modelo pedagÓgico problÉmico en el desarrollo de
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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
TESIS
PRESENTADA PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
AUTORA: M.Sc. JULIA MARIA VELARDE CLAVIJO
ASESORA: Dra. YVONNE SABASTIANI ELÍAS
LAMBAYEQUE – PERÚ
2014
2
MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
__________________________ ___________________________
JULIA MARIA VELARDE CLAVIJO Dra. YVONNE SABASTIANI ELÍAS AUTORA ASESORA
Presentada a la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.
Para optar el Grado Académico de Doctor en Ciencias de la Educación
APROBADA POR:
_______________________
Dr. José Gómez Cumpa
PRESIDENTE DEL JURADO
______________________
Dra. Julia Liza Gonzáles
SECRETARIO DEL JURADO
________________________
Dr. Juan Aguinaga Moreno
VOCAL DEL JURADO
LAMBAYEQUE - 2014
3
Volveré a estos temas cuantas
veces me lo indique el curso de mi
investigación.
Ninguno de estos ensayos están
acabados, no lo estarán, mientras
yo viva, piense y tenga algo que
añadir a lo por mí escrito, vivido y
pensado.
J.C. Mariátegui
4
DEDICATORIA
- A mis padres Juana, Justo y Honorina por inculcarme valores éticos.
- A mis hermanos, sobrinos y ahijados por su amor y apoyo.
- A los estudiantes de la I. E. José A. Quiñones Gonzales, porque son la luz de
esperanza e ilusión para ver una sociedad más justa, más humana.
Julia María
5
AGRADECIMIENTOS
- Gracias a Dios y a la Santísima Virgen de Fátima por permitir que mi vida este dedicada a la
educación de jóvenes adolescentes.
- A los docentes de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación FCHSE, de la
Universidad Nacional Pedro Ruíz Gallo Lambayeque, por brindarme la oportunidad de
seguir estudios de Doctorado y así contribuir a elevar el nivel de desarrollo pedagógico de
mi noble profesión.
- A los compañeros de estudios por su apoyo y consejos para la culminación de este trabajo.
- A la Sra. Anani Zegarra por su apoyo y paciencia en la Universidad Nacional Pedro Ruiz
Gallo – Sede Arequipa.
- A mis amigos y colegas de la I.E. José Abelardo Quiñones Gonzáles por sus consejos y
recomendaciones para lograr el éxito de esta investigación.
Julia María
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INDICE RESUMEN ................................................................................................................................................ 8
ABSTRACT ................................................................................................................................................ 9
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 10
CAPÍTULO I: NIVEL FACTO - PERCEPTIBLE DE INVESTIGACIÓN Y
RESULTADOS ................................................................................................................................ 17
1.1. REFERENCIAS GEOSOCIOCULTURAL CONTEXTUAL. .............................................................. 18
1.2. PROCESO HISTÓRICO DEL OBJETO DE ESTUDIO. .................................................................. 21
1.3. DIAGNÓSTICO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS
ARGUMENTATIVAS. .......................................................................................................................... 31
1.4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................................... 38
1.5. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN ......................................................................................... 43
1.5.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES. ................... 43
1.5.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES ......... 44
CAPITULO II: NIVEL TEÓRICO: MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO ........ 48
2.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN. ..................................................................................................... 49
2.2. BASES TEÓRICAS.................................................................................................................... 54
2.3. ESTRUCTURA DEL MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO. .................................................. 71
2.3.1. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES. ............................................................................ 71
2.3.2. LEYES DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA ........................................................................ 75
2.3.3. CATEGORÍA DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA .............................................................. 76
2.3.4. POSTULADOS DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA. .......................................................... 79
2.3.5. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA ............................................................... 84
2.3.6. APRENDIZAJE ARGUMENTATIVO ................................................................................. 89
7
2.3.7. GRAFICACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO ........................................... 92
CAPITULO III: NIVEL PRÁCTICO: SOLUCIÓN ................................................................ 93
3.1. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ARGUMENTATIVAS. .......................................................................................................................... 94
3.1.1. DEFINICIÓN. .................................................................................................................. 94
3.1.2. PLANIFICACIÓN CURRICULAR: ...................................................................................... 94
3.1.3. DESARROLLO CURRICULAR. .......................................................................................... 96
3.2. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA – PROBLÉMICA PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS ARGUMENTACIONES ............................................................................................ 100
3.2.1. FUNDAMENTACIÓN .................................................................................................... 100
3.2.2. MÉTODOS PROBLÉMICOS. .......................................................................................... 103
3.3. RESULTADOS IDEALIZADOS ................................................................................................. 107
CONCLUSIONES ................................................................................................................................... 108
RECOMENDACIONES ........................................................................................................................... 109
BIBLIOGRÁFIA ...................................................................................................................................... 110
ANEXOS ............................................................................................................................................... 115
8
RESUMEN
El presente trabajo de investigación Modelo pedagógico problémico de
competencias argumentativas en la educación secundaria, surge como respuesta
del problema del bajo nivel de desarrollo de competencias argumentativas en los
estudiantes del quinto grado de Educación Secundaria de las Instituciones
Educativas Públicas del distrito de Mollendo de la provincia de Islay de la región
Arequipa. Siendo el objetivo elaborar y fundamentar un Modelo pedagógico
problémico, para mejorar el bajo nivel de desarrollo de competencias
argumentativas de los estudiantes.
En este trabajo se formula la hipótesis (idea a defender), que si se elabora y se
fundamenta un Modelo pedagógico problémico basado en las teorías: Sistemas,
Pensamiento complejo; Dialéctica; Procesos conscientes; Histórico cultural y
Pedagogía dialogante; entonces se mejora el bajo nivel de desarrollo de
competencias argumentativas de los estudiantes.
El aporte teórico, está dado en el “Modelo Pedagógico Problémico, fundado en
teorías científicas, cuya estructura está constituido por las leyes, postulados
pedagógicos y principios didácticos y estrategias metodológicas de enseñanza –
aprendizaje, para poder optimizar las capacidades argumentativas de los
estudiantes.
El presente trabajo es de tipo teórico crítico propositivo condensado en un Modelo
pedagógico problémico, es de enfoque complejo, sistémico, dialéctico que
contribuya en el desarrollo de las competencias argumentativas de los estudiantes.
El desarrollo lógico de la investigación nos condujo a la aplicación de los métodos
científicos, tales como análisis-síntesis, histórico – lógico; inducción - deducción;
abstracción y concreción; la modelación, entre otros, que sirvieron de horizonte para
el logro de la presente investigación.
Palabras clave: modelo – problémico -competencias-argumentativas
9
ABSTRACT
This research work problemic pedagogical model argumentative competences in
secondary education, is a response to the problem of low level of development of
argumentative skills in the fifth grade students of Secondary Education Public
Education Institutions Mollendo District of the Province Islay region of Arequipa.
Being the aim to develop and underpin a problem-oriented Teaching Model to
improve the low level of development of argumentative skills of students.
In this paper the hypothesis (idea defend), which, if obtained, and a problem-oriented
pedagogical model based on complex thinking is based theories formulated;
Conscious processes; Historical and Educational and Cultural dialogue; then the low
level of development of argumentative skills of fifth grade students of secondary
education is improved.
The theoretical contribution is given in the "problem-oriented Teaching Model, based
on scientific theories, the structure is constituted by the laws, principles and
pedagogical principles and methodological teaching strategies teaching - to optimize
the argumentative abilities of students.
The present work is condensed into a critical theorist type problemic teaching model
is complex, systemic, dialectical, approach.
The logical development of research led us to the application of scientific, such as
analysis, synthesis, historical methods - Logic; induction - deduction; abstraction and
concreteness; modeling, among others, which served horizon for achieving this
investigation.
Keywords :Model -problem-competencies-argumentative
10
INTRODUCCIÓN
La sociedad contemporánea del siglo XXI y se caracteriza básicamente por la
revolución científica tecnológica que ha acelerado el fenómeno de la globalización
que significa la conexión y articulación de todos los países del planeta, y la
educación de la configuración mundial.
La educación con la sociedad por principio se implican el uno sin el otro no tendría
sentido existencial, donde la sociedad encarga a la escuela la formación de un
modelo de hombre que necesita para su continuidad. En este marco las escuelas
no están a la altura de la sociedad del conocimiento, porque sus egresados no
alcanzan el perfil de los estándares establecidos, de formación de hombres
competentes en el pensar, hacer y sentir del campo laboral y que sepan argumentar
sus puntos de vista y opiniones, porque según Brassart, (1988) “sólo el 40% de los
escolares franceses a los 12 años producen contraargumentos, ósea que hay un
buen porcentaje de estudiantes que no desarrollan capacidades argumentativas.
La educación, no es una institución abstracta aislada, sino que es parte de las redes
económicas, político, sociocultural, etc. de la sociedad; por eso, la calidad de
enseñanza – aprendizaje depende mucho del capital humano e inversión
económica, como dice De Zubiría, (2002) “país que no invierte en la educación e
investigación está destinado al subdesarrollo crónico”. Con esto no queremos pecar
en el determinismo económico ya que (Kemis, 2000) afirma: “la educación
reproduce la estructura socio-económica de la sociedad pero al mismo tiempo
opera en la transformación de la sociedad concreta”. Es decir la educación
reproduce la estructura social y al mismo tiempo transforma.
Por otro lado, la educación está inmersa en la política de cada país y se concreta
con la aplicación del currículo diseñado plasmado la concepción educativa
determinada. En este sentido, el proceso educativo no es neutral, de sus
dimensiones, es político de cabo a rabo.
11
El aspecto cultural se caracteriza por el hibridismo cultural de la moderna y
postmoderna que pretenden estandarizar como única cultura en detrimento de las
identidades culturales de los países subdesarrollados.
El hiper desarrollo tecnológico del siglo XXI nos está conduciendo al determinismo
tecnológico, a una sociedad tecnocrática, en donde las personas ya no se abocan a
pensar, reflexionar sobre el mundo del cómo funciona y de sí mismo. Todo está
centrado en hacer por hacer, y por ende esta por la hiper especialización, en donde
no hay espacio y tiempo para el desarrollo de la capacidad de argumentar la
afirmación y negación. Los estudiantes salen sumisos, dóciles y con serias
dificultades en capacidades argumentativas. Teniendo en cuenta que la
argumentación “es el único medio disponible para cerciorarse de la verdad, ya que
las pretensiones de verdad que devienen problemáticas que no pueden examinarse
de otra manera”, Habermas, (2000). Efectivamente como indica el autor las
competencias argumentativas es un medio para actuar en diversos contextos que
exigen soluciones de situaciones problémicas. Pero en las escuelas la educación
de las competencias argumentativas es minimizada por influencia de diversos
modelos pedagógicos. A sabiendas que las competencias argumentativas
contribuyen al desarrollo de las capacidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales de las estudiantes, como Canals, (2007) dice “con la práctica de
argumentación se asegura la enseñanza – aprendizaje de ciencias sociales de los
estudiantes de secundaria, quienes elaboran el conocimiento más racional,
estructural y comprometido”. En este sentido la educación argumentativa de los
estudiantes es una necesidad que espera soluciones
En este sentido el aprendizaje de competencias argumentativas mejora la calidad
del desarrollo multidimensional de los estudiantes. Valga la redundancia los
estudiantes de la sociedad del conocimiento informático comunicacional, en América
Latina específicamente en Venezuela presenta un bajo nivel de desarrollo de
habilidades argumentativas, como afirma: Sánchez, y Álvarez (2001) que “solo el
2.5% en sexto grado y el 5.5% en noveno tiene en cuenta otros puntos de vista;
porque a la escuela poco o casi nada le interesa inculcar la capacidades de
razonamiento argumentativo de lo que afirma o niega los estudiantes.
12
Lo mismo, en Colombia sólo el 4% de los estudiantes del grado 11 han obtenido
buenos resultados en las pruebas que evalúan competencias argumentativas
(ICFES, 2003), lo cual es preocupante para este siglo XXI”. Este hecho es
preocupante en la sociedad tecnicista, hedonista que nos ha tocado vivir. Por esta
razón De Zubiría, (2006) considera que “el desarrollo de las competencias
argumentativas es uno de los propósitos de la educación, al trabajar por
competencias argumentativas estamos dando un paso fundamental de superar
limitaciones propias de los modelos heteroestructurantes (escuela tradicional) y de
los modelos autoestructurantes (escuela activa y constructivista)”; en oposición del
modelo pedagógico crítico dialogante.
En nuestra sociedad a los responsables del sistema educativo casi no le interesa
enseñar a pensar para que aprendan a pensar; es decir la enseñanza de
competencias argumentativas por eso no está consignado en el Diseño Curricular
Nacional como afirmaba Orellana, (2003) “las escuelas peruanas no promueven
debidamente el desarrollo de las capacidades argumentativas en los estudiantes”.
Este hecho es un claro referente para afirmar que la educación peruana poco o casi
nada le interesa promover la enseñanza – aprendizaje argumentativo que se debe
realizar a partir de los contenidos curriculares.
Por un lado Silvestre, (2011) sostiene: “los estudiantes de la educación privada y
pública presentan bajo nivel de desarrollo de capacidades argumentativas, por la
enseñanza transmisionista de conocimiento que no promueve dichas capacidades”,
a sabiendas que las argumentaciones implican la demostración de la certeza de las
preposiciones.
Harada, (2009) aplicó un examen a los estudiantes del 4to año de la Escuela
Nacional de preparatoria, donde sólo el 25% de estudiantes es capaz de elaborar un
texto argumentativo que corresponde a su edad y nivel educativo con una
introducción, el desarrollo donde se argumente u ofrezca razones y una conclusión
final, llegando a comprobar que una minoría de los estudiantes, son capaces de
elaborar textos argumentativos.
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Los referentes expuestos son referentes del descuido de las escuelas de promover
el desarrollo de las habilidades argumentativas en los estudiantes. Teniendo en
cuenta que el desarrollo de dichas habilidades, contribuye en la formación
multidimensional de los estudiantes, que son capaces de aprender a pensar,
aprender a aprender, a partir de los contenidos debidamente seleccionados por los
mediadores.
Los datos sobre el aspecto de adquisición de competencias argumentativas del
contexto de la investigación constituyen premisas para el análisis de nuestro objeto
de estudio, concretado en el proceso de enseñanza-aprendizaje localizado en las
Instituciones Educativas del distrito de Mollendo de la Provincia de Islay Región
Arequipa. En dichos establecimientos educativos la cultura formativa se caracteriza
por presentar diversas situaciones problemáticas que no está acorde con las
demandas de la época. Es decir, “no estamos a la altura de nuestros tiempos” Martí,
(1998) de la necesidad del conocimiento del siglo XXI.
El proceso de enseñanza – aprendizaje está enfatizado en el docente, como el
transmisionista expositor, dejando de lado las técnicas de dialogo, debate y
discusiones entre otros. Esta situación no favorece el desarrollo de aprendizaje de
competencias argumentativas de los estudiantes, quienes presentan limitaciones en
argumentar, emitir juicios y puntos de vista, proposiciones entre otros. Teniendo en
cuenta que el razonamiento argumentativo constituye uno de los componentes
significativos de la formación de los estudiantes para que sean capaces de defender
sus ideas y puntos de vista de modo clarividente y convincente. Pero no es así
porque los docentes no son capaces de crear condiciones favorables para el
desarrollo óptimo de competencias argumentativas, en todas las áreas curriculares,
prácticamente no se ejercita o entrena a los estudiantes la adquisición de
habilidades argumentativas.
14
La forma de organización del trabajo en el aula, está centrado en trabajo individual,
muy pocas veces en trabajo en pequeños grupos, lo que no permite diálogos y
debates, entonces este hecho frena las interacciones entre estudiantes, si esto es
así, entonces los estudiantes carecen de cultura confrontacional a partir debates y
discusiones, que obstaculizan el desarrollo de competencias lingüísticas
argumentativas.
Así mismo, es evidente, la falta de hábito de lectura y redacción de textos en los
estudiantes; Este hecho restringe el desarrollo de las capacidades argumentativas
de los mismos. Teniendo en cuenta el que lee, habla y escribe bien y argumenta
debidamente sus afirmaciones, ideas y puntos de vista que emite.
Poseer competencias argumentativas implica razonar, para comprender e
interpretar de lo que se piensa, siente y permite defender opiniones o puntos de
vista con razonamiento argumentativo y poder explicar el porqué de las cosas
justificando sus ideas, con los propios criterios, persuasivos, convincentes y
clarividentes la tesis que defiende, y esta forma de actuar contribuye la formación
policompetencia de la personalidad del estudiante.
El problema de la investigación está dado por el bajo nivel de desarrollo de las
competencias argumentativas en los estudiantes del quinto grado de educación
secundaria de las Instituciones educativas públicas del distrito de Mollendo de la
provincia de Islay - Arequipa. Estas limitaciones se manifiesta en indicadores
argumentativas retrospectivas, circunspectivas, proyectivas, comparativas,
descriptivas, explicativas, propositivas, etc. Y es casi nula su participación en los
debates y discusiones, en forma individual o equipo. Esta situación no favorece la
formación adecuada de los estudiantes. El objeto de estudio es el Proceso de
enseñanza – aprendizaje. El objetivo a lograr es, elaborar y fundamentar un Modelo
pedagógico problémico, para mejorar el bajo nivel de desarrollo de las competencias
argumentativas de los estudiantes del 5to grado de secundaria de las Instituciones
Educativas del distrito de Mollendo, provincia de Islay, de la región Arequipa.
15
De este objetivo se deriva las tareas u objetivos específicos como: a) analizar la
problemática del desarrollo de las competencias argumentativas y los factores
condicionantes de los estudiantes, b) Construir y fundamentar un modelo teórico de
pedagogía problémica, c) Proponer un sistema de estrategias metodológicas para la
operacionalización del modelo en el proceso de enseñanza -aprendizaje.
El Campo de acción se concreta en las pautas metodológicas de enseñanza –
aprendizaje argumentativo en las áreas curriculares del 5to grado de educación
secundaria y la Hipótesis está dada que si se elabora y fundamenta un Modelo
pedagógico problémico basado en las teorías de Sistemas; la Dialéctica; el
Pensamiento complejo; los Procesos conscientes; el Histórico cultural y la
Pedagogía dialogante, entonces se mejora significativamente el bajo nivel de
desarrollo en competencias argumentativas de los estudiantes del 5to grado de
Educación secundaria de la Instituciones Educativas públicas del distrito de
Mollendo de la provincia de Islay de la región Arequipa.
El Aporte teórico de la investigación se condensa en el Modelo teórico de pedagogía
problémica, que es un modelo científico basado en las teorías científicas
contemporáneas, cuyo propósito apunta a mejorar el desarrollo de las habilidades
argumentativas de los estudiantes de educación secundaria. Dicho modelo es un
corpus estructural funcional constituido por leyes, conceptos, postulados, principios
y estrategias metodológicas de enseñanza – aprendizaje.
Significación práctica, el resultado de la investigación concretado en el modelo
teórico sea aplicado en el desarrollo de enseñanza aprendizaje. Teniendo en cuenta
que la práctica pedagógica, es la fuente el fin y criterio de la verdad. En este sentido
esta propuesta debe ser insertada a la práctica en realidades socio pedagógico
similares.
Actualidad, la problemática de la enseñanza de la cultura de argumentación de los
estudiantes es un tema reciente que valía pena la intervención investigativa con el
propósito de analizar, interpretar y proponer un modelo teórico debidamente
fundado.
16
La Metodología. Este trabajo de tesis es de carácter descriptivo crítico propositivo
que pretende construir teoría pedagógica sobre la argumentación educativa. Se ha
aplicado tanto los métodos teóricos como empíricos y enfoque crítico multimétodo
sistémico complejo e interdisciplinar.
El universo de estudio es la ciudad de Mollendo donde están ubicado los
establecimientos educativos estatales, en la que desarrollan las actividades de
enseñanza - aprendizaje. En términos cuantitativos la población de estudio son 180
estudiantes de 5to grado de secundaria de las instituciones educativas públicas.
El trabajo de tesis está estructurado en tres capítulos. El primer capítulo está
referido sobre el análisis crítico de la enseñanza-aprendizaje argumentativo de los
estudiantes 5to grado de secundaria en las instituciones educativas del distrito de
Mollendo provincia de Islay – Arequipa. El segundo capítulo trata del Modelo
pedagógico problémico. Un modelo teórico de fundamento de la formación del
pensamiento argumentativo de los estudiantes; y el tercer capítulo contiene un
sistema de estrategias metodológicas para la operacionalización del modelo
pedagógico problémico.
17
CAPÍTULO I
NIVEL FACTO - PERCEPTIBLE DE
INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS
18
CAPÍTULO I: NIVEL FACTO - PERCEPTIBLE DE INVESTIGACIÓN Y
RESULTADOS.
1.1. REFERENCIAS GEOSOCIOCULTURAL CONTEXTUAL.
El objeto de la investigación no es una realidad aislada del contexto socio-
económico cultural y del espacio geográfico y sociohistórico en donde opera
como proceso socio educativo. En este caso el proceso educativo se
encuentra en el distrito de Mollendo, de la provincia de Islay y región de
Arequipa.
La provincia de Islay tiene como capital la ciudad de Mollendo, que se
encuentra en la región de Arequipa. Esta región está situada en la parte
suroeste del territorio peruano a una altitud de 2 363 msnm y 14°36’ 6” de
latitud sur, limita por el norte con Ayacucho, por el sur con Moquegua, por el
este con Cuzco y Apurímac y por el Oeste con el Océano Pacifico. Tiene una
extensión territorial de 63 345, 39 km2, con una población 1017 491
habitantes según el último censo nacional.
Arequipa políticamente está dividida en 8 provincias como: Islay; Caravelí,
Castilla, La Unión, Condesuyos, Caylloma, Camaná y Arequipa que es la
capital del departamento. Además cuenta con 109 distritos. Arequipa fue
fundada el 15 de Agosto de 1540 por don Garci Manuel de Carbajal, por
mandato del gobernador capitán general, alguacil mayor y Márquez de
Atavillos don Francisco Pizarro. El nombre proviene del término lingüístico
andino “Ari qepay”, si está bien quedaos (si quedaos), frase que pronunció el
Inca Mayta Capac a sus huéspedes invitando que se queden ahí.
En el plano geofísico Arequipa, presenta el territorio accidentado, con valles
costeros e interandinos, nevados, volcanes, espacios alto andinos, cerros,
quebradas, ríos, lagunas, flora y fauna propio de cada piso ecológico de
Chala, quechua y puna su clima es variado de acuerdo a los cambios de
estaciones, en enero, febrero y marzo caen lluvias, templadas en el resto de
meses.
19
Pre - Históricamente, el territorio arequipeño fue ocupado por los grupos
humanos de cazadores y recolectores posteriormente hace 5000 años a.c.,
se convirtieron en agricultores y pastores, estos últimos en zonas altas.
Desde tiempos antaños el intercambio de productos entre la región de los
collas de Puno era fluida, a este hecho los estudiosos de la cultura andina
denominan Control Vertical de Pisos Ecológicos. Durante la época colonial,
Arequipa era la ruta comercial entre Lima, Cuzco, La Paz (Bolivia) y Tucumán
(Argentina) por donde se realizaba el comercio interregional. Durante la
época de la emancipación se llevó a cabo hechos históricos por la
emancipación e independencia del yugo español, donde una de las figuras
fue el mártir poeta del género literario del romanticismo Mariano Melgar
Valdivieso a quien se le atribuye la creación del Yaraví. Fue fusilado en la
batalla de Humachiri (Puno).
En la república el pueblo arequipeño participo heroicamente en la guerra con
Chile, donde el pueblo de Quequeña, sufrieron muerte y violaciones por los
adversarios chilenos.
En la actualidad la economía arequipeña es muy importante en el sur
peruano, en la industria, comercio, turismo, agricultura arequipeña es
destacado en el sur peruano, que son fuentes de trabajo e ingreso económico
de los pobladores, La población está constituido básicamente por los
emigrantes principalmente de Puno, en segundo lugar de Cuzco, Moquegua,
Tacna y Apurímac. Se destaca por exporta la cebolla y el ajo. En el campo
turístico y artesanía tiene lugares muy atractivos de carácter ecológico -
histórico cultural situados en la capital del departamento y en casi todas las
provincias que permite congregar a los turistas, extranjeros y nacionales. En
el aspecto educativo cuenta con todos los niveles educativos públicos y
privados, y en educación superior está varias universidades arequipeñas y
foráneas que ofertan estudios de profesionalización, especializaciones y
postgrados.
20
El contexto descrito brevemente de la región de Arequipa, está la provincia de
Islay con su capital la ciudad de Mollendo que está ubicada al extremo sur
occidental del Perú de la región a 126 kilómetros de la misma, conectado por
la vía asfaltada que se conecta con el Puerto de Ilo (Moquegua) y con Bolivia.
Cuenta con los siguientes distritos: Mollendo, Cocachacra, La Punta de
Bombón, Islay, Mejía, Deán Valdivia. Tiene una extensión territorial de 960.83
kilómetros cuadrados.
La fundación del puerto de Islay, se hizo en diferentes fechas para Basadre
fue el año de 1826, mientras que Raymondi señala en el año de 1837; el
historiador Mateo Paz Soldán indica que en los registros que existe en
Arequipa se establece el año de 1830 cuando era prefecto el general Antonio
Gutiérrez de la Fuentes; oficialmente se funda el 6 de enero de 1871, con la
denominación de Puerto mayor de Mollendo; y se encuentra a 27 metros de
altitud sobre el nivel del mar. Limita por el Norte con el distrito de Islay
(Matarani), por el Sur con el distrito de Mejía; por el Oeste con el Océano
Pacífico y por el Este con la provincia de Arequipa. Según el último censo la
población es de 2890 mil habitantes donde el 99% son de habla castellana, y
el 1% de idioma andina. Los habitantes se ocupan en diferentes actividades
económicas y servicios. En primer caso son pequeños agricultores
comerciantes, algunos desarrollan pequeñas industrias y artesanía para el
consumo local. La producción agrícola está dado en productos de pan llevar,
arroz y caña de azúcar, desarrollado en todo el valle de Tambo, destinado al
mercado interno y regional. Mollendo cuenta con hermosas playas, con
mucha concurrencia de bañistas de la localidad, región, país, incluso
extranjeros durante el verano (verano, febrero y marzo). En turismo Mollendo
cuenta con complejos turísticos, como piscinas, restaurantes, hostales, video
pubs, discotecas, cable e internet, caletas de aguas tranquilas, islotes
habitadas por lobos y aves, lagunas. En el distrito de Mejía existen diversidad
de aves, campiñas verdes del Valle de Tambo donde se venden exquisitos
platos típicos. En cuanto a la pesca es uno de los lugares abastecedor de
pescados a la región, por la actividad que se desarrolla permanentemente.
21
Por otro lado presenta el puerto de Matarani, punto de importación de
productos automotrices y exportación de productos alimenticios (harina de
pescado, soya y otros) de la región al extranjero principalmente a Bolivia.
En cuanto a las actividades de servicios está conectado con los trabajadores
públicos y privados (ministerio de educación, agricultura, etc.).
En el aspecto educativo, la ciudad de Mollendo disfruta de educación
institucional de todos los niveles públicos y privados a cargo de docentes de
diversas especialidades. Por un lado cuenta con el Instituto superior
tecnológico-Pedagógico “Jorge Basadre”, donde se forma técnicos
profesionales y docentes de diferentes áreas pedagógicas.
También se observa la presencia de la Universidad Nacional de San Agustín
de Arequipa desarrollando programas de especialización y diplomados a los
docentes. Asimismo la Universidad Enrique Guzmán y Valle de Lima,
desarrolla programas de Maestría en Educación y diplomados con los
docentes de la localidad.
La ciudad de Mollendo cuya sede Unidad de Gestión Educativa local (UGEL),
es responsable de la administración del sistema educativo de la provincia.
Esta institución ocasionalmente organiza actividades de capacitación y
actualización a docentes, en las temáticas ruta de aprendizaje, mapas de
progreso, entre otras, dirigido por los especialistas, de las universidades y de
entes capacitadores.
1.2. PROCESO HISTÓRICO DEL OBJETO DE ESTUDIO.
El presente estudio es de enfoque retrospectivo (diacrónico), cinrcunspectivo
(sincrónico) y proyectivo (tendencia al futuro). Vale decir, su historicidad, no
es solamente descriptivo actual porque a juicio de Boas, (1990) “no se trata
sólo de captar como es una realidad sino de saber cómo ha llegado a ser lo
que es”, razón por el cual nuestro objeto es un proceso histórico hasta llegar
a ser actual. Es inconcebible el proceso sin objeto, ni objeto sin proceso.
22
En este sentido, el “objeto es aquella parte de la realidad objetiva que es
portadora del problema. Es aquella realidad en el que actúa el sujeto
(investigador), tanto desde el punto de vista práctico como teórico, con vista a
la solución del problema planteado”. (Vargas, A. 2005). En este sentido es la
realidad abstraída separada de macro realidad con el fin de someter al
análisis crítico y transformarla; donde el objeto es el proceso de enseñanza –
aprendizaje de competencias argumentativas en los estudiantes,
concretamente, y el campo de accionar investigativa está en la relación lógica
entre el modelo teórico problémico complejo, es decir con la pedagogía
problémica crítica con el fin de potenciar el aprendizaje de las competencias
argumentativas en los estudiantes. La didáctica o enseñanza del aprendizaje
de las competencias argumentativas debe ser contenido transversal en todas
las áreas y niveles, grados, ciclos del sistema educativo.
El problema de investigación está dado por la baja calidad de desarrollo de
las competencias argumentativas de los estudiantes. Este hecho tiene
recorrido histórico.
La argumentación se originó en la antigua Grecia, que recibió la
denominación retórica antigua, a raíz de las reformas radicales de Pericles,
se creó un grupo élite de pensadores llamado sofistas quienes asumieron en
trabajar en el campo de filosofía, política y arte para defender al pueblo ante
los jueces, que el pueblo reclamaba sus derechos. Los sofistas, fueron
cultores y retroactores de argumentación, su finalidad principal no era buscar
la verdad sino abogar a sus clientes. Los sofistas eran maestros artistas,
filósofos que actuaban como maestros profesionales de “sabiduría y de
elocuencia. Los más importantes se destacaron Hipiar, Pródico, Antifon,
Crítias, Hipódamo” (Rosental, Ludin 1973).
Los problemas y procedimientos argumentativos fue objeto problémico desde
la antigüedad que se denominada retórica, como también de examen y
análisis; en lo que concierne a la validez lógica de las relaciones establecidas
entre los contenidos y comunicaciones argumentales, realizando ese examen
desde la lógica aristotélico.
23
Como ya se dijo la cultura argumentativa se inició en la Grecia Clásica. El
examen de los argumentos formulados en discusiones fue uno de los puntos
de partida, Sócrates, fue quien protagonizo el método argumentativo con su
dialéctica y más tarde fue seguido por Platón. En este sentido, el punto de
inicio de la argumentación fue Grecia antigua, con los filósofos socráticos
incluso por los pre-socráticos. Pero todo ser humano desde que es racional
tiene la naturaleza y facultad de argumentar, o sea hacer valer sus
afirmaciones demostrando su validez a través de pruebas empíricas o
razonamiento, mediante la lógica de su tiempo (lógica informal) más tarde a
través de la lógica sistematizada de Aristóteles.
Según el juicio de Mina, A. (2007) “Aristóteles es reconocido como el padre
de la antigua argumentación y gracias a Perelman, filósofo jurista polaco-
belga (Varsovia 1912-1984), conocedor y asiduo estudioso de las teorías
aristotélicas, que gracias a él se rescata lo mejor del viejo mundo y se crea la
nueva retórica, la de Perelman, quien a los 28 años dedicado a la
investigación filosófica emprendió varios proyectos de investigación todos
encaminados a la elaboración de una lógica de los juicios de valor. Esta
situación lo llevo a realizar la lectura con retenimiento al maestro de la
antigüedad creador de la lógica formal a través de Organón”. Definitivamente
la génesis de la cultura argumentativa tuvo su origen en la Grecia antigua,
esto es reafirmado por Perelman, estudioso de la cultura filosófica de la
antigüedad griega.
Los griegos fueron grandes pensadores, creadores de la filosofía
sistematizada, que formularon preguntas acerca del hombre, de la naturaleza
entre otros aspectos y dieron respuestas argumentadas que satisfacían las
necesidades cognitivas de explicar al mundo y al hombre, desde Sócrates,
Platón, Aristóteles lo grandes pioneros de la retórica dialéctica, cuyos aportes
fueron bases suficientes para el surgimiento de la argumentación moderna o
sea la nueva retórica, “que es el discurso cuyo propósito es hacer cambiar los
estados de ánimo o de pensamiento uno o varios interlocutores.
24
Argumentar es una actividad social en la que un orador o escritor se propone
a defender unas ideas o refutar unos planteamientos. Desde luego
argumentar es explicar, disuadir, convencer, dar ejemplo. Es decir razonar”
(Mina, A. 2007).
En este sentido, la cultura argumentativa durante la edad antigua, era
inherente a la vida donde toda persona tenía la facultad de razonar y justificar
sus ideas acudiendo a datos empíricos o conceptuales. En este sentido la
argumentación estaba incluida y puesta en la práctica en todo el sistema
educativo formal e informal de las escuelas de la edad antigua;
particularmente en Grecia como hemos referido más arriba. En buena cuenta
sin argumentación sería difícil el desarrollo social, porque la argumentación
se da en la vida cotidiana y académica científica. En este sentido nadie puede
dejar de argumentar de acuerdo a sus posibilidades y capacidades. Razón
por el cual es necesario distinguir la argumentación en los tiempos antiguos
con las de hoy, que antiguamente la argumentación fue uno de los problemas
de su época con medios demostrativos válidos para su época y ahora por
lógica la argumentación ha cambiado en su forma y contenido que más
adelante vamos a abordar.
Durante la edad media, la comunicación argumentativa sigue su ruta, en
todas las relaciones sociales, políticas, culturales y académicas, porque el
razonamiento argumentativo es un medio de solución de problemas, tanto en
lo cotidiano como en lo académico.
Esta época social fue tipificada por muchos intelectuales avanzados como la
época del oscurantismo global, particularmente en el campo de la ciencia,
donde el poder hegemónico inspirado en la religión cristiana y el dominio de
la Iglesia que persiguieron y dieron muerte a los científicos de la época, que
se oponían a la concepción geocentrista del mundo, a los que preconizaban
el nuevo paradigma heliocéntrico de Copernico.
25
En este ambiente la argumentación clásica del mundo antiguo sufrió caída y
modificaciones porque el eje argumentativo pasa a entorno de la teología que
acaparaba donde se pierde la libertad de razonar de argumentar sobre la
realidad natural y social mediante la comunicación argumentativa de lógica
dialéctica y de lógica formal aristotélica, más al contrario todo fue a partir del
ser divino (Dios). En consecuencia existían otras formas de razonamiento
persuasivo y de convencimiento, sino por el pensamiento dogmático y
ortodoxo cristiano. En esta situación la educación tanto la espontánea y la
institucionalizada carecían de poder promover las argumentaciones opuestas
al sistema imperante. La enseñanza medieval se caracterizaba por ser
autoritaria, transmisionista dogmática, memorístico, formando valores rígidos
en torno de la concepción escolástica de adoctrinamiento y de configuración
de hombres sumisos obedientes acríticos y dóciles, con resultados de
aprendizaje memorístico mecánico de los estudiantes en concordancia época
socio-económica política y cultural de la época, en la que no cabía espacio
para desarrollar las nuevas formas y estilos de razonamiento argumentativo y
propositivo.
La educación medieval o tradicional tenía “la función de transmitir los saberes
específicos, las valoraciones y las normas cultural y socialmente necesaria…
los contenidos curriculares están constituidos por las informaciones social e
históricamente acumuladas y por las normas socialmente aceptadas… el
aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo y aprender
memorísticamente… las características metodológicas es la exposición oral y
visual, hecha de una manera reiterada por el maestro y acompañada de
atención y ejercicio, garantiza el aprendizaje repetitivo” (De Zubiría 2006).
26
Como es conocido la educación era autoritaria donde la letra entraba con
sangre, que aprenda las lecciones al pie de la letra, que el niño era
considerado una tabla rasa que recibe desde el exterior los conocimientos y
las normas acumuladas, que el estudiante se convierta en adulto y acepte la
manera de ver, sentir y actuar impuesta por la sociedad y sea disciplinado y
obediente, que no tenga oportunidad de discutir y debatir de los problemas
que se presenten, más bien tiene que aceptar ciegamente lo que dice el
maestro y lo que está en el libro y repetir sin equivocarse. En estas
condiciones no hubo espacio y tiempo para el desarrollo de cultura
argumentativa de los estudiantes
En este sentido, la educación tradicional que empezó en nuestro país desde
la llegada de los españoles que trasplantaron la educación medieval que
incluso hasta ahora está vigente en algunos aspectos, por ejemplo la escuela
en todos los niveles educativos es casi inexistente la pedagogía del
pensamiento, de enseñar a pensar para que aprendan a pensar, enseñar a
argumentar para que aprendan a argumentar hasta alcanzar a un nivel de
competencias argumentativas que “la sociedad del conocimiento demanda de
sus estudiantes de todos los niveles del sistema educativo. Es decir es
necesario que la escuela fomente la racionalidad de comunicación
argumentativa en los estudiantes, para que respondan ante una sociedad que
es cada día cambiante donde existe una creciente demanda social de
habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la educación,
lo cual exige de los estudiantes, no solo estar bien informados, sino también
capaces de producir conocimientos y aprender con mayor eficacia la herencia
cultural” (Jurado, 2003).
Por esta situación, la pedagogía, la didáctica y currículo argumentativo es una
necesidad vital para todos los niveles educativos, que sea un componente
más importante en la formación de la personalidad de los estudiantes, donde
todos nuestros saberes, pensares, sentires y haceres sean asociados a la
argumentación ramificada, arbórea, clarividente y convincente donde no se
trata por afirmar por afirmar, sino que sepamos argumentar adecuadamente.
27
En lo moderno, con la llegada del renacimiento (retornar a la cultura clásica
Greco-romana), con el humanismo antro centrismo, la revolución francesa, se
impone la teoría heliocentrismo copernicano que genera una revolución
global del pensamiento humano, principalmente con la revolución científica,
que implica el surgimiento de la ciencia moderna, el proceso de diferenciación
de la ciencia aparecen las disciplinas científicas , el método experimental de
Galileo, el inductivismo baconiano, el racionalismo cartesiano y el
mecanicismo Neptoniano, y la filosofía y sociología positivista de Comte, con
todos los hechos socio-culturales científicas que exige la sociedad moderna
la caída del régimen del feudalismo y el triunfo del capitalismo que
protagonizó la primera revolución industrial que contribuyo al cambio radical
de las viejas formas de relaciones sociales y cosmovisión antaña, y esta
situación encaja el nuevo sistema educativo denominado la Escuela Nueva
paidocentrista (estudiantes centro del proceso). Este hecho es considerado
como la primera revolución pedagógica en oposición de la pedagogía
tradicional magistrocentrista, heteroestructurante, de tal forma “el fin de la
escuela debe preparar al individuo para enfrentar la vida… la escuela debe
hacer sentir feliz al niño…, por ello la finalidad de la educación debe estar
centrado en el niño… que se critique el formalismo, el verbalismo y el
intelectualismo de la escuela tradicional medieval. Los conocimientos deben
ser organizados partiendo de lo simple a lo complejo y abstracto y de lo
inmediato y cercano a lo distante y abstracto. El niño es el artesano de su
propio aprendizaje conocimientos de primacía al sujeto, a la experimentación,
la vivencia y manipulación” (De Zubiría, J. 2006).
28
De esta forma se instala la Escuela Nueva, cuyos iniciadores fueron
Rousseau, pasando por Montessori, Decroly, Frinet, Peztalozi, Ilich, Dewey
entre otros que dieron el fundamento teórico y empezaron llevar a la práctica
con el propósito de probar la validez pedagógica del nuevo enfoque, que
posteriormente se ha venido sistematizándose con la denominación del
conductismo pedagógico centrado en el estudiante y de una postura
magistrocentrista se pasó al sistema educativo paidocentrista, de una escuela
que priorizaba la función del docente se pasará a otra en la que la prioridad
estará ubicada en el estudiante.
De una escuela en tercera persona, se pasará a una escuela en primera
persona” (Not, L 1992). En este periodo educativo no se dio la importancia de
la educación y aprendizaje argumentativo en los estudiantes.
Esta tendencia pedagógica del conductismo educativo, se sustenta en la
filosofía del materialismo mecánico, en la epistemología objetivista, en la
psicología conductista, en la sociología funcionalista, en la que educación
está siempre como medio contribuidor de la permanencia del orden
establecido. El constructivismo pedagógico, como negación del conductismo
educativo empezó a configurarse desde la década 60 del siglo pasado como
consecuencia del desprestigio del positivismo pedagógico (conductivismo
pedagógico) fundamentado en la filosofía relativista idealista y en el
subjetivismo epistemológico, en la psicología cognitiva, en la socio
antropología hermenéutica fenomenológica preconizado por todos los
postmodernos desde Vico pasando por Kant, Heidegger, Gadamer, Lytard,
Foucoult. En el plano pedagógico sostiene que el estudiante es el constructor
de su propio conocimiento y aprendizaje y el docente es el simple
acompañante y facilitador, de esta manera preconizan el espontaneísmo
pedagógico “el autoestructurante pedagógico” (Not, L.1992), fundamentado
por los teóricos como Piaget, Ausbel, Bruner, entre otros.
29
En nuestro país se ha convertido en paradigma oficial en oposición de la
pedagogía crítica desarrolladora y transformadora con una postura educativa
curricular por competencia, que no es otra cosa que pedagogía neoliberal
conservadurista mercantilizadora pragmática desinteresada por el desarrollo
de la cultura argumentativa en los estudiantes. Sólo que se hacen por hacer
con eficiencia y eficacia aunque no comprendan lo que hacen.
Los modelos pedagógicos autoestructurantes: (conductivismo y el
constructivismo pedagógico) no corresponde al mundo de cambios
acelerados del siglo XXI de la sociedad del conocimiento como (Druker, P.
1995) afirma: “hasta ahora ningún país tiene el sistema educativo que la
sociedad del conocimiento necesita”. Precisamente estas posturas
pedagógicas casi nada promueven el pensamiento crítico argumentativo.
Teniendo en cuenta la competencia argumentativa es un medio para
desarrollar la racionalidad científica y humanista que implica conocer nuestra
realidad, y así mismo, de tal manera la escuela sea un medio que contribuya
el desarrollo social, y no sea sólo un medio reproductor de la estructura socio-
económico e ideopolítico. Para lo cual requiere la educación y comunicación
argumentativa que sea de contenido transversales. Teniendo en cuenta que
la enseñanza en la argumentación implica enseñar a pensar para que
aprendan a pensar, a fin de que la enseñanza este direccionado al
desarrollado integral del sujeto que tenga la capacidad de aprender a
aprender a argumentar sus afirmaciones y opiniones con razonamientos y
demostraciones convincentes y clarividentes, y que no sean sujetos
conformistas, sumisos y dóciles “así pues, podemos afirmar que el tipo de
enseñanza que se proporciona en la mayoría de las escuelas actuales,
incluidas las de los países más desarrollados, tiene como objetivo la
producción de individuos, sumisos y constituye el mantenimiento del orden
social en muchos aspectos una preparación para el trabajo dependiente y
alienado por lo que imita los cambios sociales y contribuye a un potencial
creativo de los individuos” (Deval 1989). Necesitamos una pedagogía
argumentativa y propositiva que nos permita contribuir en la transformación
de la realidad.
30
En este sentido pensando retrospectivamente tanto la escuela tradicional
(heteroestructurante) y las escuelas modernas (pedagogía conductista y
constructivista) este último en nuestro país, región e institución no está
inculcando en los estudiantes el arte y la técnica argumentativa, que una
condición necesaria para desarrollar en el estudiante las habilidades de
pensar, sentir y actuar.
Ni en pasado y actual en las escuelas del distrito de Mollendo de diferentes
niveles educativos no han sido capaz de promover la comunicación
argumentativa en cursos y áreas curriculares utilizando el cómo, porque, para
que, donde, cuando, cuanto, etc. no sólo es la contemplación pasiva de los
objetos factuales, el aprendizaje, el aprendizaje contenidos para almacenar
en la memoria y respetar tal como está, sino hay que aprender argumentar
nuestras ideas, criterios, puntos de vista, opiniones, tesis, etc. Teniendo en
cuenta que los argumentos son juicios o proposiciones que tienen como
función, sustentar, apoyar y respaldar lo afirmado en la tesis, de tal manera
dar fuerza potencial a las posturas personales, sociales, institucionales y
científicas. Pero como hemos dicho las escuelas particularmente en el país,
región, local, e institucional donde casi no existen la enseñanza y aprendizaje
argumentativo de carácter causal, empírico, analógico de autoridad,
deductiva, etc. teniendo en cuenta que la argumentación escolar es un medio
para acceder a la verdad. Pero que implica la presencia de controversias,
discrepancias y conflictos. Sobre el caso Castro (2005) dice “en nuestro país
y región la escuela no enseña a pensar, razonar y argumentar ni proponer en
los estudiantes”.
31
1.3. DIAGNÓSTICO DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS
COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS.
Nuestro problema de investigación está dado por el bajo nivel de logros de
competencias argumentativas de los estudiantes de quinto grado de
educación secundaria en las instituciones educativas públicas de nivel
secundario tales como: Deán Valdivia; San Vicente de Paul; José Carlos
Mariátegui; y Mercedes Manrique Fuentes, del distrito de Mollendo, de La
Provincia de Islay, Arequipa del año 2014.
La investigación científica, implica hacer análisis crítico de la situación actual
de establecimientos educativos mencionados. En primer lugar abordamos
describir las características del proceso de enseñanza aprendizaje global,
luego enfocar los aspectos específicos de la problemática concreta de
aprendizaje argumentativo de los estudiantes de 5to grado de educación
secundaria de las instituciones educativas del distrito de Mollendo.
En las 4 instituciones educativas estatales estudian 1220 estudiantes de
ambos sexos, a cargo de 91 docentes de diferentes especialidades y áreas
curriculares que se desarrollan como: Matemática, Comunicación, Ingles,
Arte, Historia Geografía y Economía, Formación Ciudadana y Cívica; Persona
Familia y Relaciones Humanas; Educación Física; Educación religiosa;
Ciencia Tecnología y Ambiente; Educación para el Trabajo (Ministerio de
Educación 2008).
La Gestión educativa en sus dimensiones: gestión institucional,
administrativa, pedagógica y comunitaria en el aspecto de planeamiento
estratégico y operativo, se evidencia serias limitaciones que no existe
renovaciones periódicas; porque son las mismas más de 10 años. Así mismo
los proyectos educativos institucionales; el reglamento interno, prácticamente
están desactualizados. Además los documentos mencionados son
incumplidos en la práctica. Es decir, lo escrito pero no se cumple a cabalidad.
32
Por otro lado las normas establecidas no son cumplidas en su cabalidad,
precisamente por factores como el clima institucional en disfunción, el
ambiente social pasan por controversias entre los actores educativos y con
los padres de familia. El 70% de los docentes tienen baja identidad
profesional e institucional que son factores disociadores de la unidad
funcional del sistema institucional.
Por otro lado, la administración de recursos humanos presenta deficiencias
particularmente sobre el desarrollo profesional, porque no existe adecuadas
capacitaciones que permita el mejoramiento de la calidad del desempeño
docente. También se observa pésimas condiciones laborales, y ciertas
irregularidades en la admisión de contratos de personal docente,
administrativo y de servicios. Por un lado es notorio las evaluaciones
predomina el subjetivismo, el favoritismo para unos cuantos. También la
administración de recursos materiales no son óptimas, esta descuidada la
infraestructura, el mobiliario que carecen mantenimiento y renovación entre
otros que limita la calidad de servicios educativos; la administración de
recursos económicos, ingreso y egreso, no están claros, porque no se hace
público con rendición de cuentas. Esta situación genera malestar en los
actores educativos, que perjudica las relaciones interpersonales, debilita el
clima institucional, la organización funcional de la I.E. teniendo en cuenta,
que “el clima institucional es el conjunto de interacciones que se establecen y
desarrollan entre sus integrantes y elementos. De modo que el carácter que
asumen tales interacciones define un ambiente institucional típico y
característico, un sello o estilo particular de colectivo institucional” (Marcelo, y
Cojal, B.2005). Si el clima organizacional presente tensiones, entonces
genera malestar institucional.
El capital humano, particularmente los docentes es muy importante porque de
ellos depende la organización y dirección del aprendizaje, para lo cual tiene
que afinar sus competencias didácticas a fin de que presenten buen servicio
educativo.
33
Teniendo en cuenta la mayor responsabilidad de los actores pedagógicos es
prestar servicio de enseñanza de alta calidad conforme demanda nuestro
tiempo, una enseñanza científica, a sabiendas que “la labor docente es más
profesional en la medida que se apoya en la ciencia” (colectivo pedagógico
1989). Para ello la política de gestión educativa es preocuparse del desarrollo
profesional de los docentes, mediante capacitación al interior de la institución,
porque el factor docente son determinantes de la calidad de aprendizaje. Por
eso “la mayoría de la opinión pública conoce que la preparación de los
maestros es el factor más importante en la calidad de la educación, una
encuesta aplicada en Lima, ante la pregunta que debe mejorar en la
educación? El 25,2% de los encuestados indicó el nivel de los docentes
(formación), el 22% los métodos de enseñanza y el 18% los salarios de los
profesores” (Palacios, y Paiba, M. 1997).
En suma la gestión educativa en sus dimensiones: institucional,
administrativo, pedagógico, y padres de familia presentan serias limitaciones.
Esta situación de hechos ejerce influencia negativa en el desarrollo de los
servicios educativos, como sostiene Ramos, (2008) “gestión educativa eficaz
en sus formas y contenidos, repercute en el buen aprendizaje de los
estudiantes. Por eso, demanda una gestión educativa centrada en los
clientes, quienes encuentren sentido y satisfacción por los servicios
educativos”.
En el plano curricular el 89% de actores organizan sus programaciones por
competencias, por resultados verificados mediante los indicadores de logro,
con lo cual no le dan la importancia a los procesos, que siguen los principios
de un currículo desarrollador y transformador el proceso y el resultado
curricular forman una unidad dialéctica, porque no puede haber resultados sin
proceso.
34
Por otra parte, en el 75% de las programaciones curriculares no se menciona
la enseñanza y aprendizaje argumentativo, sólo esta los conceptos,
capacidades competencias, habilidades, pero aquí se trata de adquirir
competencias argumentativas, capacidades argumentativas y habilidades
argumentativas. En consecuencia es necesario priorizarlos. A sabiendas que
para argumentar una tesis o una afirmación es necesario es conveniente
tener capacidades, competencias y habilidades, que se aprende durante el
proceso de enseñanza – aprendizaje a través de diversas estrategias y por
medio de los contenidos, porque es imposible argumentar algo, ese algo se
denomina contenido de las áreas curriculares. Se sabe que la argumentación
es una acción que permite afirmar y fundamentar, luego proponer las razones
válidas cuyos elementos constituye el argumentador (sujeto) temas
(contenido) y auditorio (oyentes).
El 79% de estudiantes no traducen el significado del concepto de argumento,
porque no fueron motivados por sus profesores, ni ellos saben en cabalidad
el sentido científico y formativo del concepto de argumento, lo cual constituye
un medio valioso generador del desarrollo del pensamiento lógico formal e
informal en los estudiantes. En este caso la escuela no tiene en cuenta el
valor pedagógico de la argumentación. Si la enseñanza es científica,
entonces “toda ciencia define, clasifica, y divide” (Chávez, 2007), pero en el
80% de las clases no definen los conceptos, quiere decir se obvia el trabajo
de las definiciones.
En el 69% los mediadores educativos no están por la enseñanza de
argumentación educativa. Desde esta perspectiva la estructura
organizacional parte en primer lugar con la exposición del tema, (que debe
ser una proposición, breve y clara). En segundo lugar el cuerpo de la
argumentación (contiene las razones que sustentan o apoya la tesis); y en el
tercer paso es la conclusión (consiste en reafirmar una vez razonado). Estos
pasos metodológicos de argumentación debe ser materia de enseñanza –
aprendizaje basado en las estrategias didácticas interestructurante.
35
En el 80% de las sesiones de clase de las áreas curriculares los estudiantes
suelen afirmar: lo que está escrito en el libro y lo que dice su profesor es
aceptado por ellos, no son capaces de preguntar, ni mucho menos replicar y
argumentar todo está bien precisamente no han adquirido la cultura
argumentativa en la escuela ni fuera de ella. Si esto es así, entonces los
estudiantes tienen pobreza significativa en razonamiento por una inadecuada
mediación docente que no crea condiciones subjetivas y objetivas favorables
para el desarrollo del pensamiento argumentativo de los estudiantes. Esto
sucede cuando el 65% de los docentes desconocen la cultura argumentativa
formal porque así fueron formados y esta imagen imprime en el trabajo
pedagógico y sus alumnos imitan el comportamiento de sus profesores.
En el 90% de las sesiones la enseñanza es transmisionista por el colectivo
pedagógico, estilo propio de la enseñanza (hetero - autoestructurante
pedagógico). Este hecho lógicamente produce sólo el aprendizaje repetitivo
en los estudiantes (aprendizaje reproductivo), cuando nuestro tiempo
demanda aprendizajes productivo, creativo, desarrollador tecnocientífico y
humanista, que se puede lograr con la aplicación de didáctica problémica
argumentativo de tal manera contribuir en la formación multidimensional del
estudiante, donde la cultura argumentativa adquirida sea un medio para
persuadir, convencer a otras personas, de eso se trata la enseñanza
aprendizaje problémica argumentativa.
Por otra parte en el 80% del proceso de enseñanza – aprendizaje las
estrategias de debates y discusiones es casi inexistente. Como es de
conocimiento general que dichas estrategias metodológicas, son
indispensables para el desarrollo de las competencias argumentativas que
implica “saber hacer en un ámbito determinado o capacidad para pensar y
hacer en el uso significativo de los conocimientos” (Mina, 2007). Realmente
donde no existe el diálogo debate y discusión acerca de los contenidos de
aprendizaje escolar no es posible desarrollar las competencias
argumentativos en los estudiantes.
36
Porque las discusiones, debates son contradicciones o controversias que
invita la participación argumentativa para llegar a ciertas conclusiones
consensuadas y aproximativas. En el proceso participativo el estudiante
aprende a argumentar, y por principio argumentar se aprende argumentando
durante el proceso de análisis, discusiones y debates propositivos.
Se observa que en el 70% de las sesiones de clase los estudiantes no
preguntan ni se hacen autopreguntas. Precisamente donde no hay preguntas
no va ver respuesta sobre el particular Bacherlard, (1980), afirma: “ante todo
es necesario saber plantear los problemas… par el espíritu científico de todo
conocimiento es una respuesta a una pregunta, sino hubo pregunta no puede
haber conocimiento”. Es cierto que la pregunta contiene problema, y todo
problema espera solución. En este caso los mediadores deben promover la
cultura de preguntas en los estudiantes, para eso sirve para pedagogía de
preguntas de Paulo Freire y el método Socrático.
Nos constatamos de la dominancia de evaluación subjetiva desintegral
centrado en aspecto cognitivo y resultados de aprendizaje, y algunas veces
con preguntas para marcar, subrayar, poner falso o verdadero, y completar
las palabras que faltan, entre otras similares, este procedimiento no
contribuye al desarrollo del pensamiento argumentativo, porque son acciones
mecánicas, muchas veces las respuestas es al azar. La alternativa sería una
evaluación objetiva y subjetiva cuali - cuantitativa.
La organización del proceso de enseñanza está centrado en el trabajo en
todo el grupo y en otras veces individual, en detrimento del trabajo en equipo,
este último es positivo para el desarrollo de las competencias argumentativas
por eso es necesario desarrollar el trabajo cooperativo porque en equipo se
dialoga se debate las opiniones para llegar a conclusiones válidas.
El 100% de estudiantes, igual que los docentes carecen de hábitos de
lectura, está demostrado que la lectura es un medio casi determinante para el
desarrollo del pensamiento lógico – cognitivo es el nervio de la vida
intelectual.
37
El que no lee suficientemente va tener pocos recursos sustentatorios
argumentativos sobre los temas o tesis que se propone defender y demostrar
ante los oyentes (auditorio). Por eso es momento de subrayar que “la lectura
y escritura es el nervio de la vida académica y mental de las personas”
(Lavado, 2007).
Actualmente la mayoría de los adolescentes están atrapados en el internet
que están dejando el interés de leer y producir textos. En la vida sólo los que
tienen el hábito de lectura tarde o temprano va a escribir, ensayos, artículos
monográficos. El lector termina produciendo textos, que según Valladares,
(2000) “el que lee habla bien y termina escribiendo”.
En suma la lecto – escritura es una condición necesaria para el desarrollo de
competencias argumentativas en los estudiantes. Nos referimos no tanto de
argumentaciones empíricos sino de argumentaciones científicas basado en la
aplicación de principios, leyes y conceptos científicos, expresados con rigor
lógico, sintáctico y semántico científico. En este sentido las argumentaciones
comunicativas (emisor, receptor y mensaje) se concreta por medio de la
oralidad (hablar) y textual (escribir) por medio de la lectura constituye
herramientas para la construcción de aprendizaje argumentativo de los
estudiantes.
Los datos expuestos constituyen elementos probatorios de bajo nivel de
desarrollo de competencias argumentativas de los estudiantes,
fundamentalmente por la inadecuada enseñanza de los mediadores
educativos.
38
1.4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
El presente trabajo es de nivel descriptivo, crítico propositivo, configurado en
un modelo pedagógico problémico.
La metodología de la investigación es una disciplina científica cuyo objeto es
el proceso de la investigación. En este trabajo se utilizó el enfoque
multimétodos y enfoque interdisciplinar, que nos posibilito analizar y
comprender la estructura del objeto – problema de investigación.
La estructuración del trabajo y los métodos utilizados no son aislados. Todos
ellos están entrelazados e imbricados que tienen el propósito de logro de los
objetivos trazados, sólo bajo ciertas condiciones se priorizó algunas de ellas
sin absolutizarlas, porque todos los métodos utilizados a pesar de ser
diferentes se complementan incluso simultáneamente, aquí no existe el
paralelismo metodológico.
Desde esta perspectiva los métodos científicos utilizados fueron nuestra
manera de pensar y hacer en un trayecto espiral de este trabajo de tesis. Si
el método por definición tradicional es el camino para llegar a un fin; dicho
camino no está hecho, sino el camino se hace caminando, a partir de una
concepción teórica asumida, porque en el campo de las ciencias sociales la
investigación es militante o partidaria no es neutral donde el punto de partida
y llegada es la teoría, y ahora sino se asume una concepción científica, la
investigación es meramente cuantificación de datos y descripción empírica
propio del paradigma positivista.
La metodología utilizada en esta investigación es un medio que nos facilitó
construir el objeto y solución del problema, este es el meollo o quid del
asunto apoyándose en el principio universal que investigar implica la solución
del problema planteado, en este caso a partir de la teoría y modelo teórico
propuesto. A continuación nos referimos a los métodos utilizados.
39
El método Histórico lógico (pares dialécticos) nos permitió abordar el proceso
de evolución histórico del objeto de estudio. Porque lo histórico hace que
rastremos el aspecto del pasado de la misma y lo lógico es la representación
de dicho proceso evolutivo del objeto. Por otro lado se ha utilizado los
métodos analítico – sintético en todo el proceso e n todo el proceso de la
investigación. Estos métodos son diferentes pero a la vez están unidos, en el
proceso indagativo son dos aspectos del mismo proceso. El análisis no
permitió descomponer el objeto en sus partes y sintético o al revés, o sea se
integran. En este sentido, es la lógica de interacción entre los procesos de
desintegración e integración, sin reducirlas a cualquier de ellos, porque
forman una unidad indisoluble de complementariedad.
Así mismo se ha empleado los métodos deductivos, en todo el proceso y
resultados del presente discurso científico. El primero nos ayudó a avanzar
de una premisa general (todo) hacia la particularización del objeto (partes), y
lo inductivo ir de lo particular hacia la generalización, estos métodos lógicos
nos favoreció, ir de las partes al todo y del todo a las partes, de lo general a
lo particular y de lo particular a lo general. Como ya se dijo no se ha reducido
a extremos a cualquiera de ellos, porque hablando metafóricamente son dos
caras de la misma moneda.
Los métodos de abstracción y concreción indagativos fueron aplicados en
todo el proceso investigativo. Lo concreto es todo y lo abstracto es la parte
esencial del objeto. La concreción es el objeto construido por el investigador
donde perfila el problema de la investigación. Desde la óptica gnoseológica el
concreto sensible es el abordaje facto perceptible del objeto de estudio y el
concreto pensado, es aquel aspecto teórico conceptual del objeto obtenido
mediante el proceso de abstracción. Es el transito del pensamiento empírico
al pensamiento teórico.
Por definición científica la abstracción es un proceso mental de separación o
captación del aspecto esencial del objeto. Es decir es la capacidad mental del
investigador de descubrir lo oculto, los nexos internos y sustanciales del
objeto, de tal manera se logra comprender lo que es sustancialmente.
40
En este caso, los dos aspectos metodológicos se complementan, el proceso
gnoseológico de construcción de conocimientos. No hay concreción sin
abstracción ni abstracción sin concreción. Por otro lado, utilizamos el método
de modelación que nos permitió la solución del problema. En realidad la
modelización del objeto, implica la refacción del objeto de estudio con
propósitos de transformar al objeto. En buena cuenta la modelación “es la
representación de las características del objeto en otro especialmente creado
para el estudio de las mismas” se denomina modelo (Rosental, M. 1990). El
modelo es la representación ideal del objeto de investigación que tiene el
objetivo de solucionar el problema.
Los métodos teóricos utilizados están enmarcados dentro los enfoques
sistémico y complejo. Los métodos empíricos utilizados el método de
encuesta, el fichaje y la evaluación a los estudiantes, los mismos fueron
aplicados a los estudiantes, para lo cual se ha elaborado los instrumentos
como: el cuestionario y ficha de ficha de evaluación con los cuales se ha
recogido los datos durante el trabajo de campo.
Los mismos fueron procesados, clasificados, codificados, tabulados y
presentados en las tablas de frecuencia y porcentuales de tal manera han
sido descritos e interpretados a la luz de la concepción del investigador.
Por otro lado, con fichas textuales de carácter de resumen y textuales con los
cuales se ha recabado datos de las fuentes bibliográficas que nos sirvió para
estructurar el modelo teórico conceptual.
La población de estudio constituye todos los estudiantes de 5to grado de las
instituciones públicas de la ciudad de Mollendo. En términos numéricos son
200, del cual separamos a 80 estudiantes como muestra representativa.
El diseño metodológico utilizado lo representamos en el siguiente diagrama:
41
Gráfico Nº 1 Diagrama de diseño de la investigación
RG = Realidad General
ROAI = Realidad Observada antes de la Investigación
OE = Objeto de Estudio
MT = Modelo Teórico
PMT = Propuesta del Modelo Teórico
SP = Solución del Problema
Fuente: Elaboración propia
Recalcando la metodología de la investigación (ciencia del proceso de la
investigación científica) nos ha proporcionado herramientas valiosas
(constructos, leyes, principios, etc.) para abordar el objeto y atrapar
conocimientos para construir nuevos conocimientos y diseñar un modelo
aportativo en la solución del problema de la investigación científica.
ROAI
RG OE MT PMT
SP
42
En el proceso de investigación se ha concretado los principios de la teoría
científica del conocimiento partiendo primero del aspecto fenoménico del objeto,
mediante el estudio de facto-perceptible o conocimiento empírico del objeto
considerado como la primera aproximación. Luego se da el salto dialéctico a la
construcción del conocimiento teórico mediante la abstracción y otros procesos
racionales de tal manera llegamos a explicar los nexos internos del objeto que
nos permitió comprender la esencia de la misma y luego elaboramos un corpus
teórico con miras de solución del problema.
En la solución del problema el recorrido indagativo adopta forma espiral del
trayecto, teniendo en cuenta que el punto de partida es con el conocimiento
empírico externo y fenoménico del objeto pero útil para construir el conocimiento
teórico científico. Hay que tener en cuenta que, “el nivel empírico de la
investigación no es capaz de garantizar por si sólo el análisis de las relaciones
internas y fundamentales de los fenómenos y procesos sociales que se reflejan
las leyes y sistemas de relaciones. Esta es la tarea de trabajo teórico, que sólo
puede lograrse mediante el conocimiento teórico… El tránsito de nivel empírico a
teórico representa así un salto cualitativo que ejecuta nuestro conocimiento en el
proceso de avance interminable desde los fenómenos hacia la esencia y desde
lo más profundo hacia lo más profundo de la esencia”, (Jetschmann y Beger
1990). En este caso ambas etapas se complementan porque son
interdependientes.
Consideramos que la metodología de investigación es única pero al mismo
tiempo son diversos concretados en métodos científicos, y en este trabajo se ha
utilizado el enfoque inter y trans metodología, porque ningún método es
autosuficiente aquí todos son interdependientes complementarios y a su vez
contradictorios. De lo dicho, los métodos es la manera de pensar y hacer donde
la concepción, determina el método (Koprun 1969) a utilizarse.
43
1.5. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
1.5.1. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES.
a) Calificación de cada estudiantes
Fuente: Evaluación a los estudiantes. Diciembre del 2014. Julia Velarde Clavijo
b) Suma Total (Puntaje)
825 puntos
c) Procesamiento
825
X = ---------- = 10
80
d) Resultados
Promedio general: 10
10 12 11 10 08 05 10 11 12 13
12 10 11 12 13 09 10 08 11 07
06 11 10 14 12 13 10 11 09 10
09 08 07 10 02 11 13 13 11 15
08 01 10 09 10 11 11 07 08 07
06 11 12 13 11 12 10 11 13 12
13 14 11 10 11 12 11 12 10 12
11 10 10 09 10 11 11 12 11 11
44
INTERPRETACIÓN:
Los resultados de la prueba de evaluación aplicada a los estudiantes acerca de
competencias argumentativas arroja la nota promedio de 10 (diez). Lo cual
demuestra la pobreza de capacidad argumentativa de los evaluados, a raíz de
múltiples factores, de los cuales el factor docente es preponderante. Frente a
este reto aportamos por el modelo pedagógico problémico.
1.5.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA APLICADA A
LOS ESTUDIANTES
Tabla Nº 01
ENSEÑANZA DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS
Las competencias argumentativas deben ser enseñadas en todas las áreas
curriculares.
ALTERNATIVAS F %
- Totalmente de acuerdo 70 88,00
- De acuerdo 10 12,00
- Ni de acuerdo ni en desacuerdo - -
- En desacuerdo - -
- Totalmente en desacuerdo - -
Total 80 100,00
Fuente: Encuesta a los estudiantes
45
INTERPRETACIÓN:
Los datos que aparecen en la tabla nos da cuenta que el 80% de los estudiantes
dicen que está totalmente de acuerdo que las competencias debe ser materia de
enseñanza obligatoria en todas las áreas curriculares. Asimismo el 12% manifiesta
que están de acuerdo con la enseñanza de competencias argumentativas en todas
las áreas curriculares.
En la actualidad enseñar a pensar a los estudiantes es un reto en el sistema
educativo que va a permitir desarrollar el pensamiento argumentativo. Teniendo en
cuenta que no se trata de afirmar alguna proporción o idea sino que hay que
completar con argumentación a fin de que sea convincente.
Tabla Nº 02
FRECUENCIA DE ENSEÑANZA DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ARGUMENTATIVAS
¿Con que frecuencia los docentes enseñan las competencias argumentativas?
ALTERNATIVAS F %
- Siempre 10 12,00
- A veces 30 38,00
- Nunca 40 50,00
Total 80 100,0
Fuente: Encuesta a los estudiantes
INTERPRETACIÓN: Los datos expuestos en la tabla muestra que el 50% de estudiantes encuestados
dicen nunca los docentes enseñan competencias argumentativas; el 38% a veces y
el 12% afirma que siempre.
46
En buena cuenta la mayoría de los docentes carecen de habilidades
argumentativas, razón por el cual no tienen capacidad ni interés de promover el
desarrollo de las competencias argumentativas en los estudiantes en las áreas
curriculares que enseñan, ni mucho menos en forma independiente. En este sentido
los estudiantes no han tenido la oportunidad de recibir las técnicas argumentativas.
A sabiendas la cultura argumentativa no es genética sino se adquiere en el contexto
escolar bajo la mediación docente.
Tabla Nº 03
AUTOEVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
¿Con cuál de estas categorías se autoevalúa su capacidad de argumentar lo que
afirmas?
ALTERNATIVAS F %
- Alta - -
- Media 10 12,00
- Baja 70 88,00
Total 80 100,00
Fuente: Encuesta a los estudiantes
INTERPRETACIÓN:
Los datos que aparecen en la tabla nos da cuenta que 88% de los estudiantes
encuestados se autoevalúan con la categoría baja calidad en materia de
competencia argumentativa. Mientras que el 12% de los mismos se autoevalúan con
la categoría de calidad media. Esta situación es a raíz de que no fueron estimulados
y motivados por sus profesores en la adquisición de competencias argumentativas.
Con este dato se demuestra que los estudiantes carecen de cultura argumentativa.
47
Tabla Nº 04
PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA CAPACIDAD ARGUMENTATIVA
DE SUS PROFESORES
¿De acuerdo a su percepción, cuál es el nivel de competencia argumentativa de
sus profesores?
ALTERNATIVAS F %
- Alta -
- Media 10 12,00
- Baja 70 88,00
Total 80 100,00
Fuente: Encuesta a los estudiantes
INTERPRETACIÓN:
Los datos que se observa en la tabla revela que el 88 % de los estudiantes dicen los
profesores tiene baja calidad de desarrollo de competencias argumentativas y el 12
% de los mismos afirman es de calidad media. En consecuencia esta cultura llega a
los estudiantes. Teniendo en cuenta que el docente ejerce influencia en el
aprendizaje y formación de los estudiantes. Con esto demuestra tanto a los
estudiantes como los profesores presenten % baja calidad de competencias
argumentativas.
48
CAPITULO II
NIVEL TEÓRICO: MODELO PEDAGÓGICO
PROBLÉMICO
49
CAPITULO II: NIVEL TEÓRICO: MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO
2.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN.
El presente trabajo de investigación cuenta con investigaciones realizadas,
cuyas conclusiones sirven de base y orientación para este trabajo de
investigación: Es decir está referido a algunos antecedentes de estudio.
Ortiz, y Morales, (2010) afirman que el “Mejoramiento de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes desde la producción de textos argumentativos”.
En este caso “Consideran que la aplicación de la propuesta en el aula y la
valoración de los resultados a través de la auto, co- y hetero-evaluación de los
textos argumentativos producidos por los estudiantes donde se puede
establecer que el conocimiento y manejo de los textos argumentativos favorece
los procesos de comprensión y aprendizaje autónomo de los estudiantes”. En
efecto el conocimiento y manejo de los textos argumentativos permite crear
autonomía para verter opinión o punto de vista o juico de valor propio, quiere
decir mediante la producción de textos es posible incrementar la capacidad
argumentativa en los estudiantes.
Herrera, y Rodríguez, (2008) “Los tipos de movimientos argumentativos en la
interacción oral en la clase de lengua castellana y comunicación”, recomiendan
“seguir estudiando la competencia argumentativa oral al interior del aula, ámbito
poco explorado hasta hoy, sobre todo en su repercusión en las capacidades
comunicativas y de pensamiento crítico de los estudiantes”. Desde luego la
comunicación oral ayuda el incremento de competencias argumentativas en los
estudiantes.
50
Crespo, C. (2008) “Aplicación del modelo argumentativo de Stephen Toulmin en
una institución educativa”, quien afirma: “argumentar es una actividad
discursiva, comunicativa, pensante, crítica, cognitiva; cuyo propósito es
convencer, justificar, refutar, persuadir, defender una opinión constituido por un
sinnúmero de aserciones dirigidas a obtener adhesión de un sujeto auditorio”.
Constituye una medida positiva para convencer a los demás.
Gemma, M. (2010) “Competencias Argumentativas en estudiantes sordos de
educación secundaria obligatoria”, concluye: quien afirma: “Aprender
argumentar favorece el desarrollo integral de los estudiantes, porque cuando
una persona ejerce la capacidad crítica desde convicciones racionales abiertas
a la argumentación, expone y hace participar a otra persona de sus procesos
comunicativo-lingüístico (de expresión y escucha activa de la información),
cognitivo (de razonamientos y flexibilidad mental), sociales (de relación y
entendimiento entre personas) y también afectivo ( de asertividad y empatía)”.
La adquisición de competencias argumentativas es una condición necesaria en
la formación integral de los estudiantes.
UNPRG Escuela postgrado (2004) Metodología de la Investigación científica
(Módulo II) afirma: “Hay que diseñar y desarrollar experiencias de enseñanza
donde los jóvenes desarrollen su talento y su competencia comunicativa para
que puedan enriquecer sus posibilidades de pensarse a sí mismo y al mundo
que los rodea, ampliar su capacidad de argumentación lógica para que puedan
asimilar y discutir no solo problemas y proyectos locales con su comunidad sino
también a cuestionarse a criticar el contenido de otras culturas e incluso de las
ciencias y de la cultura universal. Sólo así podrán aportar en el intercambio
democrático con los miembros de su comunidad y la perspectiva de un progreso
personal y comunitario”. Vale decir la enseñanza – aprendizaje de la cultura
aprendizaje desarrolla el aparato cognitivo del hombre, porque enseñar a
pensar, criticar, convencer, interpretar y proponer soluciones.
51
Para la pedagogía problémica “la enseñanza problémica es un proceso que
modela el pensamiento del estudiante, y tiene carácter de búsqueda
investigativa, basado en las regularidades lógico gnoseológica y psicológica de
la actividad pensante de los estudiantes. Es una forma peculiar de enseñanza
que imita el proceso investigativo, en el cual el profesor expone problemas y los
resuelve junto a los estudiantes” (Rodríguez, 2010). En este proceso se van a
configurar las capacidades argumentativas en los estudiantes.
La enseñanza tradicional, se caracteriza fundamentalmente por la formación del
pensamiento empírico o reproductivo, en la que el docente es mero transmisor
de saberes acabados, y el estudiante receptor pasivo de saberes expuestos. De
tal manera que solamente se logra el aprendizaje repetitivo y memorístico
mecánico con los cuales los estudiantes resultan conformistas, consumistas,
nerviosos, adaptativos y al mismo tiempo violentos y explosivos. Frente a esta
situación la pedagogía problémica es la alternativa que apunta a promover el
pensamiento argumentativo en el contexto de formación integral cognitivo,
práxico y valorativo.
Majmutov, M. (1983) desarrollo el sistema didáctico en las décadas 60 y 70 en
la antigua URSS, para lo cual, estudio las experiencias avanzadas de su país,
en el que define que la metodología a seguir que la llamo enseñanza
problémica, que según ella “la enseñanza problémica es la exposición,
explicación y la dirección de la actividad de los alumnos en la asimilación de
conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el
planteamiento independiente de situaciones problémicas y problemas docentes
y su solución”. Bajo estas condiciones necesariamente se va configurando el
pensamiento argumentativo en los estudiantes.
La base filosófica de la enseñanza radica en la solución de la contradicción
entre lo conocido y lo desconocido. Razón por el cual “el principal fundamento
filosófico de la enseñanza problémica es la contradicción como fuente y motor
del desarrollo” (Ortiz, 2009), del proceso de enseñanza – aprendizaje. Lo cual
no significa dejar de lado el principio de unidad en la contradicción y la
contradicción en la unidad.
52
La enseñanza problémica considera la contradicción como cantera y motriz del
desarrollo, y en concatenación de los fenómenos que puede aseverar que el
pensamiento dialéctico es de gran utilidad, en el desarrollo de razonamiento
lógico - científico particularmente en la investigación científica y en el proceso
didáctico que de hecho permite el desarrollo de competencias argumentativas
en los estudiantes.
Resolver el problema es solucionar la contradicción que se manifiesta no solo la
dificultad que se debe superar (dinámica de lo conocido y lo desconocido), sino
que refleja y proyecta el camino de solución y con ello. La propia superación
dialéctica del problema. En este caso el problema radica en el subdesarrollo de
cultura argumentativa de los estudiantes, a raíz de la inadecuada intervención
docente.
“Si el aprendizaje se desarrolla en el ámbito de contradicciones interna y externa
(adaptación e innovación, masividad y calidad; teoría y práctica; individualidad y
sociedad, dependencia y autonomía) es necesario entonces construir una
concepción de aprendizaje capaz de penetrar en la esencia de los procesos,
educativos, desarrollar el pensamiento, el conocimiento, y la comunicación
pedagógica mediante la dinámica que genera la contradicciones” (Ortiz, 2009).
La pedagogía problémica integral demanda que los estudiantes, a razonar, a
operar con conceptos de mayor a menor nivel de abstracción y generalización, y
a su vez empleen métodos científicos como: la inducción, deducción, análisis y
síntesis, comparaciones de esta manera se construyen se construyen el
pensamiento argumentativo en los estudiantes.
Las bases psicológicas de la enseñanza problémica radican que para lograr la
efectividad de la enseñanza problémica, es necesario conocer desde la óptica
psicológica a quien va dirigido la labor docente, esto significa que conozca las
características psicológicas del estudiante. Los docentes conocen los procesos
psicológicos del aprendiz, las diferencias entre lo interno y externo en el
aprendizaje entre lo individual y social, conoce las motivaciones, interés y
necesidades de los estudiantes. Estos aspectos son también condiciones para
promover el pensamiento argumentativo en los estudiantes.
53
La base pedagógica de la enseñanza radica en los contenidos, métodos,
objetivos, formas, medios, evaluación y resultados del proceso de enseñanza –
aprendizaje, partiendo del problema que es el punto de partida de toda acción
didáctica. Fue Sócrates 470 – 399 a.n.c., constituye el remoto génesis de la
enseñanza problémica con la discusión sobre la escritura, inventó el método
mayéutica, para el hacer preguntas y así buscar respuestas válidas, que parece
el método apropiado era la discusión. Bacón (1561 – 1670) exigió la búsqueda
de la verdad mediante el estudio. De esta forma se perfila la pedagogía por
preguntas, que es parte inherente de la pedagogía problémica, como Bachelard
(1980) dice que “el conocimiento es la respuesta a la pregunta, sino hubo
preguntas no hay conocimiento”.
La pedagogía problémica no es de ahora, sino que en el pasado hubo pioneros
que resaltaron el valor pedagógico didáctico del método problémico de
enseñanza – aprendizaje, de los cuales destacamos: Juan Amos Comenio
(1592 – 1670) fundador de la teoría de la didáctica, donde por primera vez
considera al docente como profesional con objeto y disciplina propia.
A mitad del siglo XIX, Armstrong, invento el método heurístico para desarrollar el
pensamiento creativo de los estudiantes de esta manera crítico los métodos
escolásticos que obstaculizan el desarrollo del pensamiento crítico –
argumentativo en los estudiantes.
El cubano José Martí (1853 – 1895) reclamaba que la educación esté a la altura
de nuestros tiempos. Expresaba que educar es depositar en cada hombre toda
obra humana que le antecedido, es hacer a cada vez más culto. Es decir
ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre para la vida”. En
este caso, educar significa ilustrar y dotar de habilidades cognitivas,
procedimentales y valorativos.
54
También el filósofo Varela Varona (1849 – 1933), quien demandaba la
instrumentalización de métodos científicos en la enseñanza – aprendizaje, con
el fin de pertrecharlos de métodos científicos y aplicarlos en la solución de
problemas de aprendizaje. El planteado que “al hombre hay que enseñarlo a
pensar desde niño”, y la escuela que no hace pensar no tiene razón de
existencia.
En este sentido “la enseñanza problémica es uno de los modelos de aprendizaje
que deben ser utilizados en las instituciones de educación. Precisamente
constituye el método didáctico efectivo en la construcción del aprendizaje para
el desarrollo integral de los estudiantes, a través de las contradicciones. Por
ende es un medio eficaz para el desarrollo del pensamiento argumentativo.
2.2. BASES TEÓRICAS.
Las teorías constituyen sistema de conocimientos que describe y explica los
objetos, hechos, fenómenos. A continuación pasamos a exponer los aportes
teóricos de fundamento del modelo propuesto.
✓ Teoría de la complejidad.-“La complejidad es el tejido (complexus lo que esta
tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparadamente asociados:
presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple… la complejidad, es efectivamente
el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,
azares, que constituye nuestro mundo fenoménico… la complejidad se presenta
con rasgos inquietantes de lo enredado de lo inextrineable del desorden, la
ambigüedad de la incertidumbre. De allí la necesidad para el conocimiento de
poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto,
es decir de relacionar los elementos del orden y de la incertidumbre de quitar
ambigüedades, clasificar, distinguir, jerarquizar. Pero tales operaciones
necesarias para la inteligibilidad, correr el riesgo de producir ceguera de
eliminar los otros caracteres de lo complejo y efectivamente como ya lo ha
indicado nos han vuelto ciegos” (Morín, E. 1998).
55
El pensamiento complejo se sustenta en los principios epistemológicos como: la
organización sistema de los objetos, cosas, fenómenos; la hologramicidad, la
recursividad de los objetos, el bucle retroactivo, la autonomía y dependencia el
dialógico y la retroinducción del cognoscente dentro de todo su movimiento.
La aplicación del pensamiento complejo al campo pedagógico implica pugnar
por los siete saberes: “Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; los
principios del conocimiento pertinente; enseñar la condición humana; enseñar la
identidad terrenal; enfrentar las incertidumbres; enseñar la comprensión; la ética
del género humano” Morín, E. (1998).
Los principios del pensamiento complejo de Morín aplicado al campo de la
educación ayudan a comprender el proceso formativo de los estudiantes.
Teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza - aprendizaje es una realidad
compleja de interacciones, retroacciones, determinaciones, aleatoriedades entre
los componentes del tejido o redes del sistema de clase. Permite relacionar el
conocimiento de las partes con el conocimiento del todo o viceversa, como
Pascal dice (1988) “tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo,
así como conocer todo sin conocer particularmente las partes”.
En este sentido la clase es un todo sistémico organizado donde reina unidad y
diferencias entre sus componentes. El principio hologramático expresa, que cada
parte contiene la totalidad de la información del objeto. No solo la parte está en
el todo, sino también el todo en la parte” Morín, (2002); por un lado, el concepto
de retroactividad morineana rompe la casualidad lineal, al principio lineal causa
efecto nos situamos en otro nivel, “no solo la causa actúa sobre el efecto sino
que el efecto retro actúa” Morín (2002); el principio de recursividad, representa
que el proceso recursivo es un proceso que se produce, reproduce así mismo,
va más allá de la pura retroactividad porque la recursividad “es aquel cuyo
producto son necesarios para la propia producción del proceso.
56
Es una dinámica auto – productiva y auto organizacional” Morín, E. (2002); la
autonomía y dependencia es un principio que expresa la relación de
complementariedad recíproca entre elementos en un sistema, en una
organización, no existe autonomía ni dependencia absolutas, son autónomos y al
mismo tiempo dependientes. Entonces la dependencia y autonomía guardan la
unidad y al mismo tiempo diferente; el concepto dialógico, representa el proceso
de interacción entre elementos del sistema, ayuda a pensar en un mismo
espacio mental lógico que se complementan y se excluyen al mismo tiempo.
“puede ser definido como la asociación compleja, (complementaria, concurrente,
antagonista) de instancias necesarias, conjuntamente necesarias para la
existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenómeno organizado”;
principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento, implica
reinvindicar el protagonismo del sujeto en el proceso de conocer que ha sido y
desdeñado por el tecnicista – positivista. “El sujeto refleja y a la vez reconstruye
la realidad”. Morín, E. (2002) implica destacar el rol del subjetivismo en el
proceso de pensar del sujeto porque “el pensamiento es la dirección orquestal de
polifonías ordenadas y fluyentes” Morín, E. (2002).
En el plano educativo el paradigma de la complejidad postula con los siguientes
principios educativos:
- Parafraseando a Morín (1999) las cegueras del conocimiento: el error y la
ilusión. Implica que no se puede utilizar el conocimiento sin examinar su
naturaleza. Sino que es necesario abordar “el conocimiento del conocimiento”
Morín, E. (1999), que aparece como una necesidad, que servirá como una
preparación para afrontar riesgos permanentes de error e ilusión que no
cesan de parasitar la mente humana, armar al hombre el desarrollo de
lucidez en el pensar y actuar.
- Hay la necesidad de promover los principios de un conocimiento pertinente,
que implica “la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar
problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos
parciales y locales” Morín, (1999).
57
La educación contemporánea debe inculcar en los estudiantes la cultura de
imbricación de las partes con el todo, con lo general lo particular y particular
con lo general, partir del global al local y de local al global, si esto es así
entonces “entre más poderosa sea la inteligencia general más es su facultad
para tratar problemas especiales. La comprensión de elementos particulares
necesita, así la intervención de la inteligencia general que opera y organiza la
movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular” Morín,
(1999).
- Por otro lado, enseñar la condición humana significa el hombre sujeto de
educación es una realidad compleja, una totalidad concreta “hombre
concreto” Guardia, (1970) multidimensional, “es a la vez físico, biológico,
psíquico, cultural, social e histórico”. La unidad de la naturaleza ha
desintegrado la educación disciplinaria. Razón por el cual es necesario religar
la educación en aras de la unidad del hombre (biopsicosocial, cultural e
histórico).
- Por un lado, enseñar la identidad terrenal. La identidad terrenal planetaria es
una demanda cada vez mayor del siglo presente para cada uno de nosotros y
para todos, debe convertirse en una de las prioridades de las políticas
educativas, para contrarrestar la contaminación ambiental que está generado
el calentamiento del planeta, condicionando la aparición de muchos males
que afectan a la vida. Actualmente “el mundo vuelve cada vez más un todo,
cada parte del mundo hace cada vez más parte del mundo, y el mundo como
un todo está cada vez más presente en cada una de sus partes” Morín, E.
(1999), lo indica desarrollar la identidad planetaria y local a través de la
educación ambiental.
- La educación actual debe enfrentarse a las incertidumbres para afrontar lo
inesperado los riesgos inevitables que se presentan a lado de las
concepciones deterministas. Hay que tener en cuenta “el desarrollo de la
realidad natural y social está en procesos de orden y caos o desorden. El
pensamiento de aquellos que creen que todo es determinista, o todo es
aleatorio.
58
No comprenden que un mundo totalmente determinista están absurdo como
un mundo sólo al azar. La fenomenología natural biológica humana es una
mezcla de orden y desorden, necesidad y azar, estabilidad y dinamismo,
enseñar mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Para lo cual
es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través
del archipiélago de certezas Morín, (1999).
- También es necesario enseñar la comprensión. La enseñanza de
comprensión está ausente en la cultura de la enseñanza, por eso es
necesario la pedagogía de la comprensión de la realidad y así mismo, para
esto requiere “la reforma del pensamiento (Morín, 1999) para abordar y
enseñar la comprensión y el entendimiento de la realidad, que permitirá
transformar la realidad y transformarse así mismo, para esto también requiere
“la reforma del pensamiento” (Morín, 1999) para enseñar y comprender y
entender la realidad, que nos permitirá transformar la realidad y transformarse
así mismo. Tener en cuenta que la diversidad y la unidad reina en la
naturaleza y hay que reconocer, respetar y evitar reduccionismos,
egocentrismo, etnocentrismo, sociocentrismo, racismo, xenofobias,
snobismos entre otros extremos. La educación argumentativa significa
enseñar a argumentar el todo y así mismo y consigo mismo (mismidad,
alteridad y otredad, nostredad).
- Finalmente, la ética del género humano es un principio de la pedagogía de la
complejidad, que implica la educación en valores éticos, “la educación debe
conducir a una entro-ética individuo, especie, necesita un control mutuo de la
sociedad por el individuo y el individuo por la sociedad, es decir, la
democracia; la ética individuo – especie convoca a la ciudadanía terrestre en
el siglo XXI” (Morin, 1999).
Los principios expuestos constituyen la cantera de nuestro modelo teórico:
pedagogía problémica y sistema de estrategias para poner en acción.
59
✓ Teoría de Sistemas.- El autor es Ludwig Von Bertalanffy, (1996) quien dice
afirma: “la teoría general de los sistemas, a partir de entonces esta teoría a
veces con nombres parecidos se ha convertido en una disciplina reconocida,
objeto de cursos universitarios, textos, compilaciones, revistas, reuniones
grupos de trabajo centros de enseñanza e investigación. O sea que se ha vuelto
realidad mi postulado de una ciencia nueva… el punto de vista de los sistemas
han penetrado en muy diversos campos científicos y tecnológicos en los que
incluso se ha tomado indispensable”. Vale decir la teoría de sistemas se ha
convertido como una herramienta teórico – metodológico en todas las disciplinas
científicas, que nos permite describir y explicar los fenómenos desde la óptica
de la totalidad relacional e interaccional entre todos sus componentes, donde el
principio rector es el equilibrio y no entropías, aboga la sinergia, mediante la
retroalimentación que amortigua las disfunciones organizacionales, “donde cada
una de las partes de un sistema está relacionado de tal modo con los otros que
en cambio en uno de ellos provoca un cambio en todas las demás y en el
sistema total.
Esto es, un sistema de comportamiento solo como un simple compuesto de
elementos independientes sino como un todo inseparable y coherente. Quizá
esta característica se entiende mejor en contraste con sus opuestos polares, el
carácter sumario: si las variaciones en una de las partes son independientes
entre sí y constituyen un montón (para utilizar el término tomado de la literatura
sobre sistemas) que no es más complejo que la suma de sus elementos. Este
carácter sumatorio puede ubicarse en otro extremo de un contorno hipótesis de
totalidad, y cabe decir que los sistemas siempre se caracterizan por cierto grado
de totalidad” (Waztalwick, P. 1993), conexión e interacción entre sus
componentes y con el entorno porque es abierto y cerrado a la vez.
60
Esta larga cita nos encausa a la comprensión del macroconcepto de sistema. En
el caso del proceso formativo escolar de la escuela es un sistema
organizacional institucional, dentro del cual opera el sistema procesual de
enseñanza aprendizaje, configurándose en una totalidad constituido por los
elementos como el problema, objeto, objetivo, contenido, método, forma,
medios, evaluación y resultados; los actores sociales (docentes y estudiantes).
Todos ellos forman un todo sistémico, holístico y dialógico funcional.
✓ Teoría de los procesos conscientes.- de Carlos Álvarez de Zayas, (2002)
según esta teoría “todo objeto es proceso, y todo proceso es objeto, no hay
objeto sin proceso ni proceso sin objeto”, y el objeto es la parte de la realidad
abstraída con fines de investigación y enseñanza”. De esta manera la
enseñanza – aprendizaje es objeto consciente porque tanto el docente como el
estudiante son conscientes del qué, porqué, para qué, y como enseñar y
aprender. Si no fuera así entonces el trabajo pedagógico sería mecánico
reproductivo, enseñar por enseñar y aprender por aprender.
El proceso de enseñanza – aprendizaje es de carácter holístico, sistémico,
dialéctico y compleja de organización, dirección por el docente y apropiación de
conocimientos, habilidades y valores por los estudiantes.
El holístico implica la totalidad que significa que la realidad es un todo
estructurado y dialéctico, en el cual puede ser comprendido racionalmente
cualquier hecho. Indica lo íntegro y organizado, el holo significa totalidad
contradictoria y funcional. En buena cuenta es la filosofía de la totalidad. En este
caso la clase es una totalidad concreta relacional de unidad y contrariedad.
Sistémico, que significa el conjunto de elementos interdependientes,
interestructurantes, interinfluyentes que forman una totalidad, cuyos elementos o
subsistemas cumplen determinadas funciones dentro de su sistema, si
cualquiera de ellos sufre anomalía, entonces se produce la entropía o
disfunción, porque el fin del sistema es por la unidad o sinergia.
61
El proceso formativo escolar es un todo sistémico constituido por los siguientes
componentes: problema, Objeto, objetivo, contenido, método, forma, medios,
evaluación y resultados.
El proceso de enseñanza – aprendizaje es dialectico porque “las relaciones
entre los componentes del proceso de clase tienden a excluirse
(contradicctorias) pero que, a su vez no pueden existir el uno sin el otro. El
establecimiento de las relaciones contradictorias en el modelo determina la
fuente del desarrollo del mismo” (Álvarez, 2005).
La teoría de los procesos conscientes no sólo es carácter holístico, sistémico
sino también se fundamenta en la categoría de la complejidad que considera a
la enseñanza – aprendizaje como “el tejido de eventos de acciones,
interacciones, determinaciones, azares, que contribuyen nuestro mundo
fenoménico”. Morín, (1998).
Según el autor el proceso de enseñanza está gobernado por 2 leyes didácticas
a) la relación entre la escuela y la sociedad y b) la relación entre todos los
componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje. Donde la escuela
cumple el encargo social de la formación de un modelo de hombre que
demanda la sociedad históricamente determinada. “La ley es un juicio que
expresa una determinada relación necesaria, esencial y obligatoria entre
componentes del objeto o entre fenómenos o procesos” (Álvarez, 2005).
El proceso de enseñanza – aprendizaje como una totalidad sistémica, dialéctica
y compleja, está compuesto por los componentes tales como: el problema,
expresa las necesidades, limitaciones, deficiencias y hasta carencias, contesta a
la pregunta por qué enseñar y aprender. “El problema dice Álvarez, C. (2005) es
el punto de partida para diseñar el proceso docente educativo, y se convierte en
el tipo de método fundamental del aprendizaje”. “El objeto, es la parte de la
realidad portador del problema” Álvarez (2003). En este caso el objeto
constituye el proceso de enseñanza – aprendizaje. Responde a la pregunta el
qué enseñar y aprender.
62
El objetivo es considerado como el rector del proceso, es el propósito o fin de
todo el trabajo didáctico. Su logro significa la solución del problema. El
contenido, “es aquel componente del proceso de enseñanza – aprendizaje que
determina lo que debe apropiarse el estudiante” (Álvarez, 2003), constituye el
patrimonio o herencia cultural de la sociedad objeto de enseñanza - aprendizaje
(ciencia, tecnología, arte, valores). Los contenidos están dimensionados en tres
componentes: instructivo (conocimientos), educativos (valores) y
desarrolladores (capacidades, habilidades y destrezas). El método responde a
la pregunta cómo enseñar y aprender. Es el componente dinamizador del
proceso didáctico. En este caso, el eje central el método problémico, está
conformado por varios métodos activos y técnicos, heurística, hermenéutica,
técnicas de debate y argumentaciones, que permita el logro de aprendizaje
problémico vivencial y desarrollador.
Por principio la correcta elección del método y su aplicación, la correcta
formulación de los objetivos y de determinación de los contenidos es la clave
para el éxito de aprendizaje. La forma, es el elemento integrador del proceso de
las sesiones de clase expresado en la organización del trabajo de enseñanza y
el uso apropiado de elementos cronotópicos (escenario y espacio) del proceso
didáctico. Las formas de trabajo pueden ser: trabajo con todo el grupo; el trabajo
con pequeños grupos (equipo) y el trabajo individual. En este caso se
complementan alternándose estas formas de trabajo. Por un lado “la
organización temporal del proceso está dado por periodos académicos, tales
como: años, semestres, trimestre, bimestres, semanas, diurnas, nocturnas,
presencial, semipresencial o a distancia”.
Los medios, constituyen facilitadores de enseñanza – aprendizaje. “Es el
componente operacional del proceso de enseñanza – aprendizaje que
manifiesta el modo de expresarse el método a través de distintos tipo de objetos
materiales: la palabra de los sujetos que participan en el proceso, la pizarra, la
computadora, el proyector de imagen, los parlantes, entre otros medios
audiovisuales, el equipamiento de laboratorio, etc.”. (Álvarez, 2005).
63
La evaluación es otro componente del proceso sistémico, que está referido a
regular el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se pregunta cuánto han
aprendido, que dificultades y debilidades hay, como superar entre otras
actividades. La evaluación es carácter permanente, e integral de diferentes
modalidades y desde la heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación entre
otras modalidades con tal que tengan valor científico y ético, porque se usa los
métodos, técnicas, criterios e instrumentos, indicadores apropiados.
Los resultados, es la etapa de salida o logro, que se materializa en el perfil del
egresado de cada sesión de clase. Los resultados es el producto obtenido,
observable y medible.
Gráfico Nº 2 Categorías pedagógicas
Fuente: Elaboración a partir de la teoría de Álvarez, 2005
Problema
Objetivo
Objeto
Contenido
Método
Forma
Medios
Evaluación
Resultado
s
64
✓ Teoría Histórico Cultural.- La teoría histórico cultural de Vigotsky, se
fundamenta en la filosofía dialéctica materialista, donde las relaciones socio –
culturales con lo personal son interdependientes en el proceso de desarrollo
humano. Para la educación debe estar centrado en el desarrollo integral del
sujeto. Como afirma “el buen aprendizaje es aquel que antecede el desarrollo”
(Vigotsky, 1980).
Según el autor la ley de doble formación fue formulada por Vigotsky, está dado
que “en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero a
nivel social y más tarde a nivel individual, primero a nivel social y más tarde a
nivel individual, primero entre personas (interpsicológico), y después al interior
del propio niño (intrapsicológico). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”
(Vigotsky, 1983).
Gráfico Nº 3 Aprendizaje y desarrollo
Fuente: Elaboración a partir de la teoría de Vigostky.
En este sentido las relaciones sociales (interpersonales) constituyen la génesis
del aprendizaje social y su internalización del aprendiz, incorporación de
información. Son eventos interdependientes de interacciones reciprocas en los
procesos de enseñanza – aprendizaje.
Zona de desarrollo Real
(ZDR)
Zona de desarrollo Próximo (ZDP)
Situación real actual Situación futura (Idealizada)
65
En suma el aprendizaje desde esta óptica es apropiación de saberes cognitivos,
capacitivos y valorativos como resultado de las interacciones entre lo
interpersonal e intrapersonal. En otros términos el aprendizaje se construye en
la relación lógica entre lo social e individual. En dichas relaciones interviene el
docente mediador en la zona de desarrollo próximo como provocador de
desarrollo de las competencias argumentativas. En este sentido, “la zona de
desarrollo potencial no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo
actual determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y
el desarrollo potencial determinado a través de la solución del mismo problema,
bajo la guía del adulto o en colaboración de un compañero más eficaz”
(Vigotsky, 1982).
El desarrollo del pensamiento argumentativo de los estudiantes a partir de
contenidos curriculares, requiere la organización y conducción por el docente,
de tal manera los estudiantes alcanzan potenciar las habilidades de pensar,
hacer y sentir, en un ambiente de relaciones comunicativas entre estudiantes y
estudiantes con el mediador que permita el desarrollo de competencias
argumentativas, interpretativas y propositivas.
El autor preconiza el desarrollo de los estudiantes por la acción de ayuda
docente que permite la internalización de contenidos en su mente procesarlos y
almacenarlos en la memoria a corto y a largo plazo y utilizarlo para adquirir
nuevos conocimientos y habilidades argumentativas.
Por otro lado, Vigotsky supo diferenciar los conceptos empíricos y científicos, el
primero se aprende en medios cotidianos y el segundo en la organización
escolar bajo la mediación del docente. Los conceptos empíricos reflejan sólo los
aspectos externos y fenoménicos de los objetos y los conceptos científicos
refracta la esencia de los objetos, cosas y hechos, como Fiallo, Cerezal y
Hedesa (2008) afirma que “los conceptos es el reflejo de la conciencia del ser
humano de los objetos y fenómenos del mundo objetivo, con sus propiedades
generales y esenciales, con la cual puede relacionarse cualquier objeto que
posea. Los conceptos son formas de pensar, sin ellos no puede haber
pensamiento”. Lo mismo, el pensamiento requiere de juicios e inferencias
lógicas y lenguaje para operar.
66
Acerca del aprendizaje de conceptos científicos (Vigotsky, 1982) afirma que “la
enseñanza directa de conceptos es imposible y estéril sólo se logra el
verbalismo hueco, una repetición de palabras, por parte del niño que simula un
conocimiento de conceptos correspondientes, pero en realidad sólo encubre un
vicio. El memorizar las palabras conectarlas en objetos, no conduce en sí mismo
a la formación de conceptos para que el proceso se ponga en marcha, debe
surgir un problema que no puede solucionarse más que a través de la formación
de nuevos conceptos”. En este sentido el aprendizaje de conceptos tiene como
fuente el método problémico, cuyo sentido es la contradicción como fuente de
aprendizaje de conceptos científicos, y todo concepto científico se aprende en la
escuela y no fuera de ella.
✓ Pedagogía Dialogante.- Not citado por (Zubiría, 2006) afirma: “a lo largo de la
historia de la educación sólo han existido dos grandes modelos pedagógicos
pese a sus múltiples y diversos matices, en esencia los modelos pedagógicos
han sido heteroestructurantes y autoestructurantes. El primero considera la
creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase, y la función de
la escuela es transmitir la cultura a nuevas generaciones, considerando al
maestro como eje central. Son magistrocentrista, su metodología es clase
magistral, y defiende la convivencia de utilizar los métodos receptivos. En
consecuencia las construcciones de conocimientos es externa a la escuela. Por
el contrario para los enfoques autoestructurantes, el niño tiene todas las
condiciones necesarias para valorar su propio desarrollo, por ello se considera
como el centro de todo proceso educativo (paidocentrista). La educación es
concebida como un proceso movido por la dinámica interna”.
Frente a esta realidad de dos posturas pedagógicas Zubiría adopta una posición
alterna denominada el interestructurante o pedagogía dialogante donde no
existe la centralidad ni en el docente ni en el estudiante ambos son
interdependientes, y reservando su autonomía relativa interactúan en el proceso
de adquisición de conocimientos, habilidades y valores por los estudiantes.
67
En buena cuenta la pedagogía dialogante es una síntesis dialéctica
conformado por principios histórico cultural de Vigotsky y Feurestein, donde el
aprendizaje es el resultado de conjunción dialéctica de procesos
interpsicológicos e intrapsicológico, y por la mediación del docente, que genera
el desarrollo multidimensional del estudiante (Cognitivo, práxico y valorativo). En
este sentido, “la educación no sólo influye sobre unos u otros procesos del
desarrollo, sino que reestructura de la manera más esencial todas las funciones
de la conducta” (Vigotsky, 1987). En este contexto se da las condiciones para el
desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes.
Por eso, la operación pedagógica más pertinente en la actualidad es la de un
enfoque dialogante que considera “el papel activo del estudiante en el proceso
de aprendizaje, pero que también comprenda que la medición es una condición
necesaria del desarrollo. Una postura que no reconozca que las ideas no son
sembradas en la mente del niño a manera de depósito, sino que conviven,
dialogan y coexisten con las anteriores ideas, valores y sentimientos, que se
manifiestan en el niño joven con que interactúan, una postura que se considera
diálogo como condición esencial del desarrollo y que entienda que la educación
en tercera persona (escuela tradicional) tiende a aplastar los intereses de los
estudiantes, frenan el desarrollo del pensamiento y a desconocer, el papel
activo que cumple todo estudiante en el proceso de aprendizaje, pero también
comprenda que la educación en primera persona (escuela activa y
constructivismo) subvalora el papel del maestro y la cultura, y sobre valora la
posibilidad de los propios estudiantes” (De Zubiría, 2006).
La mediación del docente es importante en el proceso de apropiación de
saberes por el estudiante, sin el caeríamos al expontaneísmo al naturalismo
pedagógico, cosa parecida. Por eso “cuanto mayor sea la experiencia de
aprendizaje mediado y más pronto se somete al niño a dicha experiencia mayor
será la capacidad del organismo para ser modificado y de la misma forma podrá
utilizar de forma eficaz toda la estimulación directa a que está sometida todo el
organismo.
68
Y por el contrario, cuanto menor sea la experiencia de aprendizaje mediado que
sea le ofrezca al sujeto, tanto cualitativa y cuantitativa, menor será la capacidad
de organismo a ser modificado y a utilizar la estimulación” (Feuerstein, 1973).
Vale decir, que no es posible anular la dirección docente en el proceso
didáctico, y criticar a aquellos que creen que en esta etapa de la revolución
tecnológica informativa comunicacional ya no es necesario la presencia del
docente profesional, lo cual implica caer en el espontaneismo pedagógico.
Nosotros apostamos que la carencia de experiencia de aprendizaje mediado
genera en el estudiante la privación cultural y el subsiguiente es el
debilitamiento de las funciones cognitivas. “La ausencia de experiencia de
aprendizaje mediado lo limita para aprender” (De Zubiría, 2002).
Por otro lado Zubiría, J. (2006) en torno a la tesis de Vigotsky de la dialéctica de
aprendizaje y desarrollo, preconiza que los estímulos, las mediaciones y los
aprendizajes deben condicionar el desarrollo de la personalidad del estudiante.
Defiende la tesis que toda acción pedagógica debe estar centrada en el
desarrollo y no en el aprendizaje, como pensaba Piaget. De Zubiría, J. (2006)
dice que “la función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo,
valorativo y praxiológico de los estudiantes. La esencia de la escuela debe
consistir en el desarrollo y no en el aprendizaje como han considerado los
demás modelos pedagógicos (hetero y auto estructurante). Considera la
lectoescritura como actividad permanente en la escuela. Las estrategias
metodológicas deben ser de tipo interestructurante y dialogante. En este
sentido, debe reivindicar el papel activo tanto de mediación como del estudiante;
y la evaluación debe abordar las tres dimensiones humanas. Debe describir y
explicar el nivel de desarrollo en un momento y contexto actual, y debe
privilegiar la evaluación de modificabilidad y reconocer el carácter intersubjetivo
de toda la evaluación”. En este caso la evaluación debe valorar el desarrollo del
sujeto.
69
La escuela contemporánea debe fomentar la capacidad de pensar, para lo cual
se debe enseñar las estrategias del desarrollo del pensamiento hasta llegar al
nivel lógico argumentativo, ahora en la mayoría de las escuelas reina el
pensamiento empírico sin el desarrollo de la competencia argumentativa.
Por principio, “la escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del
pensamiento, habilidades, valores y competencias argumentativas” (De Zubiría,
1994). En el proceso de pensar se asocian las capacidades y los contenidos, es
decir entre la lógica de la ciencia y la lógica del aprendizaje. Existe
limitaciones en la formación del pensamiento lógico argumentativo en los
estudiantes de nivel primaria, secundaria, incluso universitario, donde “su
aprendizaje se encuentra al remolque de su desarrollo” (De Zubiría 2002). La
escuela que no hace pensar a los estudiantes no debe existir.
Enseñar a pensar para el desarrollo del estudiante involucra la configuración
multidimensional del alumno en lo instructivo (cognitivo); educativo (valorativo) y
praxiológico (capacitivo), para lo cual, es necesario dotar a los estudiantes de
los instrumentos (conceptos) que van a permitir el desarrollo de las operaciones
mentales en la construcción de conocimientos, habilidades y destrezas
cognitivas y valorativas. Pero el pensar no en el vacío, sino sobre algo que se
llama la realidad, en términos pedagógicos son contenidos curriculares.
Carretero (1987) afirma “no basta enseñar a pensar a los alumnos, también es
necesario proporcionarles contenidos específicos sobre los que ejercita esa
capacidad inferencial”. En consecuencia es necesario dialectizar los contenidos,
objetivos y métodos. Si se quiere promover el pensamiento argumentativo en los
estudiantes.
Parafraseando a De Zubiría, (2001), el desarrollo evolutivo del pensamiento
pasa por los siguientes periodos: Pensamiento Nocional: entre 2 a 4 años los
niños denominan al perro, al gato, las gallinas y a otros que ve; pensamiento
Conceptual: Son las más evolucionados veamos algunas afirmaciones, los
perros son animales.
70
Esto es un cuaderno de dibujo. Todos los cuadernos contienen hojas; el
pensamiento formal: hasta los 12 años, implica la aparición del pensamiento
lógico o sea el alumno es capaz de desarrollar y aplicar las inferencias lógicas
de inducción y deducción (de lo general a lo particular y viceversa), el
pensamiento categorial: De 15 años, utiliza categorías evolucionadas en la
construcción de macro posiciones, superiores a los conceptos. Por ejemplo:
cibernética, alienación, sociedad, subdesarrollo, capitalismo, etc. Finalmente el
pensamiento, científico, elabora teorías, modelos y conceptos científicos,
formula leyes, hipótesis científicas, etc. es decir produce conocimientos; implica
apropiación y aplicación de teorías, leyes, principios y conceptos propios de la
ciencia.
Gráfico: Nº 4 Pedagogía problémica
Canteras del pensamiento argumentativo
PEDAGOGÍA DIALOGANTE
A los modelos pedagógicos
Postula
Pedagogía interestructurante
(Diálogo entre docente y alumnos)
Implica
Desarrollo humano (Multidimensional)
Valorativo Práxico Cognitivo
Crítica
Pedagogía heteroestructurante (magistrocentrista)
Educ. tradicional
Pedagogía Autoestructurante
(Paidocentrista) Educ. Tradicional
71
En síntesis el modelo teórico, pedagogía problémica se funda en los aportes de
las teorías: el sistémico, la complejidad; los procesos conscientes, histórico
cultural y pedagogía dialogante, cuya esencia es la contradicción entre el
conocimiento del alumno y el desconocimiento del mismo, dicha situación es
resuelto con la mediación del docente que significa la construcción de
competencias argumentativas en los estudiantes, que contribuya al desarrollo
multidimensional del mismo.
2.3. ESTRUCTURA DEL MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO.
2.3.1. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES.
En términos generales estructura es una totalidad cuyas parte o elementos se
encuentran interrelacionados y cumplen funciones sólo dentro de ese todo
sistémico funcional. En consecuencia el modelo es un todo estructural funcional,
y por definición “el modelo es una representación ideal del objeto a investigar,
donde el sujeto (el investigador) abstrae aquellos elementos y relaciones que él
considere esenciales y lo sistematiza… El modelo teórico contiene relaciones
esenciales de dicho objeto las que se estructuran cumplir el objetivo que se
propone alcanzar, es decir, el modelo trata de refractar la realidad, pero de
acuerdo con la intención del investigador y solo sobre la base de su propia
visión previamente formador”. (Álvarez, 2005). En este caso, el modelo teórico
es la obra del investigador, quien a partir de los que existe e idealiza un objeto
deseado con miras de resolver el problema. Vale decir sustituir el viejo modelo
de enseñanza con un nuevo modelo desarrollador del pensamiento
argumentativo
El modelo pedagógico problémico es una innovación original, fundamentada en
teorías científicas, y tiene como propósito de promover la cultura argumentativa
en los estudiantes herramientas necesarias para pensar y actuar.
72
Según Perelman, (1952), La argumentación “es el estudio de las estructuras
formales en el arte de argumentar como proceso comunicacional. La teoría de la
argumentación, basada en el estudio del acto de argumentar tiene por objeto
explicar cómo se argumenta en los auditorios complejos y para explicarlo acude
a una lógica distinta a la formal, estamos hablando de la lógica proposicional
que tiene su propia ética y sus categorías para determinarla como toda una
explicación del acto de seducir, sustentar y probar un punto de vista”.
Debemos abandonar la idea de evidencia, como caracterizadora de la razón, si
queremos dejarle un sitio a la teoría de la argumentación que admita el uso de
la razón para dirigir nuestra acción y para influir en los demás. La evidencia
aparece, al mismo tiempo, como la fuerza ante la cual todo espíritu normal no
puede menos que ceder y como signo de verdad de lo que se impone porque es
obvio. La evidencia enlazaría lo psicológico con lo lógico y permitiría pasar de
uno de estos planos al otro. Toda prueba sería una reducción a la evidencia y lo
que es obvio no necesitaría de prueba alguna”.
Los argumentos son razonamientos lógicos que se emplean para apoyar un
aserto o demostrar una tesis. Aprender a argumentar significa dotarse de
instrumentos para poder intervenir de forma dialéctica en discusiones, debates y
polémicas, no sólo oralmente sino también por escrito. Los estudiantes de
educación secundaria, además de demostrar hechos o explicar
acontecimientos, deben ejercitarse en dar razones coherentes para defender
opiniones y convencer a sus oponentes. Así mismo la argumentación pasa por
las interpretaciones y proposiciones bien fundadas.
La adquisición de la competencia argumentativa en lengua escrita y oral debe
formar parte del conjunto de prácticas discursivas de todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje lingüístico básicamente por la oralidad.
La argumentación es un tipo de discurso expositivo que tiene como finalidad
defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea que se quiere
probar; o sustentar una hipótesis. Es también el arte de organizar juicios para
persuadir o disuadir a un auditorio.
73
Es la capacidad de adquirida de poder convencer a los oponentes, y está
referida al uso de técnicas discursivas que permiten acrecentar o disuadir a una,
o muchas personas sobre la tesis que propone un orador o escritor. En este
caso el estudiante.
Parafraseando a Martínez (1998), las características de la argumentación son:
La argumentación es ramificada (estructura arbórea) ya que es compleja y
multideterminada. Implica reconocer la presencia de la discrepancia y el
conflicto. Medio racional para resolver una disputa o discrepancia sobre un
punto de vista o tesis.
Sin embargo, es posible convertirnos en buenos argumentadores con buena
educación nos expresamos con claridad en la medida que estudiamos las reglas
de la lógica discursiva. Dicho en otras palabras, argumentamos en forma
convincente y clarividente cuando utilizamos el razonamiento apropiado para
expresar y sustentar nuestras opiniones o puntos de vista. Es decir cuando
hacemos buen uso de las operaciones del intelecto como las nociones, los
conceptos, las proposiciones, las categorías y las tesis. Y por supuesto de las
herramientas intelectuales como la deducción, la inducción, el análisis, la
inferencia, la síntesis, la analogía, la predicción, abstracción, concreción,
histórico – lógico.
Educar en la argumentación permite aprender a no confundir las causas o
motivos de acción con las consecuencias o razones que podrían justificarlas,
sólo estás son susceptibles de crítica interpersonal.
El uso de la argumentación es múltiple, porque atraviesa todas las esferas de la
vida en una sociedad democrática. Ergo, argumenta el político, el vendedor para
promocionar sus artículos, el jurista para ganar un pleito, líder para conseguir
seguidores, el científico para defender sus hipótesis, el profesor para convencer
a los jóvenes de la importancia de ser agentes de una revolución cultural y
moral, es estudiante para convencer a los iguales sus puntos de vista, etc.
74
Paz, (2007) afirma: “argumentar significa expresar con claridad, coherencia,
precisión y pertenencia las ideas para que los demás comprendan, acepten
nuestra tesis. Se aprende argumentar bien ejercitando lo lógica informal, el
dialogo y el debate abierto. La argumentación consta de tres momentos y
etapas fundamentales; en el desarrollo o argumentación global y conclusión, en
la que se confirme la teoría”.
No estamos con todo lo que dice el autor, precisamente en la argumentación no
sólo requiere de la lógica formal, sino también requiere de otras como la lógica
dialéctica. Teniendo en cuenta que la lógica formal, es una condición necesaria
pero no suficiente para la construcción de las competencias argumentativas que
es una condición indispensable para la formación integral de la personalidad del
estudiante. Precisamente apostamos por una pedagogía problémica: un modelo
de formación de cultura argumentativa.
En este caso, “el modelo es una representación ideal del objeto a investigar,
contiene relaciones esenciales de dichos objeto, que se estructura para el
cumplimiento de un objetivo, se explicita todos aquellos elementos relacionados
y estructuras internas del objeto que son necesarios para abordar el estudio del
mismos y lograr la solución del problema científico formulado” (Álvarez, 2005).
Nuestra concepción del modelo implica la descripción del objeto de
investigación, donde el modelo pedagógico que proponemos “es una
construcción teórico formal que fundamentada científicamente e
ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde
a una necesidad histórico concreta. Implica el contenido de la enseñanza, el
desarrollo del estudiante y las características de la práctica docente. Pretende
lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Es un instrumento de la
investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el proceso
enseñanza – aprendizaje”. (Ortiz, 2009).
75
Desde esta perspectiva la pedagogía problémica se ocupa de la formación del
hombre, como sistema de influencias organizadas y dirigidas conscientemente”
a fines preestablecidos, que es el desarrollo humano. a través de la enseñanza
que se ocupa del proceso de transmisión de la cultura argumentativa en las
instituciones escolares en función del encargo social, que se organiza a partir
de los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes y conduce al
tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de
formar una personalidad integral y auto determinante, capaz de transformarse y
transformar la realidad en el contexto sociohistórico concreto, fecundado por la
cultura argumentativa que es una condición necesaria.
2.3.2. LEYES DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA
La enseñanza problémica, integradora y desarrolladora de las competencias
argumentativas está gobernada por dos leyes didácticas formuladas por
Álvarez (2005).
a) La relación estrecha entre el proceso de enseñanza – aprendizaje (escuela),
con el entorno social (sociedad).
b) La relación o nexos entre todos los componentes del proceso didáctico
básicamente entre el contenido, objetivo y método.
Las leyes didácticas son nexos internos y necesarios que generan cambio y
contrariedad en el proceso didáctico.
76
Gráfico Nº 4 Leyes Pedagógicas
Fuente: Elaboración propia
2.3.3. CATEGORÍA DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA
Las categorías de la pedagogía problémica refleja la esencia del proceso
formativo, y son las siguientes:
- “El problema, es toda dificultad, conflictos, contradicciones, falencias
interrogantes, vacios o lagunas en el conocimiento presente en el objeto y a
los cuales debe enfrentarse el sujeto para solucionarlo” (Ortiz, 2009). El
problema es el eje casi determinante del proceso de enseñanza –
aprendizaje, que expresa necesidades cognoscitivas y capacidades que los
estudiantes tienen que apropiarse y desarrollarlos, bajo la mediación
docente. Quiere decir el problema es la contradicción entre el conocimiento
y el desconocimiento. Responde a la pregunta el porqué.
- El objeto, es la parte de la realidad abstraída con fines de enseñanza –
aprendizaje, que se convierte en contenido que debe apropiarse el
estudiante en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Es la naturaleza,
sociedad y pensamiento o sea es la vida misma (realidad natural y social).
77
- El objetivo, es la aspiración o la meta que se quiere lograr, a través del uso
de medios metodológicos. Constituye el rector del proceso formativo.
Consiste en el propósito del modelo pedagógico a alcanzar, el modelo de
hombre que se quiere lograr. Responde a la pregunta el para qué la
enseñanza – aprendizaje.
- El contenido, debe ser el mismo objeto de la didáctica, que le resulte
significativo al estudiante que descubra en el sentido y significados que se
útil para su vida, debe ser condensado en la ciencia, tecnología, valores y
arte, objeto de apropiación. Responde a la pregunta el qué enseñar y
aprender.
- El método, es la herramienta que utiliza el docente para enseñar y el
estudiante para aprender los contenidos, instructivos, educativos y
desarrolladores que permite potenciar la capacidad de pensar a nivel lógico,
abstracto y teórico. Los métodos son activos, teniendo como eje central el
método problémico, secundado por otros métodos, técnicas como la
hermenéutica, heurística, empíria – racional, entre otros. Responde a la
pregunta el cómo.
- La forma, estriba en la organización del trabajo en el tiempo y espacio de
enseñanza – aprendizaje, en la alternancia de trabajo de lo individual y en
equipo, y llegar a los niveles de asimilación desde lo reproductivo hasta
alcanzar el nivel productivo, creativo y científico.
- Medios, está constituido por los materiales bibliográficos, concretos,
audiovisuales y virtuales que son facilitadores de la enseñanza –
aprendizaje. Es la condición necesaria pero no suficiente en el proceso
didáctico.
- La evaluación, componente de la enseñanza problémica que se usa para
regular el sistema de clase que permitirá mejorar en su calidad. Es
permanente, integral e intersubjetivo.
- Resultados, es el producto observable y medible.
78
Gráfico Nº 6 Red de interacción e interdependencia de las categorías de la
pedagogía problémica.
Fuente: Elaboración propia
El proceso de enseñanza problemica es sistémico porque en el desarrollo de las
sesiones de clase no se configura de modo lineal, sino que es una realidad
compleja, holística dialógica y hologramática, donde los ejes centrales constituye las
relaciones de comunicación pedagógica entre los actores sociales: docente y
estudiante. Ergo. Las categorías pedagógicas son interdependiente y
complementarias cumpliendo funciones específicas dentro del sistema de clase.
Problema
Método
Medios Evaluació
n
Resultado
s
Contenid
o
Objeto
Forma
Objetivo
79
2.3.4. POSTULADOS DE LA PEDAGOGÍA PROBLÉMICA.
Los postulados axiomáticos del modelo pedagógico problémico constituye otro
umbral teórico del modelo propositivo. Son principios o fundamentos que orienta
al proceso pedagógico, que dicho sea se acepta y se aplica sin discusión.
A. La escuela tiene que jugar el papel central en la promoción de las
pensamiento argumentativo que implica también el desarrollo práxico y
valorativo “La escuela debe enseñar ante todo a pensar. A pensar, para
saber actuar y para esto, es preciso organizar asignaturas escolares de tal
manera que su asimilación, sea a su vez la formación de la capacidad”
(Dadidov, 1987). En realidad se conoce pensando, uno actúa pensando y
siente también pensando, entonces el pensamiento es el rector director
orquestal de toda actividad humana. La intención de la escuela debe
apuntar a elevar el desarrollo de competencias argumentativas a partir de
los contenidos en forma independiente mediante estrategias y actividades
apropiadas que haga pensar al estudiante.
La escuela concibe que el desarrollo del pensamiento argumentativo
recorre de modo discontinuo y espiralado y no lineal y simplista, sino que es
un proceso con baches, rodeos, retrocesos, avances, retracciones, azares,
pero con tendencia proyectiva de logro de lo idealizado.
Pensamiento argumentativo se expresan a través del lenguaje, conceptos,
raciocinios, juicios a partir de los contenidos, objetivos, métodos, medios
entre otros componentes del todo sistemático, estructural y funcional del
objeto de argumentación que implica “la relación parte todo, no hace falta
ver como el todo está presente en las partes y las partes presente en el
todo” Morín, (1999). La escuela que no hace pensar a los estudiantes debe
ser extinguido.
80
B. La escuela promueve el desarrollo humano multidimensional (cognitivo,
práxico, socioafectivo, valorativo, comunicativo, estético) y multinivel
(personal, comunal, social, planetario y cósmico) que no hacen las escuelas
pedagógicas heteroestructurantes (escuela tradicional) magistrocentrista y
autoestructurante (conductismo y el constructivismo pedagógicos)
paidocentristas, tenemos en cuenta nuestro razonamiento la integración y
diferenciación, la generalización y particularización, no hay general sin
particular, ni particular sin general en los hombres, en las cosas, en los
objetos, la totalidad en las partes y las partes en la totalidad, porque “el
hombre se experimenta como una totalidad concreta. Pero también se
experimenta como totalidad diferenciada” (Coreth, citado por Lorente, 1999).
Pensar de esta manera de hecho permite el pensamiento argumentativo.
C. La escuela considera al problema como eje central y punto de partida de las
actividades formativas e informativas del estudiante en todas las áreas
curriculares. Si no habría problemas no habría la necesidad de enseñar y
aprender, de estudiar e investigar.
El problema se manifiesta en las necesidades, limitaciones, deficiencias,
dificultades hasta carencias que requiere solución, a través de presupuesto
teórico – conceptual metodológico para satisfacer las necesidades de los
afectados. “Un problema es una cuestión que se trata de aclarar o resolver o
en algunos casos por resolver. El problema puede compararse a un nudo
(en él se trata de hacer con él es resolverlo o disolver; en todo caso
deshacerlo o desatarlo” Ferrater, (1994). En suma el problema es la
contradicción entre la situal actual y situación futura idealizada.
La vida está condicionada por diversos problemas pero en la medida que se
van solucionando aparecen nuevos problemas, sino fuera así no habría
creaciones culturales y científicas. El problema “designa una dificultad que
no se pueda resolver automáticamente, sino se requiere de una
investigación conceptual o empírica” Bunge, (1972).
81
En este caso la solución del problema requiere herramientas conceptuales y
empíricos, datos, argumentos, análisis e interpretación de los procesos,
objetos, hechos, fenómenos. En este caso educativos, como dijo el filósofo
Hegel (1968).
Según Guadarrama, (2009) “el problema es una contradicción entre un
estado real deseado, o entre lo conocido y lo por conocer o entre lo
realizado y lo por realizado… del mismo modo un problema científico de
carácter teórico no tiene necesariamente que ser demostrado de manera
empírica para argumentar su validez”. En este caso el problema de
enseñanza está en que el estudiante desconoce, si tiene limitaciones,
deficiencias, carencias, etc. es decir siente necesidad y hay que satisfacer
enseñando a fin de que alcance lo deseado.
El método problémico de enseñanza - aprendizaje desarrolla capacidad de
pensar, descubrir y crear, mediante el trabajo en pequeños grupos o en
forma individual, a través de diálogo, debate y discusión, descripciones –
explicaciones hermenéuticas y heurísticas, va resolviendo el problema de
deficiencias de competencias argumentativas de los estudiantes.
Además el uso de métodos problémicos desarrolla la autonomía al
estudiante responsable y capacitado en la solución de problemas
planteados. También aprende formular problemas tanto en términos
interrogativos y declarativos y soluciones propositivas, lo cual es la vía del
desarrollo de la cultura argumentativa.
D. La escuela está obligada a promover permanentemente el desarrollo del
pensamiento argumentativo de la oralidad y lecto – escritura en los
estudiantes. Los que leen, hablan y escriben bien y por ende razonan bien y
por ende cultivan el pensamiento argumentativo.
Las producciones lingüísticas: oral, lectura y escritura, permite el desarrollo
del pensamiento lógico y por ende las competencias argumentativas,
además desarrolla lo cognitivo, práxico y afectivo en los estudiantes.
82
Las tres habilidades: hablar, leer y escribir forman una triada lógica
relacional de mutuo condicionamiento y complementariedad recíproca,
manteniendo su autonomía relativa.
Hablar significa transmitir utilizando signos lingüísticos, conocimientos,
sentimientos (mensaje) al receptor. Es el dialogo entre el hablante y oyente.
La lectura es también diálogo entre lector y escritor, y la escritura es la
construcción del texto (mensajes) utilizando signos lingüísticos.
En suma la expresión oral, la lecto – escritura contribuye estrategias
significativas para el desarrollo del pensamiento argumentativo y el
incremento de la oralidad, y lecto – escritura de calidad.
E. La escuela considera que el proceso de enseñanza del pensamiento
argumentativo es un proceso complejo, interestructurante entre todos los
componentes se configuran en que configura un todo sistémico – dialectico
y relaciones con el entorno socio-natural, porque la escuela no es una isla.
En este sentido, componentes: (problema, objeto, objetivo, contenido,
métodos, forma, medios, evaluación y resultados) constituyen una red de
elementos interdependiente, que no anulan las diferencias, son dialógicos,
retroactivos y hologramáticos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Es
un tejido de eventos, acciones, interacciones, determinaciones, azares que
se plasman en las sesiones de clase que es una forma fundamental de
organización de enseñanza - aprendizaje.
El modelo pedagógico problémico apuesta por el enfoque y praxis sistémico
holográmico y dialógico de elementos que forman una totalidad concreta
contradictoria.
“El peligro de la simplicidad y la hiper – especialización es que impide ver lo
global al fragmentado en parcelas; e impide ver lo esencial al disolver”
Morín, (1996). “El pensamiento complejo está animado por una tensión
permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no
reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo
conocimiento.
83
De allí el que primero mostremos las posibles interdependencias entre cada
una de estas dimensiones humanas, para después mostrar las relativas
interdependencias que se genera en los proceso de desarrollo humano
entre cada una de estas dimensiones” (De Zubiría, 2008).
El pensamiento complejo refleja la cultura de integración e
interdependencia, la unidad y diferencias entre los componentes y
dimensiones del objeto de la pedagogía problémica y puesta en acción, va
contribuir el desarrollo de competencias argumentativas pluridimensional es
(cognitivo, afectivo, práxico, social y comunicativo) multinivel (personal,
comunal, social, planetario y cósmico) de los mismos. En este sentido no
estamos aislando el pensamiento argumentativo sino que integramos a los
demás dimensiones del desarrollo.
Gráfico Nº 7 Postulados pedagógicos
La escuela es promotora de competencias
argumentativas
La escuela promueve las formas de competencias
argumentativas se expresa mediante
conceptos, juicios y racionamiento
La escuela promueve la formación e
información de competencias
argumentativas
La escuela promueve el pensamiento
argumentativo de recorrido en forma
espiral
La escuela promueve el
desarrollo humano multinivel y pluridimensional
del estudiante
Fuente: Elaboración propia
84
2.3.5. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA
Los principios de enseñanza son normas incuestionables postulados sobre los
cuales se estructuran la organización de objetivos, contenidos, métodos, etc. de
la enseñanza – aprendizaje. Según Silvestre, y Silberstein, (2002). Los
principios didácticos “son aquellas regularidades esenciales que rigen el
enseñar y aprender que permite al educador dirigir científicamente el desarrollo
integral de la personalidad de los estudiantes”. A partir de esta definición se
formula los siguientes principios que se debe aplicar durante el proceso
didáctico.
- La cientificidad de la enseñanza – aprendizaje. La pedagogía es ciencia
social de formación del hombre. Los métodos, contenidos y los demás
componentes son conceptos científicos. El estudiante se apropia de la
ciencia, tecnología, valores y el arte utilizando los medios metodológicos
científico. Asimismo la enseñanza problémica se aboca a formar los
estudiantes en una concepción científica de la naturaleza, de la sociedad, y
de sí mismo.
- Carácter individual y colectivo del proceso de enseñanza. La educación
problémica adopta la atención de equipo y una atención individual, ya que lo
colectivo y lo individual se complementan (individuocolectivo). Esto significa la
alternancia entre las formas de trabajo en equipo, donde se da la mano entre
la cooperación (solidaridad) y competencia (rivalidad).
- Vinculación de la educación con la vida, el estudio con el trabajo. Significa
que la educación satisfaga las necesidades personales y sociales, que el
aprendizaje de contenidos que favorezca el desarrollo integral, productivo,
creativo, útil para la vida de la familia y la sociedad. El estudio, el trabajo
conjugue en la solución de problemas personales y sociales, y que estemos a
la altura del desarrollo, ciencia y tecnología de nuestro tiempo (siglo XXI) en
donde todos los medios utilizados no sean un fin en sí mismo, sino un medio
para el desarrollo multidimensional del sujeto.
85
- Unidad indisoluble entre instrucción y educación y desarrollo de la
personalidad. Esta triada lógica son estrechamente vinculada, uno sin el otro
carecen de importancia, si cada uno mantiene su relativa autonomía. Según
Ortiz (2009) “la instrucción tiene que ver con el pensamiento y la educación
con los sentimientos con el corazón y el desarrollo con las habilidades. Es por
ello que instruir puede cualquiera, pero educar sólo quien sea un evangelio
vivo posibilita la asimilación de conocimientos y el desarrollo de capacidades
y la educación garantiza la formación de convicciones, ideales valores,
actitudes normas de conducta”.
En otros términos significa la integración e interacción complementaria entre
lo cognitivo (conocimientos); afectivo (sentimientos, emociones, actitudes,
etc.) y praxiológico (capacidades, habilidades y destrezas), que sólo bajo
ciertas circunstancias se puede enfatizar en cualquiera de los componentes
sin llegar a absolutizarla.
La triada (instructivo, desarrolladora y educativo) se dialéctizan en el proceso
de enseñanza – aprendizaje.
- La interdependencia entre la escuela, familia y comunidad. La educación no
es privativa de la escuela. Sino que educamos, y somos educados. La
escuela mediante docentes forman sujetos, de modo formal, intencional y
profesional. Mientras la familia y la sociedad desarrolla la educación
espontánea o informal. Sin embargo las tres instituciones de formadores se
complementan incluso simultáneamente.
La familia, es la primera escuela del niño, donde adquiere la cultura social en
el proceso de interacción con los miembros principalmente con los padres.
La comunidad es otro factor educativo, a través de diversos medios, estilos
de vida, tradiciones, etc.
- Unidad entre la actividad y la comunicación. La actividad y la comunicación
son dos fenómenos psicológicos identificables pero muy vinculados en el
desarrollo de la personalidad del estudiante.
86
La realización de actividades conjuntas obligan la comunicación entre
estudiantes, en el proceso de la enseñanza – aprendizaje. En buena, cuanto
mayor y eficiente sea esa comunicación mayor se cumple los objetivos de la
actividad.
La formación de la personalidad del estudiante demanda una armónica
unidad entre la actividad que realizan (relación sujeto - sujeto) y la
comunicación que establece con los demás (relación sujeto – sujeto), una de
las condiciones para el éxito didáctico está en la calidad de las actividades
realizadas por los estudiantes junto con el docente para la asimilación de
contenidos y la fluida comunicación que establezcan ambos y entre los
estudiantes.
- Articulación entre teoría y práctica. “La teoría es la generalización científica
de la práctica, es el reflejo de la realidad objetivo en la conciencia del
hombre” (Kilinberg, 1987). Es decir la teoría es el sistema de conocimientos
que describe y explica una parcela de la realidad, y “la práctica comprende
toda la actividad consciente del hombre dirigido a transformar la realidad, en
tanto la base como el objetivo y criterio decisivo de la veracidad del
conocimiento” (Klingberg, y otros 1987).
La teoría hablando metafóricamente es la luz que alumbra el camino y la
práctica, es el hacer, es el criterio de la veracidad de las cosas y hechos,
ambos conceptos se complementan. No existe teoría sin práctica ni práctica
sin teoría. La teoría sin práctica es estéril y la práctica sin teoría es ciega.
Bajo ciertas condiciones se puede enfatizar en cualquiera de ellos sin
absolutizarla. En buena cuenta la práctica es la fuente, el fin u objetivo del
conocimiento y criterio de la veracidad.
- El papel dirigente del docente y la actividad independiente de los
estudiantes. La relación entre la autonomía y dependencia son
interdependientes cada cual mantiene su autonomía relativa formando la
unidad dialéctica, entre le dirección docente y la autonomía del estudiante.
87
Sin la actividad independiente de los estudiantes no es posible el aprendizaje
creativo. Así mismo sin la dirección del maestro no habría una verdadera
actividad independiente.
Al decir de Klingberg y otros (1987) “uno que aprende necesita siempre
alguien que lo dirija, lo oriente, lo aconseja. Quien enseña, dirige, quien
aprende es dirigido. Naturalmente que una dirección pedagógica nada tiene
en común con el paternalismo ni el clientelaje de andadores… la dirección
pedagógica y la actividad independiente de los alumnos se condicionan
mutuamente. En otras palabras entre ambos factores existe una interrelación
dialéctica”.
- Asequibilidad de la enseñanza – aprendizaje significa, “plantear tales
exigencias al rendimiento y a la conducta de los alumnos que estos puedan
cumplirlas con cierto esfuerzo y que por tanto, puedan contribuir o aumentar
la capacidad de rendimiento de los alumnos” (Vargas, 2005). Implica la
relación entre lo que el docente, exige al estudiante, y lo que este es capaz
de rendir. En este caso es necesario tener en cuenta la relación entre la
enseñanza – aprendizaje y el desarrollo. Teniendo en cuenta que el
aprendizaje antecede al desarrollo, y no lo contrario como sostiene los
neopigetianos.
Si el grado de dificultad es demasiado bajo, la atención de los estudiantes se
deriva a otras cosas o sea pierden el interés y la atención. En cambio si el
grado de dificultades es demasiado elevado sobrepasando el límite superior
de la capacidad de rendimiento de los estudiantes, estos pierden el vínculo
con la materia tratada, generando desequilibrio por “la contradicción que
surge entre las tareas y las exigencias que plantea el maestro, por un lado, y
el nivel de los conocimientos; las capacidades y habilidades de los alumnos,
por el otro lado se convierte en la verdadera fuerza impulsora del proceso de
enseñanza” (Klingberg, L. 1987). Sin embargo la continuidad es la fuente del
desarrollo pedagógico.
88
- Sistematización de la enseñanza. El proceso de enseñanza es un proceso
sistémico de integración en el todo holístico y complejo que guardan la unidad
y diferenciación, en permanente interrelación de complementaria. Teniendo
en cuenta que la educación formal es una actividad planificada intencional y
dirigida hacia el logro de objetivos deseados, utilizando los medios materiales
y los metodológicos. En este sentido, el proceso no es improvisado, sino que
es ordenado, organizado y metódico, desde su planificación, desarrollo y
finalización. La culminación significa la sistematización de los nuevos
conocimientos adquiridos por los alumnos, con la ayuda del docente. El
estudiante aprende a sistematizar u ordenar los conocimientos que se ha
apropiado.
Todos los principios mencionados funcionan de modo entrelazados de
relaciones interdependientes de unidad, diferencias y jerarquías. Ninguno de
ellos tendría mucha efectividad al margen de la vinculación con los demás.
Bajo ciertas circunstancias y necesidades de los actores educativos será
posible focalizar en cualquiera de ellos, sin que ello signifique desdeñar a los
demás. Precisamente todos los principios forman un todo diferenciados.
Gráfico Nº 8 Los Principios de enseñanza
Unidad entre la
Teoría y - práctica
Sistematización de la enseñanza
Vinculación vida,
estudio y trabajo
Cientificidad de la
enseñanza - aprendizaje
Unidad entre lo instructivo, educativo y
desarrollador
Dirección docente y
autonomía del estudiante
Asequibilidad de la
enseñanza
Unidad entre la escuela, familia y
comunidad
Fuente: Elaboración propia
89
2.3.6. APRENDIZAJE ARGUMENTATIVO
El desarrollo implica “un proceso de formar hombres en plenitud de sus
facultades, tanto espirituales como físicas de “templar el espíritu, y el cuerpo” y
el poder” (Álvarez, 2005). En efecto, los hombres se forman en la escuela a
través de proceso de enseñanza – aprendizaje. También reciben formación
informal en el contexto familiar y social donde vive.
“El aprendizaje es el proceso dialectico de apropiación de los contenidos y las
formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en las experiencias
sociohistóricas en el cual se producen, como resultado de la actividad del
individuo y de la interacción con otras personas, cambios selectivamente
duraderos y generalizables, que le permite adaptarse a la realidad, transformarla
y hacer como personalidad” (Castellanos, D. y otros 2002).
El aprendizaje es la categoría didáctica que expresa el proceso psicodidáctico
de asimilación de conocimientos, habilidades y valores por el estudiante, a partir
de saberes previos en procesos interpersonales e intrapersonales bajo la
mediación docente condición necesaria para el desarrollo multidimensional de la
personalidad del mismo en las dimensiones instructivo, educativo y
desarrollador. Por lo tanto el aprendizaje argumentativo “es aquel que garantiza
en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura propiciando el
desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y
autodeterminación, en intima conexión con los necesarios procesos de
socialización, compromiso y responsabilidad social.” (Castellanos, y otros
2002). El aprendizaje de carácter argumentativo desarrollador debe cumplir los
siguientes criterios: a) Promover el desarrollo de la personalidad del educando,
garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo – valorativo. b)
Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
autorregulación, que tenga capacidad de conocer, controlar y transformar
creadoramente su propia persona y su medio.
90
c) Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a
partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a
aprender y de la autoeducación constante.
El proceso de aprendizaje argumentativo es un acto desarrollador, que parte de
la pregunta qué aprender (objeto), cuya respuesta consiste en la asimilación de
la cultura social transplantado a la escuela. Porque aprender, (problema). Es la
necesidad, personal que espera solución a través de la enseñanza. En este
sentido, la necesidad de apropiación de saberes cognitivos, afectivos y
praxiológicos para el desarrollo de la cultura argumentativa porque el bajo nivel
de desarrollo de competencias argumentativas de los estudiantes.
El término “argumentación se usa para referirse a la actividad total de plantear
pretensiones, ponerlas en cuestión, respaldarlas produciendo razones,
criticando estas razones, refutando esas críticas, etc.” (Toulmin, 1984).
Es a través del razonamiento lógico se desarrolla las competencias
argumentativas ya que el pensamiento argumentativo “es el poder de la mente
humana mediante el cual elabora significados con los cuales interpreta su
relación con el mundo con los demás y consigo mismo” (Rojas, C. 1994).
El pensamiento argumentativo está relacionado estrechamente con todos los
procesos psicológicos (memoria, atención, sensación, percepción, atención)
principalmente con el lenguaje, donde el lenguaje es el medio por el cual se
expresan los argumentos en sus formas lógicas que son los conceptos, juicios
proposicionales e inferencias o raciocinios (análisis, síntesis, inducción,
deducción, comparación, analogía, abstracción, concreción, etc.).
El pensamiento argumentativo permite utilizar conceptos adecuadamente en
nuestras expresiones verbales y escritas. Condiciona el desarrollo de las
capacidades y razonamientos de deducir, inducir, discernir, delucidar, comparar,
proponer, explicar, es decir permite optimizar la cultura inferencial, logodebate,
logodiscusión y logocracia.
91
En este sentido el valor formativo de la lógica es muy significativo porque la
lógica permite “superar las limitaciones del pensamiento en el niño, cuando este
supera el punto de vista de los demás, permite comprender los diversos
aspectos de la realidad; le permite regresar al punto de partida a través del
razonamiento transductivo, que supera al proceder con razonamiento que ve de
lo general a lo particular (deducción) y de lo especifico a lo general (inducción) y
no como venía ocurriendo” (Tello, 2000).
La argumentación nos enseña el uso correcto de la razón “siendo al razón la
facultad más importante, que el hombre posee. La naturaleza provee un
mínimum de capacidad para usarla” (Chavéz, 1997). En este sentido la razón
lógica del hombre es la predisposición inherente a la naturaleza humana, donde
el 95% de las habilidades de razonar son adquiridas en la escuela. Por este
motivo apostamos por la enseñanza – aprendizaje desarrollador que implica la
dotación de herramientas valiosas para que los estudiantes puedan optimizar el
desarrollo de competencias argumentativas durante su formación escolar.
Gráfico Nº 9 Estructura sistémica y funcional del modelo pedagógico
Fuente: Elaboración propia
Teorías de sustento del modelo.
Postulados pedagógicos
Sistema de clase Actores: Docente
Estudiante Leyes y regularidades
Conceptos Principios didácticos
Objeto
Antecedentes de estudio
92
2.3.7. GRAFICACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO PROBLÉMICO
CA
TEG
OR
ÍAS
DID
ÁC
TIC
AS
Pro
ble
ma
- O
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Co
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os
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
-Teoría – práctica
-Sistematización de la enseñanza. - Cientificidad de la E - A -Unidad entre lo instructivo, educativo y desarrollador - Unidad entre la escuela familia y comunidad -Dirección docente y autonomía estudiante.
LEYES Y REGULARIDADES - La relación interna de
todos los componentes - La relación entre la
escuela y la sociedad.
RECORRIDO
Entrada – Proceso - Salida
Desarrollo en forma espiral
DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LOS ESTUDIANTES Valora; Compara; Identifica; Induce – deduce; Analiza – Sintetiza; Describe; Explica; Dialoga; Discute; Crítica;
Propone; Lee – escribe; Interpreta; Fundamenta; Clasifica; Define.
MÉTODOS -Discusión, debate
H -Hermenéutica -Conversación
heurística -Reproductivo,
productivo y creativo
MÉTODOS
- Lógicos -Lecto-escritura - Investigativo -Exposición problemica -Búsqueda parcial
MODELO PEDAGÓGICO PROBLEMICO PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LAS ÁREAS CURRICULARES DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA
SISTEMA DE ESTRATEGIAS PARA LA OPERACIONALIZACIÓN DE LA
PEDAGOGÍA PROBLEMICA
POSTULADOS PEDAGÓGICOS -La escuela debe enseñar a pensar -El desarrollo de clase recorre de modo espiralado
-Se expresa por medio de conceptos, raciocinios, juicios. -Se promueve el desarrollo multidimensional -Promover la oralidad y lecto-escritura.
Pedagogía Dialogante
Teoría de la Complejidad
Teoría de los Procesos conscientes
Teoría Histórico Cultural
Teoría de Sistemas
Teoría Dialéctica
BASES TEÓRICAS
DOCENTE - ESTUDIANTE
Motivación Saberes previos
Desarrollo Apropiación
Sistematización
Nuevos conocimientos
Resultados Pensamiento
argumentativo
PROCESO DE SISTEMA DE CLASE
93
CAPITULO III
NIVEL PRÁCTICO: SOLUCIÓN
94
3.1. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS.
3.1.1. DEFINICIÓN.
La palabra estrategia proviene del griego STRATEGOS, que significa “ciencia
de la guerra” “es una guía de acciones que hay que seguir, es anterior a
cualquier procedimiento a diferencia de las técnicas las estrategias son
conscientes e intencionales y están dirigidas a un objetivo determinado” (García,
2005). La estrategia “es la concepción que orienta y dirige un sistema orgánico
de acciones para conseguir un fin o propósito deliberado” (Rodríguez, 2005),
múltiples procedimientos para lograr lo anhelado y lo deseado.
Las estrategias metodológicas, son pautas para la operacionalización práctica
del modelo pedagógico problémico condición necesaria para el desarrollo de
competencias argumentativas de los estudiantes de educación secundaria
Las estrategias metodológicas a utilizarse en el proceso didáctico problémico,
desarrollador e integralista debe seguir los siguientes procedimientos
metodológicos:
3.1.2. PLANIFICACIÓN CURRICULAR:
Es el proceso de estructuración de planes y programaciones curriculares que
implica la selección de contenidos, formulación de objetivos, determinación de
actividades metodológicas entre otros aspectos del sistema pedagógico
problémico.
Como punto de partida toda planificación se sustenta en los resultados del
diagnóstico educativo que “consiste en análisis interno y externo que se realiza
para determinar cuál es la situación y cuáles son las tendencias de la misma y
sobre la base de datos, hechos, recogidos y ordenados sistemáticamente que
permite juzgar mejor qué hacer y cómo hacerlo. Es una investigación que sirve
de apoyo para la programación, planificación y proyección” Ezequiel, (1987). En
buena cuenta el diagnóstico permite determinar “la fortalezas, dificultades,
amenazas y oportunidades dadas (Ministerio de educación 2000).
95
Las planificaciones curriculares se concreta en programaciones de diferentes
niveles desde la programaciones anuales, mensuales y diarias, concretadas en
módulos, unidades didácticas, proyectos entre otras formas.
El trabajo de planificación es el resultado del trabajo individual y colectivo del
colectivo pedagógico, donde las programaciones tienen que estar en
concordancia con el Proyecto Educativo Institucional (PEI), con el Proyecto
Curricular (PC) en el marco del Diseño Curricular Nacional (DCN) y proyecto
Curricular Regional. Las programaciones es un rediseño curricular adecuado a
las necesidades e intereses de los estudiantes de la institución y comunidad
donde se opera la acción educativa, sin dejar a lado los aspectos generales.
Implica la dialectización de lo general con lo particular.
Gráfico Nº 10 Características de planificación
Fuente: Elaboración propia
DIAGNÓSTICO EDUCATIVO
actividad previa de planificación
curricular
FLEXIBILIZADO Y
DIVERSIFICADO (rediseño curricular)
En concordancia
con el PEI, PCC Y DCN.
PROGRAMACIONES Anuales, mensuales
y diarias
PLANIFICACIÓN
CURRICULAR
FORMAS: Módulo, unidades
didáctica entre otros
TRABAJO COLECTIVO E
INDIVIDUAL de los docentes
96
3.1.3. DESARROLLO CURRICULAR.
Consiste en la operacionalización de los planes y programaciones en las
actividades de enseñanza – aprendizaje, que se desarrolla en las sesiones de
clase. Es la conversión de los planes curriculares en proceso de concreción de
las sesiones de clase.
Concebimos la sesión de clase como una organización holística, sistémica, y
dialéctica, constituye un proceso complejo relacional entre sujetos y otros
aspectos. Los objetos son sujetos a la vez en las ciencias sociales. Todo
proceso pasa por eslabones inicia, recorre y culmina. En este sentido, las
sesiones de clase “es la forma fundamental de organización del proceso de
enseñanza – aprendizaje, ella constituye la actividad principal en que se
materializa los planes y programas, donde la primera responsabilidad de todo
maestro es la de impartir clase de alta calidad” (Colectivo de especialistas,
1989).
El primer eslabón de la clase es el inicio (entrada) donde se aplica las
estrategias motivación intrínseca y extrínseca con el propósito de despertar el
interés y la atención en los estudiantes acerca de la adquisición de nuevos
aprendizajes. Implica también la determinación de saberes previos de los
estudiantes a través de las preguntas u otras formas, a fin que se encajen con
los nuevos saberes que van a construir los nuevos saberes durante el proceso
de sesión de clase. Este enlazamiento de lo anterior con lo nuevo configura
saberes deseados. En buena cuenta los conocimientos previos son indicadores
de la situación actual o real de los estudiantes (problema) o dificultades que
espera solución, Por esta razón se formula objetivos, que representa la situación
deseada o idealizada que se debe lograrse a través de diversos medios y
estrategias y técnicas metodológicas, utilizados por docentes y estudiantes.
Además durante esta fase se da el anuncio del tema a abordarse en el tiempo y
espacio determinado.
97
Gráfico Nº 11 Estructura del eslabón inicial
Fuente: Elaboración propia
El segundo eslabón (desarrollo de la clase). En esta fase el docente y
estudiante desarrollan diversas actividades de enseñanza – aprendizaje; con el
propósito de desarrollar las competencias argumentativas en los estudiantes.
En cuanto a la organización del trabajo es la alternancia o rotación de las tres
formas de trabajo con todo el grupo, todos los actores educativos del salón de
clase estudiante – profesor; trabajo en equipo o pequeños grupos, entre dos
como mínimo y entre seis como máximo; donde cada grupo tiene su
representante elegido democráticamente, y por último trabajo individual o
personal. No se debe absolutizar ninguno de estas formas de trabajo, solo bajo
ciertas circunstancias se debe enfatizar temporalmente en cualquiera de ellos
conforma a las necesidades e interés del colectivo.
Después de esta actividad organizativa el docente pasa a exponer en líneas
generales sobre el contenido o problema.
Eslabón Inicial
Actividades motivacionales
Identificación de saberes previos
Anuncio del tema o problema
98
Luego proporciona a los estudiantes, los materiales bibliográficos y otros medios
para que trabajen; y a continuación procede a formular problemas en forma de
pregunta y otras veces en términos declarativos, utilizando el primero el qué (la
definición o lo esencial); el cómo es (busca las estructuras características); por
qué (busca las causas); el para qué (la utilidad o importancia); cuales (identifica
los elementos); cuando (el tiempo); dónde (el lugar o escenario); el cuanto
(cantidad) entre otros. A estas técnicas denominamos modelo guía de
aprendizaje. Las preguntas invitan al trabajo de razonamiento, como la
inducción, deducción, descripción, explicación, comparación, análisis, síntesis,
argumentaciones, etc.
Acto seguido los estudiantes empiezan a leer los materiales bibliográficos.
Utilizando las técnicas como el subrayado, los mapas conceptuales, mapas
mentales, mentefactos entre otros similares. Luego el docente promueve
diálogos, debates, discusiones, reflexiones, hermenéutica y heurística,
descripciones explicaciones, argumentaciones. Después de las deliberaciones,
cada representante del grupo sale a exponer las conclusiones o síntesis
elaboradas. Concluidas las exposiciones de los grupos, entran al plenario y con
la ayuda del docente sistematizan los nuevos conocimientos adquiridos, para
que cada estudiante anote en sus cuadernos de trabajo el resultado o producto
logrado, luego pasa a ser verificados a través de hetero y auto evaluación e
interevaluación en el acto mismo.
El proceso de enseñanza – aprendizaje se sustentan las teorías científicas
expuesta en las páginas anteriores, en las leyes y principios didácticos
centrados en enseñar a pensar para que aprendan a pensar a partir de los
contenidos.
99
Gráfico Nº 12 Estructura del Segundo Eslabón Desarrollo de la clase
Fuente: Elaboración propia
Tercer eslabón el sistema de clase es la culminación del proceso la salida que
constituye el logro deseado o idealizado que es medible y observable.
Finalmente se procede con la asignación de tareas para la casa y sugerencias
que los resultados obtenidos sean aplicados en la vida cotidiana.
Como ya se dijo apostamos por la concepción sistémica, compleja y dialéctica
del proceso de clase, que se desarrolla en forma espiral desde la entrada,
proceso y salida, donde se configuran, se integran e interactúan todos los
componentes del proceso de clase (el problema, objeto, método, objetivo,
contenido, forma, medios, evaluación y resultados); y los actores educativos
(docente y estudiante).
La interacción complementaria entre todos los componentes de la didáctica
problémica garantiza el éxito de la clase, que “la interacción es la causa y fin de
todo, sin ella no hay nada y no puede haber nada” (Engels, citado por Rosental,
1990) dicha interacción sistémica y compleja se desarrolla en la realidad
cronotópica.
Organización del trabajo
Exposición y planteamiento del problema
Discusión debate
Sistematización de nuevos conocimientos
adquiridos
Dotación de materiales
Des
arro
llo e
spir
al d
el p
roce
so c
lase
Des
arro
llo e
spir
al d
el p
roce
so C
lase
100
Además entre el proceso didáctico y el entorno socio cultural guardan nexos de
relaciones de interdependencia, porque “la escuela cumple el encargo social de
formación de un modelo de hombre que demanda la sociedad” (Fuentes, H.
2005).
En la enseñanza problémica del aprendizaje del pensamiento argumentativo se
engarzan diversas técnicas, y estrategias que se integran y se complementan,
sin perder su autonomía, que sólo, bajo ciertas condiciones se privilegia
temporalmente cualquiera de ellos, sin absolutizarlos de ninguna manera.
Gráfico Nº 13 Estructura del tercer eslabón
Fuente: Elaboración propia
3.2. METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA – PROBLÉMICA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTACIONES
3.2.1. FUNDAMENTACIÓN
La metodología, en término general, es la disciplina científica que “nos enseña a
dirigir determinados procesos de manera eficiente y eficaz, para alcanzar
resultados deseados y tiene como objetivo darnos la estrategia a seguir en el
proceso”. (Cruz, S. 2005).
En este caso la metodología se direcciona en dos líneas; la de investigación
científica que provee al investigador de una serie de conceptos, principios y
leyes que le permite encausar el estudio del objeto de la ciencia de un modo
eficiente. Según Rodríguez, A. 1996.
Resultados
Tareas o
asignaciones
Evaluación
101
“La metodología es la teoría de la investigación científica” Por otro lado la
metodología de enseñanza, es la aplicación de los métodos científicos al campo
pedagógico (enseñanza – aprendizaje). En este caso la teoría de la enseñanza
concretado en “la didáctica, que es la ciencia de la enseñanza – aprendizaje”
(Álvarez, 2005), que nos ayuda a planificar, organizar, desarrollar y evaluar el
proceso formativo escolar.
La didáctica ciencia pedagógica que responde a la pregunta el cómo enseñar y
aprender, y el currículo es a qué enseñar y aprender, en el contexto de la
pedagogía ciencia integradora, que tiene el único objeto la formación integral
del hombre, en las dimensiones: instructiva, educativa y desarrolladora. La
pedagogía responde a la pregunta por qué y paraqué formar. En este sentido la
escuela cumple el encargo social de formación de un tipo de hombre que exige
la sociedad. En este contexto apostamos por el desarrollo de competencias
argumentativas, precisamente en las instituciones educativas públicas del
distrito de Mollendo de la provincia de Islay - región Arequipa, los estudiantes de
5to grado de educación secundaria en todas las áreas curriculares, presentan
un cuadro de bajo nivel de desarrollo de competencias argumentativas, ante
esta situación proponemos el modelo pedagógico problémico, para la
optimización del desarrollo de las competencias argumentativas en los
estudiantes que debe ser parte del proceso de enseñanza aprendizaje en todas
las áreas curriculares.
Fuentes (2005) define el proceso de enseñanza – aprendizaje como “aquel
proceso que de modo consciente se desarrolla a través de las relaciones de
carácter social que se establecen entre estudiantes y profesores con el
propósito de educar, instruir y desarrollar a los primeros dando respuesta a las
demandas de la sociedad, para lo cual se sistematiza y recrea la cultura
acumulada por la sociedad en forma planificada y organizada”. El aprendizaje es
la apropiación de conocimientos, habilidades y valores por los estudiantes bajo
la mediación docente.
102
El éxito del proceso de enseñanza – aprendizaje depende de muchos factores
de carácter endógenos y exógenos, de los cuales el factor docente constituye el
de mayor relevancia y está condicionado por la correcta integración de todos los
componentes del proceso didáctico. El éxito de la clase depende de la correcta
formulación y precisión de los objetivos, de la selección de los contenidos y de
la determinación y aplicación de los métodos, técnicas procedimentales
apropiados de la enseñanza problémica. Y esto podemos agregar la aplicación
correcta de los principios didácticos.
En el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes del quinto
grado de educación secundaria en las áreas: Comunicación; Matemática;
Historia, Geografía y Economía; Ciencia, Tecnología Ambiente; Formación
Ciudadana y Cívica; Persona; Familia y Relaciones Humanas; inglés; Arte;
Educación para el trabajo; Educación física; Educación Religiosa se ha
empleado el método problémico como:
El proceso pasa por niveles: reproductivo- productivo – creativo. El primero está
dado por la exposición ilustrativa del docente, con la finalidad de que los
estudiantes hagan la réplica de los contenidos (conocimientos, capacidades y
valores). El segundo, consiste en la exposición motivadora del docente para la
construcción independiente del aprendizaje y su aplicación en la solución de
situaciones problémicas, y el tercero, implica la innovación original de los
estudiantes. Es decir el estudiante ha creado nuevas vías de solución del
problema planteado.
Estas tres formas metodológicas de enseñanza tienen valor pedagógico –
científico. Como se nota aquí va el principio de jerarquía porque el método
creativo es superior a los demás. Para esto el maestro tiene cualidades
innovadoras y creativas en materia de enseñanza.
103
3.2.2. MÉTODOS PROBLÉMICOS.
El método problémico es único y a la vez diverso y a continuación pasamos a
referirnos de cada uno de ellos.
a.- MÉTODO ILUSTRATIVO – EXPOSITIVO. Consiste en la exposición del
docente acerca del contenido específico. En buena cuenta es la transmisión
sistemática de saberes, así como la introducción del problema a solucionarse.
Es apreciado en la medida que dicha exposición sea una introducción
motivadora y no el producto acabado para que los estudiantes recepcionen
mecánicamente.
b.- MÉTODO DE ELABORACIÓN CONJUNTA. Significa que el docente
después de la motivación da lineamientos básicos sobre el tema, luego organiza
el trabajo en tres formas alternando: trabajo con todo el grupo (todos los
estudiantes y el docente); trabajo en pequeños grupos (equipo); y el trabajo
individual.
Como vuelvo a decir estas formas de organización se sustentan en alternancia
funcional para evitar la predominancia de cualquiera de ellos. Dicho en otras
palabras es la dialéctica entre el trabajo social e individual, opuesto del dualismo
epistemológico.
c.- EXPOSICIÓN PROBLÉMICA. Consiste en la exposición informativa, es
decir, la transmisión de conclusiones ya hechas de la ciencia, obviando la
actividad independiente de los estudiantes. El docente no comunica los saberes
acabados, sino que conduce hacia la formación y desarrollo de los conceptos
planteando situaciones problémicas. A través de este método se enseña la
solución de un problema concreto, a partir de las contradicciones, señalando
fuentes del problema, y argumentando en cada paso en la búsqueda de
solución.
104
d.- EL DIÁLOGO PROBLÉMICO. Consiste en comunicar el saber en su
dinámica y complejidad hipotética de permanente aproximación a la
comprensión de la realidad” (Ortiz, 2009). Como Majmutov (1977) afirma que:
“en lugar de una exposición informativa, es decir de una transmisión de
conclusiones ya hechas de la ciencia, sin despertar la actividad mental
independiente en los estudiantes, el maestro comunica el material y da su
descripción y explicación creando sistemáticamente situaciones problémicas”.
La exposición problémica participativa (con vocación heurística): el profesor
comunica el conocimiento a sus estudiantes a partir de un problema, cuya
solución resulta del trabajo interactivo de las partes dialogantes.
e.- EL MÉTODO DE CONVERSACIÓN HEURÍSTICA. Consiste en que “los
métodos del trabajo de búsqueda independiente de los estudiantes, ya que
mediante la discusión se puede orientar la solución de un problema sobre la
base de preguntas y tareas o de experiencia personal” (Martínez, 1987).
Aquí se produce el proceso interactivo entre profesor – estudiante y entre
estudiante, lo cual debe ser bien aprovechado por el docente para propiciar el
debate, la discusión y el intercambio de criterios durante la actividad de
enseñanza – aprendizaje problémico.
Este método es importante porque permite al docente estructurar preguntas
apropiadas y formular a los estudiantes. Pero que no sea obviamente
respuestas semi hechas, sino que produzcan reflexión y razonamiento en los
estudiantes, a fin de que resuelvan en equipo mediante discusión
argumentativa.
f.- EL MÉTODO DE BÚSQUEDA PARCIAL. Consiste en que los estudiantes
bajo el asesoramiento del docente resuelven problemas de modo independiente,
esto “depende no sólo de contenido del tema, sino del nivel de la preparación y
capacidad de trabajo de los estudiantes” (Martínez, 1987).
105
g.- MÉTODO INVESTIGATIVO. Los estudiantes son capaces de resolver los
nuevos problemas planteados, aunque ya hayan sido resueltos por los
científicos. Este método permite el desarrollo de la creatividad. Para lo cual
inducir la elaboración de trabajos referidos a tareas problémicos e integradoras
de indagación teniendo como punto de partida la formulación del problema
específico.
h.- MÉTODO DE PREGUNTAS PROBLÉMICAS. Significa que el docente
demuestra las técnicas de formulación de preguntas a los estudiantes, utilizando
los términos, qué, porqué, para qué, cómo, dónde, cuándo, cuánto, etc. las
preguntas pueden ser del tiempo pasado, presente y futuro de la realidad.
Las preguntas pueden solicitar respuestas descriptivas, explicativas,
argumentativas, propositivas, comparativas, valorativas, interpretativas, etc.
incluso formulan preguntas absurdas. Además enseñar a los estudiantes la
capacidad de formular preguntas. A sabiendas donde no hay preguntas no hay
respuesta.
i.- MÉTODO DE DISCUSIÓN – DEBATE RESOLUTIVA Y ARGUMENTATIVA.
La discusión y debate en todo el grupo y en pequeños grupos debe ser eje
fundamental, del análisis de la situación problémica planteado por el docente y
por los estudiantes, que a través de la mediación docente se diserten ideas,
puntos de vista, criterios, propuestas llegando a las conclusiones o síntesis o
compartidas, elaboradas a la luz del trabajo colectivo e individual. De esta
manera con estas técnicas metodológicas no sólo favorece el desarrollo del
pensamiento argumentativo del estudiante, sino que también favorece el
desarrollo del pensamiento crítico en los mismos.
j.- MÉTODOS LÓGICOS. Implica que el docente enseña a definir los conceptos
de la lógica formal, y su aplicación en la solución de las tareas problémicas.
Estos conceptos son: el análisis – síntesis, inductivo – deductivo, comparativo,
argumentativo, etc. Teniendo en cuenta que las formas del pensamiento se
manifiesta mediante los conceptos, juicios y razonamientos.
106
k.- EL MÉTODO DE HERMENÉUTICO PROBLÉMICO. Consiste en que el
docente, crea condiciones, objetivos y subjetivos, más que todo este último, a fin
de que los estudiantes adquieran capacidad de interpretar o dar significado a los
hechos, textos, etc. porque la hermenéutica es la teoría de significados, de los
hechos, cosas, sucesos de la realidad y así mismo. Los significados o
entendimiento pueden ser compartido o no.
l.- EL MÉTODO DE LECTO – ESCRITURA. Significado que el docente
promueve el hábito de lectura y escritura. Teniendo en cuenta, que estas
actividades sigue siendo una estrategia valiosa para el desarrollo del
pensamiento argumentativo. Por eso el docente debe enseñar las técnicas de
lectura y escritura, y la importancia de lecto – escritura, a fin de que los
estudiantes internalicen ese sentimiento y valoración de la lectura – escritura.
Hay que tener en cuenta que la lecto – escritura es el nervio de la vida
académica.
Gráfico Nº 14
MÉTODOS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN
LOS ESTUDIANTES
Método reproductivo productivo y
creativo
Método de discusión
debate
Método hermenéutico
Método de búsqueda
parcial
Métodos lógicos
Método lecto -
escritura
Método investigativo
Método de exposición problémica
Método de conversación
heurística
Fuente: Elaboración Propia
107
3.3. RESULTADOS IDEALIZADOS
- La concreción práctica del modelo teórico: Pedagogía problémica debería
lograr en los estudiantes esta competencias argumentativas.
- Está motivado por adquirir competencias argumentativas en forma
independiente y a través de todas las áreas curriculares que estudia.
- Demanda a sus profesores de enseñanza – aprendizaje de competencias
argumentativas en el abordaje de todas las áreas curriculares.
- Critica situaciones negativas que obstaculizan el desarrollo social y propone
soluciones alternas, y a la vez reconoce sus errores se auto critica
oportunamente.
- Analiza, sintetiza e interpreta hechos, objetos, situaciones problémicas y
argumentan de modo coherente y conveniente.
- Describe, explica y argumenta sus afirmaciones con razonamiento lógico y
utiliza datos empíricos que convencen a los oyentes.
- Parte del todo a las partes y de las partes al todo en sus razonamientos
argumentativos de las proposiciones que se propone defender.
- Utiliza todas las formas del pensamiento lógico en sus argumentaciones tales
como: deducción, inducción, abstracción, concreción, análisis, síntesis,
analogías, comparaciones, etc.
- Tiene hábito de lectura y escritura. Lee textos comprende el sentido principal,
y escribe pequeños textos argumentando sus ideas y propuestas.
- Está convencido que las capacidades argumentativas constituyen una
herramienta valiosa para el desarrollo del pensamiento crítico y científico.
- Posee alto rendimiento cognitivo, procedimental y actitudinal en todas las
áreas curriculares, gracias al desarrollo de las competencias argumentativas.
- Es capaz de persuadir, convencer con facilidad en una concepción a las
personas con quienes tratan y dialogan.
- Participa en el proceso de clase, planteando preguntas, generando
discusiones argumentativas y formula conclusiones consensuadas y válidas.
108
CONCLUSIONES
- Según los resultados de la encuesta y con la prueba aplicada a los
estudiantes del 5to grado de educación secundaria de las instituciones
educativas estatales del distrito de Mollendo, se demuestra el bajo nivel de
desarrollo de competencias argumentativas de los estudiantes a raíz de
diversos factores, de los cuales el factor docente tiene mayor responsabilidad
de esta situación deficitaria.
- El modelo pedagógico problémico constituye un aporte teórico fundada en las
teorías: Sistémica, Dialéctica, Pensamiento complejo, procesos conscientes,
Histórico cultural y Pedagogía dialogante surge como alternativa y
direccionado para el desarrollo de competencias argumentativas de los
estudiantes.
- El sistema de estrategias metodológicas representan los mecanismos válidos
para la operacionalización del modelo pedagógico problémico cuya
concreción permitirá el desarrollo de competencias argumentativas de los
estudiantes en todas las áreas curriculares que estudian.
109
RECOMENDACIONES
- El modelo teórico de pedagogía problémica fundamentado en presupuesto
teóricos expuestos en la tesis debe ser apreciado y reconocido por la
comunidad pedagógica y por otros intelectuales por ser un aporte al campo
de la pedagogía científica.
- El presente trabajo de tesis debe ser motivo para los estudiantes e
investigadores pedagógicos para que aborden esta línea con otros enfoques
teóricos metodológicos. Teniendo en cuenta que por principio epistémico,
toda investigación es una aproximación permanente del quid del objeto de
investigación.
- Se recomienda que este modelo pedagógico debe ser aplicado en realidades
socio pedagógico de la región y del país que tenga similar problema, de tal
manera contribuya con el desarrollo de las competencias argumentativas de
los estudiantes.
110
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115
ANEXOS
116
ANEXO Nº 01
Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” Escuela Postgrado
Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación
Ficha de evaluación sobre competencias argumentativas de los estudiantes
Nombre y apellidos…………………………………………………………………………. Grado:…………………….Sección:……………………………………………………….. Responder las preguntas formuladas 1.- ¿Por qué estudiar en la I. E? Ponga 3 ejemplos explicativos
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2.- Haga una comparación entre el colegio estatal y privado ponga 2 diferencias y 2 semejanzas.
- Diferencias:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
- Semejanzas:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3.- Mira bien 10 minutos a tu salón de clase y escribe 4 características más resaltantes.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4.- Completa los espacios en blanco:
a) Todos los países subdesarrollados sólo son exportadores de materia prima, Perú es un país subdesarrollado por consiguiente_________________________
b) Todos los hombres son mortales José es hombre por tanto es______________________________________________________________
117
5.- Narra tu historia desde 1 año (pasado)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6.- Puedes definir ¿Qué es argumentación?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7.- La argumentación mejorará tu aprendizaje ponga 2 ejemplos:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8.- Diga ¿Cómo se puede mejorar la práctica del cuidado del medio ambiente. Proponga 3 alternativas:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9.- Porque tenemos que aprender a utilizar la computadora. Diga 4 razones:
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
10.- Escribe 3 argumentos sobre la importancia de la lectura
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
118
ANEXO Nº 2
Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” Escuela postgrado
Programa de Doctorado Encuesta sobre las competencias argumentativas de los estudiantes Estimado estudiante: Agradeceré mucho contestar las preguntas con veracidad y objetividad. La encuesta es anónima no ponga su nombre. Marca una sola alternativa. ___________________________________________________________________
1. Las competencias argumentativas debe enseñar los docentes en todas las áreas curriculares.
a) Totalmente de acuerdo ( ) b) De acuerdo ( ) c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo… (…) d) En desacuerdo…………………….. ( ) e) Totalmente en acuerdo…………….(…)
2. ¿Con que frecuencia los docentes enseñan las competencias?
a) Siempre ( ) b) A veces ( ) c) Nunca ( )
3. ¿Con cuál de estas categorías se autoevalúa su capacidad de argumentar lo que afirmas o defiendes?
a) Alta ( ) b) Media………………………………..( ) c) Baja………………………………….( )
4. De acuerdo a su percepción; ¿Cuál es el nivel de competencias argumentativas de los profesores
a) Alta…………………………………………..(…) b) Media………………………………. ( ) c) Baja………………………………….( )