, como cuando hablamos de una habita-ci6n de hotel tipica 0 de una comida normal. Lejos de connotar unvalor apreciado, la palabra standard da en este caso una idea de algotipico 0 incluso mediocre.

Otro significado de standard es el de «norma» 0 patr6n aplicablea unidades de medida. Las unidades de medida son el resultado deelecciones arbitrarias y se usan para describir cantidades.

Y en otra acepci6n la palabra standard se refiere al nivel de exi-gencia 0 rendimiento necesario para recibir algun tipo de reconoci-miento, como una calificaci6n 0 el permiso para conducir autom6vi-les. En gran medida, esta es la acepci6n de la palabra standard quese suele usar en el contexto de la reforma escolar, aunque tambien secombina con el significado de unidad de medida en el proceso dedeterminar si se han alcanzado 0 no los niveles exigidos. Por ejem-plo, supongamos que una prueba de opci6n multiple contiene cienpreguntas, cad a una con una sola respuesta correcta que se debemarcar. Esa respuesta es el standard que se debe satisfacer para cad aitem concreto. Es una unidad. Para pasar la prueba el estudiantedebe responder correctamente a 75 items 0 preguntas. De este modo,los standards se usan en la ensenanza como valores y como unidadesde medida.

L6s standards entendidos como unidades de me did a se conside-ran la forma mas objetiva de descripci6n, porque los procedimientosde medici6n no dejan espacio al juicio subjetivo cuando se trata depuntuar la actuaci6n de los estudiantes. Las pruebas asi puntuadasse consideran objetivas porque determinar si una respuesta es co-rrecta 0 incorrecta no requiere aplicar ningun juicio subjetivo; lapuntuaci6n se puede automatizar.

Sin embargo, la evaluaci6n de la actuaci6n del estudiante case·siempre debe tener en cuenta 10 que no se puede medir. Medir es .una manera de describir el mundo; medir es describir una cantidad.j Pero algunas descripciones exigen prosa, e incluso poesia! ..-J

El papel fundamental del curriculo y la fund6n de 10s niveles L..]

~Que podemos hacer cuando un nivel de exigencia no est a claro 0

cuando no disponemos de ninguno que sea adecuado para 10 quequeremos? La respuesta, segun John Dewey, no es acudir al uso deniveles, sino recurrir al uso de criterios. Esta distinci6n es sutil, peroimportante.

En su discusi6n del papel de los cdticos de arte, Dewey descri-bia asi la diferencia entre niveles [standards] y criterios:

Un standard [entendido como patr6n 0 norma] presenta tres ca-ractedsticas. Es una cosa £1sica concreta que existe en unas condi-ciones £1sicasdeterminadas; na es un valor. La yarda es una regIa y elmetro es una barra que se encuentra en Pads. En segundo lugar, lasnorm as son medidas de cosas definidas, de longitudes, pesos, capa-cidades. Las cosas medidas no son valores, aunque tiene un gran va-lor social poder medirlas porque las propiedades de las cosas encuanto a tamaiio, volumen 0 peso son importaotes para el iotercam-bio comercial. Por ultimo, y entendidos como patrones de medida,los standards definen las cosas en relaci6n con una cantidad. Podermedir cantidades es de gran ayuda para refinar 10s juicios, pero noes en sf mismo un modo de juicio. El standard, siendo una cosa ex-tern a y publica, se aplicafisicamente. La cinta metrica se extiende £1-sicamente sobre las cosas a medir para determinar su longitud ...pero de ello no se desprende que la crftica artfstica objetiva sea im-posible a causa de la ausencia de un objeto externo uniforme y de-terminado publicamente. Lo que se desprende es que la cdtica es unjuicio; que como cualquier otro juicio supooe un riesgo, un elemen-to hipotetico; que se centra en unas cualidades que, de todas formas,son cualidades de un abjeta, y que se ocupa de un objeto concreto,no de hacer comparaciones entre cosas diferentes basad as en una re-gIa externa preestablecida. El cdtico, a causa del elemento de ries-go, se revela a sf mismo en sus cdticas. Deambula por otras camposy confunde val ores cuando se aparta del objeto que juzga. En nio-gun otro lugar son mas odiosas las comparaciones que en las bellasartes.22

Para Dewey, la funci6n de los criterios es fomentar la indagaci6n,profundizar en la experiencia con una obra concreta: 2que es esta obraen tanto que obra de arte? 2Cwiles son sus cualidades? 2Cwiles sus ca-racteristicas? 2Que sensaciones transmite? EL objetivo de este procesono es conceder premios) dar caLificaciones 0 hacer comparaciones) sino /0-mentar una Lecturamas pLena de Laobra que sea utiLpor iguaLa Losestu-diantes y a los ensenantes para que sepan que hacer a continuacion. Parael estudiante el objetivo es reconocer 10 que necesita atenci6n; para elenseiiante es estar en la posici6n de elegir un curso de acci6n peda-g6gica. Sabiendo d6nde se encuentra un estudiante, el enseiiante sepodria preguntar: «2Que puedo hacer para impulsar su desarrollo?».

Las observaciones de Dewey sobre el contraste entre los criteriosy los niveles de exigencia concebidos como normas ofrecen una con-cepci6n mucho mas elaborada de la manera de formular los objeti-vos y de evaluar la actuaci6n. La uniformidad y los niveles son comoalmas gemelas. Los niveles entendidos como normas esuin muy cer-ca de la normalizaci6n.

Antes he comentado que los niveles traen consigo otros concep-tos; pero tambien traen consigo un bagaje hist6rico. No es esta laprimer a vez en la historia de la educaci6n que se han hecho intentosde «cientificar» la practica educativa. EI movimiento por una educa-ci6n eficiente, que se desarroll6 en los Estados Unidos entre 1913 y1930, surgi6 de la preocupaci6n publica por la calidad de las escue-las. Fracasaban demasiados niiios y el coste de este fracaso para lasociedad era muy alto. AI mismo tiempo, se estaba aplicando unagesti6n de caracter cientffico para mejorar la eficiencia. EI objetivode este plan, creado por Frederick Taylor, un ingeniero que desa-rroll6la «ciencia» del estudio de la racionalizaci6n de la productivi-dad, era emplear a expertos en eficiencia para estudiar los pasos delos obreros en las cadenas de montaje, identificar los movimientosexcesivos 0 innecesarios y prescribir maneras de eliminar estos mo-vimientos con el fin de aumentar la productividad con menos es-fuerzo. Con elio, las cadenas de montaje serfan mas productivas y, enconsecuencia, las empresas obtendrfan mas beneficios. EI instru-mento esencial era el cron6metro.

211 £1 papel fundamental del curr1culo y la funci6n de 10$niveles [...J

Los responsables de los distritos escolares vieron en esto una ma-nera de aumentar la productividad escolar. Era 10 ultimo en la gesti6ncientifica de las organizaciones, la ciencia estaba muy bien considera-da y, si funcionaba en la industria, 2por que no podia funcionar en lasescuelas? La tarea de los administradores era definir objetivos paracada enseiiante, supervisar la enseiianza, ofrecer supervisi6n cientifi-ca para hacerlamas eficiente y medir los resultados. Incluso crdanque era po sible calcular cuanto costarfa lograr los resultados desea-dos. Podemos ver un ejemplo del tipo de pensamiento que caracteri-zaba el movimiento por la eficiencia en un discurso de Frank Spal-ding, superintendente escolar de Newton, Massachusetts. En 1913,en un intento de asignar valores monetarios alas recitaciones de losalumnos en distintas materias, dijo al publico asistente: «No conozcoel valor absoluto de una clase en griego en comparaci6n con otra enfrances 0 en ingles. Sin embargo, y tras unas consideraciones muyconcretas y locales, estoy convencido de que, cuando las obligacionesdel presente curso hayan vencido, no deberemos comprar mas ense-iianza de griego a raz6n de 5,9 clases por dolar. Este precio debe ba-jar 0, en caso contrario, invertiremos en algo mas». Luego prosigui6diciendo: «2Por que una clase en ingles de un alumno cuesta 7,2 cen-tavos en el centro de formaci6n profesional y s610 cuesta 5 centavosen la escuela tecnica? 2Es el ingles "profesional" un 44 por ciento su-perior al ingles "tecnico" y un 44 por ciento mas dificil de adquirir?2Por que estamos pagando un 80 por ciento mas en la escuela profe-sional que en la tecnica por la misma unidad de instrucci6n en mate-maticas? 2Por que cuesta la clase de un alumno en ciencias de un 55a un 67 por ciento mas enla Newton High que en cualquiera de losotros centros?».23

Esta practica no esta muy lejos de un metodo de «pago por re-sultados» aplicado a la enseiianza. Incluso hoy mismo algunos dis-tritos escolares estan considerando la posibilidad de pagar a sus en-seiiantes en funci6n de las puntuaciones obtenidas en las pruebaspor sus alumnos. Los responsables de los distritos escolares suelenrecibir pagas extraordinarias por el buen rendimiento en los exame-nes de los alumnos de su distrito.

A pesar de las buenas intenciones, se llegaron a especificar cen-tenares de objetivos para la ensefianza, tantos que su administraci6nera pnkticamente imposible. AI final, este movimiento se acab6hundiendo por su propio peso, aunque no antes de que FranklinBobbitt apareciera en escena.24

Bobbitt era profesor de administraci6n escolar en la Universidadde Chicago y se Ie consideraba uno de los fundadores del campo cu-rricular. Bobbitt tambien era un enamorado de los objetivos. Consi-deraba que eran necesarios para una planificaci6n racional y compa-raba la elaboraci6n de un curriculo con el proceso de planificaci6nde un viaje. «Los viajes largos estan hechos de muchos pasos cor-tos», solfa decir. Los objetivos eran como los pasos de un viaje. Su li-bro How to Make a Curriculum, publicado en 1924, era todo un en-comio a los objetivos; en realidad, con tenia mas de setecientos.25

Treinta afios despues, el movimiento volvi6 a resurgir pero nobajo la forma de una gesti6n cientifica sino en forma de objetivosconductuales que todos los ensefiantes deberian formular para cad auna de sus actividades.26 Tambien esto produjo la formulaci6n decentenares de objetivos para las materias que se debian ensefiar. Enrealidad, era una tarea tan imponente que la Universidad de Califor-nia en Los Angeles fund6 un «banco» de objetivos conductualespara que los ensenantes que no pudieron 0 no quisieron formular suspropios objetivos pudieran comprarlos alli. Hoy tenemos un movi-mien to similar formulado en funci6n de unos niveles de exigencia.La terminologia es diferente, pero el espiritu es el mismo.

Lo realmente desconcertante de la reforma basada en los nivelesde exigencia es c6mo nos distrae de examinar en profundidad nues-tro sistema educativo. Si empezamos a preguntarnos que hace fahapara ensefiar las artes de una manera adecuada en nuestras escuelas,es indudable que las siguientes consideraCiones sedan importantes.La ensefianza de las artes deberia tener asignado tiempo suficente enel curriculo; con un tiempo radicalmente insuficiente se podria en-senar muy poco. Deberiamos tener un curriculo que valga la penaensefiar. Hoy por hoy necesitamos buenos materiales curricularesque los ensenantes puedan usar. Necesitamos ensenantes que sepan

10 suficiente de las artes para hacer buenos juicios sobre las obrasque sus alumnos crean en sus clases. Necesitamos practicas de eva-luaci6n que aborden el aprendizaje que se valora en el campo de lasartes. Necesitamos un clima en las escuelas que no asigne alas artesuna categoria inferior en relaci6n con otras materias. Para crear esteclima necesitamos criterios de graduaci6n y de acceso ala universi-dad que recon02can las artes como areas legitim as de estudio paralos estudiantes universitarios. Por Ultimo, dentro de las escuelas ne-cesitamos una forma de organizaci6n que alimente la vida profesio-nal de los ensenantes.

Estas s6lo son algunas de las condiciones que se deben abordarpara aumentar la probabilidad de que las artes se ensenen bien. Y es-tas condiciones no son exclusivas de las artes: tambien se deben abor-dar para ensefiar bien cualquier materia. Esta claro que estas condi-ciones interaccionan entre si, que colectivamente conform an unentorno; dicho de otro modo, constituyen una cultura. Un cambiosignificativo en las escuelas exige un cambio en la cultura educativa.

lTienen los niveles de exigencia un papel constructivoque desempefiar en la educaci6n artrstica?

(A d6nde nos conduce to do esto en relaci6n con los niveles de exi-gencia y la ensenanza de las artes? El analisis que acabo de hacer,(significa que tener unos objetivos bien definidos no sirve de nada?(Estoy quiza diciendo que la reflexi6n sobre 10que uno desea lograrcomo ensenante 0 como disenador curricular es irrelevante para me-jorar la practica docente? (Estare abogando por una polftica des-provista de tim6n para la ensefianza de las artes? Espero que no seme interprete de esta manera.

Creo que los niveles de exigencia pueden contribuir a la educa- i

ci6n artfstica si hacen 10 siguiente: si representan de una manera sig-nificativa y ductillos valores que abrazamos y los objetivos generalesque intentamos lograr; si ofrecen a quienes disefian curriculos laoportunidad de debatir 10 que se considera importante ensenar y

aprender, y si proponen criterios que se puedan usar para hacer jui-cios sobre nuestra eficacia. Los niveles se deberian ver como ayudas,como instrumentos 0 guias de caracter heuristico para el debate y laplanificaci6n. No se deberian ver como contratos 0 f6rmulas que in-validan 0 anulan los juicios locales. Mi argumento no aboga por unaactuaci6n ciega y sin sentido, sino por el reconocimiento de las vir-tudes de la diversidad y de la necesidad de que los planificadores cu-rriculares y los ensenantes sean sensibles alas circunstancias localesy a los esfuerzos individuales.

Personalmente, encuentro muy atractiva la idea de usar el proce-so de formular niveles como un instrumento 0 guia de canicter heu-ristico. Ofrece un tema central para la discusi6n, la deliberaci6n, eldebate, el analisis y, en ultima instancia, la elarificaci6n de los obje-tivos que queremos lograr en una elase, una escuela 0 hasta en undistrito escolar. Ofrece un nueleo practico en torno al cual puedengirar las conversaciones entre los ensenantes y otras personas quetrabajen en una escuela 0 en un distrito escolar. Necesitamos estasoportunidades en el campo de la educaci6n; necesitamos oportuni-dades de asumir la responsabilidad de definir objetivos que sean im-portantes para una localidad concreta. La oportunidad de definir ni-veles de exigencia tambien ofrece una oportunidad para describir yexaminar la concepci6n de la educaci6n artistica que siguen los par-ticipantes en los debates y, de una manera mas general, para profun-dizar en el diaIogo. Dicho de otro modo, ofrece a los ensenantes laoportunidad de actuar como profesionales.

, No hay ninguna soluci6n permanente para los problemas educa-tivos porque cada soluci6n que se ha intentado ha dado lugar a otrosproblemas; cualquier soluci6n es siempre temporal. No obstante, in-ten tar hacer 10 mejor en cualquier circunstancia en la que nos en-contremos exigira prestar atenci6n a mucho mas que a los niveles, loscurriculos 0 las pruebas de alcance nacional. Como minimo exigiraprestar atenci6n a los factores que he identificado. Las cacareadassoluciones basadas en una sola variable no son mas que distraccionesque nos impiden ver otros enfoques prometedores. La mejora exigi-ra prestar atenci6n ala cultura educativa y a los factores que la con-

215 El papel fundamental del curriculo y la fundon de 10$nivele$ [...J

forman. No puede haber ninguna mejora generalizada de las artes ennuestras escuelas si los distritos escolares y las universidades les asig-nan una posici6n marginal. Por 10 tanto, parte del esfuerzo dedicadoa la mejora escolar exige el desarrollo de una visi6n en el seno de lacomunidad y unos esfuerzos tanto politicos como educativos paraconvertir esta visi6n en una realidad educativa.

Con esto no quiero decir que los ensenantes de talento no pue-dan superar de algun modo los impedimentos que les plantean las li-mitaciones locales. Pueden hacerlo y 10 hacen. Los ensenantes de ar-tes plasticas que he podido ver viajando de una escuela a otra,llevando sus bartulos para trabajar con los ninos de una elase a otray de un centro a otro, algunos de ellos sin ni siquiera agua, son ~e-recedores, en mi opini6n, de una medalla de honor 0 de su eqUlva-lente educativo. Pero la excepci6n no es una buena base para la for-mulaci6n de politicas. De 10 que hablo es de las condiciones de unareform a educativa eficaz.

Tambien digo que una politica basada en un modelo mecanicis-ta de control y de compensaci6n que exige unos resultados medidos,que exige una especificaci6n de alto nivel de los resultados es~era-dos, no puede ser, en nuestras circunstancias actuales, el paradlgmamas prometedor para la mejora escolar. Este modelo es especial-mente incompatible con el espiritu de las artes. Las reform as educa-tivas albergan una concepci6n implicit a de la naturaleza humana, y10 mismo hacen los gobiernos. Lo que se debe examinar a fondo esla concepci6n de la naturaleza human a que se encuentra en 10 masprofundo de la reforma. Las reform as educativas basadas en l~ ~os-pecha y la desconfianza hacia los profesionales conducen a poht1c~sy practicas que controlan, exigen, miden y adm~~stran, un as p.ol~t1-cas que pretenden ordenar y controlar, unas polltlcas que no dlStlll-guen entre adiestramiento y educaci6n.

Uno de los servicios mas importantes que pueden prestar los en-senantes y los administradores escolares es ofrecer una educaci6npublica; y no me refiero unicamente a la educaci6n del publico pro-piamente escolar -ninos y adolescentes-, sino a la educaci6n delpublico externo alas escuelas, es decir, de los padres y de los restan-

tes miembros de la comunidad. Esta forma de educacion publicatiene una importancia fundamental porque, al final, la escuela soloacabara pudiendo hacer 10 que la comunidad considere adecuado. Ysi el publico no comprende las funciones educativas de las artes, sicree que son una distraccion de 10 que realmente es importante, a loseducadores de arte les costara mucho obtener los recursos que nece-sitan para ofrecer a sus alumnos unos programas de arte realmentesustanciosos.

(Como se puede poner en marcha est a forma de educacion publi-ca? Una manera es ayudar a la comunidad a comprender las form asde pensamiento que se reflejan en el trabajo artfstico de los estu-diantes. Para la mayorfa, una escultura de arcilla hecha por un niiiono es mas que eso, una escultura de arcilla; pero para un enseiiantede arte esa escultura de arcilla es mucho mas que una oportunidadpara que el niiio juegue con arcilla. Diseiiar una escultura de arcillaes una invitacion para que el niiio use su mente de una manera muyconcreta: es una oportunidad para imaginar y plasmar las imagenesque la imaginacion ofrece. Es una oportunidad de desarrollar sensi-bilidad alas posibilidades que ofrece la arcilla y alas maneras depoderla trabajar, yes una oportunidad de aprender aver las form astridimensionales y de hacer juicios sobre las relaciones entre estasformas.

La oportunidad de trabajar con arcilla con fines expresivos tam-bien es una oportunidad para que el enseiiante demuestre e inter-prete a los padres y a otras personas el tipo de desarrollo que mues-tran las cualidades cambiantes de las formas esculturales que el nmoha creado. La prueba de este desarrollo se plasma en 10 que elniiio hace y en 10 que puede ver y decir sobre la obra. En otras pala-bras, el enseiiante puede usar el trabajo del nmo no solo para mos-trar algo encantador que el niiio ha hecho, sino tambien para revelarunas formas significativas de desarrollo cognitivo.

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217 £1 papel fundamental del curriculo y la funci6n de 10sniveles L.']

A esta comprension puede contribuir 10 que he Hamado exposi-ciones educativamente interpretativas.27 La mayorfa de las exposicio-nes de arte infantil siguen el modelo de las exposiciones tfpicas de lasgalerfas de arte: los mejores trabajos se suelen exponer mencionan-do unicamente el nombre del niiio, su curso y su centro. Mi pro-puesta es crear unas exposiciones educativamente interpretativasque expliquen alos espectadores las caracterfsticas de las obras mos-tradas y describan las form as de pensamiento que los niiios han te-nido que aplicar para crear esas obras. La exposicion se puede limi-tar a mostrar las form as de arte de los niiios 0 tambien puede incluirla interpretacion y la valoracion que los niiios hacen de sus propiasobras. (Que cree el niiio que ha aprendido al realizar esta obra? Nodebemos presuponer que la importancia educativa de las obras saltaa la vista. Los niveles alcanzados por los niiios estan encarnados ensus obras, pero para reconocer esos logros las obras se deben «de-sempaquetar». La preparacion profesional de los enseiiantes de artedeberfa incluir oportunidades de aprender a hacer estas interpreta-ciones. Es en este proceso donde tanto el gran publico como los mis-mos educadores pueden conocer de la mejor manera las funcioneseducativas de las artes.

(Cuales son las principales perspectivas que ofrece este capitu-lo? En primer lugar, considerar que los niveles de exigencia son laFuente exclusiva de la reforma educativa, ademas de hacer que estosniveles sean inadecuados, tambien desvia la atencion de 10$ proble-mas mas profundos de la educacion que es necesario abordar, tantoen las artes como en los otros campos. En segundo lugar, la expre-sion nivel de exigencia abunda en ambigiiedades. Las ambigiiedadespueden ser una virtud si abren nuevas posibilidades. Pero tam-bien pueden crear confusion si no hay un solido acuerdo sobre susignificado. En tercer lugar, en un campo que destaca la individuali-dad, los niveles de exigencia plantean unas limitaciones muy impor-tantes. Lo que este campo necesita son criterios en lugar de nivelesde exigencia. Si los niveles se conciben como modelos fijos de resul-tados, es dudosa su adecuacion a un ambito donde el ingenio y la ima-ginacion son importantes. Sin embargo, los criterios son ideas que in-

ducen al enseiiante 0 evaluador a examinar las obras para discernirsu valor educativo y estetico. Los criterios invitan ala indagacion, nola impiden. En cuarto lugar, los niveles pueden ser un buen recursopara los enseiiantes si la escuela les ofrece el tiempo y el apoyo nece-sarios para que discutan con sus colegas el significado de los nivelesy la posibilidad de aplicar niveles distintos a poblaciones y escuelasdiferentes e inc1uso a estudiantes distintos. Los enseiiantes deben te-ner tiempo suficiente para reflexionar, compartir sus exitos y susproblemas, y debatir sobre las direcciones que desean dar a su do-cencia. Si los niveles de exigencia pueden ofrecer una motivacionpara estos procesos, tanto mejor.

En quinto lugar, se da una tension inevitable entre el nivel de es-pecificidad necesario para poder aplicar niveles de exigencia al tra-bajo de los estudiantes de una manera esc1arecedora y la cantidad deniveles necesarios para lograr este grado de especificidad. Cuandolos niveles son de caracter general, ofrecen direcciones pero no des-tinos. Cuando son detallados, ofrecen destinos con c1aridad peroson tan numerosos que pueden dificultar la calidad de la enseiianzasi los ensefiantes se los toman en serio. Este problema ha tenido unaimportancia historica y hoy no es menos importante. Resolverlo noes tarea facil.

Yo animarfa a los ensefiantes a que usaran los niveles de exigen-cia como una oportunidad para la discusion, como elementos a teneren cuenta en el desarrollo curricular, pero no como reglas, formulaso prescripciones para procesos u objetivos. Quienes mejor puedendefinir las metas 0 los objetivos mas adecuados para los estudiantesno son los politicos, que no estan en contacto con los estudiantes alos que las escuelas deben servir. En este contexto, es preferible ellocalismo. Este es el camino que recomiendo seguir a los ensefiantes.Con el, la educacion artistica, al igual que el resto de la educacion,puede ser una especie de coalicion multicolor de ensefiantes que di-seiian program as y los adoptan si satisfacen las necesidades educati-vas de los estudiantes que tienen a su cargo.