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MODELO
DE GESTION REGIONAL
Para la Educación
Básica del Estado de
Yucatán.
Mérida Yucatán, agosto 2011
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CONTENIDO
I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 5
ii. JUSTIFICACIÒN ........................................................................................................................................... 6
iii. REFERENTES CONCEPTUALES. ................................................................................................................ 12
3.1. Paradigma de una escuela de buena calidad (PEBC)........................................................................ 12
3.1.1. Orientaciones filosóficas. .......................................................................................................... 14
3.1.2. Rasgos básicos de una Escuela de Buena Calidad. .................................................................... 17
3.1.3. Rasgos del director de una EBC. ................................................................................................ 21
3.1.4. Rasgos del personal docente de una EBC. ................................................................................. 24
3.1.5. Promotores del Paradigma de una EBC..................................................................................... 26
3.1.6. El horizonte................................................................................................................................ 27
3.2. Gestión en la educación. .................................................................................................................. 27
3.2.1. Características de la gestión. ..................................................................................................... 30
3.2.2. Niveles de gestión. .................................................................................................................... 32
IV. MODELO DE GESTIÓN REGIONAL (MGR) ............................................................................................... 34
4.1. Marco de acción: ¿Por qué un Modelo de Gestión Regional? ......................................................... 34
4.2. Hacia dónde se dirige el Modelo de Gestión Regional ..................................................................... 36
4.3. Regionalización. ................................................................................................................................ 37
4.3.1. Definición de regiones ............................................................................................................... 37
4.4. Centro de Desarrollo Educativo (CEDE). ........................................................................................... 38
4.4.1. Funciones del CEDE ................................................................................................................... 39
4.4.2. Niveles de la Gestión Educativa ................................................................................................ 40
4.4.2.1. Gestión Institucional............................................................................................................... 41
4.4.2.2. Gestión Escolar ....................................................................................................................... 43
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4.4.2.3. Gestión Pedagógica ................................................................................................................ 46
4.4.2.4. Gestión en el CEDE. ................................................................................................................ 48
4.5. Caracterización del MGR .................................................................................................................. 50
4.6. Eje transversal: Planeación estratégica regional. ............................................................................. 51
4.7. Atributos del Nuevo Modelo de Gestión.......................................................................................... 54
4.7.1. Perspectiva de la Educación Básica .......................................................................................... 55
4.7.2. Atención a la diversidad. ........................................................................................................... 56
4.7.3. Articulación de programas, supervisores y asesores ................................................................ 57
4.7.4. Sistemas de confianza, escuela-docente ................................................................................... 57
4.7.5. Articulación de políticas públicas federales y estatales. ........................................................... 58
4.7.6. Eficiencia de los servicios administrativos ................................................................................ 58
4.8. Aportaciones del MGR...................................................................................................................... 59
4.9. Componentes del Modelo de Gestión Regional ............................................................................... 59
4.9.1. Componente de coordinación. .................................................................................................. 60
4.9.2. Componente de Planeación, ejecución, seguimiento y evaluación. ......................................... 61
4.9.3. Componente de Asistencia Académica. .................................................................................... 61
4.9.4. Componente de Apoyo Administrativo. .................................................................................... 63
4.9.5. Componente de Operación. ...................................................................................................... 63
4.10. Condiciones para su implementación ............................................................................................ 64
4.10.1. Liderazgo compartido .............................................................................................................. 64
4.10.2. Trabajo colaborativo ............................................................................................................... 66
4.10.3. El trabajo colegiado. ................................................................................................................ 67
4.10.4. Prácticas flexibles ................................................................................................................... 67
4.10.5. Evaluación para la mejora continua ........................................................................................ 68
4.10.6. Participación social responsable ............................................................................................. 69
4
4.10. 7. Rendición de cuentas ............................................................................................................. 69
4.10.8. Responsabilidad en la toma de decisiones. ............................................................................. 70
V. Esquema de operación del MGR ............................................................................................................. 70
VI. Conclusiones. ......................................................................................................................................... 71
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I. INTRODUCCIÓN
El consenso del papel que juega la educación para el desarrollo social y económico del
mundo ha sido expresado, para Iberoamérica en el establecimiento de las metas educativas
para el 2021 (OEI, 2010). En ellas se reconoce la necesidad de una educación que dé respuesta a
demandas sociales inaplazables: lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con
una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participe la gran mayoría de
las instituciones y sectores de la sociedad. En nuestro país, es clara la determinación del
Gobierno Federal, de impulsar la educación como un catalizador en la búsqueda de mejores
niveles de bienestar, así se expresa en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y en el
Programa Sectorial de Educación.
En el estado de Yucatán, el reconocimiento de la educación como un pilar para el desarrollo
ha sido expresado en el Plan Estatal de Desarrollo 2007-2012 y en el documento “Yucatán:
destino exitoso” que expresa la visión del futuro que orienta las acciones de gobierno. En
ambos documentos, se plantea que la generación de condiciones para el crecimiento
equilibrado del estado y la búsqueda de un Yucatán armónico demandan de un sistema
educativo sensible a las necesidades de las diferentes regiones y actores sociales. En ese marco,
la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán (SEGEY) presenta en este
documento un Modelo de Gestión Regional que pretende dar respuesta a los desafíos
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educativos identificados como prioritarios en la búsqueda de una educación de calidad, equidad
y pertinencia que ofrece mayores y mejores oportunidades de bienestar social para los
habitantes de Yucatán.
El Modelo de Gestión Regional que se presenta en este documento tiene como antecedente
el “Proyecto Estatal de Fortalecimiento de la Gestión Institucional y la Supervisión Escolar en
Yucatán”. El MGR ofrece una dinámica renovada que promueve el papel activo y proactivo de
las escuelas y fortalece sus capacidades para la gestión orientada a la mejora de la calidad de la
educación básica. Este MGR reconoce las aportaciones de las escuelas y actores del ámbito
educativo para el logro de las metas y objetivos establecidos por la autoridad educativa estatal.
Las secciones que integran este documento ofrecen una panorámica que describe su
justificación, los referentes conceptuales, el marco de acción, los componentes del modelo, el
esquema de operación y la bibliografía.
II. JUSTIFICACIÒN
La mejora del logro educativo es una prioridad para el Sistema Educativo Estatal.
Atender necesidades educativas complejas ha sido un desafío que la Secretaría de Educación
del Gobierno del Estado de Yucatán (SEGEY) ha enfrentado a través de una política pública
sensible tanto a los retos compartidos por amplios sectores de la población como aquéllos
desafíos que enfrentan grupos específicos. Las directrices han sido concretizadas en
programas, estrategias y acciones focalizadas al logro de metas que lleven a elevar los
indicadores de calidad. Tomando como punto de partida la realidad; las rutas han sido
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diversas; el objetivo: una educación de calidad, inclusiva, equitativa y pertinente para todos los
niños, niñas y jóvenes de Yucatán.
El incremento en las tasas de atención a la demanda de educación básica, así como el
correspondiente incremento de maestros, escuelas y grupos muestra por una parte, el
importante esfuerzo en la ampliación de la cobertura en educación básica; sin embargo,
también permite identificar los desafíos que presenta en la búsqueda de mejores niveles de
logro. Las tablas No. 1, 2, 3 y 4 presentan cifras que permiten valorarlo.
Tabla No. 1 Educación Preescolar
Matrícula y porcentaje de incremento 1990/91-2008/09
Tabla No. 2 Educación primaria
Matrícula y porcentaje de incremento 1990/91-2008/09
Tabla No. 3 Educación secundaria
Matrícula y porcentaje de incremento 1990/91-2008/09
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Tabla No. 4 Educación básica
Matrícula y porcentaje de incremento 1990/91-2008/09
Las cifras permiten valorar que la cobertura registró cambios impresionantes tanto en
educación preescolar como en secundaria. En educación primaria, los incrementos son
menores porque ya antes del año tomado como referencia, se había logrado una cobertura
muy alta. Esta situación refleja la voluntad de inclusión de la Secretaría de Educación pues
significa la oferta de servicios a poblaciones que no habían tenido el acceso.
El incremento sostenido en la ampliación del servicio educativo indica también la
necesidad de enfocar la mirada con una lente más fina. Orientado el análisis a la ubicación
geográfica, es posible apreciar la presencia de los servicios en todo el estado. Esta distribución
puede observarse en la tabla No. 5.
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Tabla No. 5 Educación básica
Escuelas y docentes por región.
Aunque puede observarse una notoria concentración de escuelas y de personal docente
en la ciudad de Mérida, es importante señalar que aproximadamente el otro 50% de las
escuelas y del personal se encuentra en otros municipios, lo que indica una demanda
importante de atención de las necesidades de las escuelas y docentes en toda las regiones del
estado de Yucatán.
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Los esfuerzos para mantener satisfechas las necesidades que demandan las escuelas así
como el personal del sistema educativo y los usuarios han sido diversos. Una amplia gama de
servicios han sido ofrecidos que incluyen desde infraestructura y equipo o sistematización de
información hasta la formación continua de docentes y directivos.
Para la atención de necesidades de infraestructura y equipo, el Programa de
Modernización de Escuelas de Educación Básica, ha permitido la rehabilitación integral de la
estructura física de los centros educativos ubicados en municipios de alta marginación.
También se ha entregado mobiliario y equipo de cómputo. Para 2012, la cobertura de estas
necesidades de atención, la meta será la cobertura al 100%, tanto en el área rural como urbana.
Con respecto a la conectividad, la implementación del programa “La Red Educativa
Digital de Yucatán”, en el marco del programa Habilidades Digitales para Todos (HDT) se ha
establecido como meta que a finales de 2011 se tendrá instalada una Red de banda ancha que
cubrirá el 80% del territorio estatal, conectando en su primera fase a escuelas secundarias y en
2012, se ampliará la conexión a escuelas primarias. Esta medida es muy importante en la
búsqueda de oportunidades equitativas para niños, niñas y jóvenes; especialmente para
quienes han vivido en marginación del acceso a la tecnología.
Los sistemas de información son otro importante avance en el estado de Yucatán. La
agilización de procesos de inscripción, registro de calificaciones y emisión de certificados de
estudio digitalizados no sólo permiten mayor eficiencia en el servicio que se ofrece al público
sino también ofrecen mayores niveles de certeza y sistematización de la información. Las
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implicaciones de este avance también se traducen en ventajas que apoyan una nueva forma de
hacer gestión, especialmente a nivel de supervisión escolar.
La formación continua del sistema educativo estatal ha permitido que cada año,
aproximadamente 20,842 integrantes del personal de la Secretaría se mantengan actualizados.
Entre maestros, directivos y otros profesionales que desarrollan diversas funciones; integran
aproximadamente el 95% del total del personal que participa en acciones de educación
continua. La oferta es muy amplia para todos los niveles y modalidades de la educación básica
así como también para todas las vertientes. Sin embargo, en este aspecto, diversas condiciones
ofrecen retos al sistema educativo. Por una parte, la ubicación geográfica del personal; por
otra, la necesidad de ofrecer actualización en sus campos de trabajo así como en su desarrollo
profesional o personal y, la formación que se requiere para la operación de programas
nacionales. En este rubro, otro reto para el sistema educativo estatal es la vinculación y
articulación de las acciones de asesoría con las instancias y los programas federales y estatales.
Aunque se han podido notar avances en la mejora registrada en las evaluaciones
externas del desempeño de los alumnos, es claro que se requiere continuar mejorando los
resultados obtenidos en los indicadores de logro, especialmente si estos se analizan enfocando
a poblaciones de alta marginación. Esta situación plantea la necesidad de establecer una
dinámica de corresponsabilidad entre los actores del sistema educativo así como también,
condiciones para una adecuada gestión que promueva la respuesta oportuna, eficiente de las
diversas demandas de cada región.
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Como puede notarse, diversos esfuerzos se han llevado a cabo, con resultados positivos.
Sin embargo ha quedado manifiesta la necesidad de ofrecer un modelo de gestión diferente
que considere la ubicación geográfica de los demandantes del servicio y las necesidades que de
esta situación se deriven.
III. REFERENTES CONCEPTUALES.
El MGR se ha diseñado con el propósito de trazar un camino en la búsqueda de la calidad
de la educación. Ciertamente, mejorar las formas de gestión no tendría sentido si no existe
claridad en la definición de los indicadores de la calidad que se pretende lograr. Este apartado
está integrado por dos secciones; en la primera, se presenta la definición de un Paradigma de
una Escuela de Buena Calidad que ofrece el horizonte hacia donde se dirige la educación en
Yucatán y consecuentemente dirige los esfuerzos del MGR. En el segundo, se hace una
reflexión sobre los conceptos de gestión que sirven de base para el MGR. La conjugación de
ambos referentes conceptuales, permiten comprender la estructura y funcionamiento del
modelo.
3.1. Paradigma de una escuela de buena calidad (PEBC).
Como un medio importante para desarrollar el Modelo de Gestión Regional (MGR), la
Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán promovió la formulación de un
Paradigma de una Escuela de Educación Básica de Buena Calidad que incluye los rasgos
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deseables de la escuela y el perfil del director y los docentes que la integran. Para llevar a cabo
esta responsabilidad, se integró un equipo en el que participaron docentes, directivos, asesores
pedagógicos, todos con amplia experiencia en algún nivel o modalidad de la educación quienes
fueron acompañados en este proceso, por un asesor externo.
El paradigma no pretende ser un referente acabado, ni aspira a formas complejas de
sistematización que en la práctica se vuelven burocráticas y ajenas a los maestros; se trata,
simplemente, de sintetizar las finalidades últimas de la educación, para no olvidar los aspectos
esenciales hacia donde deben orientarse y concentrarse los esfuerzos de la labor educativa, y
de contar con un marco de referencia básico con el cual puedan contrastarse los procesos
educativos de las escuelas. El propósito de hacer estas contrastaciones es cuestionar la labor
que se realiza en las escuelas, reconocer con más claridad y objetividad cuáles son las
limitaciones y posibilidades académicas y pedagógicas, y así poder tomar decisiones
pertinentes para continuar nuestros propios caminos de mejora de la educación. Su propósito
no es el de prescribir o sancionar, sino el de acompañar y facilitar la labor de las escuelas en sus
procesos de auto evaluación, como aspectos centrales en la búsqueda de la calidad educativa.
En este modelo, la calidad radica fundamentalmente en el mejoramiento de los
indicadores del logro educativo, entre éstos, ENLACE, deserción, reprobación y eficiencia
terminal, enmarcados en la transformación del maestro como persona y el desarrollo humano
de la comunidad escolar para lograr una convivencia armónica. Sin la reivindicación plena de los
sujetos, los modelos de calidad no pueden ir muy lejos, ya que los cambios de fondo tienen que
ser, como su nombre lo indica, cambios profundos que no pueden darse solamente desde el
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exterior, sino que tienen que surgir del fondo de la persona, del pensar y sentir de cada
directivo, de cada maestro y de cada alumno.
En la construcción de los rasgos deseables de una escuela de buena calidad, se ha
considerado una metáfora de mejora de la escuela, como la de una familia que se preocupa por
sus miembros, comparten, entre otras cosas, el tener amplias expectativas para todos,
elaboran y reconocen los puntos fuertes mientras se prestan un apoyo mutuo, compensan y
superan las debilidades individuales y su comportamiento viene dictado por la mutua
confianza, el respeto, el optimismo y la buena voluntad. Es así como el paradigma es el
horizonte hacia donde se pretende llegar.
Como principios fundamentales es conveniente asumir los cuatro pilares de la educación
propuestos por la UNESCO: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y
“aprender a vivir juntos”, como piedra angular de una Comunidad de Aprendizaje, éstos guían
las siguientes orientaciones filosóficas que el Paradigma de una Escuela de Buena Calidad
asume.
3.1.1. Orientaciones filosóficas.
La educación más valiosa surge en las auténticas comunidades que aprenden.
Sólo es posible formar comunidades libres y responsables con personas responsables y
libres.
La primacía de la persona sobre cualquier otra realidad. La persona representa un valor
absoluto, es un fin en sí misma; nunca un medio.
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La finalidad última de la educación es el despertar de la persona: “Reconocer, mantener
y promover en cada ser la dignidad de la persona; ésta es toda la educación de la
humanidad” (E. Pestalozzi).
El hecho básico de la existencia humana es el hombre con el hombre, esto es, una
realidad relacional. Sólo en la relación con el otro, la persona encuentra y desarrolla su
vocación. La persona “no existe sino hacia los otros, no se conoce sino por los otros, no
se encuentra sino en los otros”(E. Mounier)
Esta realidad relacional convierte al hombre en un ser social y comunitario, y, al diálogo,
en la forma más fecunda y constructiva de comunicación humana.
Existe una relación dialéctica entre la persona y la comunidad. Ser cada vez más persona
significa tener un mayor sentido comunitario, y trabajar por el bien común nos hace
crecer cada vez más como personas.
La libertad del hombre es “presencia y compromiso”, se construye en la acción solidaria
con y para los otros.
Para lograr la formación de personas con sentido comunitario, es necesaria una
revolución humana (una revolución del corazón), un proceso que lleve a las personas a
tomar conciencia de su propia dignidad y su potencial oculto. Este cambio es la
transformación que ocurre cuando una vida centrada en sí misma pasa a ser una vida
dedicada al bienestar de los demás, a la búsqueda del bien común.
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La vocación más profunda del hombre es transformar el mundo con sensibilidad e
inteligencia, para formar una gran comunidad “una persona de personas”, donde
prevalezcan los valores de la verdad, la belleza, la justicia, la unidad y la paz.
El paradigma no pretende ser un referente acabado, ni aspira a formas complejas de
sistematización que en la práctica se vuelven burocráticas y ajenas a los maestros; se trata,
simplemente, de sintetizar las finalidades últimas de la educación, para no olvidar los aspectos
esenciales hacia donde deben orientarse y concentrarse los esfuerzos de la labor educativa, y
de contar con un marco de referencia básico con el cual puedan contrastarse los procesos
educativos de las escuelas. El propósito de hacer estas contrastaciones es cuestionar la labor
que se realiza en las escuelas, reconocer con más claridad y objetividad cuáles son las
limitaciones y posibilidades académicas y pedagógicas, y así poder tomar decisiones
pertinentes para continuar nuestros propios caminos de mejora de la educación. Su propósito
no es el de prescribir o sancionar, sino el de acompañar y facilitar la labor de las escuelas en sus
procesos de auto evaluación, como aspectos centrales en la búsqueda de la calidad educativa.
Este paradigma busca fortalecer los procesos de actualización, autogestión académica y
el empoderamiento de las propias escuelas y, a la vez, servir como un ideario inspirador, como
un horizonte utópico que alienta la mejora continua en tanto que estimula la búsqueda
permanente de la calidad.
Para impulsar de manera consistente los procesos de mejora en las escuelas, es
necesario ofrecer a los profesores una propuesta más cercana a su realidad, a sus necesidades y
aspiraciones más profundas que lleguen a conectar con la persona del docente, que reúne la
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libertad y responsabilidades como seres humanos. Es necesario reorientar las acciones de
búsqueda de la calidad en las escuelas de Educación Básica, hacia la persona del maestro y sus
anhelos de comunicación profunda consigo mismo y con los demás, contar con un sustento
filosófico más sólido y, así, darle un rostro humano a la educación.
A continuación se presentan los rasgos básicos de una EBC, así como los rasgos del
director(a) y docente. El paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC) sirve como un
horizonte; si consideramos la gran diversidad que existe en las escuelas y el personal que las
atiende, es importante reconocer que los niveles de aproximación y la identificación de los
retos también serán diferentes. Algunos rasgos seguramente ya serán parte del perfil de la
escuela y/o de su personal, o podrán lograrse en breve tiempo; otros, tal vez tomarán más
tiempo. El compromiso con la mejora continua y el asumir el PEBC exige la búsqueda
permanente de estos rasgos.
3.1.2. Rasgos básicos de una Escuela de Buena Calidad.
En el estado de Yucatán, una escuela de educación básica de buena calidad se caracterizará
por:
1. Ser una comunidad de aprendizaje que asume de manera continua, colectiva y solidaria, la
responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos los alumnos, formula iniciativas y
desarrolla procesos de mejora constante de la calidad de la educación que imparte, mediante el
trabajo en colegiado.
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2. Contar con un plan de desarrollo a corto y mediano plazos, con objetivos, estrategias e
indicadores, y un proyecto anual de trabajo. Estos se formulan y actualizan en colegiado y
tienen como objetivo promover los más altos estándares del logro educativo, tomando en
cuenta las nuevas realidades y circunstancias educativas que surgen durante el proceso
educativo y el análisis de las necesidades de la comunidad escolar.
3. Despertar el deseo de aprender como elemento central del proceso educativo, para que
todos sus alumnos formulen un proyecto de vida y desarrollen las competencias
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) consideradas en los planes y programas de
estudio, de tal forma que les permitan la solución de problemas, la toma de decisiones y el
desarrollo de su creatividad y productividad en situaciones inéditas durante toda su vida.
4. Asumir la enseñanza y el aprendizaje como un reto, un esfuerzo que disfruta toda la
comunidad escolar para el cual es necesario tener una disciplina basada en el respeto y la
libertad, y una vinculación constante entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la
vida.
5. Contar con estrategias de enseñanza y aprendizaje que aseguren que los alumnos tengan las
mismas oportunidades de adquirir una educación de buena calidad, independientemente de su
nivel socio-económico, género, grupo étnico, lengua o religión a la que pertenecen.
6. Prestar con compromiso y responsabilidad, especial atención a los alumnos que por diversas
razones (psicológicas, físicas, etc.), se encuentran más limitados en sus aprendizajes,
apoyándolos con adecuaciones curriculares y actividades compensatorias.
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7. Desarrollar los planes y programas de estudio trabajando como ejes transversales: la
interculturalidad, los valores para una vida cívica y democrática, la educación ambiental y la
educación para la salud.
8. Cumplir el calendario escolar y utilizar toda la jornada laboral en actividades principalmente
académicas, para ofrecer a los alumnos una educación de buena calidad y mejorar
continuamente sus logros educativos.
9. Contar con un Consejo Técnico Escolar con las condiciones adecuadas para funcionar
regularmente, analizar asuntos pedagógicos y tomar acuerdos que se traducen en acciones
para atender problemáticas diversas y en prácticas educativas que contribuyen a mejorar los
niveles de logro de los aprendizajes de los estudiantes.
10. Contar con esquemas e instrumentos para evaluar sistemáticamente sus avances y la
evolución de los diferentes indicadores del funcionamiento de la escuela (aprovechamiento
escolar, aprobación, deserción, etc.), y con base en los resultados obtenidos establecer
acciones en colegiado para mejorar el logro educativo.
11. Contar con formas de trabajo o esquemas de organización que propicien el análisis
sistemático y la reflexión sobre los resultados obtenidos en pruebas nacionales e
internacionales sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, con la finalidad de identificar
posibilidades y limitaciones y buscar los medios que puedan ayudar a mejorar los procesos
educativos y los aprendizajes de los estudiantes.
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12. Ser una comunidad que procura la unidad y el desarrollo de todos sus integrantes (alumnos,
maestros, directivos y trabajadores), para lograr un ambiente de trabajo estimulante,
respetuoso y cordial que propicie más y mejores aprendizajes entre todos sus miembros.
13. Relacionarse con un sentido educativo y solidario, con su entorno social más cercano, para
enriquecerse y apoyarse mutuamente y desarrollar así una ciudadanía comprometida con el
bienestar y la prosperidad de la comunidad.
14. Desarrollar formas de trabajo o esquemas de organización que propician que el personal
directivo, docente y de apoyo trabaje como un equipo integrado, con intereses afines y metas
comunes, que logre la constante participación y colaboración de los padres de familia y/o
comunidad, para un funcionamiento eficaz y el cumplimiento de sus objetivos educativos.
15. Rendir cuentas a la comunidad cercana y a la sociedad en general, sobre los resultados de su
trabajo educativo y los niveles de logro de los aprendizajes de sus alumnos, como una práctica
fundamental de una sociedad democrática y como un medio para ejercer la crítica y la
autocrítica que retroalimentan el proceso enseñanza–aprendizaje de la escuela, y los posibles
procesos de trabajo-aprendizaje.
16. Contar con redes o formas de comunicación (con autoridades, otras escuelas, maestros y
padres de familia) en las que se utilizan las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (T.I.C), para mejorar la gestión escolar, el aprendizaje de los alumnos y la
formación continua de los maestros.
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17. Ser reconocida por la comunidad escolar como un espacio propio que debe ser cuidado y
mantenido en buen estado, generando así, un lugar agradable, estético y educativo para todos.
18. Contar con instalaciones y mobiliario adecuados, en particular para la atención de alumnos
con discapacidad, equipo técnico, libros y materiales didácticos necesarios y suficientes, que
permiten generar actividades académicas de calidad.
19. Contar con una planta docente en permanente actualización para asegurar el cumplimiento
de los propósitos de la Educación Básica y personal directivo capacitado para ejercer un
liderazgo académico, administrativo organizacional y de participación social que propicia una
forma de trabajo colectiva que redunda en una eficiente y eficaz gestión escolar para la mejora
continua de los resultados de aprendizaje de la comunidad escolar.
20. Trabajar de manera autogestiva para atender las necesidades educativas de la propia
escuela y de la comunidad en general.
3.1.3. Rasgos del director de una EBC.
En una escuela de educación básica de buena calidad, el director:
1. Ejerce un liderazgo intelectual y moral que genera formas de organización, participación y
evaluación institucional con un sentido educativo y democrático.
2. Impulsa estrategias de planeación y evaluación de forma colegiada, que permita establecer
metas y estrategias que repercutan en el incremento de los niveles de logro de los aprendizajes
en cada grupo escolar, y asegure el cumplimiento del calendario escolar vigente.
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3. Informa constantemente a la comunidad escolar sobre el cumplimiento de la Misión, los
avances en el logro de la Visión y metas de la escuela, utiliza para ello medios adecuados y
eficaces.
4. Mantiene bien informados a los padres de familia sobre los temas y problemas relevantes
que influyen en el desarrollo académico y administrativo de la escuela, y formula iniciativas
para su atención.
5. Promueve el diálogo entre los maestros, para resolver de manera autogestiva los problemas
de la escuela y contribuir a la mejora continua de la calidad de la educación, y de los niveles de
logro de los aprendizajes de los estudiantes.
6. Reconoce y estimula los esfuerzos y logros valiosos de todo el personal de la escuela.
7. Fomenta la formación y actualización continua de los profesores y la suya incorporando
experiencias y aprendizajes nuevos adquiridos en dichos procesos.
8. Acompaña periódicamente la práctica pedagógica de los docentes, y en su caso, propone
estrategias de mejora.
9. Impulsa la construcción y el desarrollo de esquemas e instrumentos para evaluar
sistemáticamente los avances de la escuela y la evolución de los diferentes indicadores de su
funcionamiento (aprovechamiento escolar, aprobación, deserción y otros), y con base en los
resultados obtenidos propone acciones en colegiado para mejorar los resultados de logro
educativo.
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10. Fomenta el establecimiento y desarrollo de formas de trabajo o esquemas de organización
que propician el análisis sistemático y la reflexión sobre los resultados obtenidos en pruebas
nacionales e internacionales sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad
de identificar posibilidades y limitaciones y buscar los medios que puedan ayudar a mejorar los
procesos educativos y los aprendizajes de los estudiantes.
11 Promueve el desarrollo de contenidos de los ejes transversales: interculturalidad, valores
cívicos y democráticos, educación ambiental y educación para la salud en la planificación,
realización y evaluación del plan y programas de estudio.
12. Propone y apoya innovaciones para el mejoramiento continuo de la escuela en general y del
trabajo en las aulas en particular.
13. Establece esquemas que facilitan la vinculación constructiva de la escuela con la comunidad,
con los padres de familia y con otras escuelas (incorporando sus prácticas exitosas) como
elementos valiosos para el desarrollo de una educación de buena calidad.
14. Gestiona el apoyo y la colaboración de diversas instancias (gubernamentales, sociales,
académicas etc.), para la solución de los problemas de la escuela, utilizando las nuevas
tecnologías de la información de la comunicación (TIC).
15. Promueve el uso de las TIC como un recurso en los procesos educativos, la formación y
actualización docente y la gestión escolar.
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16. Promueve el funcionamiento regular del Consejo Técnico, el análisis de los resultados
educativos de la escuela y la toma de acuerdos cuyo objetivo es asegurar el buen
funcionamiento de la escuela y la mejora de los niveles de logro educativo de los estudiantes.
17. Fomenta la autoevaluación y apoya la evaluación externa de la escuela como medios
eficaces para la mejora continua y el aseguramiento de su calidad.
3.1.4. Rasgos del personal docente de una EBC.
En una escuela de educación básica de buena calidad, los maestros y las maestras:
1. Cuentan con una preparación teórica y técnica adecuada y se actualizan de manera
constante participando en foros, coloquios, talleres y otros, para socializar sus saberes y lograr
las metas académicas, pedagógicas y sociales de la escuela.
2. Demuestran conocimiento y dominio de los enfoques curriculares (planes, programas y
contenidos.)
3. Se reúnen periódicamente para proponer mejoras pedagógicas y se involucran activamente
en el cumplimiento de los objetivos y metas de la escuela.
4. Conocen y manejan adecuadamente las herramientas básicas de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) para enriquecer su formación académica y como medio y
contenido en su labor docente.
5. Utiliza recursos didácticos pertinentes y acordes a las capacidades de los alumnos.
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6. Colaboran eficazmente en el trabajo colegiado, para mejorar el desarrollo de la escuela y el
aprendizaje en sus grupos y participan en el equipo de Educación Especial con el fin de dar
atención eficaz y oportuna a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
7. Tienen expectativas positivas en relación a los logros académicos de los alumnos.
8. Realizan una mediación eficaz y eficiente entre el conocimiento y los alumnos, dándoles
apoyo y asistencia para sus indagaciones y búsquedas personales del conocimiento,
fomentando su deseo de aprender.
9. Practican formas de trabajo grupales y participativas para que todos los alumnos, aprendan
a dialogar y a pensar en forma autónoma y crítica.
10. Propician aprendizajes basados en la observación de la realidad y la resolución de
problemas.
11. Promueven que sus alumnos comprendan los textos, se comuniquen en forma escrita de
manera eficaz, y mejoren sus competencias comunicativas y lógico-matemáticas.
12. Conceptualizan y practican la evaluación como una oportunidad que permite identificar los
avances y necesidades del proceso enseñanza aprendizaje
13. Consideran los errores de sus alumnos como pasos previos al aprendizaje, hipótesis
cercanas a la solución de los problemas.
14. Reconocen, estimulan y retroalimentan de manera positiva y frecuente a los alumnos, para
que éstos adquieran confianza y mejoren sus aprendizajes.
26
15. Ayudan a los alumnos a autoevaluarse, esto es, desarrollar su capacidad de revisar y
analizar, de forma crítica, su desempeño académico.
16. Optimizan el tiempo específico de aula en la realización de actividades que faciliten
aprendizajes significativos en un ambiente de colaboración y respeto.
17. Documentan su práctica docente escribiendo sobre sus experiencias pedagógicas como
principio para desarrollar una cultura de la investigación y la publicación.
3.1.5. Promotores del Paradigma de una EBC.
El logro de los rasgos de una Escuela de Buena Calidad requiere de la autodeterminación de las
escuelas y colectivos docentes; quienes encontrarán en asesores, supervisores y autoridades
educativas un equipo que se sumará desde diferentes ámbitos a sus iniciativas de mejora. En el
trayecto para alcanzar los rasgos del paradigma, las escuelas y los colectivos docentes contarán
con el apoyo, asesoría y acompañamiento del supervisor escolar y el equipo de asesores de los
Centros de Desarrollo Educativo (CEDE) quienes serán los principales promotores del desarrollo
del paradigma de una escuela de buena calidad. Las autoridades educativas, animarán este
proceso desde su ámbito de responsabilidad mediante la generación de políticas que orienten
los esfuerzos así como el ejercicio de una gestión eficiente, sensible a las necesidades y
demandas de las escuelas y su personal.
27
3.1.6. El horizonte.
El contenido de este paradigma de “Una Escuela de Educación Básica de Buena Calidad “ debe
orientar el proceso de planeación en cada una de las escuelas que dé lugar a su Plan de Mejora
de la Calidad y cuyo objetivo es establecer los medios para que la escuela pueda lograr mejores
indicadores de desempeño y con ello coadyuvar al logro del objetivo estratégico del Plan
Estatal de Desarrollo 2007-2012: “Contar con un sistema educativo de excelencia, moderno,
accesible y flexible en todo el Estado, a fin de promover el desarrollo armónico y social, mejorar
la distribución del ingreso y con ello elevar el bienestar de la población”, así como de los
objetivos de las Áreas de Desarrollo Integrado, en particular “Yucatán armónico”, “Yucatán
Científico y Tecnológico”, “Yucatán productivo” y “Yucatán generador de inversiones”.
3.2. Gestión en la educación.
La organización y el funcionamiento de las instituciones educativas han sido objeto de
estudio y reflexión desde diferentes posiciones teóricas. Su análisis ha transitado desde una
óptica centrada en la administración, dirección y gobierno; hasta una que considera la
complejidad de los entornos, los procesos, las interacciones entre sujetos y los recursos (García,
Zendejas y Mejía, 2008).
Pozner (2000) expresa la necesidad de concebir las instituciones educativas como
sistemas permeables a un entorno complejo que exige fórmulas para integrar y equilibrar lo
pedagógico, lo político y técnico así como lo administrativo. De acuerdo con esta autora, es
28
necesario involucrar conocimientos pedagógicos, gerenciales y sociales. La definición de
gestión así lo expresa:
“la capacidad que poseen los gestores para ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración de todas las posibilidades, y a la innovación permanente” (Pozner, 2000 p.16).
Las demandas que la sociedad contemporánea plantea a la educación, requieren de
transformaciones en todos los ámbitos. En la gestión, Carriego (2006) propone cuatro procesos
que deberán ser desarrollados tanto en la propia escuela como en los niveles de gestión más
amplios: Apertura al diálogo y a la búsqueda de consensos, liderazgo pedagógico, conciencia
de las propias posibilidades y de los propios límites y vocación para la autoevaluación y
compromiso con la mejora.
La apertura al diálogo y a la búsqueda de consensos supone la participación de distintos
actores de la educación. La deliberación, como la propone Scwab, citado en Carriego (2006)
abre la posibilidad de diálogo en tanto que requiere considerar cada alternativa con sus
posibilidades y limitaciones, desde puntos de vista distintos, puede iluminar el logro de
consensos en asuntos clave para la mejora que se pretende impulsar en el ámbito y nivel al que
se enfoque. Sin embargo, es importante señalar que la deliberación requiere actitudes positivas
a la pluralidad de ideas y medios nuevos de comunicación. Los diversos actores podrán llegar a
acuerdos que guíen los procesos de mejora cuando establecen principios y valores así como
criterios que orienten las decisiones y regulen las decisiones y acciones que se tomen.
29
El liderazgo pedagógico mantiene la ruta en la búsqueda de mejores oportunidades de
aprendizaje para los niños y las niñas. Implica clarificar para todos los actores sociales cuál es el
camino que conduce a la mejora del logro educativo. Al mismo tiempo, es importante
promover la convicción de que la educación es un proceso que exige acuerdo de criterios y
valores para sostener la coherencia y la consistencia de los mensajes formativos; y que requiere
del mediano y del largo plazo para evaluar resultados. Con esta dirección, la escuela no debe
perderse en las tensiones cotidianas complejas que con frecuencia prevalecen en las decisiones
que a menudo son tomadas por los diversos actores sociales vinculados a la educación.
Una oferta educativa que responda a los entornos complejos de la sociedad
contemporánea sólo puede desarrollarse sobre la base de una cultura reflexiva, autoevaluativa
y autocrítica. El liderazgo pedagógico es el camino.
La conciencia de las propias posibilidades y los propios límites es sin duda, un eje de
responsabilidad de la gestión que permite responder a los requerimientos del contexto a la luz
de la propia realidad. Sin lugar a dudas, cada contexto presenta sus dificultades e impone sus
prioridades que debe ser atendidas con profesionalismo y responsabilidad, todos los ámbitos y
niveles de gestión deberán atender las demandas que están a su alcance Esto permitirá el
planteamiento de desafíos realistas que permitan avanzar en la dirección que los
requerimientos sociales demanden pero en la justa medida que es posible atender. Las
condiciones de cada escuela, de cada región, de cada entidad son distintas. Así será importante
dimensionar también los desafíos.
30
La vocación para la autoevaluación y el compromiso con la mejora supone inscribir la
gestión de la educación como un trabajo sistemático que conduce a mejores procesos
pedagógicos. No es posible pensar una educación de calidad sin considerar la evaluación del
logro de las metas y objetivos establecidos a corto, mediano y largo alcance. Lograrlo, requiere
la construcción de una cultura que se basa en la vocación por el propio cuestionamiento y por la
mejora continua.
Considerada la evaluación como un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de
indagación para la toma de decisiones sobre la realidad que se rige por principios de utilidad,
participación y ética, invita a considerar la complejidad de los diferentes actores que participan
en el proceso educativo y a valorar sus puntos de vista. Desde esta perspectiva, evaluar implica
asumir el compromiso, individual y colectivo, con la complejidad del proceso educativo y con
las acciones que permitan mejorarlo.
3.2.1. Características de la gestión.
La gestión como proceso que anima y alimenta la mejora de las escuelas ha sido objeto
de reflexión, las características siguientes han sido identificadas como fundamentales (Instituto
de Planeación de la Educación, UNESCO 2000):
Centralidad en lo pedagógico. Las escuelas son la unidad clave de organización de los
sistemas educativos.
Reconfiguración de nuevas competencias y profesionalización. Supone la necesidad
de que los diversos actores educativos poseen los elementos indispensables para la
31
comprensión y ejecución de nuevos procesos en la creación de soluciones a la diversidad de
situaciones.
Trabajo en equipo. Proporciona a la comunidad escolar una visión compartida acerca
de hacia dónde quiere ir y cuáles son las concepciones y principios educativos que se quieren
promover. Facilita la comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta.
Apertura al trabajo y a la innovación. Se basa en la capacidad de los actores de
encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de objetivos educacionales, favoreciendo
la definición de metas y priorizando la transformación integral. Estas organizaciones son
capaces de aprender de la propia experiencia y de la de otros, originar conocimiento y
trasladarlo a sus prácticas.
Asesoramiento y orientación para la profesionalización. Consiste en la generación de
espacios para la reflexión, para la formación permanente, para “pensar el pensamiento”,
repensar la acción, ampliar el poder epistémico y voz de los docentes. Se trata de habilitar
circuitos para identificar áreas de oportunidad y generar redes de intercambio en un plan de
desarrollo profesional.
Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro. La organización se
plantea escenarios múltiples ante situaciones diversas a partir de objetivos claros y consensos
de altura para arribar a estados superiores como institución, donde los actores promuevan una
institución inteligente, rica en propuestas y creatividad que estimulen la participación,
responsabilidad y compromiso compartido.
32
Intervención sistémica y estratégica. Supone visualizar la situación educativa, elaborar
la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y metas que se planteen, supone
hacer de la planificación, una herramienta de autorregulación y gobierno para potenciar
capacidades de todos para una intervención con sentido.
3.2.2. Niveles de gestión.
La construcción de la educación que necesitamos no es sólo responsabilidad de la
escuela a donde asisten los niños y las niñas, sino de los diferentes ámbitos de la sociedad y del
sistema educativo.
La importancia de considerar la gestión como un motor fundamental para la mejora de
la educación ha sido reconocida en el trabajo realizado por organismos internacionales, tal
como se expresa en CEPAL/OEI/SEGIB (2010). El modo de operar de las escuelas e
instituciones vinculadas al sistema educativo, así como sus modos de organizarse, también
constituyen factores centrales para el mejoramiento de la calidad de la educación. Una buena
gestión es un pilar central; los esfuerzos deberán apuntar a que el desarrollo de dicha gestión
esté orientado por fines pedagógicos y que obtenga resultados óptimos con el mejor
aprovechamiento de los recursos.
Si bien, en la gestión de la educación se han logrado avances, éstos no han sido
suficientes para resolver los problemas más importantes. (Marchesi, 2010). Las estrategias que
prevalecieron por muchos años, dejaron de lado la importancia del contexto social y con ello,
33
las necesidades que diversas realidades planteaban. Una forma de atender esa demanda se
deriva de la propuesta de enfocar el análisis de la gestión en sus niveles de operación (INEE).
Furlan, Landesman y Pasillas (1992) proponen distinguir tres niveles de gestión en la
educación: macro, que se refiere a la gestión institucional educativa; meso, que se refiere a la
gestión escolar; y micro, a la gestión pedagógica. La interacción de los tres niveles es
fundamental.
La gestión institucional se desarrolla en el nivel más elevado de la estructura del sistema
educativo. Es ejercida por las más altas autoridades federales/locales y es allí en donde se
definen políticas y programas, se norman las acciones, se determinan metas y se asignan los
recursos que se requieren para su consecución.
La gestión escolar se ubica en los mandos medios del sistema educativo y es llevada a
cabo por los encargados del funcionamiento de la educación, como jefes de sector,
supervisores y equipos de apoyo.
La gestión pedagógica se lleva a cabo en el nivel de escuela y aula. Participan en este
nivel los directores de escuela, docentes, padres y madres de familia, consejos técnicos,
consejos de participación social.
Pozner (2000) reconoce también los tres niveles de gestión y los integra en una visión
comprensiva. Define la gestión como “conjunto de procesos teórico-prácticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos sociales”.
34
Reconocer diversos niveles de gestión permite identificar también responsabilidades
diferenciadas que al complementarse apoyan los procesos educativos.
El marco conceptual presentado en esta sección ofrece los principios que guían este
modelo. La definición de gestión como un conjunto de procesos integrados que promueve
estrategias, moviliza recursos y articula voluntades en diferentes niveles de responsabilidad y
que está orientado a la resolución de los problemas que plantean los entornos complejos, se
constituye en la guía de esta propuesta de gestión regional.
IV. MODELO DE GESTIÓN REGIONAL (MGR)
En esta sección, se presentan las características del MGR. Se describe el marco de
acción, sus componentes así como su lógica de funcionamiento y modos de intervención. La
propuesta, ofrece una dinámica que posibilita una nueva relación entre actores educativos, al
tiempo que articula sus funciones y esfuerzos; enfocándose a la mejora de las escuelas, en el
marco que ofrece el Paradigma de una Escuela de Buena Calidad.
4.1. Marco de acción: ¿Por qué un Modelo de Gestión Regional?
El Modelo de Gestión Regional (MGR), surge ante la necesidad de responder a los
desafíos para mejorar la calidad de la educación básica que se ofrece en el estado de Yucatán y
35
con ello, la construcción de un camino que lleva a la búsqueda del Paradigma de una Escuela de
Buena Calidad (PEBC).
El planteamiento que se formula está orientado a impulsar mayores niveles de
participación, corresponsabilidad y capacidad de los diversos actores del ámbito educativo para
todos los niveles de la gestión. De esta forma, este modelo se define como el marco referencial
entre actores, sus funciones y sus relaciones en dos ejes de trabajo que se complementan:
regionalización de servicios para mejorar la eficiencia de la gestión administrativa y el
fortalecimiento de la supervisión escolar para privilegiar la tarea académica de la supervisión,
utilizando como herramienta la planeación estratégica regional (PER).
En nuestro país, el tema de la gestión escolar ha tenido un impulso importante desde el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) que reconoce a la
escuela como centro del sistema educativo. Este antecedente dio origen a la planeación desde
la escuela, con la propuesta de diseñar Proyectos Escolares, con el propósito de dirigirlos hacia
la resolución de problemas con una intervención pedagógica intencionada. El Programa
Escuelas de Calidad (PEC), ha contribuido, desde 2001 a fortalecer estos niveles de
intervención al promover la autogestión de las escuelas de educación básica; dirigiendo su
atención en sus diversas dimensiones: pedagógico-curricular, administrativa, organizativa y
comunitaria y de participación social.
El propósito central del MGR es transformar la dinámica de la vida escolar. Partir de la
gestión como el medio para potenciar los recursos de las personas y de los grupos para obtener
resultados esperados; articular los esfuerzos de la escuela con sus pares, o bien con otros
36
niveles educativos o modalidades ofrece posibilidades nuevas de enriquecimiento y de mejora
de la calidad de la educación. La reflexión crítica en colegiado, es una forma de alinear
esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado (Mintzberg y Stoner, 1995). Asegurar la
atención diferenciada a las problemáticas pedagógicas prioritarias puede ser el detonante en el
mejoramiento del logro educativo.
4.2. Hacia dónde se dirige el Modelo de Gestión Regional
El MGR tiende el puente que permite transitar a la escuela hacia el horizonte de futuro
deseable tal y como se establece en el Paradigma de una Escuela de Buena Calidad (PEBC).
Ofrece condiciones para convertir a la escuela en una organización proactiva; con capacidades
para la autogestión, que está preparada para identificar sus propias necesidades y proponer
soluciones; que aprende y propicia el cambio, asumiéndose como una institución en
movimiento que se centra en lo pedagógico y asume los desafíos que surgen de las iniciativas
de innovación que ésta promueve a través de proyectos pedagógicos pertinentes.
También se enmarca en la tarea de fortalecer los procesos de capacitación y
actualización, en acercar de manera oportuna, los servicios pedagógicos y administrativos a las
comunidades educativas así como también a todos los actores de la educación básica, además
de generar procesos de gestión y de transformación continua de los centros escolares.
La herramienta para lograrlo está basada principalmente en dos pilares: la
regionalización y la gestión en los diversos niveles que trae como consecuencia la
corresponsabilidad. Ambos permitirán que las escuelas formulen una planeación estratégica
que surja de la valoración del contexto propio y que se responsabiliza de las acciones al tomar
37
decisiones en el nivel de gestión que le corresponde, pero con el apoyo de los niveles más
amplios.
4.3. Regionalización.
Las necesidades identificadas indican que aproximadamente el 50% del servicio
educativo se presta fuera de la ciudad de Mérida; así que se hace necesaria una propuesta que
atienda de manera articulada pero con estrategias y acciones diferenciadas las necesidades de
cada región. El MGR ofrece mecanismos que permiten lograrlo; una de ellas, desde luego, es la
regionalización de los servicios.
4.3.1. Definición de regiones
Con el propósito de mejorar la accesibilidad de los usuarios a los servicios educativos de
la SEGEY, se tomó la medida de organizar el Estado en regiones determinadas por su ubicación
geográfica; de tal manera que los diversos actores educativos que coinciden en una misma
región: supervisores, directores y docentes tendrían oportunidad de obtener los servicios que
requieren con una menor inversión de tiempo. Se hace eficiente así el uso de los recursos con
que cuenta el subsistema de educación básica del estado de Yucatán y se atiende a la
problemática singular de los centros escolares.
En la delimitación de las regiones se consideró: la inclusión de los tres niveles de
educación básica, el número de zonas escolares, la vocación de las regiones y la infraestructura
carretera. El objetivo es ofrecer el servicio a todos los niveles de educación básica, mantener un
equilibrio en el número de zonas y escuelas entre las diversas regiones, valorar la vocación de
las regiones y asegurar la accesibilidad mediante la infraestructura carretera.
38
Vocación de las regiones
Zonas escolares
Carreteras y vías de comunicación
Definición de regiones
Inclusión de los 3 niveles de educación básica
Ilustración 1. Definición de Regiones
4.4. Centro de Desarrollo Educativo (CEDE).
La regionalización de los servicios está apoyada y se concretizará por la creación de los
Centro de Desarrollo Educativo (CEDES). La implementación del Modelo de Gestión Regional
propuesto se operará en los Centros de Desarrollo Educativo (CEDE), que son nuevos espacios
físicos construidos ex profeso, en donde los actores educativos de la región disponen de las
condiciones de infraestructura, equipo y los recursos necesarios para realizar sus funciones; de
esta manera también se acercan los servicios a los usuarios de cada región. El CEDE se
constituye en el centro académico por excelencia en donde se desarrollan procesos de gestión
integral, el desarrollo profesional de directivos y docentes, así como también se generan
condiciones para la innovación.
La construcción de los CEDES, su construcción ha sido programada en dos etapas:
PRIMERA: 11 CEDES en 10 regiones: Tizimín, Valladolid, Tekax, Mérida- Inalámbrica,
Mérida-Paulo Freire, Maxcanú, Izamal, Yaxcaba, Motul, Dzinzantun, Hunucmá.
39
SEGUNDA: 3 CEDES en 3 subregiones: Acanceh, Ticul y Peto.
La organización y el funcionamiento del CEDE puede explicarse a partir del siguiente
organigrama:
4.4.1. Funciones del CEDE
A continuación se describen las funciones que serán llevadas a cabo por cada una de las
estructuras organizativas
El CEDE, a través de su Coordinación aportará sus recursos en cada región para que de
acuerdo con las políticas estatales, las escuelas en lo individual, en grupos o en conjunto como
Zona, presenten planes de desarrollo, programas o iniciativas de innovación orientados a la
Ilustración 2: Organigrama CEDE
40
búsqueda del PEBC, lo que necesariamente conduce a la mejora de sus resultados. La
coordinación del CEDE dará seguimiento a los acuerdos tomados en el seno del Consejo
Regional de Educación Básica que se orientarán a la atención de los desafíos educativos
compartidos o específicos a través de convocatorias que animan la autogestión en la toma de
decisiones para la mejora de cada escuela, zona, grupos de escuelas o zonas. De esta manera
se pretende generar un movimiento de búsqueda del paradigma de una escuela de buena
calidad.
4.4.2. Niveles de la Gestión Educativa
La posibilidad de que el MGR pueda desarrollarse, requiere de dos pilares: la
regionalización y la gestión en diferentes niveles. En conjunto, ofrecen una dinámica que apoya
la eficiencia en la prestación de los servicios administrativos y la pertinencia en la gestión
pedagógica.
El MGR que aquí se presenta, se identifica como la capacidad de generar procesos de
transformación que conllevan la participación colectiva, a fin de armonizar objetivos y
recursos, promoviendo equilibrios y generando oportunidades de beneficio directo a las
comunidades escolares.
La gestión, como generadora de procesos de transformación, requiere de la
delimitación y precisión de los sujetos que intervienen en este proceso, de las acciones que la
posibilitan y de las condiciones necesarias para su implementación, es así como se identifican
tres niveles de intervención en el MGR, derivados de una estructura macro que se establece
41
desde la Gestión Educativa, vista como el referente integrador de los otros tres niveles de
gestión. A continuación se describen:
4.4.2.1. Gestión Institucional
La Gestión Institucional se desarrolla en el nivel más elevado de la estructura del sistema
educativo estatal. En este MGR, es ejercida por el Consejo Estatal de Planeación de Educación
Básica (CEEB) integrado por las más altas autoridades educativas en el Estado: Secretario de
Educación, Directores de Nivel Educativo, Modalidad y de Área, Director del Centro de
Evaluación, Instancia Estatal de Formación Continua y Superación Profesional y Coordinador
Gestión
Educativa
Ilustración 3: Niveles de Gestión
42
General de los CEDE. Es en este nivel en donde se definen las políticas estatales alineadas a las
nacionales, y considerando las necesidades de las regiones que surgen de las escuelas que
conforman cada una. Aquí se implementan las políticas educativas, se orientan las acciones
hacia el logro del PEBC, norma la acción de los actores educativos, se determinan metas, y se
asignan los recursos humanos y materiales para la consecución de éstas.
En este nivel de la gestión se crean las condiciones que contribuyan a la satisfacción de
las necesidades de las regiones y al logro de propósitos educativos establecidos. Se contempla
la participación de la sociedad en general como contexto del proceso educativo, y de las
diversas autoridades que garantizan las condiciones para que todo confluya pertinentemente.
Es aquí en donde se traduce lo establecido en las políticas educativas en líneas de acción que
promueva el la mejora de las escuelas. En este orden de ideas, la Gestión Institucional es un
proceso que ayuda a una buena conducción de los proyectos y del conjunto de acciones
relacionadas entre sí que emprenden las administraciones para promover y posibilitar la
consecución de metas en, con y para la acción educativa. Su finalidad es mejorar los procesos y
resultados de las escuelas creando las condiciones institucionales que favorezcan el
movimiento hacia el horizonte que plantea el PEBC. En el MGR se plantea el nivel de gestión
institucional a través del Consejo Estatal de Educación Básica. El siguiente diagrama muestra
los participantes en este Consejo.
44
Educativo, Modalidad y de Área, Director del Centro de Evaluación, Coordinador de CEDE,
Coordinador General del Centro de Maestro, Jefes de Sector o de Zona y Supervisores.
Los procesos de gestión que se llevan a cabo en este nivel son fundamentales para
lograr los fines y objetivos educativos que se hacen realidad en las escuelas de cada región. La
responsabilidad más importante de este nivel de gestión es identificar las necesidades y
promover su atención en las escuelas de cada región del estado a través de la articulación de
acciones y la toma de decisiones que impulsen la mejora de cada escuela en la búsqueda del
PEBC y consecuentemente, en la mejora del nivel de logro educativo de los alumnos. Este nivel
de la gestión promueve una cultura organizacional de corresponsabilidad con los actores y
factores que están relacionados en forma directa con la forma de hacer las cosas de las
escuelas. De hecho, la fuente de información de este nivel de gestión proviene directamente de
las escuelas de la región; así que la pertinencia de sus acciones será una de sus mayores
fortalezas.
La sinergia que se forja del trabajo conjunto en las escuelas de una región a través de la
planeación estratégica y las estrategias impulsadas desde el CREB es potencializada en el
CEDE, que se constituye en el corazón de la regionalización. La toma de decisiones colegiada
que se genere en el CREB estimula el cierre de brechas entre las escuelas de cada región.
La siguiente ilustración muestra la composición del CRPEB.
45
Ilustración 5. Consejo Regional de Planeación de Educación Básica
A continuación se relacionan las acciones más importantes que realiza el CREB:
Analiza los rasgos de una escuela de educación básica de buena calidad.
Analiza y evalúa la información sobre los resultados educativos, el
funcionamiento de las escuelas en la región y sus rasgos.
Analiza las estrategias estatales con base en las problemáticas de la
región para formular las estrategias regionales que impulsen el
desarrollo de los rasgos de una escuela de educación básica de buena
calidad.
Fija metas regionales alineadas con las estatales
Centro de Evaluación
Educativa del Estado
de Yucatán
Coordinador General
del Centro de Maestros
Consejo Regional de Planeación de Educación
Básica
Secretario de Educación
Directores de Nivel Educativo, Modalidad y de Área
Jefes de Sector
Supervisores
Coordinador del CEDE
46
Planeación regional acorde a las demandas de las escuelas.
4.4.2.3. Gestión Pedagógica
En este nivel es donde se concreta la Gestión Educativa. El MGR que se describe en este
documento, la Gestión Pedagógica se lleva a cabo a través del Consejo Técnico Escolar. Es en
este organismo que se toman decisiones relacionadas con las formas en que el docente realiza
los procesos de enseñanza y cómo desarrolla el currículo establecido en los planes y programas
de estudio. El alcance de este Consejo incluye el conjunto de acciones relacionadas entre sí, que
emprende el equipo docente para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad
pedagógica en, con y para la comunidad educativa. Su finalidad consiste en obtener resultados
orientados hacia la satisfacción de mejores logros de aprendizaje de los alumnos así como
conducir a la escuela al PEBC., Para concretarlo, el liderazgo académico de los directivos y del
mismo personal docente, tiene un papel destacado en este nivel de intervención en los centros
escolares.
La escuela tiene el compromiso de responder a las demandas de la realidad educativa y
social; para ello, el papel del docente en el aula es prioritario y fundamental. En este MGR, se
espera una docencia centrada en el alumno que oriente sus prácticas de enseñanza y de
aprendizaje de acuerdo con los requerimientos de la realidad al tiempo que concretiza los
enfoques metodológicos y curriculares de los planes y programas de estudios oficiales. El
trabajo colegiado, que enriquece la labor propia en el diálogo pedagógico con pares, es un
medio insustituible.
A continuación, se presenta la estructura del Consejo Técnico Escolar.
48
Planeación regional acorde a las demandas de las escuelas.
4.4.2.4. Gestión en el CEDE.
La gestión que se impulsa desde el CEDE parte del principio de regionalización y se
articula mediante la Planeación Estratégica que es desarrollada en los tres niveles de
responsabilidad. El papel de los Consejos: Estatal, Regional y Escolar es orientar la toma de
decisiones y definición de objetivos y metas hacia la construcción de una agenda educativa que
atienda los desafíos compartidos pero también los específicos de cada escuela y región. En esta
dinámica se fomenta una cultura de participación activa y corresponsable que conduzca a las
escuelas hacia el PEBC. El gráfico que se presenta a continuación sintetiza la descripción de
este enfoque, en el nivel regional.
51
comprender no solo las características del modelo sino la forma como opera en la realidad
compleja del ámbito educativo.
El MGR que se describe, la Planeación estratégica se constituye en un eje transversal
que permite mantener la ruta hacia una visión de futuro compartida expresada en el PEBC. Este
modelo está integrado por un conjunto de atributos y componentes cuya dinámica se establece
a partir de condiciones indispensables para su actuación, posibilitando el logro de una escuela
de buena calidad.
4.6. Eje transversal: Planeación estratégica regional.
En este Modelo, la Planeación Estratégica Regional, es el eje transversal que permite
tomar decisiones y orientar acciones que animen un movimiento partir del contexto real y en
dirección al horizonte que plantea el PEBC. Se conceptualiza como un medio para utilizar de
forma eficiente recursos (humanos, materiales, didácticos y de infraestructura, entre otros),
tiempos y experiencias de los diversos actores que intervienen en el proceso educativo. La
construcción de esta ruta de mejora se constituye en el eje transversal que conecta todos los
niveles de gestión; tiene como punto de partida los problemas y asuntos relevantes
identificados en las aulas y en consecuencia, en las escuelas, al ser éstas los lugares naturales de
concreción de todas las propuestas que se generan en los diversos ámbitos de intervención.
Se prioriza la actuación de los diversos actores del ámbito de la educación involucrados
en los procesos de gestión en la realización de acciones en función de los requerimientos de las
escuelas de manera articulada, para satisfacer las necesidades de infraestructura,
equipamiento, personal, acompañamiento pedagógico, actualización y capacitación, para la
52
consecución de los objetivos y metas de los proyectos de los centros educativos que integran la
región.
La planeación estratégica tiene la capacidad para sumar voluntades en torno a un futuro
que ha sido concebido de manera participativa y con bases realistas que ofrece el propio
contexto escolar y regional, pero que al mismo tiempo toma sentido y concretiza la política
educativa estatal. En el MGR, la Planeación Estratégica tiene lugar en cada nivel de gestión,
mediante el trabajo que se lleva a cabo en los Consejos.
Ilustración 9. La Planeación Regional
53
En el nivel de la gestión pedagógica; la planeación estratégica se desarrolla en el
Consejo Técnico Escolar. A través de los diagnósticos de los centros escolares se generan
insumos para realizar la planeación estratégica a nivel de escuela, lo que da lugar a un plan
estratégico de transformación escolar y/o a un proyecto de innovación en donde se promueven
acciones bien definidas hacia la atención de problemas reales, identificados desde el aula y la
escuela.
En el nivel de la Gestión Escolar, la planeación estratégica se extiende al ámbito regional
y se lleva a cabo en el seno del Consejo Regional de Planeación de Educación Básica. Sus
insumos son los diagnósticos generados a partir del trabajo de planeación estratégica de las
escuelas ubicadas en una misma región. La Planeación Estratégica Regional reconoce las
necesidades detectadas en las escuelas y se convierte en un elemento importante para generar
toma de decisiones que deriven en acciones orientadas a ofrecer una atención equitativa,
incluyente y pertinente a diversos problemas pedagógicos, organizativos, administrativos y
comunitarios que sean reales, prioritarios y que tengan como objetivo central la mejora de la
calidad educativa que se ofrece al alumno.
En el nivel de Gestión Institucional, la planeación estratégica cubre el ámbito estatal y se
lleva a cabo a través del trabajo desarrollado en Consejo Estatal de Planeación de Educación
Básica, (CEPEB). La detección de necesidades de cada región se constituye en un insumo
fundamental de la planeación estratégica en este nivel. El reconocimiento de problemas
comunes y/o diferentes hace posible el cierre de brechas entre escuelas y regiones, enmarcado
en el horizonte de una Escuela de Buena Calidad.
54
Como resultado de estos planteamientos se considera a cada comunidad escolar como
una organización con capacidades para la autogestión y en proceso de transformación. Así
mismo se considera a la estructura educativa estatal y regional como las instancias que facilitan
y dotan a la comunidad escolar de los requerimientos y acciones que demande, en el marco que
ofrecen las políticas educativas estatales y los lineamientos generales, pero acordes a la
necesidades particulares con directrices eficientes, eficaces y pertinentes y eminentemente
equitativas.
En este MGR el eje transversal es la Planeación Estratégica Regional que al ser
desarrollada en cada nivel de gestión favorece la atención diversificada a problemas singulares
o comunes. Particularmente, la planeación en el nivel de gestión pedagógica, fortalece las
capacidades de la escuela y sus actores para la autogestión, toda vez que impulsa una escuela
proactiva que puede identificar las necesidades propias, tomar decisiones consecuentes y
evaluar permanentemente sus avances.
4.7. Atributos del Nuevo Modelo de Gestión.
Los atributos aquí descritos están articulados en torno al eje transversal de la Planeación
Estratégica Regional, tal como se muestra en la siguiente ilustración.
55
Ilustración 10: Atributos del MGR
4.7.1. Perspectiva de la Educación Básica
La perspectiva de la educación básica es aquella que surge de la integración de los
niveles educativos: inicial-preescolar, primaria y secundaria considerados como un trayecto
formativo de 12 años. Avanzar en la búsqueda del PEBC requiere necesariamente de un
conjunto de acciones integrales que se perfilan hacia ese fin.
De esta forma, se considera requisito indispensable establecer relaciones estrechas que
articulen a los niveles y modalidades que conforman la educación básica, posibilitando una
mayor participación entre las diversos actores educativos que la integran y a la vez,
conjuntando esfuerzos y recursos que contribuyan a crear las condiciones adecuadas que den
56
respuesta a necesidades contextuadas y con niveles de intervención diversificados, pero con
objetivos y metas comunes.
Al articular niveles, modalidades, actores, acciones y propósitos, se crean condiciones
para una acción colectiva en torno a la calidad educativa. El Modelo de Gestión Regional
establece este atributo creando espacios de encuentro entre los diferentes actores,
garantizando de esta manera la oportunidad de implementar más y mejores acciones conjuntas
para quienes lo necesiten. De igual manera, analizar y compartir experiencias permitirá ir
unificando criterios y muy probablemente simplificando la carga administrativa, aprovechando
de cada nivel educativo lo que haya traído de aciertos, buscando las oportunidades de mejora
en donde no se haya tenido éxito y construyendo nuevas alternativas que potencialicen la
integración de la educación básica.
4.7.2. Atención a la diversidad.
El estado como el entorno más amplio, ofrece desafíos al sistema de educación pública.
Sin embargo, las regiones y contextos más cercanos a la escuela ofrecen diversas condiciones
que determinan demandas específicas. El atributo que aquí se describe consiste en la capacidad
que tiene el MGR para reconocer y atender de manera diferenciada los retos de cada contexto
regional y escolar; así como la diversidad de necesidades y expectativas de los actores
educativos. Este atributo permite ofrecer atención pertinente e igualdad de oportunidades
pero atendiendo prioritariamente a quien más lo requiera. No existen escuelas iguales, como
tampoco hay prácticas pedagógicas homogéneas, así que este atributo, posibilita la oferta de
57
oportunidades de mejora de acuerdo con las condiciones y prioridades de cada contexto o
población.
4.7.3. Articulación de programas, supervisores y asesores
Este modelo contempla la articulación de los actores involucrados en los procesos de
gestión escolar, al impulsar la creación de espacios comunes de trabajo para supervisores y
asesores pedagógicos. La creación de estos espacios físicos y académicos, abre la posibilidad
de diálogo bien sea supervisores de diferente nivel educación básica, o del mismo nivel pero de
diferente zona; así como la posibilidad de establecer formas de trabajo colaborativa con
asesores pedagógicos. De esta manera, facilita la integración de grupos colegiados para
analizar y reflexionar de manera conjunta, sobre las demandas de las escuelas de educación
básica. Esto permitirá que la atención confluya, tomando acciones de manera compartida, sin
duplicarse ni confrontarse, buscando sinergias que mejoren los niveles de eficiencia. .
Con relación a los programas que apoyan la educación básica (COEEST, PNL, PEC,
Escuela Segura, Cuenta Conmigo, entre otros), el Modelo de Gestión Regional vislumbra el
gran reto de alinear las acciones de los programas a las demandas de los centros educativos,
revalorando el sentido de la planeación escolar como un instrumento para articular y focalizar
las acciones hacia los problemas reales de las escuelas.
4.7.4. Sistemas de confianza, escuela-docente
El MGR promueve un sistema de confianza escuela-docente; en este sentido, valora la
capacidad de autogestión en las escuelas, reconociendo que cada comunidad escolar
comprende, participa y aporta, dependiendo de la voluntad, capacidad, compromiso e
58
iniciativa de cada integrante de la comunidad educativa. La Planeación Estratégica de la
escuela debe explicitar los ámbitos y niveles de participación deseables y factibles para los
diferentes actores que aseguren estrategias concretas para lograr el involucramiento de todos
los implicados. El MGR le apuesta al posicionamiento, creatividad y talento que existe en las
escuelas para darle pertinencia y certeza de implementación a toda oportunidad de mejora que
decidan desarrollar en la búsqueda del PEBC.
4.7.5. Articulación de políticas públicas federales y estatales.
El modelo favorece la articulación de la política federal y estatal mediante mecanismos
de coordinación para optimizar los recursos disponibles. Considera las necesidades del estado
al identificar y reconocer los requerimientos de las regiones que integran el sistema. Lo anterior
implica que la política estatal considera lo que las escuelas de las regiones demandan y lo que la
federación establece.
4.7.6. Eficiencia de los servicios administrativos
La regionalización de trámites administrativos permitirá prestar servicios
administrativos eficientes ofreciendo la atención oportuna a las escuelas y actores del ámbito
educativo en cada región, permitirá optimizar tiempo y recursos en beneficio los centros
escolares. Desde el CEDE se podrán realizar trámites personales o bien asociados a
prestaciones, así como la gestión de servicios para el funcionamiento adecuado de las escuelas.
59
4.8. Aportaciones del MGR.
Los atributos enlazados en torno a la planeación estratégica, constituida en eje
transversal integran un modelo articulador que permite y anima el movimiento de
transformación desde la escuela, pero con un alcance en todos los niveles de la gestión; que
anima una nueva perspectiva de educación básica integrada como un trayecto formativo de 12
años. La sincronía de los elementos que integran el MGR potencializan sus efectos cuando se
concretizan en estrategias que resultan de una planeación estratégica que surge de la
identificación de las necesidades propias que cada escuela, zona escolar o región hace y de la
toma de decisiones consecuente en la que es capaz de articular programas y recursos federales,
estatales y locales. En este MGR, la participación activa y proactiva de los actores es
fundamental; para lograrlo, el papel del supervisor es crucial quienes deben asumir un liderazgo
pedagógico y promover la corresponsabilidad que se genera en el trabajo colegiado con otros
actores educativos del mismo o diferente nivel y modalidad educativos; en sus escuelas, zona
escolar y región; en el marco que ofrece el CEDE.
4.9. Componentes del Modelo de Gestión Regional
El funcionamiento del MGR se logra mediante la acción interrelacionada de órganos
unipersonales, como el Coordinador del CEDE; y órganos colegiados, como los Consejos
Estatal, Regional y Escolar; quienes en conjunto, tienen a su cargo los cinco componentes1 del
MGR: Coordinación; Planeación, Ejecución, seguimiento y evaluación; Asistencia Académica;
Asistencia Administrativa y Operación.
1 Estos componentes se definieron a partir de los principios que operan en el modelo de gestión educativa
estratégica de PEC, 2010.
60
4.9.1. Componente de coordinación.
Está representado por el coordinador de los CEDE. Es la persona encargada de crear
condiciones para que se alcancen los objetivos y metas de la región, mediante un proceso que
motive a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor
educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que la
región ofrece.
Su función será la de organizar y coordinar el trabajo de la región dirigiendo los
esfuerzos de todos los implicados hacia la realización de los objetivos fijados. La planeación
deberá ser participativa, de aquí la importancia del funcionamiento de los Consejos en sus
diferentes niveles de planeación.
Así también deberá dar seguimiento a las acciones efectuadas durante la
implementación del proyecto de la región, debiendo tener la habilidad de detectar las fallas de
la organización, establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones pertinentes
exigidas por la nueva situación.
Mantendrá como eje vertebral de los CEDE al supervisor, los directores y los docentes
cuyo centro principal de operación es la escuela. Para mantener el eje vertebral que da sentido
a los CEDE, el coordinador deberá vincular los apoyos que requiera el centro educativo, en dos
vertientes principales, administrativa y pedagógica, haciéndolas confluir para responder a las
necesidades del mismo. Para la realización de esta tarea el coordinador requerirá en primera
instancia conocer y apropiarse del PER; así como coordinar acciones con las unidades
académica, administrativa y los supervisores de la región, en beneficio de la escuela.
61
Atenderá las necesidades del espacio y la operación del inmueble, con la finalidad de
organizar las actividades que se lleven en el CEDE, o que tengan relación con la planeación
regional.
Trabajará de manera coordinada con los supervisores en la planeación, seguimiento y
evaluación de las acciones, sin representar una figura más de autoridad sobre ellos.
4.9.2. Componente de Planeación, ejecución, seguimiento y evaluación.
Este componente corresponde a las tareas colegiadas y unipersonales de los diferentes
actores educativos. Está integrado por el Consejo Estatal de Planeación de Educación Básica; el
Consejo Regional de Planeación de Educación Básica; el Consejo Técnico de Zona y el Consejo
Técnico Escolar.
Estos consejos integran las estructuras que desarrollarán el trabajo medular en el MGR
pues son ellos quienes llevarán a cabo los procesos de planeación, supervisarán su ejecución,
darán seguimiento a las acciones y evaluarán los resultados; cada uno en su nivel de
responsabilidad respectivo.
4.9.3. Componente de Asistencia Académica.
Este componente consiste en la asesoría y acompañamiento pedagógico que llevan a
cabo el equipo de Asesores Pedagógicos. La pertinencia y la búsqueda de la mejora de la
escuela son sus más importantes motores. A partir de este componente, se espera la mejora de
62
los resultados educativos de las escuelas de la región y el avance en el logro de los rasgos de
una escuela de buena calidad como se expresa en el PEBC. .
En los CEDE la asesoría implica no sólo disponer de cursos de actualización, materiales y
talleres breves, generales o nacionales, herramientas tecnológicas y acervos bibliográficos, sino
que además disponer de amplias oportunidades y posibilidades para intercambiar y
comunicarse con otros docentes y profesionales de la educación; para que con sus opiniones y
experiencias actúen como puntos de referencia del proceso de enseñanza y de aprendizaje y,
aporten al propio desarrollo profesional. De acuerdo con Monereo y Pozo, (2005), “asesorar en
educación consiste finalmente en ayudar a mejorar las formas de enseñar y aprender”. De esta
manera, la reorientación y redefinición del sentido de la asesoría contempla reconocer a los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el foco de la mejora educativa.
El trabajo de asesoría regionalizado asegura la atención pertinente, toda vez que se
orienta a las necesidades prioritarias en la región; al tiempo que también permite y facilita el
establecimiento de redes entre centros educativos, en un mismo municipio y entre municipios
y/o comunidades. Los servicios de asesoría regionalizados apoyan el desarrollo de relaciones
comunitarias. Invertir en crear redes comunitarias es, pues, el compromiso del colectivo de
asesores de los CEDE que desean, para bien mutuo, generar procesos de relación y
cooperación.
A su vez, establecer alianzas entre centros escolares de una misma zona, o municipio,
supone orquestar condiciones (espacios, tecnología, tiempos, clima y agentes) que ofrezcan a
los profesores y centros escolares asociados, unos dispositivos y recursos para el intercambio
63
de conocimientos, con una metodología de resolución de problemas, para el desarrollo
profesional y mejora escolar en el marco que ofrece el PEBC.
4.9.4. Componente de Apoyo Administrativo.
Está conformado por personal administrativo que realiza diversas tareas de apoyo
relacionadas con la gestión operativa de trámites personales o bien asociados a las
prestaciones. Así mismo es responsable de gestión de los recursos materiales, técnicos y
humanos a fin de facilitar el funcionamiento de las escuelas de la región.
4.9.5. Componente de Operación.
Este componente está conformado por los centros escolares de la región. Es donde
confluye la comunidad educativa para cumplir con la meta de mejora de logro educativo.
Constituyen la razón de ser de los Centros de Desarrollo Educativo. La detección y atención de
las necesidades se definen en el Consejo Técnico Escolar; este Consejo es presidido por el
Director, que promueve el diseño, implementación y evaluación de los proyectos educativos de
la propia escuela o de la zona escolar.
La puesta en operación del Modelo de Gestión Regional requiere contar con las
condiciones de nuevos espacios, que permitan el desarrollo de un trabajo colegiado que articule
y posibilite el diálogo entre los actores de los niveles y las modalidades de educación básica, así
como de los espacios que brinden los servicios regionalizados asociados al personal y a las
escuelas. Es así como se crean los Centros de Desarrollo Educativo, que brindarán condiciones
espaciales para articular el trabajo de los supervisores, Asesores Pedagógicos y Centros de
Maestros.
64
4.10. Condiciones para su implementación
El Modelo de Gestión Regional, como propuesta para favorecer y avanzar hacia mejores
resultados en los centros escolares, requiere considerar algunas condiciones imprescindibles
para la operación de este MGR. Estas condiciones generan el ambiente para que este proyecto
educativo pueda tener viabilidad y éxito. Las condiciones que aquí se plantean deben
desarrollarse permanentemente, siendo tarea para todos los involucrados. A continuación se
describen.
4.10.1. Liderazgo compartido
En el MGR, el liderazgo compartido está presente en todos los niveles de gestión y se
expresa claramente en el papel que desempeñan los Consejos Estatal, Regional y Escolar.
Se asocia con el desempeño del directivo, por ser considerado el líder por excelencia de
una institución. Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo no sólo necesita tener
conocimiento del grupo, sino también una visión compartida con sus colaboradores, conducirse
con honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con las
personas. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (2010) del Programa Escuelas de Calidad
ofrece una descripción de las prácticas de un liderazgo efectivo. El siguiente gráfico lo muestra.
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4.10.2. Trabajo colaborativo
Un equipo es un conjunto de individuos con habilidades complementarias, que
dependen unos de otros para establecer y cumplir propósitos y metas compartidas. Cuando
estas personas suman esfuerzos para resolver un objetivo común, anteponen su interés para
lograrlo y consiguen desarrollar una buena comunicación, altos niveles de confianza,
cooperación y colaboración. Para distinguir la efectividad en un trabajo de equipo, habrá que
remitirse a su capacidad de organización, a su funcionamiento y a sus resultados.
La colaboración se refiere a la expresión de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a
dotar a la institución escolar de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir y de
cuáles son las concepciones y los principios educativos que se quieren promover.
Un trabajo colaborativo en las instituciones educativas implica procesos que faciliten la
comprensión, planificación, acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y cómo.
Establecer un sistema de colaboración contribuye a la generación de un clima organizacional —
en el ámbito del sistema educativo, escuela y aula— que posibilite la libre expresión, la
comunicación bidireccional, el diálogo en el tratamiento y la resolución de conflictos,
confianza, armonía y respeto en las relaciones interpersonales, donde se establezcan acuerdos
y se cumplan. Un clima de “colegas” es una condición clave para asegurar el éxito de los
propósitos fundamentales del equipo, puede facilitar tareas de organización para enfrentar
retos complejos y representa además un bastión para otros desafíos.
En suma, se entiende al trabajo colaborativo como la conjunción de esfuerzos de una
organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de
67
apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida; impulsar este componente supone una
comunicación abierta, el intercambio de ideas y el aprovechamiento de la pluralidad de ideas en un
estricto orden profesional.
4.10.3. El trabajo colegiado.
En el CEDE se requiere de la participación colegiada, activa, entusiasta y organizada de
sus integrantes, que se manifieste en iniciativas de planeación, ejecución y evaluación de
proyectos destinados a fortalecer la calidad educativa, por lo que se considera el trabajo
colegiado como una estrategia de consulta, reflexión, análisis, concertación y vinculación entre
los integrantes en los diferentes ámbitos de gestión.
Se vislumbra el trabajo colegiado como un medio fundamental para conformar un
equipo capaz de dialogar, concertar, compartir conocimientos, experiencias y problemas en
torno a asuntos y metas de interés común, en un clima de respeto y tolerancia, con la finalidad
de lograr un sistema educativo que atienda las necesidades de la región, generando el
aprovechamiento académico y la mejora de los indicadores educativos, así como el desarrollo
de las competencias directivas y docentes que lleven a las comunidades escolares hacia la
mejora continua.
4.10.4. Prácticas flexibles
Las prácticas flexibles son la propuesta que el MGR hace a los actores involucrados,
respecto a las formas y los fines de su práctica cotidiana que, más allá de conformarse con
68
lograr un conjunto de objetivos y metas, debe desenvolverse con plenitud en los niveles en que
se interactúa y en la vida misma.
4.10.5. Evaluación para la mejora continua
Se define este componente como la valoración colectiva y crítica de los procesos
implementados en sus fases de planeación, desarrollo e impacto, caracterizada por una actitud
que asume la responsabilidad por los resultados propios y con apertura a juicios externos,
factores fundamentales para la toma de decisiones.
La evaluación como medio para la revisión de los procesos permite la formulación de
estrategias de intervención propias para cada situación, mismas que deben discutirse,
acordarse y consensarse para potenciar la satisfacción colectiva en función de mejoras
sustanciales. Para tal efecto, se requiere de una evaluación inicial que sirva como punto de
partida y comparación respecto de las posibles mejoras, de procesos de seguimiento y de
metas finales claras como punto de llegada.
La evaluación para la mejora continua es una condición imprescindible del modelo; es
una oportunidad para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o
fortalecer el trabajo colegiado entre actores educativos. Es también útil para modificar las
formas de ver y entender lo que acontece en el hacer educativo, “implica generar procesos y
formas de trabajo colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podría
cambiar y consensuar planes de acción”.
69
4.10.6. Participación social responsable
Está referida a la participación de los padres de familia, comunidad y organismos
interesados en el acontecer de la escuela, en cooperar con el colegiado en la formulación y
ejecución del plan escolar tomando decisiones conjuntas y realizando tareas de contraloría
social.
No es posible concebir un proyecto que busca incrementar su calidad, que no incluya la
valiosa colaboración de todos los sectores de la sociedad en su conjunto,, porque en el
paradigma de innovación se requiere crear condiciones en el afán de perfilar una relación que
vaya más allá de la cooperación económica o de la representatividad social.
En un sentido más amplio, la participación social está presente en todos los ámbitos de
la gestión educativa, ya que les corresponde tanto a los tomadores de decisiones como a las
meso estructuras, negociar o convenir la participación de los diversos organismos de la
sociedad, así también promover que en los ámbitos cercanos a las escuelas se establezca esta
condición
4.10. 7. Rendición de cuentas
Se refiere a los procesos que establece la sociedad actual para informar a la comunidad
en su conjunto de las actividades y resultados de su gestión; comprende el clima
organizacional, procesos y la administración de los recursos. Tiene sus orígenes en el sector
privado pero ha proliferado en el sector público para dar a conocer los resultados del ejercicio
en dependencias, organismos, instituciones, programas y proyectos financiados con recursos
del erario público.
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La transparencia y rendición de cuentas implica un cambio cultural basado en la
confianza y en el convencimiento de que lo realizado es por el bien común sobre intereses
personales; consiste en formar y/o recuperar el capital social al interior de las comunidades.
4.10.8. Responsabilidad en la toma de decisiones.
La toma de decisiones es un proceso complejo y de múltiples dimensiones, que no
puede ser restringido a un único ámbito, en un solo tiempo ni ser generado por un único actor.
Sólo se entiende si se considera a los distintos actores educativos quienes, a través de sus
prácticas, ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones a sabiendas de lo que
están haciendo.
Se pretende que los CEDES y los centros educativos puedan tener márgenes de libertad
para la operación e innovación de sus planes y proyectos, pero eso implica que la estructura de
la autoridad educativa, no sólo fomente, sino que favorezca y apoye con información y demás
herramientas para que la escuela no sólo tome decisiones, sino buenas decisiones en función de
la mejora continua.
V. ESQUEMA DE OPERACIÓN DEL MGR
Una representación gráfica del Modelo permite comprender su esquema de operación.
Implica una mirada tridimensional y dinámica de interacción entre los elementos que lo
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conforman lo cual permite una visión comprehensiva del mismo. Se visualiza de la manera
siguiente:
Ilustración 11. Esquema MGR
VI. CONCLUSIONES.
El MGR busca promover la mejora integral de la escuela. El horizonte conceptual y ético
para constituirse en una escuela de buena calidad, aunado a la mejora de sus logros educativos,
presentan desafíos que dan dirección a las decisiones de los actores educativos. La
regionalización de los servicios y la gestión en los diversos niveles potencializan la pertinencia
de la atención a las necesidades de la escuela son dos pilares fundamentales de este modelo
que se hacen posible mediante la creación de una instancia que permite esta dinámica: los
72
CEDES. Los esfuerzos de mejora se articulan a partir de la Planeación Estratégica que es llevada
a cabo en cada nivel de responsabilidad y con el concierto de los componentes, atributos y
procesos cuya dinámica es orientada por los ejes rectores y apoyada sobre una plataforma de
condiciones fundamentales.
El paradigma de una escuela de buena calidad, construido de manera participativa en el
estado de Yucatán, presenta el horizonte de futuro al que aspiramos. El MGR es, sin duda, el
vehículo.
Carriego, C. (2006). Gestionar una escuela comprometida con las demandas de su
tiempo. En Revista Iberoamericana de Educación. No. 39/ 2. Recuperada en
http://www.rieoei.org/deloslectores/1421Carriego.pdf el 10 de junio de 2011.