modelo de enfoque integral
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UNA NUEVA PROPUESTA BASADA EN ENFOQUES EN LA EDUCACIÓN INICIAL.TRANSCRIPT
Modelo de Atención con Enfoque Integral
ÍNDICE
Presentación
3
Introducción
7
Fundamentos y Características del Modelo de Atención
11
1. Definición de la Educación Inicial
11
2. Fundamentos de un Nuevo Modelo de Atención
12
a) Panorama Internacional de la Educación Inicial. El niño como ser
humano y social con derechos 12
b) Enfoque de derechos 50
c) Marco legal. Principios rectores de la Educación Inicial 56
d) Histórico social. Nuevas perspectivas de la Educación Inicial: “De la
atención brindada a las madres al interés superior del niño”. 66
e) Aportes científicos: 69
- Desarrollo de las niñas y los niños (nuevas perspectivas) 72
- Estudios sobre neurociencia y aprendizaje infantil 72
- Soporte emocional, apego y vínculo 81
- Estudios de contexto 84
3. Características del Modelo de Atención 89
a) Los propósitos se definen en función de los niños y sus derechos. 89
b) El Modelo de Atención tiene un carácter abierto y flexible
para desarrollarse en las instituciones, las familias y las
comunidades
91
2
c) El Modelo de Atención tiene carácter inclusivo 92
d) El Modelo de Atención tiene como planteamiento central el
desarrollo de capacidades 94
e) El Modelo de Atención requiere de un agente educativo que sea
mediador para que el niño desarrolle todas sus capacidades 98
f) El Modelo de Atención está organizado por ámbitos de experiencia 98
4. METODOLOGIA Y PROPUESTA DE TRABAJO 98
a) El Modelo de Atención requiere de organizar ambientes de
aprendizaje 98
b) El Papel del Juego, el Arte y la Investigación 102
c) El Papel de la Intervención 105
Bibliografía consultada 122
3
Presentación
La Subsecretaría de Educación Básica (SEB), a fin de cumplir con los compromisos
derivados del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, y dar respuesta a los
planteamientos internacionales que demandan una atención prioritaria a la primera
infancia, ha impulsado a través del Programa de Fortalecimiento a la Educación Temprana
y el Desarrollo Infantil (PFETyDI) un trabajo coordinado con las instituciones de todos los
programas, modalidades y contextos que ofrecen Educación inicial en el país.
Como producto de este trabajo y con el propósito de mejorar el servicio que se brinda, se
diseñó un Modelo de Atención con Enfoque Integral con la intención de orientar el trabajo
educativo con las niñas y los niños desde el nacimiento a los 3 años de edad, a fin de
contribuir al fortalecimiento y construcción de capacidades que les permitan enfrentar los
retos que se les presentan de manera cotidiana; además de proporcionarles una atención
de mayor calidad, independientemente de la institución, modalidad o servicio en donde se
les atienda.
El Modelo de Atención con Enfoque Integral que se presenta en este documento ha sido
construido, en forma colegiada, a partir de las ideas que forman parte del debate actual –
en el plano educativo y de las políticas públicas- sobre el tipo y las características de
atención que es necesario brindar desde edades tempranas, bajo la visión de que la
primera infancia constituye una fase decisiva en el ciclo de vida del ser humano por lo que
su atención integral… permitirá enfrentar los retos de la pobreza, la inequidad y la
exclusión social. (Compromiso hemisférico por la atención de la primera infancia, 2007)
enfoque
El Modelo de Atención con Enfoque Integral está pensado fundamentalmente sobre el
principio de ofrecer un servicio educativo, sin descuidar el carácter asistencial, enfocado a
la atención y satisfacción de las necesidades básicas de las niñas y los niños, desde el
4
momento de su nacimiento1 otorgando una particular importancia al aspecto pedagógico
y a la intervención del agente educativo.
Las razones de esta orientación encuentran sustento en investigaciones y estudios
científicos que en la actualidad han demostrado que las niñas y los niños desde el
nacimiento cuentan con más capacidades de las que suponíamos hasta hace algún
tiempo2, al descubrir que durante estos primeros años existe una actividad cognitiva muy
importante que sienta las bases para la construcción de las capacidades que desarrollan
los niños y demostrar que estos procesos pueden favorecerse, si existe una intervención
oportuna, intencionada y de calidad.
Dentro de esta visión se incorpora también la idea de crianza colectiva, definida como
producto de las transformaciones sociales y el ingreso de la mujer al mundo laboral lo que
exige que en la actualidad ya no sea sólo una mujer la que se encargue de los cuidados y
educación de los niños en sus primeros años de vida.
En el diseño de este documento se han considerado las experiencias y resultados
obtenidos con la aplicación de programas implementados a nivel nacional e internacional,
en forma particular, aquellos que se desarrollan actualmente en diversas instituciones del
país y el extranjero; así como de los avances recientes en la investigación sobre los
procesos de desarrollo y aprendizaje en la infancia temprana.
Esta versión del Modelo de Atención tiene como propósito que todos los involucrados en
la Educación inicial empiecen a indagar, dialogar, e identificar sugerencias de trabajo,
raíces de los conceptos, etcétera, lo que les permitirá construir puentes conceptuales
para favorecer la reflexión y el análisis, promoviendo así la apropiación de esta nueva
1 En algunos países incluyendo México, existen propuestas para apoyar a la madre desde la gestación del bebé
y así crear las condiciones que permitan al niño desarrollarse de manera plena y garantizarle una vida con
éxito.
2 Véase “Early Chilhood”, en John Flavell, Patricia Millar, Cognitive Development, Englewood Cliffs, NJ,
1997. Asimismo se pueden consultar los escritos de Francesco Tonucci.
5
visión del niño y de la Educación inicial, hasta lograr hacer realidad la transformación de su
práctica.
El Modelo de Atención se acompaña de un material pensado para el agente educativo con
sugerencias que le permitirán crear ambientes de aprendizaje que inviten a los bebés y a
los niños pequeños a explorar, experimentar y jugar.
Asimismo, se complementa con otro, que define la importante tarea del agente educativo
y lo describe bajo esta nueva visión, en congruencia con los fundamentos y visión
planteada en dicho Modelo.
Con estos tres materiales se abre una etapa importante en el proceso de fortalecimiento
de la Educación inicial denominada “fase de prueba” que tiene como propósito ponerlos
a consideración de los distintos agentes educativos que participan en el trabajo con los
niños, en situaciones reales, en las distintas y diferentes modalidades y contextos en los
que se ofrece el servicio de Educación inicial.
La “fase de prueba” tiene una doble función; primero sirve para discutir y en algunos
casos probar los planteamientos pedagógicos del Modelo de Atención y en segundo lugar
para propiciar la participación y el compromiso de las diversas instituciones y
modalidades. Tanto de las instituciones que atienden directamente a las niñas y los
niños; como de las modalidades que atienden a las familias e integrantes de la comunidad.
Para así, definir si un Modelo con esta orientación puede aplicarse en las diferentes
condiciones que existen en el país. Aún en los contextos donde se tienen experiencias
con las familias y la comunidad de condición urbana, marginal, rural, indígena, migrantes,
proyectos específicos, y otras. Además de identificar las condiciones y necesidades que se
tienen en la realidad para impulsar un trabajo educativo de este tipo.
6
Con esta etapa que se abre y contando con el compromiso de todos los agentes
educativos para impulsar cambios, seguramente se replanteara significativamente la
forma de ver a los niños y relacionarse con ellos, así como en mejorar y enriquecer las
formas de intervención educativa durante los primeros tres años de vida.
7
Introducción
La historia de la Educación Inicial ha seguido un proceso de búsqueda para ser reconocida
y valorada como una alternativa que contribuye al desarrollo y a la educación de las niñas
y los niños en sus primeros años de vida. Actualmente no se duda de la influencia que
tiene la atención temprana y el impacto educativo que deja en los niños durante su
crecimiento.
Los avances de la neurociencia y estudios de la economía y sociología fundamentan que
desde el embarazo de la madre, hasta los primeros años de la educación básica, son una
ventana de oportunidades para el aprendizaje y desarrollo de las niñas y niños; y dan
elementos para comprender que con intervenciones adecuadas, las sociedades pueden
contar con personas que busquen mejores condiciones de vida y sean capaces de generar
condiciones más favorables para aprender y desarrollarse plenamente en lo físico,
afectivo e intelectual.
Este reconocimiento se ha logrado después de un periodo extenso de investigaciones,
análisis, aportaciones y sobre todo de los resultados de las acciones educativas que se
instrumentaron en diversas instituciones para contribuir a una mejor formación de las
niñas y los niños desde edades tempranas.
Dos contribuciones lograron posicionar a la Educación Inicial como una medida
alternativa, necesaria para iniciar la educación desde los primeros años de vida; primero el
reconocimiento que recibió a nivel internacional, como una acción valiosa y efectiva para
una formación de calidad, y segundo por las aportaciones de la neurociencia, enfocadas a
la investigación sobre la mente y el cerebro; estudios que han transformado la visión que
se tenía acerca de las capacidades de las niñas y los niños, y abrieron un camino para
repensar y modificar las formas en que se comprenden los procesos de desarrollo y
aprendizaje de los más pequeños.
8
Para entender a la Educación Inicial como una acción educativa, es importante superar
varios retos centrales: el primero consiste en modificar la atención que se brinda de la
Educación Inicial como derecho exclusivo de la madre trabajadora y plantearla como un
derecho fundamental de toda niña y niño a recibir atención desde que nace; el segundo se
refiere a la segmentación existente entre acciones de tipo asistencial y acciones
educativas para unificarlas en un Modelo con Enfoque Integral; que asegure el pleno
desarrollo de sus capacidades y el acompañamiento afectivo, imprescindible a través de
las diferentes actividades que se realicen en esta etapa de la vida.
Al tener presentes estos dos retos surge un tercero: la trascendencia que tiene la
Educación Inicial para contribuir a la educación de los mexicanos, así como para articular
el esfuerzo de instituciones y organizaciones sociales junto con los otros niveles del
Sistema Educativo Nacional e incluir y brindar atención a las niñas y niños de los grupos
vulnerables tales como: indígenas, migrantes y con necesidades educativas especiales.
Este planteamiento parte del convencimiento de que existen las condiciones y experiencia
suficiente en todos los actores e instituciones, para emprender en este momento la tarea
de gestar un proceso de cambio y transformación de la Educación inicial, donde es
importante la participación de todos los actores involucrados en la atención que se brinda
a las niñas y niños desde el nacimiento a los 3 años.
En este documento se presenta el Modelo de Atención con Enfoque Integral, el cual tiene
los siguientes fundamentos: el enfoque de derechos, estudios sobre neurociencia y
aprendizaje infantil, los estudios de contexto, soporte emocional, apego y vínculo; los
cuales se vinculan de manera integral para dar lugar a experiencias de aprendizaje en las
cuales las niñas y niños tendrán la oportunidad de fortalecer sus capacidades físicas,
afectivas e intelectuales.
9
Este documento está dividido en dos partes, la primera integra los siguientes apartados:
1. Definición de Educación inicial. En este apartado se define lo que es Educación
Inicial de acuerdo con la orientación del Modelo de Atención con Enfoque Integral
y el papel que en éste tiene el agente educativo.
2. Fundamentos de un Nuevo Modelo de Atención. Se plantea el panorama
Internacional de la Educación Inicial, el Enfoque de derechos. el marco legal que
rige a los diferentes programas que dan atención a las niñas y niños de Educación
Inicial, las nuevas perspectivas de la Educación inicial, así como los aportes
científicos recientes que se están planteando para ver de manera distinta a la
primera infancia.
3. Características del Modelo de Atención. Se pone énfasis en su característica
principal que es la de plantear el desarrollo de capacidades así como el papel que
juega el agente educativo en este proceso para fortalecerlas y que sean relevantes
para la vida presente y futura. Además se explica de manera breve en qué consiste
su carácter abierto, flexible e inclusivo.
La segunda parte del Modelo de Atención explica la metodología y propuesta de trabajo
que retomará el agente educativo. Ésta se desglosa en los siguientes apartados:
1. El papel de la experiencia en el desarrollo y construcción de capacidades. En este
apartado se define la importancia de desarrollar las capacidades considerando los
saberes que van construyendo los niños y a partir de sus experiencias como
construyen aprendizajes nuevos. Se considera de gran importancia construir
relaciones sociales firmes y de confianza con la familia, agentes educativos, entre
niños y comunidad, para su mejor desarrollo físico, cognitivo y afectivo.
10
2. Organización de espacios y momentos en el trabajo cotidiano. Aquí se señala la
importancia de la capacidad de observación del agente educativo hacia cada una
de las niñas y niños que atiende, porque es fundamental para crear espacios en los
cuales a cada uno de ellos se les brinde la atención de acuerdo con las capacidades
que interesa desarrollar o fortalecer.
3. El papel del juego, el arte y la investigación. Este apartado ofrece a los agentes
educativos situaciones relacionadas con el juego, arte e investigación y explica
cómo crear ambientes enriquecidos que son necesarios para la construcción de
capacidades; los cuales se pueden trabajar en las diferentes modalidades en que
son atendidos las niñas y niños (Indígena, migrante, urbano, rural…), la importancia
es desarrollarlas de manera integral.
4. El papel de la intervención. Por ser abierto y flexible el Modelo de Atención que se
propone, en este apartado se explican dos herramientas fundamentales: la
planeación y evaluación; en las cuales es importante considerar los procesos de
desarrollo, físico, cognitivo y afectivo de los niños, donde el agente educativo se de
la oportunidad de realizar ajustes a su planeación y evaluación y busque
transformar los ambientes de aprendizaje en algo creativo e interesante para las
niñas y niños.
El Modelo de Atención con Enfoque Integral concibe a la Educación Inicial como un
proceso de construcción de capacidades en la primera infancia; las cuales son base para
construir las estructuras necesarias para los aprendizajes de las niñas y niños desde que
nacen y a lo largo de su vida; por lo que es fundamental el papel del agente educativo
para garantizar una atención educativa integral; considerando en el mismo plano, la salud,
alimentación y el desarrollo afectivo, cognitivo, emocional y social.
11
Fundamentos y Características del Modelo de Atención.
1. Definición de Educación Inicial
(En revisión)
12
2. Fundamentos de un Nuevo Modelo de Atención
Existen bases suficientes para considerar a la Educación Inicial como un proceso con fines
educativos propios y amplias repercusiones en el desarrollo y aprendizaje de las niñas y
niños en el periodo que va del nacimiento a los tres años de edad, así como los avances
que se han experimentado en los últimos años en relación con los beneficios que aporta la
atención durante los primeros años de vida.
La coincidencia de diversos factores respaldan esta concepción: las investigaciones
científicas han brindado experiencias sobre el impacto que tiene la intervención temprana
para la formación de capacidades.
Los acuerdos internacionales han reportado el valor que tiene la Educación Inicial para el
mundo en términos de inversión a futuro y el respaldo legal da cuenta de la importancia
que ha adquirido como una medida educativa; la experiencia acumulada por instituciones
públicas, privadas y de la sociedad civil, crean las condiciones para incorporarlo como un
derecho de cada niña y de cada niño de este país y no solo como un derecho laboral de la
madre trabajadora.
a) Panorama Internacional de la Educación Inicial. El niño como
ser humano y social con derechos
La Educación Inicial en el contexto internacional fue gestando de manera paulatina un
reconocimiento a la importancia de la atención y educación durante la primera infancia
como a continuación se detalla.
13
En 1959, se adoptó la Declaración de los Derechos del niño, cuyo principio rector radica en
trabajar por los intereses superiores de las niñas y los niños niñez y donde se postulan un
conjunto de líneas de acción; atención médica, sanitaria, vivienda, seguridad social,
educación y protección contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. Dicho
documento no se vinculaba en gran medida con el área jurídica, ya que no se obligaba por
ley, a cumplir dichas disposiciones, sin embargo brinda la pauta para connotar la
perspectiva conceptual del niño como ser humano.
Declaración de los Derechos del niño, se proclama a fin de que éste, pueda tener una
infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos y
libertades que en ella se enuncian, e insta a los padres, a los hombres y mujeres
individualmente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernos
nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas
legislativas y de otra índole adoptadas progresivamente en conformidad con los siguientes
principios:
Principio 1.
El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos derechos
serán reconocidos a tos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por
motivos de raza, color, sexo, idioma, región, opiniones políticas o de otra índole, origen
nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño
o de su familia
Principio 2.
El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,
dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física,
mental, mora, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en
condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración
fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.
14
Principio 3.
El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.
Principio 4.
El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social.
Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán
proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención
prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación vivienda, recreo y
servicios médicos adecuados.
Principio 5.
El niño física y mentalmente impedidos o que sufra algún impedimento social debe recibir
el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular.
Principio 6.
El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y
comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad
de sus padres y en todo caso, en un ambiente de afecto, seguridad moral y materia; salvo
circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La
sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los
niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el
mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales
o de otra índole.
Principio 7.
El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en
las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le
permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su
juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro
útil de la sociedad.
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El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer
término, a sus padres.
El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar
orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades
públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.
Principio 8.
El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección
y socorro.
Principio 9.
El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No
será objeto de ningún tipo de trata.
No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún
caso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que
pueda perjudicar su salud o su educación, o impedir su desarrollo físico, mental o moral.
Principio 10.
El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación
racial, religiosa o de cualquiera otra índole. Debe ser educado en un espíritu de
comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con
plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus
semejantes.
En el año de 1979, teniendo en cuenta el vigésimo aniversario de la Declaración de los
Derechos del Niño y como oportunidad para promover su aplicación, se declara el Año
Internacional del Niño, donde sentó el precedente más importante para comprender al
desarrollo infantil desde un punto de vista integral y atender sus necesidades
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multidimensionales de desarrollo, así como para definir el concepto y naturaleza de los
derechos de las niñas y los niños.
1. Se proclama el año 1979 como Año Internacional del Niño.
2. Se decide que el Año Internacional del Niño debe tener los siguientes objetivos
generales:
a. Suministrar un marco para promover el bienestar de los niños y acrecentar la
conciencia de las autoridades y público acerca de las necesidades especiales para
los niños.
b. Promover el reconocimiento de que los programas en beneficio de los niños deben
ser parte integrante de los planes de desarrollo económico y social con miras a la
realización, a largo y a corto plazo, de actividades sostenidas en beneficio de los
niños en los planes nacionales e internacionales.
3. Insta a los gobiernos a que desplieguen mayores esfuerzos en los planos nacional y
comunitario con miras a lograr mejoras duraderas en beneficio de los niños,
prestando atención especial a los niños que pertenecen a los grupos más vulnerables
y en situación particular desventajosa;
4. Encarece a órganos y organizaciones apropiados del sistema de las Naciones Unidas
que contribuyan a la preparación y consecución de los objetivos del Año Internacional
del Niño.
5. Designa a Fondo de las Naciones Unidas para la infancia como órgano principal del
sistema de las Naciones Unidas encargado de coordinar las actividades del Año
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internacional del Niño y Director Ejecutivo del Fondo de las Naciones Unidas para la
infancia como responsable de su coordinación;
6. Invita a las organizaciones no gubernamentales y al público a que participen
activamente en el Año Internacional del Niño y coordinen sus
7. programas para el Año en la mayor medida posible, especialmente en el plano
nacional
8. Exhorta a los gobiernos a que hagan o prometan contribuciones para el Año
Internacional del Niño por conducto del Fondo de las Naciones Unidas para la
infancia, con el objeto de asegurar la financiación adecuada de las actividades de
preparación y realización del Año.
9. Expresa la esperanza de que los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales y
el público respondan generosamente con contribuciones para lograr los objetivos del
Año Internacional del Niño, así como aumentar sustancialmente, por conducto del
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y otros conductos de ayuda externa, los
recursos disponibles para los servicios que benefician a los niños;
10. Pide al Director Ejecutivo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia que
informe a la Asamblea en su trigésimo segundo periodo de sesiones, por conducto del
Consejo Económico y Social en su 63° periodo de sesiones, sobre los progresos
realizados en la preparación del Año internacional del Niño, inclusive su financiación y
el nivel de las contribuciones prometidas.
En 1989 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la Convención de los
Derechos del Niño3, como un tratado relativo a los derechos humanos e impulsó una
3 Ratificada por el gobierno de México el 21 de septiembre de 1990.
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visión holística, centrada en las necesidades del niño y reconoció el derecho de todo niño
a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.
De la misma manera, protegió el derecho que tienen a una vida digna al plantear que el
niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios,
dispensados todos ellos por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física,
mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en
condiciones de libertad y dignidad.
Este enfoque, no sólo ratifica los derechos de los niños como universales para todas las
naciones, sino también marca la pauta hacia una nueva perspectiva de los niños como
seres humanos con derechos e intenta garantizar que estén dadas las condiciones para
que todos puedan hacer efectivos sus derechos.
Esta Convención es la primera que articula todos los derechos pertinentes a la infancia:
económicos, sociales, culturales, civiles y políticos, además de reconocer a las niñas y
niños como agentes sociales activos de sus propios derechos.
La Convención comprende cincuenta y cuatro artículos y se basa en cuatro principios
fundamentales: la no discriminación; el interés superior de la infancia; el derecho a la vida,
la supervivencia y el desarrollo; y el respeto por los puntos de vista de la infancia;
- La no discriminación (Artículo 2°) afirma que los Estados partes “respetarán los
derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada
niños sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el
color el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen
nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el
nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes
legales.
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- El interés superior de la infancia (Artículo 3°) declara que en todas las medidas
concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar
social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una
consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.
- El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo (Artículo 6°) declara que todo niño
tiene el derecho intrínseco a la vida y que los Estados partes garantizarán en la
máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño. El derecho de la
supervivencia y el desarrollo está estrechamente ligado a los derechos de los niños a
disfrutar del máximo grado de salud, disponer de servicios sanitarios y contar con un
nivel de vida adecuado.
- El respeto por los puntos de vista de la infancia. Este principio está presente en varios
artículos de la convención, el derecho de la infancia a que se oiga y se respeten sus
opiniones acerca de las cuestiones que les afectan, en función de su edad y madurez,
se garantiza. En el Artículo 12 se sostiene que los Estados partes garantizarán al niño
que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su
opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, en función de la edad y
la madurez del niño. Este artículo también atribuye al gobierno la obligación de
garantizar que se pida a los niños su punto de vista y se tenga en cuenta, esto
también aplica a cualquier procedimiento judicial que les afecte.
La Convención ha fijado las condiciones de la infancia, estableciendo las normas mínimas
referidas al tratamiento, la atención, la supervivencia, el desarrollo, la protección y la
participación a que tiene derecho toda persona menor de 18 años. En sus artículos se
consolida la opinión consensuada de las sociedades de que para satisfacer los derechos de
la infancia es imperativo proteger el periodo de la niñez como distinto de la edad adulta, a
fin de demarcar un tiempo en el que niños y niñas puedan aprender, jugar y crecer.
20
El Comité de los Derechos del Niño subraya la enorme importancia del aprendizaje
temprano antes de que los niños y niñas asistan a la escuela primaria.
Prestar servicios esenciales para la infancia Ampliación de la cobertura de los servicios esenciales es de importancia vital para que se
respeten los derechos de aquellos niños y niñas a quienes se niegan la supervivencia y el
desarrollo.
Muchas de las medidas orientadas a ampliar la prestación de servicios se derivan del
ámbito de la atención sanitaria primaria, aunque son igualmente aplicables a la educación
y a otros ámbitos de la supervivencia y el desarrollo infantil, tales como el acceso a
información apropiada y a una vivienda adecuada.
Entre estas medidas figuran:
- Garantizar que los derechos de la infancia a la supervivencia y el desarrollo sean un
objetivo primordial de las estrategias nacionales dirigidas a ampliar y mejorar la
calidad de los servicios esenciales;
- Mejorar la calidad y la continuidad de la financiación;
- Alentar y mantener el compromiso político de mejorar y ampliar la prestación de los
servicios, y la gestión de los procedimientos necesarios a escala nacional e
internacional;
- Crear las condiciones idóneas para una mayor armonización entre las iniciativas y
alianzas mundiales, así como con los organismos nacionales;
- Fortalecer las infraestructuras, el transporte, la logística, los suministros y la
formación de los profesionales encargados de la atención de la salud y la educación
de los niños y niñas;
- Mejorar la calidad de los mecanismos de recogida y análisis de datos, y
- Capacitar a los niños, niñas y familias para que exijan su derecho a disponer de
servicios esenciales.
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Adaptar los sistemas educativos a las necesidades de la infancia Para que los derechos de la infancia se respeten es preciso lograr que los millones de
niños y niñas en especial éstas últimas que aún están desescolarizados se matriculen en la
escuela. Este desafío implica también mejorar la calidad general de las escuelas y abordar
los obstáculos que dificultan la participación.
La educación de calidad implica garantizar que las escuelas operen basándose en el
interés superior de la infancia, lo que significa contar con escuelas seguras y que
proporcionen un entorno de protección, que cuenten con personal docente capacitado,
que estén equipadas con los recursos adecuados y que reúnan unas condiciones óptimas
para el aprendizaje. Estas escuelas tienen en cuenta las circunstancias y necesidades
diferentes de los distintos niños y niñas, y aprovechan el acervo que los niños y niñas
aportan de sus hogares y comunidades, compensando además las carencias que les
afectan en el hogar o la comunidad. Permiten a los niños y niñas alcanzar, como mínimo,
los conocimientos y las aptitudes que se contemplan en el plan de estudios.
Además, les ayuda a desarrollar su capacidad de pensar y razonar, a respetarse a sí
mismos y a los demás, y a alcanzar su pleno potencial como personas, como miembros de
sus comunidades y como ciudadanos del mundo. Esto a su vez les capacita para reivindicar
sus derechos y para contribuir a que se respeten los derechos de los demás. Las escuelas
adaptadas a las necesidades de la infancia se basan en un concepto de calidad
multidimensional, y abordan todas las necesidades de aprendizaje de la infancia.
Los estados presentes en la Convención:
Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas
proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales,
Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural
para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños,
22
debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus
responsabilidades dentro de la comunidad,
Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe
crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión,
Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente
en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las
Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad,
igualdad y solidaridad,
Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha
sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la
Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de
noviembre de 1959 y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24),
en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en
el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos
especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del
niño,
Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño, este
necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes
como después del nacimiento”,
Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos
a la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la
colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas
mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas
de Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de
emergencia o de conflicto armado.
23
Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones
excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración.
Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales
de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño,
Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las
condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en
desarrollo.
En 1990 se celebra la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtiem,
Tailandia. En ésta se fijan las pautas para que la comunidad internacional se comprometa
a fomentar el cuidado y la educación de la primera infancia, partiendo de que, el
desarrollo y las necesidades de los niños son múltiples y requieren de cuidado y educación
integrales. Sus puntos esenciales radican en generalizar el acceso a la educación, la
igualdad de oportunidades, énfasis en los resultados de aprendizaje, ampliación y alcance
de la educación básica y mejorar el entorno educativo.
Asimismo, planteó en su principio rector, que todos los niños en su condición de seres
humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades
básicas de aprendizaje, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos,
a hacer, a vivir con los demás y a ser.4 A partir de esta Declaración, la concepción sobre la
infancia y sus necesidades adquiere un nuevo sentido: los niños tienen necesidades de
aprendizaje desde el momento de su nacimiento.
Estos planteamientos dan un giro total a la idea de aprender como sinónimo de
escolarización, para entenderla en un sentido más amplio que significa apropiarse y dar
sentido a la experiencia humana culturalmente organizada, fundamentándolos en la
siguiente declaración;
4Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990), respaldada por la Declaración Universal de Derechos
Humanos y la Convención sobre los Derechos del Niño.
24
Artículo 1°. Satisfacción de las Necesidades Básica de Aprendizaje
1. Cada persona, niño, joven o adulto deberá estar en condiciones de aprovechar las
oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de
aprendizaje.
Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como
la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los
contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y
actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo , mejorar la calidad de sus vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de
satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el
transcurso del tiempo.
2. La satisfacción de estas necesidades de estas necesidades confiere a los miembros de
una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y enriquecer su
herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la educación de los
demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de
ser tolerante a los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren de los propios,
velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos
comúnmente aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacional
en un mundo interdependiente.
3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educación es la transmisión y el
enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan
él y la sociedad su identidad y su dignidad.
4. La educación básica es más que un fin en sí misma. Es la base para un aprendizaje y un
desarrollo humano permanente sobre el cual los países pueden construir
sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.
25
Artículo 2°. Perfilando la Visión 1. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación
del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requiere es una
“visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales, las estructuras
institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción,
tomando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy en día existen nuevas
posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la información y
la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos
aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia.
Esta visión ampliada, tal como se expone en los artículos 3° al 7° de esta Declaración,
comprende lo siguiente:
- Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
- Prestar atención prioritaria al aprendizaje;
- Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
- Mejorar el ambiente de aprendizaje
- Fortalecer concertación de acciones
Artículo 3°. Universalizar el acceso a la Educación y fomentar la equidad
1. La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal
fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medida coherentes
para reducir las desigualdades.
2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los niños,
jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
aprendizaje.
26
3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación
para niños y mujeres y en suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación
activa. Deben eliminarse de la educación para todos los estereotipos en torno a los
sexos.
4. Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de
educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los
grupos desasistidos: los pobres, los niños de la calle y los
los niños que trabajan, las poblaciones de las zonas remotas y rurales los nómadas y los
trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y
lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra y los pueblos sometidos a un
régimen de ocupación.
5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial
atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en diversas
categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integral del sistema
educativo.
Artículo 4°. Concentrar la atención del aprendizaje
1. Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo
genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos
aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, este es, de que
verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio aptitudes y
valores. En consecuencia, la educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los
resultados afectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al
hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de
instrucción y de obtener el certificado final. De ahí que es necesario determinar niveles
aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de
educación y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados.
27
Artículo 5°. Ampliar los medios y el alcance de la Educación básica.
La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de
aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente
el alcance de la educación básica de modo que incluya los siguientes elementos.
- El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la
Educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas
destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga.
- El principal sistema para impartir la educación básica fuera de la familia es la
escuela primaria. La educación primaria debe ser universal, garantizar la
satisfacción de las necesidades básica de aprendizaje de todos los niños y tener en
cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros
programas alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje
de niños cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe, siempre que
compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseñanza escolar y
que dispongan del adecuado apoyo.
- Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden
satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización son
indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria
en sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua
materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden
satisfacerse mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los
programas de educación formal y no formal en materias tales como la salud, la
nutrición, la población, las técnicas agrícolas, el medio ambiente, la ciencias, la
tecnología, la vida familiar incluida la sensibilización a las cuestiones de la natalidad
y otros problemas de la sociedad,
28
- Todos los instrumentos útiles y los canales de información, comunicación y acción
pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e
informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. Además de los
medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisión y
la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades de
educación básica de todos.
Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo
que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisición de
conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades de aprendizaje
permanente.
Artículo 6°. Mejorar las condiciones de aprendizaje
El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las sociedades
deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el
apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia
educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las
condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas
comunitarios de aprendizaje para adultos. la educación de los niños y la de sus padres u
otras personas encargadas de ellos se respaldan mutuamente y, esta interacción
debería aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje
cálido y estimulante.
Articulo 7°. Fortalecer la concertación de acciones
Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación tienen la
obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no puede
esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros
y organizativos necesarios para esta tarea. Será necesaria la concertación de acciones
entre todos los subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el
29
especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y demás
personal de educación; la concertación de acciones entre el ministerio de educación y
otros ministerios, entre ellos los de planificación, hacienda, salud, trabajo,
comunicación y otros sectores sociales, la cooperación entre organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los
grupos religiosos, y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital
de los educadores y de las familias. En este contexto, las condiciones del servicio y la
situación social del personal docente, que representan un elemento decisivo para
conseguir la educación para todos, debe mejorarse urgentemente en todos los países,
en consonancia con la Recomendación OIT/Unesco relativa a la situación del personal
docente (1966). La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la
realización, la administración y la evaluación de los planes de educación básica. La
acción concertada está en la base de lo que llamamos “una visión ampliada y un
compromiso renovado”.
Educación para todos: Las condiciones necesarias Artículo 8°. Desarrollar políticas de Apoyo 1. Es necesario desarrollar políticas de apoyo en los sectores social, cultural y económico
para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educación básica con vistas al
mejoramiento del individuo y de la sociedad. Dispensar educación básica a todos
depende de un compromiso y una voluntad políticos apoyado en adecuadas medidas
fiscales y reforzados por reformas de política educativa y por la vitalización de las
instituciones. Una política apropiada en materia de economía, comercio, trabajo,
empleo y salud fortalecerá los incentivos de quienes aprenden y su contribución al
desarrollo de la sociedad.
2. La sociedad debe proporcionar además un sólido ambiente intelectual y científico a la
educación básica. Ello requiere el mejoramiento de la enseñanza superior y el
desarrollo de la investigación científica. En cada nivel de la educación debiera ser
30
posible establecer un estrecho contacto con el conocimiento tecnológico y científico
contemporáneo.
Artículo 9°. Movilizar los recursos 1. Si las necesidades básicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a través de
acciones de alcance mucho más amplio que en el pasado, será esencial movilizar tanto
los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, públicos,
privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribución que
aportar, teniendo presente que el tiempo, la energía y los fondos consagrados a la
educación básica constituyen quizás la inversión humana más importante que pueda
hacerse para el futuro de un país.
2. Un apoyo más amplio del sector público significa atraer recursos de todos los
organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, mediante el
aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones a los servicios de educación
básica, aunque sin olvidad las contrapuestas demandas que pesan sobre los recursos
nacionales y que la educación es un sector importante pero no único. Prestar cuidadosa
atención al mejoramiento de la utilización de recursos disponibles para la educación y
de la eficacia de los programas de educación actuales no solo permitirá obtener un
mayor rendimiento, sino que podrá además atraer nuevos recursos. La urgente tarea
de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje puede requerir una redistribución
de los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondos de gastos
militares a la educación. En particular, los países que llevan a cabo ajustes estructurales
o que han de cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitaran conceder
protección especial a la educación básica. Ahora más que nunca, la educación debe
considerarse una dimensión fundamental de todo proyecto social, cultural y
económico.
Artículo 10°. Fortalecer la solidaridad internacional
31
1. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje constituye una común y
universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad
internacional y unas relaciones económicas justas y equitativas a fin de corregir las
actuales disparidades económicas. Todas las acciones tienen valiosos conocimiento y
experiencias de compartir con vistas a elaborar políticas y programas de educación
eficaces.
2. Será necesario un aumentos sustancias y a largo plazo de los recursos destinados a la
educación básica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones
gubernamentales, tiene la responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones que
impide a algunas naciones alcanzar la meta de la educación para todos. Ello requerirá
adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de los países más
pobres o ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda que padecen. Acreedores y
deudores deben tratar de encontrar fórmulas nuevas y equitativas para reducir ese
cargo, ya que la capacidad de muchos países en desarrollo para hacer frente
eficazmente a las necesidades de educación y a otras necesidades básicas se reforzaría
considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda.
3. Las necesidades básicas de aprendizaje de los adultos y los niños deben atenderse allí
donde existan. Los países menos adelantados y con bajos ingresos tienen necesidades
particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo internacional a la
educación básica durante el decenio de 1990.
4. Todas las naciones deben también obrar conjuntamente para resolver conflictos y
contiendas, terminar con las situaciones de ocupación militar y asentar a las
poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus países de origen, asegurándose de
que se atienden sus necesidades básicas de aprendizaje. Solo en un ambiente estable y
pacifico pueden crearse las condiciones para que todos los seres humanos, niños y
adultos por igual, puedan beneficiarse de los objetivos de la educación para todos.
32
En 1994 durante la revisión de Programas No Convencionales en Educación inicial, y como
parte de Políticas de Atención a la Infancia y Políticas Internacionales en Función a la
Familia y la Infancia, realizada Washington, D.C., se publica The Report of the Carnegie
Task Force on Meeting the Needs of Young Children (El informe del Comité de la Carnegie
sobre las necesidades de los niños menores). Donde se ratifica que el estimulo externo en
el que se desenvuelve la vida del recién nacido, influye en el número de células y
conexiones entre las mismas.
Según el Informe del Comité de la Carnegie:
- El desarrollo del cerebro antes del primer año de vida es más rápido y extenso de lo
que antes se conocía. Aunque la formación de células está prácticamente completa
antes del nacimiento, la maduración cerebral continúa después del mismo.
- El desarrollo del cerebro es mucho más vulnerable a la influencia del ambiente de lo
que se sospechaba. La nutrición inadecuada antes del nacimiento y en los primeros
años de vida puede dificultar seriamente su desarrollo y ocasionar trastornos
neurológicos y conductuales como discapacidades del aprendizaje y retraso mental.
- La influencia que ejerce el ambiente de los primeros años en el desarrollo del cerebro
es perdurable. Hay pruebas considerables que indican que los lactantes expuestos a
buena nutrición, juguetes y compañeros de juego tenían una mejor función cerebral
cuantificable a los doce años de edad que los criados en un ambiente menos
estimulante.
- El ambiente afecta no sólo el número de (células cerebrales) neuronas y el número de
conexiones entre las mismas, sino también la forma en que éstas se afirman o
"cablean". El proceso de eliminación del exceso de neuronas y sinapsis del cerebro
denso e inmaduro, que continúa ya avanzada la adolescencia, es más notable en los
primeros años de vida, y se guía en gran medida por la experiencia sensorial que tiene
el niño del mundo exterior.
33
- El estrés en la primera infancia puede afectar la función cerebral, el aprendizaje y la
memoria, en forma negativa y permanente. Las nuevas investigaciones aportan una
base científica para el hecho reconocido desde hace tiempo de que los niños que
presentan excesivo estrés en sus primeros años están en mayor riesgo de desarrollar
dificultades cognitivas, conductuales y emocionales en etapas posteriores de su vida.
En 1994 en Salamanca, España se realiza la Declaración de Salamanca. Para las
Necesidades Educativas Especiales, realizada por el Gobierno español y la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Dicha Declaración tuvo como objetivo el promover los objetivos de Educación para Todos
examinando los cambios fundamentales en cuestiones de política, para favorecer el
enfoque de una educación integradora, específicamente para que las escuelas puedan
brindar atención a los niños que tienen necesidades educativas especiales.
1. Los Delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales,
en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos
aquí en Salamanca, España, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con
la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir
enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas
especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el
Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu,
reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones de
gobierno.
2. Creemos y proclamamos que:
Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación
y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos
Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios,
34
Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades,
Las personas con necesidades educativas especiales tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades,
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio
más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos;
además, proporcionan una educación efectiva en la mayoría de los niños y
mejoran la eficiencias y, en definitiva, la relación costo eficacia de todo el
sistema educativo.
3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:
Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus
sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas con
dependencia en sus diferencias y dificultades individuales,
Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educción integrada,
que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que
existan razones peso para lo contrario.
Fomentar la participación de padres, con unidades y organizaciones de
personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de
decisiones para atender a las alumnas y alumnos con necesidades educativas
especiales,
Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de
formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a
atender necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.
4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:
Los gobiernos con programas de cooperación internacional y las
organizaciones internacionales de financiación, especialmente los
35
patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educción para Todos, la
UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:
A defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas
de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales;
En el año 2000, durante el Foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar, Senegal;
“Educación para todos”. Donde se señala el compromiso de todos los participantes para
cumplir seis objetivos generales relacionados con la inclusión y equidad educativa. Como
representativos de estas ideas, el primero y el sexto se enuncian de la siguiente manera:
I. Extender y mejorar la protección y cuidados integrales de la primera infancia,
especialmente a los niños más vulnerables y desfavorecidos; mediante actividades
centradas en ellos.
VI. Mejorar los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros
más elevados, a fin de conseguir resultados de aprendizaje, reconocidos y
mensurables.
Estos objetivos determinan la pauta para que las naciones se organicen y diseñen
ambientes seguros en los que los niños puedan estar sanos, atentos, despiertos y sean
capaces de aprender; asimismo, exhorta a crear estrategias para cumplir los principios de
una Educación para Todos.
Con el impacto causado en estos eventos internacionales, se realizan diversas actividades
que tienen como objetivo el promover una educación para todos y se complementa con la
labor de incluir una educación de calidad desde edades tempranas. Por lo que se
comienza un proceso de organización que culmina con una variedad de eventos
internacionales, que persiguen el mismo objetivo de Jomtiem 1990.
36
Adoptando los compromisos comunes y comprometiéndose a garantizar para todos los
ciudadanos y todas las sociedades la realización de metas y objetivos de la educación para
todos.
El Marco de Dakar es la expresión de nuestra determinación colectiva para actuar. Los
gobiernos tienen el deber de vigilar que las metas y objetivos de la educación para todos
sean alcanzados y sostenibles. Se trata de una responsabilidad que, para ser llevada a
buen término con eficiencia, requiere amplias alianzas en los países, apoyados por la
cooperación de las instituciones y los organismos regionales e internacionales.
1. Reafirmamos el principio enunciado en la Declaración Mundial sobre la Educación para
todos (Jomtien, 1990), apoyados por la Declaración Universal de los Derechos Humanos
y la Convención de los Derechos del niño según las cuales toda persona niño,
adolescente o adulto tiene los derechos humanos de beneficiarse de una formación
concebida para responder a sus necesidades educativas fundamentales, en el sentido
más amplio y más completo del término, una formación que incluya aprender para
saber, para vivir juntos y para ser. Una educación se pretende explotar los talentos y el
potencial de cada persona y desarrollar la personalidad de los que aprenden, con el fin
de permitirles llevar una vida mejor y de transformar la sociedad en la cual viven.
3. La evaluación mundial de la Educación Para Todos en el año 2000 (EPT) muestra que se
han realizado progresos importantes en muchos países. Sin embargo, es inaceptable que
en el año 2000 más de 113 millones de niños no tengan acceso a la enseñanza básica, que
todavía 880 millones de adultos sean analfabetos, que la discriminación por género siga
dejando lastres en los sistemas educativos, y que la calidad del aprendizaje y la
adquisición de valores humanos y de competencias estén lejos de atender las aspiraciones
y las necesidades de los individuos y de las sociedades: jóvenes y adultos ven negado el
acceso a habilidades y conocimientos necesarios para encontrar un empleo remunerado y
37
participar plenamente en sus sociedades. A menos que se produzca un progreso rápido de
la educación para todos, los objetivos nacionales e internacionales de reducción de la
pobreza no serán alcanzados y las desigualdades entre los países y en el seno mismo de
las sociedades irán en aumento.
4. La educación es un derecho fundamental del ser humano. Es una condición esencial para
el desarrollo sostenible así como para la paz y la estabilidad en el interior de los países y
entre ellos, por lo tanto el medio indispensable para una participación efectiva en las
sociedades y en las economías del siglo XXI, sometidas a procesos rápidos de
mundialización. El logro de las metas de la educación para todos no debería ser diferido
por más tiempo. Es posible y necesario responder con urgencia a las necesidades
educativas básicas de todos.
5. Por consiguiente, nos comprometemos colectivamente a garantizar la realización de los
objetivos siguientes:
i. Desarrollar y mejorar bajo todos los aspectos la protección y la educación de la primera
infancia, con énfasis en los niños más vulnerables y más desfavorecidos.
ii. Garantizar que, de aquí al 2015, todos los niños y niñas, los que se encuentren en
situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan la posibilidad de
acceder a una educación básica obligatoria y gratuita de calidad, y de completarla;
iii. Responder a las necesidades educativas de todos los jóvenes y de todos los adultos,
garantizando un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje, de
habilidades para la vida y de ciudadanía;
38
iv. Mejorar en un 50%, los niveles de alfabetización de adultos, y especialmente el de las
mujeres de aquí al año 2015, y garantizar a todos los adultos un acceso equitativo a los
programas de educación básica y de educación permanente;
v. Eliminar las disparidades de género en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al
año 2005 y lograr la igualdad de género en el año 2015, cuidando de garantizar a las
niñas y adolescentes un acceso equitativo, real y sin restricciones a una educación de
base de calidad;
vi. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación con una meta de excelencia de
manera que se obtengan para todos los resultados de aprendizajes reconocidos y
cuantificables, resaltando los referidos a la lectura, la escritura, el cálculo y las
competencias indispensables para la vida cotidiana.
6. Para alcanzar esos objetivos, nosotros, los gobiernos, organizaciones, agencias, grupos y
asociaciones representados en el Foro Mundial sobre la Educación, nos comprometemos
a:
i. Suscitar, a niveles nacionales e internacionales, un poderoso compromiso político a
favor de la educación para todos, definir planes de acción nacionales y aumentar
sensiblemente la inversión en educación básica;
ii. Promover políticas de educación para todos en el marco de una acción sectorial
sostenible y bien integrada, claramente articulada con las estrategias de erradicación
de la pobreza y de desarrollo;
iii. Asegurar el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, puesta
en marcha y seguimiento de las estrategias de desarrollo de la educación;
39
iv. Desarrollar sistemas de gestión y de gobernabilidad educativa que sean reactivos,
participativos y responsables;
v. Responder a las necesidades de los sistemas educativos que sufren el impacto de
conflictos, de catástrofes naturales y de situaciones de inestabilidad, y dirigir los
programas educativos según métodos cuya naturaleza sea promover la comprensión
mutua, la paz y la tolerancia y ayudar a prevenir la violencia y los conflictos;
vi. Poner en marcha estrategias integradas para la igualdad de los géneros en educación,
que reconozcan la necesidad de un cambio de actitudes, de valores y de prácticas;
vii. Llevar a cabo, urgentemente, actividades y programas educativos para luchar contra la
pandemia de VIH/sida;
viii. Crear un entorno educativo saludable y seguro, incluyente y equitativamente dotado
de medios, que favorezcan la excelencia del aprendizaje y conduzca a niveles de logro
bien definidos para todos;
ix. Mejorar la condición, la motivación y el profesionalismo de los docentes;
x. Poner las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio de la
realización de los objetivos de la educación para todos;
xi. Realizar un seguimiento sistemático de los progresos y de las estrategias en material de
educación para todos a niveles nacional, regional e internacional;
xii. Reforzar los mecanismos existentes para acelerar el progreso hacia la educación para
todos.
40
La Conferencia Niños Pequeños, grandes desafíos: La educación y cuidado de la infancia
temprana, realizada en el 2001 por la OCDE, en la que se señaló que los primeros años de
la infancia constituyen un proceso de aprendizaje que dura toda la vida, por lo que se
ratifica la importancia de brindar una Educación inicial de calidad que incluya los espacios
para que los niños desarrollen sus capacidades que han de utilizar a lo largo de la vida, por
lo que se demandan mejores criterios y estándares de calidad del nivel, ya que los niños
que se educan serán la base del bienestar social.
Dos años después, en Nueva York, más de 180 países se reunieron en la Sesión Especial de
la Organización de las Naciones Unidas a favor de la Infancia, se reafirmó la
responsabilidad de ofrecer una educación de calidad para todos, que incluye a la
Educación inicial y retoma el interés superior del niño. De esta manera se especifica que
las actividades propias de la primera infancia, tales como la educación y asistencia se
centrarán en las necesidades, sentimientos y pensamientos del niño, así como su inclusión
y equidad educativa, independientemente de los adultos que los cuidan.
Estas dos actividades permiten realizar un análisis sobre la educación y atención
contemporánea que se ofrece a los menores con el fin de fijar políticas que contribuyan a
la estrategia de desarrollo de cada país, en las que se demanda la implementación de
acciones que favorezcan los derechos de los niños y su integridad social.
En el informe de esta conferencia se proponen ocho elementos clave para el acceso
equitativo a la educación y el cuidado de la infancia temprana:
- Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de
políticas.
- Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo.
- Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan
apoyo especial.
41
- Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura.
- Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad.
- Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las
formas de servicios.
- La atención sistemática al control y recolección de información.
- Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y
evaluación.
Los principales retos políticos para los países miembros de OCDE en materia de infancia
temprana.
Un reto importante en casi todos los países es asegurar suficientes fondos públicos para el
sector y la coordinación adecuada de las muchas agencias involucradas en los servicios
para los niños pequeños y sus familias. Para establecer un sistema nacional sostenible de
servicios accesibles y de calidad se necesita una inversión sustancial por parte del
gobierno. Los gobiernos necesitan desarrollar estrategias claras y consistentes para
asignar los recursos de manera eficiente, incluyendo la inversión en una infraestructura
para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la calidad.
Paralelamente, al hacerse más complejos los modelos de vida y las economías, se
necesitan políticas nacionales claras de ECIT para responder a las necesidades de diversos
tipos de niños y familias, con marcos de referencia políticos coordinados a niveles
centralizados y descentralizados.
Segundo, la oferta de servicios para niños menores de tres años no satisface la demanda
actual y en los casos en que existen estos servicios, pueden caracterizarse por el acceso
fragmentado y por la mala calidad de los servicios. Muchos países han respondido
expandiendo este sector e introduciendo políticas de bajas paternales pagadas y
protegidas. Tales medidas pueden ayudar a promover la igualdad entre los sexos y a
reconciliar las responsabilidades familiares y el trabajo. Se necesitan aún más medidas
42
para asegurar la igualdad para los niños de grupos minoritarios y de escasos ingresos, que
tienden a estar poco representados en los servicios a niños menores de tres años.
Un tercer reto es la mejora de la captación, formación y remuneración de profesionales
para la infancia temprana, especialmente de personal responsable del desarrollo y
educación de niños menores de tres años. Para el personal que trabaja con niños en edad
preescolar, la tendencia en la mayoría de los países es la de proporcionarles un grado
terciario de educación.
Otra prioridad es la de establecer vínculos coherentes entre los diferentes sectores que
trabajan con niños pequeños, es especial en los niveles de elaboración de políticas y
servicios locales. Otra necesidad la constituye la mejora de la calidad a través de la
participación de personal, padres y niños.
2. Temas contextuales que conforman la política de ECIT 2.2. Reconociendo diferentes puntos de vista sobre la infancia y los propósitos de la ECIT
• Las razones para invertir en política y provisiones de ECIT están enraizadas en creencias
culturales y sociales sobre los niños pequeños, los roles de las familias y el gobierno, y los
propósitos de la ECIT dentro y a través de los países.
• En muchos países, la educación y el cuidado de los niños pequeños está pasando del
dominio privado al público, prestando mucha atención a los papeles complementarios de
las familias y las instituciones de ECIT en el desarrollo y aprendizaje temprano de los niños
pequeños.
• Muchos países están intentando equilibrar los puntos de vista sobre los niños en el “aquí
y ahora” con los que consideran la infancia como una inversión en el futuro adulto. Estas
diferentes posturas tienen implicaciones importantes para la organización de políticas y
servicios en diferentes países
43
3. Principales desarrollos políticos y problemas Exploración siete tendencias políticas actuales a través de los países: 1) la expansión de los servicios hacia el acceso universal;
2) aumento de la calidad de los servicios;
3) promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios;
4) consideración de estrategias que aseguren la inversión adecuada en el sistema;
5) mejora de la formación de personal y condiciones de trabajo;
6) desarrollo de marcos de referencia pedagógicos apropiados para los niños pequeños y
7) involucrar a padres, familias y comunidades.
3.1. Expansión de los servicios hacia el acceso universal • La edad en la que los niños acceden a la educación primaria oscila entre los 4 y 7 años.
La edad de inicio de la escolarización influye sobre la duración y naturaleza de las
experiencias en ECIT de los niños.
• En varios países, el acceso a ECIT es un derecho estatutario a partir de los tres años (o
aún menos).
La tendencia en todos los países es hacia la cobertura total de la población entre los 3 y 6
años de edad, intentando proporcionar a los niños al menos dos años de servicios
gratuitos, financiados con fondos públicos, antes del comienzo de la educación
obligatoria.
• La atención extra escolar para niños de padres trabajadores no ha sido una prioridad
política en casi todos los países participantes en la revisión. Sin embargo, la demanda es
alta, lo que sugiere la necesidad de prestar atención a este concepto, organización,
financiación y personal a esta forma de servicio.
• Las políticas sobre los menores de tres años están muy vinculadas a la naturaleza de los
arreglos para las bajas paternales y las posturas sociales sobre el cuidado infantil. Si bien
ha habido esfuerzos gubernamentales para la expansión de los servicios y el incremento
44
del enfoque educativo, todavía, hay diferencias en el acceso y la calidad de los servicios a
este grupo de edad.
• Los países están intentando desarrollar a) arreglos diferentes y más flexibles que
respondan a las variaciones regionales y locales, para el acceso y b) estrategias para
incluir a niños que necesitan apoyo especial (por ejemplo, niños de familias de bajos
ingresos, niños con necesidades educativas especiales, niños de minorías étnicas,
culturales y lingüísticas).
3.2. Aumento de la calidad de los servicios • Las definiciones de calidad difieren considerablemente entre los diferentes grupos
involucrados y a través de los países. Aunque se necesitan pautas nacionales de calidad,
éstas tienen que ser lo suficientemente amplias como para permitir a los entornos
individuales responder a las necesidades de desarrollo y capacidades de aprendizaje de los
niños.
• Existen muchos elementos comunes en las definiciones de calidad para los servicios para
niños desde los tres años. La mayoría de los países se centran en aspectos estructurales de
calidad similares (por ejemplo, la ratio de personal y niños, tamaño de la clase,
condiciones del centro, formación del profesorado), que tienden a ser más débiles en
cuanto a los servicios para niños más pequeños.
• Las principales preocupaciones sobre calidad que emergieron de la revisión incluyen la
falta de coherencia y coordinación entre las políticas de ECIT y los servicios, el bajo status
y formación del personal en el sector de bienestar social, los bajos estándares de los
servicios para niños menores de tres años y el que los niños de familias de bajos ingresos
reciban servicios inferiores.
45
• Los gobiernos promueven la mejora de la calidad a través de documentos marco y
dirección por objetivos; estándares y acreditación voluntarios; difusión de investigación e
información; uso cuidadoso de fondos especiales; apoyo técnico a la gestión local; mejora
de la formación y status del personal; apoyo a la auto evaluación y la investigación
orientada a la práctica y el establecimiento de un sistema de controles y evaluaciones
democráticas que incluya a los padres.
3.3. Promoción de la coherencia y coordinación entre política y servicios • La unificación de los auspicios administrativos puede ayudar a promover la coherencia
de actuación hacia los niños, al igual que los mecanismos de coordinación entre
departamentos y sectores. En particular, hay una creciente tendencia hacia la
coordinación con el sector educativo para facilitar la transición de los niños de la ECIT a la
escuela primaria.
• En el ámbito local, muchos países han reconocido la importancia de integrar servicios
para responder a las necesidades de niños y familias de una manera global. La integración
de servicios se ha hecho de varias formas, incluyendo el trabajo en equipo entre personal
con distinta formación profesional.
3.5. Mejora de la formación de personal y condiciones de trabajo
• Los países han adoptado dos vías principales sobre el personal: un régimen dividido con
un grupo de profesores trabajando con niños mayores de tres años y trabajadores con
formación inferior en otros servicios o un pedagogo trabajando con niños recién nacidos
hasta los seis años y, en ocasiones, mayores, en una variedad de entornos. Hay una
tendencia en varios países para que el personal de ECIT que trabaje con niños en edad
preescolar, tenga una formación terciaria de al menos tres años.
• Si bien el grado de especialización en educación infantil y el equilibrio entre la teoría y la
práctica en la formación varía de país a país, parece que hay lagunas comunes en la
46
formación, en las siguientes áreas: trabajo con padres, trabajo con lactantes y niños muy
pequeños, educación bilingüe, multicultural y especial e investigación y evaluación.
• Los bajos salarios, malas condiciones de trabajo, acceso limitado a formación en el
empleo y escasa movilidad profesional constituyen una preocupación, especialmente para
el personal que trabaja con niños pequeños en programas para lactantes y bebés,
extraescolares y guarderías familiares.
• A medida que se extiende la ECIT, el captar y retener personal se convierten en los
principales retos de la profesión. Muchos países intentan atraer una fuerza de trabajo más
diversificada, que refleje la diversidad de los niños en ECIT.
3.6. Desarrollo de marcos de referencia pedagógicos apropiados para los niños pequeños
• La mayoría de los países participantes en la revisión han desarrollado marcos
pedagógicos nacionales de referencia para promover un nivel uniforme de calidad en los
servicios a diversos grupos de edad, ayudar a guiar y apoyar al personal profesional en su
trabajo y facilitar la comunicación entre personal, padres y niños.
• Existe una tendencia a utilizar marcos de referencia que abarquen un amplio grupo de
edades y diversos tipos de entornos para apoyar la continuidad del aprendizaje de los
niños.
• En la mayoría de los casos, estos marcos de referencia se centran en el desarrollo y
bienestar global del niño, mas que en objetivos concretos de capacidad de lectura y
aritmética.
• Un currículum flexible desarrollado en cooperación entre personal, padres y niños,
permite a los profesionales experimentar con diferentes metodologías y prácticas y
adaptar los objetivos globales de ECIT a las necesidades y circunstancias locales.
47
• La puesta en práctica con éxito de marcos de referencia requiere de inversión para
apoyar al personal, incluyendo formación en el empleo, asesoramiento pedagógico, así
como condiciones estructurales favorables (por ejemplo, ratios, tamaño de clase, etc.).
3.7. Involucrar a padres, familias y comunidades. • El involucrar a padres tiene como objetivo: (a) apoyarse en el conocimiento que tienen
los padres sobre sus hijos, apoyando la continuidad del aprendizaje en el hogar; (b)
promover actitudes y conductas positivas hacia el aprendizaje de los niños; (c)
proporcionar a los padres información y referencias sobre otros servicios; (d) apoyar el
desarrollo de los padres y de la comunidad.
• Los patrones de participación de los padres, familia y comunidad en ECIT varían de país a
país. Se pueden utilizar varios mecanismos formales e informales para conseguir el
compromiso participativo y de gestión de los padres.
• Algunos de los retos para el compromiso activo de los padres son las barreras culturales,
actitudinales, lingüísticas y logísticas (por ejemplo, falta de tiempo). Es especialmente
difícil asegurar la representación equitativa y la participación de familias de procedencias
diferentes.
4. Lecciones políticas obtenidas de la revisión temática Identifica ocho elementos clave de política que pueden ayudar a promover el acceso
equitativo a ECIT de calidad. Se intenta que los elementos presentados sean amplios e
inclusivos para que se puedan considerar a la luz de los contextos de diversos países y
circunstancias. Deben formar parte de un esfuerzo amplio, de todas las partes
involucradas para reducir la pobreza infantil, promover la igualdad entre los sexos,
mejorar los sistemas educativos, valorar la diversidad y aumentar la calidad de vida de
padres e hijos.
48
Estos son los ocho elementos clave:
• Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de políticas
requiere una visión clara de la infancia, desde el nacimiento hasta los ocho años, en la
política de ECIT y marcos de referencia políticos coordinados a niveles centralizados y
descentralizados. Un ministerio debe hacer de guía en cooperación con otros
departamentos y sectores para apoyar el desarrollo de políticas coherentes y
participativas que respondan a las necesidades de diversos niños y sus familias. Los
vínculos entre servicios, profesionales y padres también ayudan a promover la coherencia
en los servicios para los niños.
• Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo que apoye el aprendizaje
para toda la vida, desde el nacimiento, ayudando a que las transiciones sean suaves para
los niños y reconociendo la ECIT como una parte importante del proceso educativo. Las
relaciones fuertes con el sistema educativo proporcionan la oportunidad de aunar
perspectivas y métodos diversos de ECIT y las escuelas, aprovechando los puntos fuertes
de ambos enfoques.
• Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan apoyo
especial: si bien el acceso a la ECIT es casi universal para los niños mayores de tres años,
se debe prestar más atención a la política (incluso a nivel de padres) y servicios para
lactantes y bebés. Es importante asegurar el acceso equitativo para que todos los niños
tengan iguales oportunidades de obtener una ECIT de calidad, sin tener en cuenta los
ingresos familiares, situación de empleo de los padres, necesidades educativas especiales
o procedencias étnicas o lingüísticas.
• Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura: aunque la ECIT pueda estar
financiada por una combinación de fondos, existe la necesidad de una inversión
gubernamental sustancial para apoyar un sistema sostenible de servicios accesibles de
calidad. Los gobiernos tienen que desarrollar estrategias claras y consistentes para
49
distribuir de manera eficiente los escasos recursos disponibles, incluyendo la inversión en
una infraestructura para la planificación a largo plazo y los esfuerzos para mejorar la
calidad.
• Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad: definir, mejorar y controlar
la calidad debe ser un proceso democrático que involucre al personal, padres y niños. Se
necesitan estándares que regulen todas las formas de servicios, apoyada de inversión
coordinada. Los marcos de referencia pedagógicos encaminados al desarrollo global del
niño a través de las distintas edades pueden ayudar a mejorar la calidad.
• Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de
servicios: la ECIT de calidad depende de una buena formación de personal y de
condiciones de trabajo justas en todo el sector. La formación inicial y en el empleo puede
ampliarse para tener en cuenta las crecientes responsabilidades educativas y sociales de la
profesión. Hay una necesidad crítica de desarrollar estrategias para captar y retener una
fuerza de trabajo calificada y diversa y de ambos sexos para asegurar que una carrera en
ECIT sea satisfactoria, respetada y viable financieramente.
• La atención sistemática al control y recolección de información requiere procedimientos
coherentes para recoger y analizar información sobre el status de los niños pequeños,
ECIT y la fuerza de trabajo en educación infantil. Se necesitan esfuerzos internacionales
para identificar y atender las lagunas de información existentes en el campo y las
prioridades inmediatas para la recolección y estudio de la información.
• Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y
evaluación: como parte de un proceso continuo de mejora, tiene que haber una inversión
sustancial para apoyar la investigación sobre los objetivos clave de política. La agenda de
investigación debe ampliarse para incluir disciplinas y métodos que no están lo
suficientemente representados en la actualidad.
50
En el 2005 el Comité de los Derechos del Niño realizó su primer Programa de Atención y
Educación de la Primera Infancia, señalando la necesidad de formular políticas, promulgar
leyes y aplicar prácticas centradas en la primera infancia, desde el nacimiento y a lo largo
del primer año de vida y el periodo preescolar que culmina en la escolarización.
De este modo, se plantea la definición de políticas globales, no sólo referidas a la salud,
protección y cuidado de los niños, sino que abarquen aspectos en los que los niños
desarrollen sus capacidades, así como la asistencia a los padres, docentes o personas que
los cuidan.
Es la primera vez que se señala que la educación que reciba el niño deberá de estar
vinculada con sus derechos: desarrollar su personalidad, actitudes y capacidad mental y
física.
Los acuerdos y tratados celebrados en diferentes fechas y lugares, ratificaron el sentido
básico de la atención temprana, como una medida necesaria y eficaz para que los niños y
las niñas desarrollen sus capacidades desde los primeros años de vida.
A partir de estos antecedentes, actualmente los países se comprometen a velar por el
cumplimiento de los derechos de los niños, sobre todo en materia de igualdad de
oportunidades, educación de calidad integral y la inclusión de una educación para todos.
b) Enfoque de Derechos
Las niñas y los niños antes y desde que nacen son sujetos de derecho y corresponde a la
familia y adultos que están a cargo de ellos, no solo de reconocerlos, sino de llevarlos a
efecto en todo momento y el Estado de garantizar y brindar apoyo para desarrollarlos
plenamente.
51
Concebir al niño desde que nace como un sujeto de derecho, plantea una postura
principalmente distinta, porque se requiere de una relación de igualdad entre los niños y
los adultos; es decir, con los mismos derechos humanos que cualquier individuo tiene, por
el simple hecho de haber nacido.
La Convención Internacional de los Derechos del Niño (CDN), promovida por la
Organización de Naciones Unidas (ONU) en 1989 (donde participaron la mayoría de los
países del mundo), declara que hablar de los derechos de los niños va más allá de
brindarle protección y cuidados básicos para su bienestar físico; es concebir que las niñas
y los niños, son sujetos de derechos desde el momento de nacer y que es
responsabilidad de los adultos hacerlos valer; porque se encuentran en una situación de
vulnerabilidad y absoluta dependencia para su supervivencia.
Visualizar al niño desde una perspectiva integral, es considerar e identificar todas sus
necesidades de desarrollo físicos, cognitivos, emocionales, sociales, y culturales; e
implementar en los contextos donde se desenvuelven, estrategias y métodos adecuados,
para la implementación de una nueva perspectiva de derechos.
Esta idea nueva del Enfoque de derechos, plantea una postura fundamentalmente
distinta; si se quiere cambiar la visión acerca de los derechos de los niños; es necesario
comprender, por qué los niños piensan y actúan de un modo específico, qué capacidades
se quieren potenciar, qué ambientes ofrecer, cómo generar conciencia y apoyo de la
comunidad para favorecer los derechos de las niñas y niños.
Dentro de la dimensión del enfoque de derechos es necesario establecer una distinción,
entre el enfoque basado en las necesidades y el enfoque basado en los derechos. El
primero atiende de manera pronta e inmediata las peticiones y convierte a la niña o niño
en un sujeto pasivo que únicamente recibe lo indispensable para subsistir. Mientras que el
52
segundo, promueve la concepción de un niño que tiene capacidades, que es portador de
sus propios derechos, participa activamente en la vida social, piensa, opina y decide;
dejando atrás las nociones que consideraban a las niñas y niños como objetos de cuidados
y acciones de protección que los adultos tenían que ejercer sobre ellos.
Se ha comprobado que las experiencias de las niñas y niños en los 3 primeros años de
vida, son un periodo crítico para establecer aprendizajes que no se pueden recuperar
fácilmente en otros momentos de la vida. Una persona adulta sana, tiene su base en un
niño o niña que inician su vida con adecuada nutrición, cuidados emocionales necesarios,
que vive en ambientes seguros y confortables; esto es imprescindible para que logren el
desarrollo de todas sus potencialidades y se conviertan en adultos protagonistas de su
vida social con responsabilidad y creatividad.
En este primer periodo de vida de las niñas y niños, no solo se construye su desarrollo
psicomotor, también se forma su cerebro, sus matices de aprendizaje, su capacidad de
pensamiento y su posterior equilibrio emocional. El vínculo inicial con su familia, sus pares
y adultos que están al cuidado de ellos; determinarán sus actitudes sociales y sus vínculos
con el mundo1.
Ante este enfoque de derechos, es importante hablar del “interés superior del niño” y
reconocer que niñas y niños indígenas, migrantes, discapacitados o de cualquier etnia,
cultura y grupo, tienen la libertad de comunicar qué sienten, qué viven y cómo cambian
ante algunas situaciones; y los adultos, estar abiertos a sus necesidades, escucharlos y
facilitarles ambientes que propicien la toma de decisiones, respetando sus diferencias
individuales, sus ritmos de aprendizaje y temperamento.
Para lograrlo es importante considerar los siguientes aspectos:
1 Tomado de Victoria Martínez. Plan de formación 2. Educación infantil desde el enfoque de derechos. En el marco del
proyecto para el desarrollo y la innovación educativa (IDIE-OEI). En Educación inicial y derechos de la niñez.
53
1. Reconocer que los bebés y niños tienen algo que decir, y utilizan diversas formas
de expresión.
2. Los adultos que brindan atención a las niñas y niños, sean garantes de sus
derechos, brinden una atención integral y que sean el puente entre los niños, el
mundo y los demás adultos que tomarán las decisiones que los beneficien.
La acción de estos dos aspectos requiere de:
Un adulto que acepte como válido, lo que quiere decir el bebé o el niño,
escuchar y comunicar en su nombre sus necesidades e intereses.
Un adulto que le brinde confianza a las niñas y niños.
Un adulto que forme parte de su entorno y con el cual tenga un vínculo
afectivo cercano (mamá, papá, agente educativo, abuelos, tíos, entre otros).
Un adulto que observe y se interese en el comportamiento de los niños, sus
expresiones, sus juegos, sus necesidades.
Un adulto que cree situaciones de aprendizaje para que los prepare a enfrentar
los cambios que van a producirse en su vida.
El adulto tendrá que descubrir junto con el niño, el conjunto de conocimientos que le
permitan ubicar la nueva experiencia que vivirá el menor; e identificar como percibe y
recibe cada una de las acciones de manera integral; por ejemplo: a través del juego,
ambientes de aprendizaje; ayudará a las niñas y niños a descubrir lo que les rodea,
conocer a las personas, vincularse de manera afectiva con sus pares y adultos y reconocer
de lo que es capaz todo esto, como base de sus derechos y aprendizaje integral.
54
Un compromiso importante del adulto, es identificar cómo pueden afectarle a mediano o
largo plazo las decisiones que tome acerca del niño; por ello es importante crear las
condiciones para que sea posible dejar de pensar que su expresión, opinión emocional,
conductual y corporal, carecen de valor.
El compromiso del adulto es el criar a las niñas y niños con cariño y ternura; porque el
vínculo afectivo es un elemento indispensable para todas las personas que trabajan con
ellos. Cuando los niños tienen inestabilidad física o emocional es importante
acompañarlos a través del cariño y confianza, hasta que vuelvan a sentirse seguros. Por
eso es fundamental conocer todo aquello que les perjudica, considerar sus puntos de
vista, permitirles explorar, moverse, experimentar, buscar soluciones a problemas,
enfrentar retos y expresar sus necesidades e intereses, para tener la posibilidad de decidir
y que sus derechos se hagan valer.
Es responsabilidad del adulto vigilar que la atención que brinda a las niñas y niños en
salud, alimentación, educación y derechos, sea permanente, integral y de calidad; no sólo
en un horario específico de trabajo o en un momento determinado del día, sino en
acciones constantes tales como las de provisión, protección y participación infantil.
¿Qué implica estas 3 acciones?
1. Provisión. Implica crear las condiciones de vida necesarias para su supervivencia
como son la alimentación, el abrigo, la seguridad física y emocional; y la
proporción de servicios de educación, salud y recreación.
La provisión no sólo es una acción de prevención de enfermedades (como la
revisión médica periódica) y de estímulo del espacio material; implica la
generación de ambientes afectuosos y cálidos que se generan a partir de la
relación de trato que establecen los adultos con las niñas y niños.
55
2. Protección. Implica brindar seguridad integral y prevención del maltrato, abuso,
violencia y explotación a menores; siendo los primeros en recibir atención,
principalmente aquellos que se encuentran en una situación de vulnerabilidad y
desamparo.
3. Participación infantil. Implica asegurar el derecho que tienen las niñas y niños a
ser informados y escuchados, de tomar en cuenta su opinión, de propiciar la toma
de decisiones y la participación grupal.
Las tres acciones son importantes, por lo que sería incorrecto pensar que sólo debe
cuidarse su salud y alimentación, dejando a un lado los ambientes sociales, agradables y
afectuosos. Explorar con libertad los espacios donde viven, no implica olvidar la seguridad,
la higiene del lugar y de los materiales. Tampoco se favorece el ejercicio de los derechos
en el afán de protegerlos y mantenerlos cerca de la familia, si se le limita, aparta o se le
reprime la convivencia con otros niños, esto impedirá el desarrollo de sus habilidades
sociales.
Para brindar apoyo en el desarrollo de las capacidades sociales, afectivas, físicas y
cognitivas de los niños desde su nacimiento hasta los 3 años, es indispensable que la
intervención educativa se lleve a cabo en un ambiente de ternura, respeto, afecto,
escucha, comprensión, paciencia, tolerancia, paz e igualdad.
Por eso el Modelo de Atención con Enfoque Integral, subraya la importancia de reconocer
a las niñas y niños pequeños como auténticos protagonistas de su propio desarrollo; lo
enmarca como parte central del proceso educativo; donde por sí mismo, define las
características de su personalidad según sus aptitudes, capacidades y apoyo que recibe de
las personas que lo rodean.5
2 Para consultar de manera más detallada estos temas, algunos artículos que se refieren a la educación en la primera infancia son los siguientes: Art. 5° evolución de las facultades del niño, Art. 24° salud y servicios sociales, Art. 28° educación, Art. 29° propósitos de la educación y el Art. 31° esparcimiento y actividades recreativas y culturales.
56
Respetar los derechos de la infancia, es acepta en primer lugar, que los bebés y los niños
sean participes y actores principales en las prácticas vitales de derechos en su casa, que
los adultos de las instituciones educativas y su comunidad sean garantes de sus
derechos; tener conciencia de su propia existencia y descubrir con ayuda de otros su
identidad personal para poderse querer porque se siente querido.
c) Marco Legal. Principios rectores de la Educación Inicial
Documentos donde se sustenta legalmente el Modelo de Atención con Enfoque Integral.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Artículo. 2
En el inciso B
II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación
bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la
capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un
sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y
desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la
herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en
consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las
diversas culturas existentes en la nación.
Artículo. 3
Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado-federación, estados,
Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la
educación básica obligatoria.
57
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en justicia.
V.- Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señalada en
el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades
educativas incluyendo la Educación inicial y la educación superior necesarios para
el desarrollo de la nación, apoyará la investigación, apoyará la investigación
científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.
Articulo 4.
Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades de salud,
alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral.
Ley General de Educación
Artículo 2.
Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos los
habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema
educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones generales aplicables.
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la
cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de
conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de
solidaridad social.
En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando,
estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los
fines a que se refiere el artículo 7.
Articulo 7.
58
La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios
tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del Artículo 3. De la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas;
Favorecer el desarrollo de las facultades para adquirir conocimientos, así como la
capacidad de observación, análisis y reflexión críticos;
Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, al aprecio por la
historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración
de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país;
Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno
y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al
mejoramiento de la sociedad;
Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los
individuos ante está, así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos
y el respeto a los mismos
Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la investigación científicas y
tecnológicas
Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la
difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquello que
constituyen el patrimonio cultural de la Nación
Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la
difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que
constituyen el patrimonio cultural de la Nación
Estimular la educación física y la práctica del deporte
Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la
preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin
59
menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como
propiciar el rechazo a los vicios
Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el
desarrollo sustentable así como la valoración de la protección y conservación del
medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e
integral del individuo y la sociedad
Articulo 8.
Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a
fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la
persona y la integridad de la familia, la convicción de interés general de la
sociedad, cuando por el cuidado ponga a sustentar los ideales del a fraternidad e
igualdad de todos los hombres, evitando privilegios de razas, de religión, de
grupos, de sexos o de individuos.
Articulo 9.
Además de impartir la educación preescolar, la primaria y la secundaria, el Estado
promoverá y atenderá directamente, mediante sus organismos descentralizados, a
través de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio, todos los tipos y
modalidades educativas, incluidas la educación superior, necesarios para el
desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará
el fortalecimiento y la difusión de la cultura nacional y universal.
Sección Primera
De la Distribución de la Función Social Educativa
Articulo 12.
Corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones
siguientes:
60
Fijar los requisitos pedagógicos de los planes y programas de Educación inicial y
preescolar que, en su caso, formulen los particulares
Articulo 13.
Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus
respectivas competencias, las atribuciones siguientes:
Prestar los servicios de Educación inicial, básica incluyendo la indígena, especial, así
como la norma y demás para la formación demás para la formación de maestros
Articulo 16.
Las atribuciones relativas a la Educación inicial. Básica incluyendo la indígena y
especial en los Artículos 11. 13. 14 y demás señalan para las autoridades
educativas locales en competencias corresponderán, en el Distrito Federal como el
gobiernos de dicho distrito y a las entidades que, en su caso, se establezcan. En el
ejercicio de estas atribuciones no será aplicable al Artículo 18.
Sección Segunda
De los Servicios Educativos
Artículo 20.
Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia,
constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y
superación profesional para maestros que tendrán finalidades siguientes:
La formación, con el nivel de licenciatura, de maestros de Educación inicial, básica
incluyendo la de aquéllos para la tención de la educación indígena, especial y de
educación física
Capítulo III
De la equidad en la educación
Artículo 32.
61
Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer condiciones
que permitan el ejercicio pleno del derecho al a educación de cada individuo, una
mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos
Artículo 33.
Al cumplir con lo dispuesto en el Artículo anterior, las autoridades educativas, en el
ámbito de sus respectivas competencias llevarán a cabo las actividades siguientes:
Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social,
internados, albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en
forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos
Efectuarán programas dirigidos a los padres de familia, que les permitan la mejor
atención de sus hijos
Es estado también llevará a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias,
campañas de salubridad y demás medidas tendientes a contrarrestar las
condiciones sociales que inciden en la efectividad de oportunidades de acceso y
permanencia de los servicios educativos
Capítulo IV
Del proceso educativo
Sección Primera
De los Tipos y Modalidades
Artículo 39.
En el sistema educativo queda comprendida la Educación inicial, la educación
especial y la educación para adultos
Artículo 40.
62
La Educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico,
cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad. Incluye
orientación a padres de familia o tutores para la educación de sus hijos o pupilos.
Artículo 41
Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje Señala que la educación
especial propiciará la integración de los alumnos con discapacidad a los planteles
de educación regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales
específicos. Además, establece que la educación especial procurará la para la
autónoma convivencia social y productiva, a través de programas y materiales de
apoyo específicos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integren a las
escuelas de educación regular.
Artículo 49.
El proceso educativo se basará en los principios de libertad y responsabilidad que
aseguren la armonía de relaciones entre educandos y educadores y promoverá el
trabajo en grupo para asegurar la comunicación y el dialogo entre educandos,
educadores, padres de familia e instituciones públicas y privadas
Capitulo V
De la educación que impartan los particulares
Los particulares que presten servicios por los que se impartan estudios sin
reconocimiento de validez oficial, deberán mencionarlo en correspondiente
documentación y publicidad
En el caso de Educación inicial y de preescolar deberán, además, contar con
personal que acredite la preparación adecuada para impartir educación; contar
con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y
pedagógicas que la autoridad educativa determine; cumplir con los requisitos a
63
que alude la fracción VII del Artículo 12; tomar las medidas a que se refiere el
Artículo 42; así como facilitar la inspección y vigilancia de las autoridades
competentes
Transitorios
El proceso para que el Gobierno del Distrito Federal se encargue de la prestación
de los servicios de Educación inicial, básica incluyendo la indígena y especial en el
propio Distrito, se llevará a cabo en los términos y fecha que se acuerde con la
organización sindical. A partir de la entrada en vigor de la presente Ley y hasta la
conclusión del proceso antes citado, las atribuciones relativas a la Educación inicial,
básica incluyendo la indígena y especial que los artículos 11, 13 14 y demás señalan
para las autoridades educativas locales en sus respectivas competencias
corresponderán, en el Distrito Federal, a la Secretaría. A la conclusión del proceso
citado, entrará en vigor el primer párrafo del Artículo 16 de la presente Ley.
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
Se pretende lograr el desarrollo humano y el bienestar de los mexicanos a
través de la igualdad de oportunidades. Por ello, se propone una política
social integral que, primero articule los programas y acciones de gobierno
desde sus diferentes ámbitos de acción y, segundo, promueva la
coordinación y la participación de los otros órdenes de gobierno y de la
sociedad
3.3 Transformación educativa
La educación pública en México, además de ser gratuita y laica, ha tenido
como inspiración preparar a las personas a la vida en libertad, partiendo del
valor cívico de la responsabilidad desarrollando a plenitud las facultades
humanas.
64
Objetivo 12
Promover la educación integral de las personas en todo el sistema
educativo
Estrategia 12.4
Estimular la educación sobre derechos y responsabilidades ciudadanas
Para que las personas puedan ejercer sus derechos y cumplir sus
obligaciones, el primer paso es que los conozcan a cabalidad. Por ello se
impulsará que, desde edades tempranas, los mexicanos tengan la capacidad
de reflexionar sobre el significado de sus actos y tengan una clara
conciencia de sus responsabilidades y derechos ciudadanos, para que,
llegado el momento, los ejerzan plenamente y practiquen activamente las
conductas democráticas
3.7 Familia, niños y jóvenes
En la perspectiva del desarrollo humano desde temprana edad, las niñas y
los niños tienen derechos humanos básicos que deben cumplirse. Estos
derechos son fundamentalmente los siguientes: el derecho a la
supervivencia; al desarrollo pleno, a la protección contra influencias
peligrosas, lo malos tratos y la explotación; y a la plena participación en la
vida familiar, cultural y social
Eje 3. Igualdad de Oportunidades
Estrategia 17.7 Garantizar la disponibilidad de los instrumentos y el
personal necesarios para realizar un diagnóstico temprano y canalizar
oportunamente a las personas con discapacidad a los servicios de
estimulación temprana y rehabilitación.
En el caso de los niños, se establecerán protocolos en las instituciones de
salud para que personal bien preparado pueda detectar oportunamente las
discapacidades para su debida atención y rehabilitación temprana.
65
Objetivo 20
Promover el desarrollo sano e integral de la niñez mexicana garantizando el
pleno respeto a sus derechos, la atención a sus necesidades de salud,
alimentación, educación y vivienda, y promoviendo el desarrollo peno de
sus capacidades.
Programa Sectorial de Educación 2007-2012
Objetivo 2
Ampliar las oportunidades para reducir desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad
Educación Básica
2.3 institucionalizar, en todos los servicios de Educación inicial, un modelo
de atención con enfoque integral, para favorecer el desarrollo físico,
afectivo, social y cognitivo de niñas y niños de 0 a 3 años de edad, en todo
el país
- Instituir un currículo básico para la Educación inicial, con enfoque integral.
Orientado al fortalecimiento del desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo
de las niñas y niños de 0 a 3 años de edad, tomando en cuenta la diversidad
sociocultural del país
- Capacitar, actualizar y ofrecer oportunidades de desarrollo profesional a
los trabajadores de los servicios de Educación inicial en todo el país
66
d) Histórico social. Nuevas perspectivas de la Educación Inicial:
“De la atención brindada a las madres, al interés superior del
niño”.
En México, la Educación Inicial ha transitado paulatinamente de una acción socialmente
natural a cargo de los padres y figuras cercanas a las niñas y niños, a una acción
socialmente institucionalizada; que surge a partir de un derecho laboral para apoyar a las
mujeres trabajadoras que no pueden brindar cuidados maternos a sus hijos durante su
jornada de trabajo.
Para brindar atención a las niñas y niños más pequeños mientras sus padres trabajaban, se
fundaron “Casas asilos”6, que funcionaron como espacios para ofrecerles los cuidados y
alimentación que no les podían proporcionar sus madres. Esta visión ha venido cambiando
a lo largo del tiempo. En sus inicios y durante varios años las instituciones se consideraron
fundamentalmente como un espacio de “cuidado y guarda asistencial” en donde el
personal, requería habilidades relacionadas con el trato y la atención a los niños. Después
de esta experiencia se incorporaron otros aspectos que paulatinamente han llevado a
reconocer la influencia que tiene este proceso en la educación de las niñas y niños.
Con la llegada de nuevas ideas pedagógicas al país y en beneficio de la clase obrera, se
aprobó en el año de 1880 la apertura de una escuela cuyo sistema de enseñanza se
basaba en el juego como herramienta indispensable para el trato con los pequeños. De
este modo, el sistema de la escuela se establece como asistencial para los obreros y
educativa para sus hijos, los cuales recibían lecciones instructivas y preparatorias a partir
de su inclinación natural por el juego.
6 En 1865 se fundó la “Casa Asilo de la Infancia” y en 1869 el “Asilo de San Carlos” como un espacio de cuidado y
guarda asistencial.
67
La proliferación de las nuevas ideas pedagógicas, demandó de personal con
conocimientos específicos para el trato con las niñas y niños, “conocimientos que
requerían una preparación que no tenían los padres”.
La distinción entre las prácticas habituales de los padres y las acciones que se realizaban
con las niñas y niños en una institución; marcó la ruta para que el personal se especializara
en prácticas específicas de Educación inicial. Con el nuevo tipo de profesionistas expertos
en primera infancia, se estableció la pauta para brindar un servicio definido; sin embargo
no se modificaron algunas prácticas las cuales estaban centradas en la atención y cuidados
de las niñas y niños.
Esta forma de operar tuvo una duración desde finales del siglo XIX hasta mediados del
siglo XX. Posteriormente, nuevos avances en la investigación sobre el desarrollo infantil
modificaron las ideas sobre los niños y la forma de trato, y se inclinaron a considerar las
edades desde el nacimiento a los tres años, como un periodo que debía conocerse y
contar con personal mejor preparado para atenderlos. Por lo tanto, la educación empezó
a tener un fundamento científico y legitimador a través de la pedagogía, lo que le permitió
polemizar sobre la necesidad de guiar y conducir el desarrollo infantil desde el nacimiento.
El incremento en la demanda de este servicio por la incorporación de la mujer al trabajo
laboral, después de la segunda mitad del siglo XX y el cambio en la manera de atender a
los niños; obligan a crear otras instituciones con servicios de cuidado y protección para las
niñas y niños menores de tres años, así como medios de difusión sobre el cuidado infantil
dirigidos a las madres trabajadoras.
Para finales del siglo XX, la población de madres trabajadoras aumentó considerablemente
y la Educación Inicial se constituye como un servicio en todo el país, brindando a través de
diferentes instituciones atención asistencial y educativa en sus diversas modalidades. Sin
embargo, este servicio se instaló en establecimientos públicos y privados con diversos
68
criterios, en donde los cuidados que se brindaban a las niñas y niños eran poco
especializados. Por este motivo existe la convicción de que todo personal que atienda a
Las niñas y niños en este periodo de edad, requieren de una preparación específica
respecto al desarrollo infantil, sus necesidades, intereses y los elementos para brindarles
una mejor atención integral.
Por otro lado, el Programa de Educación Inicial de 1992, representó un gran avance
respecto a los enfoques anteriores: su importancia trascendió del simple cuidado diario a
formularse como una medida realmente educativa. A partir de este cambio, se ha
generado una experiencia reveladora respecto a la importancia del ingreso de las niñas y
niños a los espacios educativos como un momento clave para su desarrollo personal.
Otros programas con esta orientación se trabajan en distintas instituciones como ISSSTE,
IMSS, CONAFE y otras instituciones, pero van dirigidos sólo a una población específica.
En este panorama diverso de atención, los diferentes programas perfilan una tarea
educativa como propósito principal, que permite superar el enfoque y trato asistencial
característico en la dinámica institucional. Así, se logra instaurar en las instituciones que
ofrecen el servicio de Educación Inicial, una educación integral que incluía atención
asistencial, nutricional y estimulación para el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y
social de las niñas y niños.
Una situación positiva en la atención tan diversa que se ofrece; es que existen
experiencias en común que se comparten como premisas importantes que sustentan a la
Educación inicial; por ejemplo:
La primera etapa de vida de las niñas y niños la cual es fundamental
brindar una atención integral, porque es un proceso de desarrollo donde
69
se sientan los antecedentes para la construcción de las capacidades más
importantes para la vida. 7
La incorporación temprana de las niñas y niños a la educación, que
comienza mucho antes de que se encuentren por primera vez en el aula de
una institución de educación básica.
Permite que las niñas y niños asuman un rol activo, de ser humano capaz
de aprender, que les permite ocupar un rol protagónico en su destino
personal y colectivo.
Se posibilita un mayor y mejor aprovechamiento de las capacidades que
las niñas y niños traen para la etapa que está viviendo
Se establece una mejor base para los procesos que se generarán en las
siguientes etapas de crecimiento y desarrollo.
La oportunidad de que se fortalezcan sus capacidades físicas, cognitivas,
afectivas y sociales, los cuales son la base para aprendizajes futuros.
En este periodo se inicia la construcción de su personalidad; de aquí la
importancia en las relaciones de afecto, para fortalecer la confianza y la
seguridad en sí mismos, así como la apertura a la relación con los demás.
Constituye un espacio donde es factible desarrollar habilidades para su
auto cuidado, y más allá de ello, una cultura de la autoprotección: de su
integridad física y emocional para alcanzar un desarrollo saludable.
Brinda la oportunidad para detectar oportunamente dificultades de
diferente tipo (neurológicas, psicológicas, físicas, sociales, de
aprendizaje…) e iniciar un tratamiento y en algunos casos, superar
problemas relacionados con discapacidades físicas y mentales. La
identificación oportuna en estas edades, representa para los niños,
mayores posibilidades de fortalecer su desarrollo o de alcanzar ciertos
7 Howe, Michael (1999). La capacidad de aprender. La adquisición y desarrollo de habilidades. España.
Alianza Editorial.
70
niveles de logro, que sin apoyos (intervención) no lo harían o no superarían
ciertas dificultades. En el caso de que existan algunas discapacidades o
señales de propensión, se pueden crear mejores condiciones para
contrarrestar posibles dificultades futuras de exclusión social, económica y
política.
Ofrece la posibilidad de compensar las desigualdades que se originan por
la influencia de las familias de origen y contextos diversos. Toda niña y
niño nacen en una familia cuya situación social, económica y cultural
ejerce influencia en su desarrollo, y en consecuencia en su crecimiento
físico, intelectual, afectivo y en sus relaciones sociales, así se puede
detectar su situación y ofrecer la protección y atención adecuada en caso
de que se requiera.
La oportunidad de recibir una educación con propósitos definidos a través
de un ambiente seguro, protegido y regulado, diferente al de su familia; se
convierte en un punto de formación para la misma, al orientar y reorientar
sus prácticas de crianza. Los resultados de las investigaciones recientes;
permiten afirmar que un entorno que promueva relaciones afectivas entre
los niños y sus padres, o los adultos que con él convivan, así como una
educación de buena calidad, tiene efectos positivos en el rendimiento
académico posterior, en sus oportunidades de trabajo y su nivel de
productividad. Por lo tanto se compensan las desventajas que pueden
influir en una niña o niño que nace en un ambiente desfavorecido. 8
En síntesis, este conjunto de principios que identifican los beneficios de la Educación
Inicial y la evolución histórica, han determinado que la educación y atención que reciben
las niñas y niños, no se considere únicamente en función de un servicio asistencial que
8 Políticas y programas de la primera infancia. pp.25
71
reciben las madres y padres trabajadores, sino que se hace hincapié en establecer criterios
de calidad para brindar una atención y educación integral centrada en el niño.
Como vemos la atención integral (salud, nutrición, higiene, educación, cuidado y afecto)
que se brinde a las niñas y niños en sus primeros años de vida repercute de manera
decisiva en el desarrollo de sus capacidades emocionales e intelectuales, lo que favorece
que las niñas y niños se integren plenamente en la sociedad.
Los cambio históricos de este nivel, muestra que la tarea que lleva a cabo el agente
educativo tiene que ver con la capacidad para regular su comportamiento, con las formas
y matices en las que manifiesta y vive su rol; con la forma en la que expresa sus
emociones; manifiesta sus sentimientos, sus ideas, puntos de vista, decisiones y valores,
así como con el cuidado de las relaciones que establece con las niñas y niños que atiende y
con los adultos con quién convive.
El agente educativo, tiene que conciliar el derecho que tienen las niñas y niños a recibir
una educación y atención integral, acorde a sus necesidades y características; transitar de
una visión de atención y cuidado bastante restringido hacia un trabajo pedagógico que
implica cambios en la forma de mirar y tratar al niño y de un adecuado trabajo curricular.
La participación de los padres en la toma de decisiones en desarrollo de políticas y
programas es promover un aprendizaje colectivo y un vínculo más estrecho entre niños,
agentes educativos, familia y sociedad; esto se puede generar independientemente de las
modalidades de atención que brinde las diferentes instituciones que ofrecen atención
educativa.
Es primordial considerar en estos espacios de atención educativa la inclusión de todas las
niñas y niños indígenas, migrantes, refugiados y con necesidades educativas especiales de
nuestro país; para asegurar la igualdad de oportunidades y derecho a la educación.
72
Este mosaico de opciones da cuenta de la relevancia que tiene para nuestro país la
atención educativa de las niñas y niños en edades tempranas, con énfasis en el desarrollo
de sus capacidades y sus particulares modos de conocer y aprender. La diversidad de
opciones con que se cuenta, se traduce en múltiples caminos que llegan al mismo lugar: la
educación de las niñas y niños en los primeros años.
e) Aportes científicos
La Educación Inicial en nuestro país ha tomado gran relevancia, a partir de las
investigaciones y aportaciones científicas acerca de los procesos de desarrollo y
aprendizaje de los niños pequeños.
Por varios años la atención a los bebés y niños pequeños estuvo centrada en el cuidado
de la salud y en cubrir sus necesidades básicas para desarrollarse.
Hoy es necesario realizar un trabajo distinto desde las familias, las comunidades y las
instituciones que brindan atención educativa a estos niños.
A partir de reconocer que desde que nacen los niños cuentan con capacidades para
aprender, la Educación Inicial ha centrado su interés en modificar algunas prácticas que
por décadas se han venido realizando y que ahora ya no son acordes con la idea de niño
que compartimos.
De aquí que un nuevo Modelo de Atención retome nuevos enfoques y tenga como
sustento cuatro aspectos fundamentales, que a partir de las investigaciones de
especialistas nacionales e internacionales han explicado cómo aprenden y se desarrollan
las niñas y los niños menores de tres años: la investigación relacionada con neurociencia,
los estudios de contexto y la investigación sobre soporte emocional, apego y vínculo.
73
Estas investigaciones han permitido abrir un nuevo horizonte para las personas
responsables del cuidado y atención de los niños del nacimiento a los 3 años; al
proporcionarles las bases para transformar las formas de relación y trato en la atención a
los niños, de acuerdo con las nuevas propuestas de investigación que se están
implementando.
Desarrollo de las niñas y los niños (nuevas perspectivas)
Actualmente las investigaciones acerca del desarrollo infantil han estado enfocadas en las
capacidades de aprendizaje de las niñas y los niños desde su nacimiento. ¿Cómo son?,
¿cuáles son las principales pautas de desarrollo de los 0 a 3 años?, ¿qué elementos
observar para saber qué y cómo aprenden? entre otras hipótesis han sido las planteadas
por especialistas contemporáneos, que han dedicado parte de su vida a estudiar a los
niños.
A diferencia de otras teorías donde se consideraba a un bebé como un ser incompleto y
frágil, y a los niños menores de 3 años con escasa posibilidades para aprender porque su
aprendizaje dependía de las etapas, periodos o fases por las requiere pasar el ser humano,
desde que nace hasta que es adulto; ahora la investigación está centrada en las relaciones
existentes entre el desarrollo cognitivo y las experiencias que viven los niños en su
contexto para construir su aprendizaje.
Asimismo, las teorías estuvieron enfocadas a una visión de niños muy diferentes, que
vivieron en otra época; con otros hechos y en contextos distintos a los actuales; en el
presente; los cambios socioculturales han influido sobremanera en su forma de ser y
aprender.
De aquí parte la necesidad de diseñar un Modelo de Atención que cumpla con las
características de los niños y los contextos actuales, y romper con los paradigmas que
postulan que los niños a edad temprana requieren únicamente de cuidados básicos para
74
desarrollarse, de estimular sólo su motricidad y de realizar actividades que van dirigidas
hacia un resultado, independientemente del proceso por el que pasa y que dependen de
los adultos para realizar todas sus actividades.
Las investigaciones actuales9 rompieron ya con estas ideas y el trabajo se centró en
evidenciar lo que sucede en la vida real. Las niñas y los niños traen consigo una carga
genética, la cual está en función del aprendizaje y de la interacción con su medio. Es por
esta interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus
capacidades cognitivas10
Desde este nuevo milenio se abre un panorama más amplio acerca de las necesidades y
capacidades de los bebés y niños de 2 y 3 años de edad; permitiendo comprender el
proceso de aprendizaje durante esta etapa de su vida.
En algunos países como México, la edad de tres años, es el momento en el que
tradicionalmente se inicia la educación, y es reconocido por algunos teóricos del
desarrollo infantil y educadores como un punto favorable para el inicio de la vida escolar;
sin embargo, actualmente, y por los avances en neurociencia, se ha puntualizado el hecho
de que nunca es demasiado temprano para iniciar la educación en los niños, ya que
estudios en esta área han mostrado que desde el nacimiento (y aún antes) los niños
cuentan con el potencial para aprender, ya que su cerebro procesa toda la información
que llega del exterior.
Los primeros años de vida del niño, son fundamentales para un crecimiento saludable y en
armonía. Al nacer cuentan con una habilidad para adaptarse activamente a su entorno,
pero depende de los ambientes favorecedores que le brinde el adulto para poder lograrlo.
9 Puede consultar se a Feuerstein, Vygotsky y Gardner entre otros.
10 Psicopedagogía. Definición de la teoría del aprendizaje de Vigotsky. Página web: www.psicopedagogía.
com
75
Todo niño crece en una familia cuya situación social, económica y cultural ejerce una
influencia en su desarrollo y condiciona en gran parte su crecimiento físico, intelectual y
afectivo. Dentro de estos tres elementos la cuestión afectiva y los modos de crianza son
muy importantes para los niños. Sobre todo en sus primeros 3 años de vida.
El apego que los niños tienen con sus padres o parientes cercanos durante los primeros
años es relevante para su desarrollo, brindarles atención y cariño fortalece su seguridad y
confianza que el día de mañana utilizarán para ser capaces de sobreponerse a los efectos
de eventos o experiencias negativas, enfrentar situaciones adversas y salir fortalecido a
pesar de estar expuesto a elementos de riesgo.
La capacidad de resiliencia11 es otra de las capacidades importantes para desarrollar en
estos primeros años. La resiliencia es el producto de la combinación de características del
“tengo soy/estoy y puedo”. El niño desarrolla la capacidad de resiliencia de acuerdo a su
propia persona (soy /estoy), a las habilidades con las relaciones humanas (puedo) las
cuales se requieren cultivar desde la familia y el contexto, y al apoyo que le brinde el
adulto que se encuentra cerca de él.
La resiliencia trata de incrementar el repertorio adaptativo del niño mediante habilidades
en la solución de problemas para afrontar situaciones específicas de la vida cotidiana.
Estudios sobre neurociencia y aprendizaje infantil
El Modelo plantea, como punto de partida, que niñas y niños, desde el momento de su
nacimiento tienen la necesidad de desarrollarse y aprender a través de sus acciones. Que
los bebés y los niños son seres sociales y competentes.
11 Abbot, Leslye (2002). Birth to trhee matters, University Manchester Metropolitan
76
La neurociencia es la ciencia que relaciona los procesos cerebrales con los procesos
cognitivos y tiene como objeto principal de estudio al cerebro humano, esta ciencia ha
posibilitado una mayor comprensión acerca de cómo se da el proceso de aprendizaje.
A través de las neurociencias se está obteniendo una comprensión más objetiva de cómo
el cerebro de los bebés y niños pequeños se desarrolla y aprende.
Gran cantidad de investigaciones y estudios han demostrado que las niñas y los niños
desde el nacimiento cuentan con un potencial de aprendizaje que les permite desarrollar
mejores capacidades (estudios de Dehaene-Lambertz y Col. 2003, 2008 respecto al
procesamiento del lenguaje en bebés).
Definiendo así, que los logros más importantes en el desarrollo y aprendizaje del niño
ocurren de la fase prenatal hasta la edad de entrada al pre-escolar, por ello la importancia
de intervenir educativamente durante este periodo.
El cerebro del ser humano tiene cien mil millones de neuronas, las cuales crecen y se
conectan entre sí, dichas conexiones resultan en el control de sus movimientos,
emociones y sus sentidos.
El desarrollo cerebral en los primeros años de vida se va estructurando según la
incorporación de nuevas experiencias. Los avances recientes en el campo de la
neurociencia nos permiten afirmar que las experiencias que se tengan durante la primera
infancia, la cual constituye una etapa de la vida de grandes transformaciones en el
cerebro, repercutirán de manera notable en el funcionamiento físico, cognitivo, social y
emocional, debido a que los conectores de neuronas (sinapsis) alcanzan su mayor
densidad en los primeros tres años de vida; sentando con ello las bases para el
aprendizaje futuro.
77
Los estudios del desarrollo infantil vinculan la construcción de capacidades como los
esquemas motrices, el manejo simbólico, la regulación emocional, la percepción y
comprensión de señales, el razonamiento y la conciencia a la interacción con niños y
adultos en contextos diversos y específicos.
Debido a la importancia de los primeros años, la intervención oportuna, favorece le
aprendizaje y desarrollo de las capacidades del niño. Es por esto, que la eficacia de los
programas de calidad para activar el desarrollo del niño en la primera infancia en términos
de su desarrollo mental, emocional y físico ha sido documentada por varios años de
investigaciones.
Dentro de los descubrimientos en neurociencia se destacan tres elementos
fundamentales que ayudan a explicar cómo se da el aprendizaje de los bebés y los niños:
primero, los periodos sensibles y su relación con la organización cerebral; segundo, la
plasticidad cerebral para aprender; y tercero, los ambientes enriquecidos que influyen en
el aprendizaje.
Pueden establecerse dos concepciones acerca de los periodos sensibles, la primera que
afirma que los periodos sensibles establecen un punto de preparación de las conexiones
cerebrales para realizar conexiones específicas que permiten la adquisición de
capacidades útiles para todo su desarrollo.12
La segunda concepción señala que los periodos sensibles implican el momento apropiado
para iniciar la formación de capacidades sustantivas para la vida de los niños y las niñas, el
cerebro está preparado para iniciarlas13 .
12
OCDE (2002) La comprensión del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. México. Aula XXI
Santillana. 13
Experiencia y organización cerebral. (1993) Compilación de Norma del Río. México. UAM.
78
Los estudios en neurociencia han mostrado que este periodo puede aprovecharse con
oportunidades donde los niños participen en un intercambio intenso de comunicación y
adquisición de patrones lingüísticos propios del grupo social en el que encuentra.
Ya que las diferentes regiones del cerebro maduran en distintos momentos, teniendo
periodos sensibles entra cada una de ellas, de acuerdo a las experiencias y edades, lo que
se llama períodos críticos por esta razón, durante estos períodos, el cerebro es
particularmente activo ante ciertos tipos de aprendizaje y susceptible de ser alterado en
su estructura, a esto se llama plasticidad cerebral.
Respecto a esta plasticidad, los aportes de la neurociencia muestran la capacidad del
cerebro para aprender en diferentes etapas de la vida y lo que es más importante para la
infancia, la posibilidad de compensar y suplir algún funcionamiento o una estructura
cerebral inadecuada con el uso alternativo de otra región cerebral, que suple o compensa
esta deficiencia.
Sin embargo, la importancia de la plasticidad cerebral en esta etapa radica en la capacidad
de adaptación del cerebro del niño al medio. La detección temprana de un
funcionamiento cognitivo o emocional en los niños puede ayudar a diseñar e impulsar
medidas que compensen e incluso remedien esta deficiencia. 14
Por otra parte, los ambientes enriquecidos ayudan a entender la influencia de los factores
externos en el desarrollo de las capacidades de los niños; el hecho que los infantes
interactúen en un ambiente con múltiples recursos y tareas, a diferencia de otro con
pocos recursos y tareas monótonas.
Los ambientes enriquecidos ayudan a crear y fortalecer conexiones nerviosas que mejoran
el desempeño de los niños y desarrollan otras capacidades necesarias para la vida.
14
El cerebro averiado. Plasticidad cerebral y recuperación funcional. (1993). Brailowsky, Stein y Hill.
México. FCE
79
El aprendizaje en esta etapa obliga a que estos tres factores se complementen
simultáneamente, es decir que para una reestructuración cerebral es necesario encontrar
el momento oportuno para propiciar una experiencia reforzadora previamente planeada y
que busca contribuir al desarrollo de capacidades específicas.
Ahora se entiende que el cerebro puede modelarse gracias a la propiedad de plasticidad
neuronal que posee y la cual le permite interaccionar con el ambiente. Por ello es
importante el tipo y la frecuencia de las conexiones neuronales que se hagan en estos
primeros años, para adaptarse posteriormente a un mundo cambiante; este proceso
depende del uso o del desuso de las conexiones que se han desarrollado, lo que se ha
denominado como experiencias reforzadoras. Se mantienen las conexiones si se hace uso
de ellas. Entonces es importante considerar al aprendizaje como un factor más en la
potenciación de la plasticidad neuronal.
“Los niños nacen con capacidades físicas y psico-sociales que les permiten aprender,
comunicarse y desarrollarse. Si estas capacidades no se reconocen y apoyan, se debilitan
en vez de mejorar o perfeccionarse. Los niños cuyos cuidadores interactúan con ellos de
manera consistente y cariñosa asimilan mejor la alimentación y tienen menos tendencia a
enfermarse que los niños que no reciben un cuidado similar. El tener una relación afectiva
positiva en los primeros meses de vida ha demostrado afectar la habilidad de la persona
para expresar afecto, amar y establecer relaciones saludables y permanentes.”15
Las investigaciones en neurociencia han mostrado las interrelaciones entre el
conocimiento y las emociones lo que puede potenciar las capacidades cognoscitivas,
mientras que el buen desarrollo intelectual permite entender y controlar las emociones.
La educación basada en estos aspectos apoyará a los agentes educativos para planear,
15
Arango, Marta, Cuidado infantil temprano para la supervivencia, el crecimiento y el desarrollo de la niñez
nicaragüense de 0 a 3 años, Documento para Discusión en Seminario-Taller sobre Educación inicial,
MECDMIFAMILIA-UNICEF.1999
80
ejecutar y evaluar mejor las oportunidades de aprendizaje y formar integralmente a los
individuos16.
Las capacidades cognitivas y emocionales resultan fuertemente estructuradas si se
dispone una intensa fase de estimulación e interacción en los primeros años. La diversidad
y flexibilidad con que se lleve a cabo la interacción con los niños y las niñas en este
periodo, tendrá una influencia decisiva en el desarrollo de capacidades posteriores17.
Precisando que es decisivo para potenciar el desarrollo del niño, el cuidado e intervención
que este reciba, primeramente el tener una familia afectuosa, sensible, que mantenga una
comunicación asertiva, capaz de definir limites y disciplina, etc., y en segundo lugar si este
niño es atendido en un centro educativo, se destaca la importancia de que las personas
que los atienden mantengan con el relaciones seguras y estables, contribuyendo así a un
desarrollo adecuado.
Si el crecimiento de los niños se lleva a cabo en ambientes afectivos, diversos,
enriquecidos suelen construir mejores capacidades. Ambientes caracterizados por
relaciones impositivas, un clima afectivo severo y de poca atención suelen resultar en
disminución de capacidades en los niños y las niñas que lo padecen.
De estos resultados se pueden derivar algunas ideas que ayudan a enriquecer el trabajo
en la Educación Inicial: hablar y conversar con los niños de manera intensa; leer con ellos
cuentos y repetirlos en diversas ocasiones; cantar canciones y jugar interactivamente en
diferentes momentos; cuidar la alimentación de los pequeños; y, en general formar un
ambiente estable favorable al desarrollo emocional18.
16
El cerebro y el mundo interior. (2005) Solms, M. Turnbull, O. México. FCE
17 Desarrollo de la primera infancia y del cerebro basado en la experiencia. (2006) Mustard, J. F. Varias
instituciones. México. The Founder Network. 18
Gaston, G. D. (1992) Reversible cerebral shrinkage in Kawashiorkor: an MRI estudy. Archives of Disease
in childhood. No. 67. 1030-1032
81
Dado que el desarrollo del cerebro es continúo, la intervención que propicie el desarrollo
óptimo e integral y el aprendizaje del niño también debe ser continua. Por ello que el
aprendizaje durante la primera infancia debe estar basado en interacciones de calidad a
partir del juego, con otros niños, su familia y las personas que los atiendan.
Los niños viven una nueva realidad y se desarrollan en un nuevo panorama de
posibilidades con mayores experiencias de interacción y aprendizaje. Desde edades
tempranas, están en contacto con herramientas tecnológicas, se integran en un mundo de
comunicación constante, de facilidades y acceso a diversos bienes materiales y culturales
que amplían el horizonte donde viven.
Por ello, proveer oportunidades para experiencias motoras y perceptuales variadas y
complejas a una edad temprana, afecta de una manera positiva varias habilidades de
aprendizaje y puede hasta compensar, por los menos parcialmente, los déficits asociados
con la desnutrición y otras carencias.
Los resultados de la investigación han mostrado que los niños y las niñas se encuentran en
condición diferente en la cual los programas de corte educativo requieren apoyarlos en la
construcción de un repertorio con habilidades y destrezas útiles para su vida. Lo que
implica tener en cuenta que el desarrollo cerebral en cada niña y niño se presenta a su
propio ritmo de aprendizaje y crecimiento, por lo que tiene características complejas,
subjetivas e individuales de acuerdo a su experiencia.
Soporte emocional, apego y vínculo
Innumerables estudios en los últimos cincuenta años, desde diversas teorías psicológicas,
tanto como psicoanalíticas, dan cuenta de la importancia de los vínculos tempranos en el
desarrollo emocional del niño. Diversos autores han dedicado sus investigaciones a las
82
relaciones entre los cuidados afectivos de la primera infancia y el desarrollo de buenas
relaciones afectivas, buenos aprendizajes, buenos índices de salud mental.
El vínculo afectivo juega un papel esencial para la vida y constituyen la base o condición
necesaria para el progreso del niño en los diferentes ámbitos de su desarrollo.
Hablar de “vínculos tempranos” es referirse a las primeras relaciones madre-hijo, que en
el caso de los niños que reciben Educación Inicial, es compartido con los agentes
educativos. Niños que durante 4, 6 u 8 horas por día (desde los 45 días de edad) se
encuentran a cargo de otras figuras significativas, deberán recibir de ellas esos cuidados
amorosos necesarios para comenzar a humanizarse, tanto como si estuvieran en sus
hogares a cargo de sus madres o padres.
Por lo tanto debe haber un trabajo conjunto entre los padres y el agente educativo, ya
que precisaran ser sensibles y capaces de reaccionar oportunamente a las características
del niño con el cual intervendrán.
El agente educativo se apoyara en los padres para poder descifrar las necesidades del niño
ya que no hay quien lo conozca mejor.
Lejos de asimilar la tarea de los agentes educativos a la de una “segunda madre”, lo que
importa destacar es la necesidad de que alguien, sea la madre o quien la sustituya durante
varias horas al día, realice “función materna” (Winnicott).y esta función materna se refiere
a los cuidados necesarios para un bebé o un niño pequeño, que exceden el hecho de
mantenerlo limpio y alimentado. Los bebés y niños pequeños necesitan adultos
disponibles, atentos a sus necesidades particulares, es decir permeables a las demandas
de los bebés, con capacidad de ejercer ternura, de escuchar, de cantar, de jugar, de
sostener corporalmente.
83
Es importante que los bebés y niños pequeños interactúen con sus padres en diferentes
situaciones que propicien la comunicación y vínculo afectivo, por ejemplo; la hora de
comida, el juego, etc.
Los bebés nacen a la espera de una relación muy cercana con sus cuidadores, podría
decirse que durante los primeros tiempos de la vida la relación con sus madres es
simbiótica, es decir que funcionan ambos, madre e hijo, como una unidad. El ingreso al
centro infantil u otro lugar de cuidado marcará para el niño una diferencia importante: los
agentes educativos no tendrán a su cargo uno o dos niños, sino varios, tan necesitados de
atención personalizada como si fueran uno o dos. Por lo tanto, una de las tareas
fundamentales de la Educación inicial está orientada a generar dispositivos de atención en
los cuales todos los niños puedan ser mirados, escuchados, sostenidos corporalmente
cuando lo requieran. Este cuidado del vínculo temprano influye decisivamente en lo que
compete al desarrollo de la salud mental de los niños, e implica para el agente educativo
la responsabilidad de estar en disponibilidad hacia el niño.
De igual manera, el pasaje del cuidado materno al cuidado del agente educativo, requerirá
de un tiempo de adaptación, un tiempo de actividad compartida entre la madre o las
figuras familiares significativas para el niño y las educadoras, necesario tanto para la
madre, como para el niño y para las educadoras. Ese tiempo o espacio tradicional será el
que permita dar continuidad a las experiencias, garantizándole al niño una relación
vincular, una red de sostén que enriquece su experiencia de crianza.
Es importante ofrecer al niño figuras de sostén estables, es decir que las educadoras no
roten indiscriminadamente por las salas de niños, sino que cada una genere un vínculo
específico con un grupo de niños y les ofrezca su presencia constante.
El cuidado de alta calidad es un cuidado atento, sensible, estimulante y cariñoso.
84
Esta percepción de las necesidades del vínculo temprano, permiten generar estrategias de
prevención en salud, mejorar los aprendizajes, otorgar mejores posibilidades de desarrollo
psíquico a los niños y a sus padres en la delegación de parte de la crianza.
Estudios de contexto
Otro de los fundamentos importantes que retoma el Modelo de Atención con Enfoque
Integral es el referente al estudio de contextos.
Al momento de nacer los bebés traen consigo una carga genética la cual influirá en su
desarrollo; pero también existe otro aspecto que interviene en su formación, el medio
donde viven o se desenvuelven, el contexto que los rodea, las personas que forman parte
de su vida.
Uno de los primeros contextos que influye en el desarrollo cognitivo, emocional y físico de
los niños desde que nacen es la familia. La familia le proporcionará experiencias
significativas que ayudarán a formar su identidad personal, social y cultural, que le
permitirá ser integrante de un grupo o de una comunidad; estas experiencias serán
representadas a través de acciones que realice en su vida como niño y como adulto.
Pensar en el aprendizaje de las niñas y los niños lleva a retomar la idea de que son sólo los
adultos quienes enseñan, que ellos por “ser pequeños” no aprenden. Los bebés desde
muy pronto son capaces de emitir respuestas hacia los adultos o personas que le rodean;
las cuales realizan primero por imitación y que posteriormente se convierten en
habilidades adquiridas. Desde la primera semana de vida emplean su boca para explorar
nuevos objetos, establecen relaciones entre voces y sonidos e identifican algunos rostros.
Posteriormente actúan conforme a las oportunidades que les brindan los adultos para
aprender.
85
Hoy se sabe que el contexto juega un papel fundamental en el desarrollo del niño y lo
prepara, además de su herencia biológica a usar herramientas que les permitan aprender
de las demás personas.
Investigaciones recientes como las de Bárbara Rogoff (2008) refieren que la influencia de
la familia y el contexto son elementos fundamentales no sólo para el desarrollo físico, sino
para los procesos cognitivos y el aprendizaje. Refiere que es necesario permitir a los niños
observar y participar activamente en las actividades cotidianas que abre un abanico de
posibilidades de aprender, que diciéndole cómo hacer las cosas o lo que debe hacer.
Los niños están rodeados de personas activas, de sonidos que escucha, de lo que ve; por
lo tanto limitarlo o negarle la oportunidad de participar en las actividades cierra la
posibilidad de desarrollar capacidades.
La observación que realiza el niño hacia lo que hacen las personas que se encuentran a su
alrededor, es el primer paso para poner en práctica sus capacidades, ya sea por imitación
o interés, el niño busca la manera de involucrarse y comunicarse con el adulto,
inicialmente por medio de sonidos, gestos, balbuceos hasta llegar al uso del lenguaje.
Los niños son observadores natos, están en un continuo fijar su mirada en algo o alguien,
pueden estar mucho tiempo observando acerca de lo que hacen y como se comportan los
adultos, además de como estos interactúan con los objetos que están a su alrededor.
La manera de ayudar a las niñas y los niños desde edades tempranas a aprender es
haciéndolos participes por medio del juego, es dirigirse a ellos cuando se le habla, es
conversar y esperar una respuesta, permitirles explorar, convivir y a su vez participar en
sus propias actividades.
86
Algunas culturas y formas de pensar consideran que aún en la actualidad un bebé o un
niño no es capaz de tener responsabilidades hasta después de los 5 años; pero de acuerdo
con organizaciones representativas e investigaciones y estudios recientes acerca de la
atención infantil aseguran que:
Los niños son aprendices competentes desde el nacimiento.
Los padres y familiares son centrales para el bienestar del niño.
Las relaciones con otras personas (ambos adultos y niños) son de relevancia en la
vida del niño.
Las niñas y los niños son seres sociales y están preparados para aprender y
comunicar.
El aprendizaje es un proceso compartido.
Los adultos afectivos cuentan más que los recursos, los materiales y el equipo.
Los programas y rutinas deben fluir junto con el niño y tener un propósito
específico.
A lo largo del día; los bebés y los niños no separan sus vidas de los adultos que les
dan afecto.
Los niños aprenden mejor cuando se les da una responsabilidad apropiada, que les
permita tener errores, decisiones y hacer elecciones, por lo tanto es necesario que
se les respete como un aprendiz autónomo y competente.
Los niños aprenden más efectivamente cuando están activamente involucrados e
interesados, con el apoyo de un adulto informado y confiable.
El niño aprende mejor al hacer, que decirle que cosas debe hacer y cómo hacerlas.
Los investigadores han observado que las experiencias desarrollan en las niñas y los niños
capacidades que en un futuro les permiten enfrentar retos cada vez más difíciles. Los
niños aprenden de lo que observan que hacen los adultos en el contexto y contribuyen a
la formación de su propio aprendizaje, por ello no puede entenderse como independiente
del medio social en el que están inmersos.
87
El papel que juega el agente educativo o responsable del niño (en este caso puede ser la
mamá o persona clave a cargo del cuidado del niño) es primordial; desde el momento en
cómo le habla, como lo mira, como realiza un vínculo con él, la atención que le brinda en
las actividades diarias: bañarlo, al cambiarlo, al proporcionarle sus alimentos, al dormirlo;
al mostrarle lo que hay en su entorno; ya que esto será importante para todo su
aprendizaje.
Para lograr un trabajo de acuerdo con el contexto es indispensable considerar la
observación, la iniciativa, la ayuda y la colaboración y el involucramiento en las actividades
realizadas por los adultos; una participación intensa en comunidades o contextos (familiar
o institucional) y una comunicación multimodal.
En la observación, las niñas y los niños tiene la oportunidad de interactuar y conocer lo
que le rodea y de estar presente en las acciones que realiza que el adulto le brinda.
La iniciativa, es un aspecto en el que niño toma la decisión de participar en las
actividades, pero no como una obligación sino como un juego (interés por aprender).
La ayuda y la colaboración, es este aspecto las niñas y los niños están presentes en las
actividades, saben cómo actuar como solicitar apoyo de los otros cuando lo necesita.
El involucramiento es participar en forma activa y directa en las actividades junto con el
adulto u otros niños. Los participantes con mayor experiencia están involucrados en el
proceso y dirigen el ejercicio sin participar directamente con los niños, ellos usan su
iniciativa para realizar la actividad.
88
La comunicación multimodal requiere del uso de diversas formas de comunicación como
los gestos, las palabras, explicaciones, eventos, narrativas y sugerencias que utilice el
adulto para guiar la actividad de los niños.
Es importante que el agente educativo esté más interesado en lo que sucede con el niño
que pensando en la evaluación de sus acciones; brindarle la oportunidad de aprender de
diversas formas es más favorable para su desarrollo y vida futura que encasillarlo en una
sola forma de aprender, rígida y estereotipada.
La intervención del agente educativo estará adaptada a los intereses de cada bebé o niño
pequeño, lo que requiere un trabajo constante. De esta manera se propicia un aprendizaje
autónomo, aunque supervisado por los adultos. Así se potencia la capacidad de
comunicación y de investigación. Las relaciones son más flexibles y verdaderamente
situadas en el acompañamiento, y la idea de trabajar en conjunto es más concreta.
El desarrollo cognitivo y el aprendizaje de los niños con inseparables del contexto
sociocultural, este se lleva a cabo mediante la participación y la observación en
situaciones diarias que son comunes de una cultura o de un grupo social, las habilidades
que los niños desarrollen o adquieran siempre van estar definidas por el contexto en el
cual ese niño se desenvuelve.
El desarrollo cognitivo implica la apropiación de las herramientas intelectuales y las
destrezas de la comunidad cultural a la que se pertenece cada niño (Rogoff, 1989)
Bajo este marco de ideas el Modelo de Atención retoma la importancia del contexto y las
mediaciones que considera que las situaciones y los ambientes que se generen brinden a
los bebés y niños pequeños grandes oportunidades para desarrollar todas sus
capacidades.
89
3. Características del Modelo de Atención
En congruencia con el planteamiento central del Modelo de Atención que define a la
Educación Inicial como un proceso de construcción de capacidades, se plantean en este
apartado propósitos definidos a partir de los niños y sus derechos, independientemente
de sus condiciones individuales, los diferentes contextos en donde viven, así como otras
características que abren un margen amplio y flexible para realizar un trabajo educativo
en las familias, la comunidad o en un centro de atención.
a) Los propósitos se definen en función de los niños y sus
derechos
Los propósitos integran las características que hoy en día se pretende formen parte de
una definición amplia de Educación Inicial, al tomar en cuenta la evolución en su propio
concepto, los enfoques actuales sobre desarrollo y aprendizaje, así como los distintos
contextos en los que se ofrece el servicio: urbanos, comunitarios e indígenas.
Se definen otros propósitos pensando en los logros a alcanzar por los niños, en función de
lo que ahora se sabe son capaces de ser y hacer. Aquí se precisan las herramientas que
tendrán que adquirir para tener en un futuro próximo un desempeño mejor en su tránsito
por la escuela, en sus distintos niveles educativos, así como en el recorrido que apenas
inician por la vida.
En cuanto a su definición se pretende que la Educación Inicial:
Constituya un marco normativo y programático que integre los esfuerzos
interinstitucionales y de organizaciones civiles con los mismos propósitos y
diversas formas de atención a las niñas y los niños.
90
Impulse estrategias y medidas de participación de todos los sectores en beneficio
del desarrollo y la educación de las niñas y los niños.
Constituya el primer espacio educativo donde se hacen vigentes los derechos de
las niñas y los niños, desde su nacimiento a los 3 años de edad.
Difunda una nueva cultura de trato, atención y formación de los niños con una
distribución de las responsabilidades entre los adultos y grupos sociales con los
que conviven e interactúan.
Construya un ambiente educativo donde la comprensión, el respeto, el cariño y la
solución pacífica de los conflictos, sean los pilares de toda interacción.
Sea un proceso inclusivo que brinde a todos y todas, las oportunidades de crecer y
desarrollar sus aptitudes y capacidades, respetando los ritmos individuales que
demanda su desarrollo, sin importar su condición cultural, social, económica o de
capacidad física.
Constituya un medio para detectar, canalizar y en su caso atender a las niñas y los
niños con necesidades educativas especiales asociados con diferencias lingüísticas,
con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes.
Cuide y atienda las necesidades básicas de las niñas y los niños relacionadas con la
salud, la alimentación y el desarrollo emocional.
91
b) El Modelo de Atención tiene un carácter abierto y flexible para
desarrollarse en las instituciones, las familias y las
comunidades
El Modelo marca como prioridad observar la vida cotidiana del niño para aprovechar las
situaciones y crear ambientes para que en cualquier modalidad e institución se favorezca
en las niñas y niños el desarrollo de sus capacidades, sin que ello implique contar de
manera puntual con un método o un sistema de trabajo, hablando en términos estrictos,
ya que investigaciones recientes han demostrado que los niños desde edades tempranas
aprenden más al estar presentes en las actividades que realizan los adultos, otros niños de
su familia, en su comunidad o institución; que decirles las cosas que deben hacer.
Entender desde un nuevo planteamiento los ambientes de aprendizaje, nos lleva a
reflexionar en que el contexto donde los niños viven e interactúan, contribuye de una
forma decisiva al desarrollo de sus capacidades. Por lo cual éstos deben de contener
vínculos, experiencias y materiales que provoquen la observación, el interés, iniciativa, la
exploración, la colaboración y la participación a través de la guía o mediación de los
agentes educativos. Por tal motivo los ambientes pueden ser desde la propia casa, hasta
la comunidad entera, lo importante es favorecer el aprendizaje de las niñas y los niños.
Es importante tomar en cuenta apoyando lo antes mencionado cuatro tipos de entorno,
cuatro contextos educativos:
1. Contextos estimuladores, es decir contextos de experiencia y práctica vital son
suficientemente significativas y enriquecedores.
2. Entornos de seguridad, en los que la experiencia de sentirse queridos, de estar
vinculados permita el suficiente equilibrio para sentirse personas.
3. Contextos participativos, contextos en los que al actuar y decidir pueda sentirse
responsable, autor de sus actos (sujeto activo en el aprendizaje).
4. Entornos comunitarios. Contextos para la solidaridad y la construcción de
proyectos que supera el individualismo.
92
c) El Modelo de Atención tiene carácter inclusivo
La inclusión ha tomado mayor fuerza en los últimos años para hacer énfasis a la exclusión
y desigualdad educativa.
Por enfoque inclusivo se entiende el hecho de que todos los niños, independientemente
de su contexto, lugar donde viven, condición social, familiar o necesidad de aprendizaje;
cuentan con capacidades que les permiten integrarse a su medio y a otros con la
oportunidad a ser reconocidos como un individuo, comprometiendo a la sociedad a
respetarlo, valorarlo y brindarle las oportunidades de potenciar sus capacidades para
aprender.
Es decir la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los
alumnos, con especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o
marginados19
Este enfoque representa el avance hacia la educación para todos, lo que significaría el
alcanzar una educación de calidad.
En algunos países, se tiene la confusión entre la inclusión o educación inclusiva, ya que es
un concepto que se delimitaba erróneamente a la integración de niñas y niños con
necesidades educativas especiales a la escuela.
Es por eso que los objetivos de educación inclusiva han de estar dirigidos a terminar con
barreras físicas, personales e institucionales que restringen las oportunidades de
aprendizaje, el pleno acceso y participación de todas las niñas y los niños en las
actividades que realicen.
19
UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring Acces to education for All. Paris: UNESCO
93
Así que la educación con enfoque inclusivo se orientara a:
- Elaborar y seleccionar propósitos, temas y actividades de acuerdo a la edad,
ritmos y estilos de aprendizaje de los niños
- Propiciar el desarrollo de todas las capacidades del niño: cognitivas, afectivas y
sociales
- Promover el uso de metodologías flexibles, cooperativas y participativas
Algunas situaciones como la poca flexibilidad de la enseñanza, la falta de pertinencia en el
curriculum y sobre todo las actitudes discriminatorias limitan el acceso, permanencia y
aprendizaje de los niños.
Es por eso que a partir de reconocer que todos los niños cuentan con un potencial de
aprendizaje que les permite desarrollar sus capacidades, es que el planteamiento del
Modelo de Atención incorpora una visión inclusiva al concebir a las niñas y los niños con
características individuales, formas de aprender, de conocer y necesidades educativas
únicas e irrepetibles.
La visión inclusiva es el medio más efectivo para mejorar la eficiencia en los procesos
educativos, ya que éstas favorecen la igualdad de oportunidades, proporcionan una
educación más personalizada, se fomenta la participación, la solidaridad y cooperación
entre los niños y niñas.
En especial desde el nacimiento hasta los tres años, donde la búsqueda de bienestar exige
satisfacer las necesidades de seguridad emocional favoreciendo la interacción con el
adulto en un clima seguro que propicie las experiencias de afecto, ya que esto cimienta
un desarrollo sano y unos vínculos sociales adecuados.
Por lo cual ha de propiciarse que la educación sea inclusiva desde la primera infancia, ya
que mediante el desarrollo de las capacidades potenciales desde los primeros días de vida
94
contribuye a asegurar el desarrollo óptimo posterior. Con lo que se lograría tener niños
capaces y competentes, con habilidades como el pensamiento crítico, la resolución de
problemas y toma de iniciativa.
Es importante entonces que desde la primera intervención educativa, los niños
encuentren ambientes enriquecidos y estimulantes, en donde sean tomados en cuenta
como personas y además se aprecien sus logros, se respeten sus estilos y tiempos de
aprendizaje y en donde se promueva el desarrollo de sus capacidades, con esto se
pretende promover una educación en la diversidad.
En este enfoque inclusivo todos los niños son importantes y capaces, y sobre todos ellos
se tienen expectativas elevadas de desarrollo.20
El derecho a la educación inclusiva va mucho más allá del acceso, aunque es un primer
paso, ya que exige que ésta sea de calidad y logre que todas las personas desarrollen al
máximo sus múltiples capacidades.
d) El Modelo de Atención tiene como planteamiento central el
desarrollo de capacidades
El Modelo plantea, como punto de partida, que niñas y niños, desde el momento de su
nacimiento tienen la necesidad de desarrollarse y aprender a través de sus acciones. Que
los bebés y los niños son seres sociales y competentes.
20
Guijo Blanco, Valeriana. (2008). Derechos de la infancia (0-6 años) y educación inclusiva. España.
Universidad de Burgos. Área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Humanidades y
Educación
95
Una capacidad puede ser una habilidad, la facultad de pensar. Las capacidades pueden ser
de carácter general –capacidad para comunicarse- o muy específica –capacidad para
caminar o capacidad para ensamblar unos cubos- Las capacidades no se pueden ver o
tocar, medir u observar de forma directa. Las capacidades son en buena medida
adquiridas o aprendidas, conservan importantes elementos innatos. Las capacidades se
deducen después de haber visto a una persona realizar ciertas actividades o presentar
determinadas conductas. (Howe, 1999)
En general, las capacidades son habilidades generales relacionadas con los distintos
ámbitos de comportamiento y que se ponen en manifiesto en las distintas destrezas y
tareas que realizan las personas, (razonar, pensar, moverse, relacionarse con otros, actuar
de manera autónoma, etc.).
Las capacidades no se desarrollan por si solas sino por las actividades que el niño realiza
en situaciones sociales, de estudio y juego. El manejo de dichas capacidades implica el
dominio de determinados conocimientos por parte del niño.
La Educación inicial constituye un período en el que a grandes líneas: las niñas y los niños
consiguen desenvolverse con autonomía en las actividades cotidianas que realizan en sus
contextos habituales, llegando a reconocerse como un seres individuales o únicos,
capaces y dignos de confianza en sí mismo y en sus capacidades. Estableciendo relaciones
personales equilibradas y constructivas con otros, actúa en situaciones sociales (de juego,
intercambio, amistad...)
Hay capacidades naturales desarrolladas por la propia experiencia del niño, como cuando
establecen relaciones con las personas cercanas a él y cuando comienzan a establecer
relaciones entre diversos acontecimientos que suceden, llegan a ser capaces de percibir
elementos de orden y patrones de la vida diaria. Entonces, los hechos dejan de ser ya
96
casuales y confusos como le parecían antes de comenzar a establecer asociaciones entre
las personas y los objetos. Esto confirma la importancia de la acciones con un orden y
sistematización en la vida de los niños y las niñas.
Las capacidades adquiridas, en las cuales intervienen y median los agentes educativos21
son las que se adquieren gracias a las experiencias que se les brindan para aprender algo
nuevo. Un ejemplo es brindar a los bebés y los niños la interacción directa con los libros,
los cuales además de favorecer la relación con ellos al tocarlos, chuparlos, manipularlos,
observarlos; crean conexiones cerebrales que le dan herramientas para que a través de su
vida descubra el gusto por la lectura, además le abre las puertas a muchas oportunidades
y le ayuda a aprender otras habilidades para incrementar sus conocimientos.
El aprendizaje se produce entonces cuando un conocimiento nuevo se integra en los
conocimientos de conocimientos previos, llegando incluso a modificarlos. Para que esto
suceda, el niño es capaz de establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los
que ya posee, por lo cual han de realizarse tareas que tengan sentido para ellos, centradas
en su vida, juegos, necesidades e intereses. Es importante recalcar que el aprendizaje no
solamente es propiciado y logrado en el aula, sino en todo momento a través en toda una
gama de experiencias que se presentan en diferentes situaciones de la vida.
Un ejemplo es el lenguaje el cual depende del aprendizaje, pero también del hecho del
que cerebro se haya organizado de forma innata para que sea posible que el aprendizaje
del lenguaje se produzca con rapidez y eficacia.
21 Para contribuir a la formación de las capacidades, los agentes educativos proveen de un conjunto de
situaciones que sirven como andamiaje para la adquisición de los aprendizajes específicos. El repertorio tiene
permanencia y relevancia para el desempeño de los niños. (Cf. Howe (1999), Gardner (1987), Brunner
(1990), Moll (1987), Schaffer (1989) y Bronfenbrenner (1987). También se puede encontrar referencia en el
informe de OCDE (2003).
97
En conclusión, podemos definir a las capacidades como el repertorio adquirido por los
niños y las niñas para formar un potencial que utilizan cuando enfrentan diversas
situaciones que se presentan en su medio natural y social.
Esta definición tiene las siguientes bases:
La capacidad es un producto social. Los seres humanos nacen y crecen en grupos sociales,
en contacto permanente entre adultos y niños, y es en estos grupos donde desarrollan los
conocimientos, habilidades y formas de actuar, característicos de la cultura donde viven.
Dentro de los grupos sociales, las instituciones educativas adquieren la función de formar
en los niños un conjunto de habilidades y saberes útiles para estos grupos.
Desde el momento del nacimiento a los 3 años, los niños adquirirán un repertorio
importante de capacidades que les va a servir como base para iniciar y llevar más adelante
por buen camino su vida y así ampliar las bases de su aprendizaje para la vida.
Con la Educación Inicial se busca fortalecer ese desarrollo de capacidades pertinentes o
relevantes para la vida social y útiles para el desarrollo personal y afectivo de los niños;
por eso es importante llevar a cabo actividades de aprendizaje, las cuales tengan como
resultado la adquisición de diversas clases de habilidades y de conocimientos útiles.
Entonces la Educación durante la primera infancia contribuirá a desarrollar las siguientes
capacidades (definidas a partir de los ámbitos de experiencia y núcleos de aprendizaje) en
los niños menores de tres años, las cuales son imprescindibles y necesarias para que las
niñas y los niños se desarrollen de manera armónica e integral:
1. Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción
2. Relacionarse con los demás a través de diferentes formas de comunicación y
expresión
3. Observar y explorar su entorno natural, familiar y social
98
4. Adquirir progresivamente su autonomía en actividades habituales
e) El Modelo de Atención requiere de un agente educativo que
sea mediador para que el niño desarrolle todas sus capacidades
(En Construcción)
f) El está Modelo de Atención organizado por ámbitos de
experiencia
(En Construcción)
4. Metodología y Propuesta de Trabajo
g) El Modelo de Atención requiere de organizar ambientes de
aprendizaje
El juego, el arte, la investigación, necesitan un alto grado de libertad e improvisación por
parte del niño para convertirse en situaciones reales de aprendizaje. La planeación deberá
incluir en esos casos una alta cuota de libertad, de observación por parte del agente
educativo, para orientar, sugerir, estimular la actividad, sin promover repeticiones,
alojando las ideas nuevas que los niños desarrollan, muchas veces en estado embrionario.
Algunas de las tareas que competen al agente educativo como creador de ambiente
facilitador, son las de respetar las ideas que los niños inventan, ayudar a nombrarlas si las
palabras de los niños aún no alcanzan para hacerlo por sí mismos, socializarlas con todo el
99
grupo de niños, ofrecer desde su mentalidad adulta -con mayor capacidad de anticipación-
líneas posibles para dar continuidad al juego o a la actividad si ésta se agota rápidamente.
La libertad otorgada a los niños supone un rol muy activo por parte del agente educativo,
aunque esa actividad no se manifieste en la “dirección” de la propuesta o del juego tal
como es concebida tradicionalmente. Un educador muy activo es aquel que está a la
escucha, atento a la observación, y disponible para enriquecer lo que los niños realizan, a
partir de las propias iniciativas de los niños. La tarea de creación de ambientes
facilitadores está más ligada a la práctica de un acompañamiento que de una consigna a
repetir.
Muchas experiencias demuestran que los niños que han asistido a centros infantiles o
instituciones maternales, y han disfrutado de este tipo de ambientes, enriquecidos con
buenos libros, una variedad musical, juguetes desestructurados, un espacio amplio y
despejado para desarrollar prácticas de movimiento espontáneamente, e intervenciones
solícitas y atentas de sus educadores, desarrollan una gran capacidad de pensar, de
escuchar, de convivir, de crear, intensificándose la emergencia de ideas propias22.
Los ambientes son creados por el agente educativo, cubren un espacio y un tiempo en los
contextos de vida de los niños. En esa dimensión espacio temporal se incluyen las
situaciones que los niños y las niñas aprovecharán para desarrollar sus capacidades.
La Importancia de un ambiente relajado, seguro y agradable:
Si los aspectos relacionales y afectivos son importantes en toda actividad educativa en
cualquier nivel, en la Educación Inicial cobran una importancia esencial.
22
Experiencia del jardín maternal de la facultad de Derecho de la universidad de Buenos Aires. Argentina.
Experiencias de ACCES – París. Francia.
100
El espacio educativo es un lugar para vivir, a la vez que para trabajar y jugar. El entorno
físico debe tener en cuenta esta doble función. Debe combinar la comodidad y el sentido
de hogar con las condiciones prácticas. Su aspecto general debe promover interés y placer
tanto en los niños como en los adultos.
Las niñas y los niños necesitan de espacios para jugar solos y acompañados, donde puedan
usar materiales para explorar, experimentar y crear.
Estos espacios deben ser cambiantes y adecuados a los intereses y necesidades de los
niños, ya que no es lo mismo precisar de un espacio para gatear, que para desplazarse
cuando se empieza a caminar.
De cualquier manera, estos deben brindar seguridad y evitar peligros al realizar
actividades;
Lo que no debemos perder de vista es que la prioridad al organizar los ambientes es que
los niños tengan todas las oportunidades de aprendizaje, así que, el espacio debe ser
atractivo para los niños:
No perder de vista que los espacios de juego son prioritarios, adecuados a los
materiales y el número de niños que jugaran ahí.
Los espacios deben ser accesibles para las niñas y los niños, donde se permita que
los niños busquen objetos que les interesen y además que sepan dónde buscarlos.
Incluir espacios para actividades tanto individuales como grupales, espacios para la
alimentación, siesta y para guardar las pertenencias de cada uno de la niñas y los
niños.
101
Los niños requieren de espacios grandes en donde se muevan, experimenten y
exploren sin ser molestados, cuando un espacio es pequeño, se tiene dificultad
para moverse y hacer cosas, como el saludo de por las mañanas y las experiencias
de movimiento.
Así es importante entonces, definir los espacios de siesta y alimentación,
Los espacios deben ser flexibles, ya que podrán adaptarse a consideraciones e
intereses cambiantes de las niña y niños
En estas espacios es primordial la flexibilidad, ya que los agentes harán cambios en
la disposición y materiales, de acuerdo a los intereses de los bebés y niños, las
adaptaciones se realizaran de acuerdo a lo que los agentes observen en sus
interacciones e intervenciones con los bebés y niños.
Así entonces enfatizaremos el concepto de flexible definiéndolo como el de
múltiples usos, por lo que es importante que los espacios y los materiales que
estén en estas, puedan ser usadas de diferentes maneras lo cual dependerá de la
situación, imaginación y libertad de uso tanto de niños y adultos.
Los materiales apoyaran y acompañaran las experiencias de juego.
Los materiales apoyan y acompañan una variedad de juegos y actividades, de
acuerdo a los intereses y experiencias de las niñas y los niños, entre los que se
encuentran materiales para exploración, construcción, creación, simulación de
juegos.
Es importante contar con el material suficiente, de acuerdo también al número de
niños que pueden estar jugando en un mismo momento, otra condición
102
importante es su almacenamiento ya que este debe estar al alcance de las niñas y
los niños, para que ellos lo encuentren y elijan de acuerdo a lo que ellos necesiten.
Las niñas y niños eligen los materiales y además que usos les van a dar, ya que
comúnmente no les dan la función para la cual fueron hechos, es aquí donde se
manifiesta más claramente la inventiva de los niños, de acuerdo a sus intereses y
necesidades.
Esto es de esperarse cuando los niños conocen y experimentan la libertad de hacer
sus propias elecciones, los materiales serán usados de las formas más creativas e
inesperadas, los niños solo necesitan tiempo y respeto a su ritmo de exploración y
aprendizaje.
h) El Papel del Juego, el Arte y la Investigación
El juego, el arte y la investigación, van acompañados de la curiosidad de las niñas y niños.
Como adultos nos corresponde impulsarlos en las actividades que realizamos en la vida
diaria. Pero ¿Cómo hacerlo? Es sencillo, disfrutando junto con las niñas y niños lo que
implica jugar, cantar, investigar y crear.
Es grato observar a un agente educativo que disfruta del juego y que la curiosidad de la
actividad lo lleva a investigar, descubrir y maravillarse de sus hallazgos. Cuando un adulto
canta, lee y juega es una de las personas que va creando en las niñas y niños confianza y
afectividad, pues disfruta y descubre junto con ellos nuevos ambientes, donde aprenden
unos de otros y se genera respeto, autonomía, confianza y afectividad.
Cuando se habla de juego, se habla de diversión y autonomía, donde las niñas y niños
descubren y crean sus propias reglas, aprenden a convivir con otros. Es maravilloso
observar a los niños cuando juegan; por ejemplo: María es una niña de un año y 5 meses
de edad; ella juega y canta con otros niños, pero está más interesada en armar el cara de
103
papa que mira desde su lugar; así que se dirige al armario donde se encuentra el juguete;
cuando lo saca de su paquete, se da cuenta que tiene dos piezas de lentes y contenta
muestra su hallazgo a Mario, un niños de 2 años; él le quita los lentes y busca a otro cara
de papa que está en una repisa; este acto no incomoda a María, pues ella sigue armando
su juguete, conforme coloca las piezas se da cuenta que algunas están en mala posición; al
advertirlo las cambia, cuando termina de armar el juguete; muestra orgullosa el cara de
papa a todos. Este acto nos lleva a reflexionar la importancia de dejar a las niñas y niños
que investiguen y descubran de manera autónoma las diferentes maneras de salir del
conflicto, ya que ello les permite encontrar soluciones a retos más complejos. En este
ejemplo es importante mencionar que en ningún momento el agente educativo intervino
en el armado del juguete, al contrario la observó y continuó atendiendo a otras niñas y
niños que requerían su apoyo.
Si pasamos del juego al arte e investigación, las niñas y niños son expertos, pues inventan
situaciones en las cuales ellos son los protagonistas principales, los grandes
investigadores; es por ello que se requiere libertad y autonomía para que las niñas y niños
se sientan libres de experimentar, buscar y crear de acuerdo a sus experiencias; aquí el
papel principal del agente educativo, es conocer a las niñas y niños y crear situaciones en
las cuales sean un reto para ellos.
Como podemos ver el juego, el arte y la investigación, necesitan un alto grado de libertad
e improvisación por parte del niño, para convertirse en reales situaciones de aprendizaje.
Por eso, en las propuestas que involucran los procesos imaginarios, la rutinización puede
convertirse en una intervención contraproducente, es decir: repetir u orientar en una
misma línea las propuestas realizadas a las niñas y niños, lo cual lejos de constituir un
ambiente enriquecido, se convierte en un obstáculo.
104
La libertad que se requiere otorgar a las niñas y niños, demanda de un agente educativo
activo, aunque esa actividad no se manifieste en la “dirección” de la propuesta o del juego
tal como es concebida tradicionalmente. Un agente educativo activo es aquel que
escucha, observa, disfruta su trabajo y está disponible para enriquecer lo que los niños
realizan a partir de las propias iniciativas de ellos.
“Muchas experiencias demuestran que las niñas y niños que han asistido a centros
infantiles o instituciones maternales, y han disfrutado de este tipo de ambientes;
enriquecidos con buenos libros, variedad musical, juguetes desestructurados, un espacio
amplio y despejado para desarrollar prácticas de movimiento espontáneamente, e
intervenciones afectuosas y atentas de los agentes educativos; desarrollan en ellos una
gran capacidad de pensar, escuchar, convivir, crear y proponer; intensificándose la
emergencia de ideas propias”23.
Muchas veces pensamos que para crear estos ambientes enriquecidos se necesitan
muchos materiales y contar con espacios amplios; los cuales si no se tienen, no se puede
dar libertad y autonomía a las niñas y niños para jugar, crear e investigar. Sin embargo
todos los agentes educativos independientemente de la modalidad que atención que
brinden (Indígena, migrante, urbano, rural…) pueden crear ambientes interesantes de
aprendizaje; sólo requiere de atreverse a disfrutar junto con las niñas y niños de las
actividades desde su perspectiva, observarlos, comprender sus necesidades y aprender de
ellos; un ejemplo interesante es el de María, la cual explora, descubre y comparte con
otros sus logros.
23
Experiencia del jardín maternal de la facultad de Derecho de la universidad de Buenos Aires. Argentina.
105
i) El papel de la Intervención
(El arte de planear, evaluar y la oportunidad de crear)24
Considerar los procesos desarrollo físico, cognitivo y afectivo de las niñas y niños de
manera integral, requiere que los agentes educativos se den la oportunidad de revisar y
ajustar su planeación; evaluar y trasformar los ambientes de aprendizaje en algo creativo
e interesante para las niñas y niños.
¿Cómo aprenden las niñas y niños desde que nacen?
Los primeros estímulos que las niñas y niños comienzan a decodificar, remiten al rostro de
la madre, a su aroma, a su modo de mecerlo y alimentarlo. Ya hay allí situaciones de
aprendizaje. La niña o niño “lee” los datos del ambiente en que vive, y poco a poco, en la
medida que va desplegando su motricidad, tomará posesión sobre el espacio, sobre los
objetos, desarrollando ese enorme impulso epistémico con que llega al mundo, ese bagaje
de capacidades que constituye su potencial heredado.
El aprendizaje comienza muy tempranamente. Podríamos decir que los primeros
intercambios de la lengua oral, cargados de sensibilidad y disponibilidad como son los
balbuceos de la madre o la educadora -quien realiza una regresión25 en su lenguaje, para
adaptarse a la de la niña o niño (regresión por onomatopeyas –ba ba ba agogó, etc- o
también diminutivos -¿Qué tiene mi corazoncito, mi amorcito?-), son formas de estímulo
del adulto sobre la construcción mental que comienzan a realizar las niñas y niños.
Así, las niñas y niños “aprenden” a discriminar sonidos, palabras, la intencionalidad de
esas palabras a través de la tonalidad que le imprime el adulto. Esa capacidad para
24
Este texto fue escrito ad hoc para el trabajo de asesoramiento a los equipos técnicos que participan de la Reforma de Educación Inicial (México, febrero de 2010). Retoma ideas desarrolladas por María Emilia López en el libro Didáctica de la ternura. La experiencia de acompañamiento en el jardín maternal. (Colección del melón, libros que piensan la infancia. Editorial Lugar. Buenos Aires). 25
Stern, Daniel. La primera relación: madre-hijo. Editorial Morata, Madrid, 1985.
106
diferenciar, es una de las herramientas básicas para la construcción del pensamiento26.
Podríamos decir que allí ya están los gérmenes de las operaciones lógicas, de la
matemática, de la lectura y la escritura...
Las relaciones vinculares permiten aprender a pensar. En sus interacciones con sus figuras
significativas, la niña o niño pasa de desear a su madre o padre (o agente educativo) y
agarrarla/o, a decir “mamá”, “papá”; y mirarlos con amor. La niña o niño, se comporta
según sus puros deseos y apetencias a dibujarlos en la mente y usar una palabra para
nombrarlos. Esta transformación anuncia el comienzo del uso de símbolos que da lugar al
pensamiento27.
Con estos ejemplos queremos mostrar cómo, desde los más primarios intercambios,
muchas veces intuitivos por parte de los adultos, las niñas y niños están en proceso de
aprendizaje, y cuánto del éxito de esos aprendizajes, del desarrollo de esas capacidades,
depende de la disponibilidad de sus figuras parentales, así como del agente educativo,
quien realiza esas funciones sustitutas durante muchas horas por día.
Al inicio de la vida, y durante los primeros años, las niñas y niños están "aprendiendo a
aprender". ¿Qué nos aporta esta expresión? Por un lado, la posibilidad de pensar que no
hay un único modo de aprender, y por otro, que en ese camino hacia el aprendizaje vamos
construyendo “modalidades” que estructuran la forma de organizar y significar nuestras
experiencias, sensaciones, emociones y pensamientos. Podríamos decir que los seres
humanos construimos hábitos de aprendizaje, maneras de percibir y actuar para llegar a
conocer o a crear. Esos hábitos, esas modalidades, se construyen especialmente en la
infancia.
26
Cabrejo Parra, Evelio. “Música de la lengua, literatura y organización psíquica del bebé”. En Cuadernos de literatura infantil colombiana. Serie Temas 1. Biblioteca Nacional de Colombia, octubre de 2008. 27
Brazelton, B. y Greenspan, S. Las necesidades básicas de la infancia. Lo que cada niño o niña precisa para vivir, crecer y aprender. Editorial Grao. Barcelona, 2005.
107
Matrices de aprendizaje
Llamaremos matrices de aprendizaje28 a esos modelos internos con los que cada persona
organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento.
Podemos preguntarnos por nuestras propias matrices de aprendizaje, y a partir de allí
reflexionar sobre los modos de aprender que ofrecemos a las niñas y niños; por ejemplo:
¿Cómo fue mi experiencia de aprendizaje?
¿Cuánta libertad tuve para jugar, explorar, decidir, equivocarme e inventar?
En educación
¿Fue una experiencia más ligada a la creación o a la reproducción?
¿Disfrute del aprendizaje?
¿Llegue a convertirme en un ser curioso, con deseos intelectuales, con
inquietudes?
¿Cómo me relaciono con la lectura, con el conocimiento, con las dificultades que
muchas veces traen aparejadas las experiencias de aprendizaje?29
¿Qué hizo la escuela, qué hicieron nuestros educadores con mi impulso epistémico
de la infancia?
Seguramente habrá muchas respuestas posibles, como hay muchos modos de aprender.
Nos importa registrar los efectos de determinadas matrices de aprendizaje, para
enriquecer entonces nuestras intervenciones, tratando de generar las mejores
oportunidades para el desarrollo de capacidades en las niñas y niños.
28
Quiroga, Ana. Matrices de aprendizaje. Ediciones Cinco. Buenos Aires, 1985. 29
Suelo realizar este ejercicio reflexivo con educadores de niños pequeños, y es muy interesante el resultado. A partir del análisis de los propios modos de aprender, y de las riquezas y dificultades que cada uno va detectando en su modalidad, es posible revertir modos de estimular/ejercitar a los niños que muchas veces reprimen la creatividad, llevan hacia la reproducción, coartan el impulso de exploración, de investigación y descubrimiento.
108
Si la relación con los adultos acompañantes es tan trascendente como para “matrizar”
modos de conocer, nuestra responsabilidad como agentes educativos crece
considerablemente en este aspecto.
¿Qué tipos de aprendizajes consideramos más valiosos para las niñas y niños?
¿Qué matrices esperamos se construyan en ellos?
Fundamentalmente, apuntamos a una niña y niño creativo, es decir capaz de jugar,
explorar, descubrir el mundo, inventar; un ser con curiosidad, con un impulso propio por
conocer, capaz de expresarse, de generar sus interrogantes y sus ideas y hacerlas valer.
Si nos proponemos estimular estas capacidades en las niñas y niños, es imprescindible
referirnos a la creatividad.
Creatividad
Definimos la creatividad como ese impulso de búsqueda, de acción, propio de la niña y
niño pequeño cuando comienza a relacionarse con el mundo, abierto al descubrimiento, a
la creación de imágenes nuevas, que se traducen tanto en acciones como en palabras,
movimientos, sonidos, relaciones entre y con los objetos.
La creatividad es lo contrario de la reproducción, un ser humano que crea está
investigando e inventando otros modos de ser, de existir, de jugar, de pensar, de trabajar,
de construir realidad. A través de su imaginación, está haciendo mundo, porque crea a
partir de lo que siente y le gusta.
¿Cómo garantizar a las niñas y niños un camino hacia la creatividad?
Fundamentalmente creando ambientes favorecedores y donde la creatividad suele
asociarse con el arte. El arte nace de la creatividad y se alimenta de ella. La creatividad es
109
la argamasa del arte. Sin embargo, no sólo las expresiones artísticas necesitan de la
creatividad para existir. La investigación científica, el juego de las niñas y niños, las
relaciones vinculares, la planeación del agente educativo, para crear sus nuevos objetos,
necesitan apropiarse de esos modos de acción generadores de creatividad.
Una niña y niño que habita un ambiente estimulante, enriquecido y tiene libertad, juega,
explora, descubre e inventa nuevas acciones, palabras, historias a partir de las imágenes
mentales propias a las que puede dar curso, lo que permite dar continuidad a sus
iniciativas, a sus intencionalidades30.
Para garantizar un camino hacia la creatividad es necesario, entonces, dar libertad para
realizar esas acciones, ofrecer ricos materiales, dejar que las niñas y niños den curso a su
intención.
Unos párrafos atrás hacíamos referencia a la distancia que existe entre “crear” y
“reproducir”. Agregamos aquí la correspondiente discriminación entre “ejercitar” y
“estimular”. Para que una niña y niño tengan acceso a la creatividad, es necesario revisar
nuestras prácticas. Si los agentes educativos promueven que las niñas y niños únicamente
imiten sus acciones, reproduzcan la ilustración expuesta, apilen objetos de una única
manera, realicen con su cuerpo los mismos movimientos sincronizados que el agente
educativo; es probable que las niñas y niños reprimen sus propias ideas, sus impulsos
epistémicos, sus propias imágenes mentales, esto no deja que disfruten y creen de
acuerdo a sus intereses, gustos y necesidades.
30
También un científico, arquitecto, agente educativo , comerciante; necesitan explorar, descubrir, inventar algo propio para crear una nueva vacuna, edificar una obra capaz de sortear determinados problemas de la luz, convocar a mayor cantidad de clientes, enriquecer las propuestas literarias con las niñas y niños de 3 años que están ávidos de historias de brujas, enseñarles a cocinar pan, etc.
110
Si el agente educativo tiene previstos todos los caminos que llevarán a concretar esa
actividad, las niñas y niños no le quedan resquicios por donde incluir su gesto espontáneo,
que es la fuente de la creatividad.
Podríamos decir que las situaciones de aprendizaje que el agente educativo planea,
deberían ser planteadas como un “problema abierto”. Es decir, las niñas y niños tienen
por delante una propuesta de juego con determinados materiales, una pintura, una serie
de libros para disfrutar, una música para bailar o escuchar, una serie de elementos de la
naturaleza para investigar, etc. Pensar las intervenciones de la niña y niño frente a esas
situaciones como “problema abierto” implica dejar fluir en libertad el destino que le dará
al juego o a la propuesta del agente educativo. Por lo tanto, nunca sabremos de antemano
hasta dónde lo llevarán esas exploraciones, esos descubrimientos y sus propias
invenciones.
El “problema abierto” es un desafío para la inteligencia y la imaginación de las niñas y
niños (la solución no es única) y también para el agente educativo. Comenzar a pensar una
planeación donde los agentes educativos también deben apelar a su creatividad, porque
las situaciones lúdicas, el “qué hacer” cotidiano, se concreta de acuerdo a lo que las niñas
y niños muestran como intereses, no es una tarea sencilla, pero claro que posible. Desde
este punto de vista, la planeación es también un “problema abierto”, volveremos sobre
ello más adelante.
Decíamos que para que la idea o la intención de una niña y niño tengan proyección, es
necesario que el agente educativo deje un espacio vacío de sentidos, de significaciones, de
consignas, donde las niñas y niños podrán instalar su voluntad e iniciativa.
Y aquí se vuelve pertinente convocar las palabras de la escritora Graciela Montes cuando
dice: “El vacío es tremendamente necesario para cualquier construcción, para cualquier
búsqueda de significados. Tiene que haber primero un vacío. Si todo está saturado de
discursos ya previstos, si lo único que uno recibe son indicaciones sobre cómo ir hacia esos
111
discursos, no hay lugar para el titubeo, no hay lugar para la duda, no hay lugar para la
pregunta. Parecería que se le dice al niño: sos chico, todavía no sabés como aprovechar el
tiempo, entonces yo te lo voy a decir. Y eso es un poco soberbio de parte del adulto,
porque los chicos tienen mundos adentro de sus tiempos vacíos”31.
Las dudas de las niñas y niños, esa cierta incertidumbre cuando no sabe por dónde seguir,
ese cambio de interés repentino, no son necesariamente un problema negativo. Muchas
veces los agentes educativos, en el mejor intento de “llevar” a las niñas y niño hacia el
conocimiento correcto, obturan la posibilidad de exploración, de titubeo, coartan ese
tiempo en el cual las niñas y niños están armando lógicas posibles para sus acciones.
Las niñas y niños creativos necesitan, entonces, agentes educativos sensibles y flexibles,
capaces de observar lo que ellos hacen, valorar sus procesos, e intervenir para estimular
cada vez que sea necesario, cuidando que sus intervenciones no bloqueen lo que las niñas
y niños están intentando armar por sí mismos, o con otros niños.
¿Qué habría que planear en la educación inicial?
Hasta aquí hemos puesto énfasis en la importancia de seguir el gesto espontáneo de las
niñas y niños, en la flexibilidad de los agentes educativos para garantizar el devenir de su
creatividad, en el valor del sostén afectivo como acción prioritaria en la Educación Inicial.
Estamos dándoles lugares protagónicos a los vínculos y a la libertad de las niñas y niños.
Este modo de ver, puede generar interrogantes como: ¿Y entonces dónde queda la
planeación? Si lo más importante es la acción de las niñas y niños ¿Para qué sirve que el
agente educativo planee? ¿Qué hago con los vínculos y la planeación?, si le doy libertad
¿Estoy estimulando el desarrollo de sus capacidades? Trataremos de indagar por qué la
planeación de los agentes educativos es una herramienta fundamental para el
sostenimiento de la tarea integral con las niñas y niños.
31
Se sugiere complementar esta idea con la entrevista realizada a la escritora Graciela Montes: “La literatura, la infancia, el arte”. En López, María Emilia (comp.): Artepalabra. Voces en la poética de la infancia. Editorial Lugar, Bs. As. 2007.
112
Estamos acostumbrados a pensar que la planeación es una organización en la que se
plasmarán las situaciones didácticas que se llevarán a cabo con las niñas y niños, que lo
planeado intenta ordenar los objetivos de lo que se espera lograr de ellos. Muchas veces,
esos logros son vistos únicamente desde el punto de vista cognitivo, otras veces, sobre
todo en el caso de las niñas y niños más pequeños desde el punto de vista motriz. En otras
ocasiones, desde el punto de vista moral (y entonces ingresan en la planeación aspectos
“sociales”, podríamos decir, como respetar normas, obedecer ciertas reglas de
convivencia, incorporar hábitos de higiene y orden).
Seguramente muchos agentes educativos se reconocerán en esa tarea de armar grillas y
encasillar objetivos o metas, que tantas veces son difíciles de ubicar porque se
superponen, se contradicen, en fin, aparecen descarnadas de los registros sensibles que el
agente educativo tiene de su trabajo. Pocas veces sentimos que la planeación refleja las
situaciones concretas que ocurren a lo largo del día, o al menos no lo reflejan todo, y
muchas son las ocasiones en la que se transforma en un documento estático y ficticio, de
carácter puramente administrativo.
Otro inconveniente que suele tener este modo de planear, es que las niñas y niños que se
desprenden de dichos esquemas son niños “fragmentados”, las actividades propuestas
suelen responder a pautas del desarrollo muy rígidas, y a veces organizadas de tal manera
en áreas de conocimiento o de acción, que impiden ver a las niñas y niños en su actividad
integral. Por ejemplo, determinados parámetros del desarrollo indican que las niñas y
niños deben sentarse por sí mismos a los 6 meses de vida, y si no llegan espontáneamente
a adquirir esa capacidad, están por fuera de los parámetros de salud, o de inteligencia, o
de habilidades propias de su franja etaria. Cuando la planeación queda presa de reglas
como ésta, el agente educativo corre el riesgo de convertir su sala en un centro de
entrenamiento corporal infantil, donde se propone ejercitar de manera recurrente
conductas inapropiadas para las capacidades actuales de las niñas y niños, ocasionándoles
113
más molestias que aprendizajes, inhibiendo sus gestos espontáneos, e incluso, en el caso
del desarrollo motriz, perjudicando cuestiones de la salud32. Podríamos decir que lejos
están esas niñas y niños de desarrollar su creatividad, aquí prevalece la ejercitación por
sobre la estimulación.
Si las niñas y niños no responden a los objetivos que se planteó el agente educativo, por lo
general se piensa que no están desarrollando las capacidades necesarias, porque tienen
algún problema físico o neurológico (o no tienen suficiente iniciativa), y el agente
educativo incrementará las ejercitaciones propuestas. Se deja de lado también la
singularidad de cada niña y niño, pretendiendo una homogeneidad en el desarrollo del
grupo que vela las reales posibilidades de cada uno.
Tal vez, si modificáramos el punto de vista, podríamos pensar que el problema no está en
las niñas y niños sino en las categorías con las que se intenta reglar las conductas, y en el
mal uso didáctico que se hace de dichos parámetros.
Volvemos a la pregunta acerca de “¿Qué hay que planear en la educación inicial?”. Pero
antes que nada, ¿De qué hablamos cuando hablamos de planeación?
Planear significa pensar, diseñar y organizar todas las intervenciones que llevaremos a
cabo con los niños
Si tomamos en cuenta lo que venimos proponiendo, la planeación del trabajo a realizar
con las niñas y niños de 0 a 3 años, no puede ser pensada únicamente como una
planeación didáctica.
32
Se ampliará este aspecto en el apartado “Acompañamiento de los aprendizajes motrices”.
114
Si planear es organizar el trabajo con las niñas y niños, y dicho trabajo implica ocuparnos
tanto de los vínculos como del aprendizaje de ellos, ya no es pertinente pensar en una
planeación en la que ingresen únicamente problemáticas didácticas.
La tarea de sostén a la que nos hemos referido en la primera parte, incluye sobre todo el
acompañamiento en la separación temprana de las niñas y niños de su familia; donde es
importante el desarrollo emocional, el pasaje de la dependencia a la autonomía, el ingreso
en la simbolización, el cuidado de la salud física y emocional. Allí encontramos situaciones
puntuales como los procesos de adaptación de las niñas y niños, las reacciones de los
padres frente a la delegación, la construcción de nuevos vínculos de apego entre las niñas
y niños y el agente educativo, el pasaje de la lactancia a la alimentación sólida, el sueño, el
control de esfínteres, el ingreso a la vida grupal y las renuncias que implica para la niña o
niño la pérdida de la exclusividad con la madre a una edad muy temprana (y todos los
cuidados que esa situación merece), las relaciones y los conflictos entre los niños, el
surgimiento de la agresión, etc.
Teniendo en cuenta una mirada integral sobre las niñas y niños y las instituciones
maternales, desde la perspectiva de la “Didáctica de la ternura” se propone pensar en
dos grandes ejes como organizadores de la planeación:
1) El sostenimiento y
2) La creatividad
1) El sostenimiento
Si tomamos en consideración estos dos ejes e intentamos dar cuenta a través de la
planeación de todas las situaciones que ocurren en el corto y mediano plazo dentro de
cada sala del centro infantil, es probable que hayamos convertido en objeto de
pensamiento todos los aspectos de la práctica. Estamos proponiendo una planeación
integral.
115
A modo de ejemplo, incluimos aquí uno sobre: Planeación del recibimiento de las niñas y
niños por las mañanas.
En su evaluación semanal, el agente educativo escribió: “Lo vimos a Pedro muy sensible. Su mamá
cuenta que en su casa también está así, todo el día pendiente de ella. Su padre se fue a trabajar a
la sierra hace dos semanas, y aún le restan tres semanas más fuera de su casa. Estos días tiene
dificultades para despedirse de la mamá en el CENDI, llora bastante y le lleva más de dos horas
conectarse con sus compañeros y jugar. Por eso, hemos decidido que durante la próxima semana lo
recibirá Lucía (asistente educativa de la sala), con quien Pedro tiene un apego especialmente
bueno, siempre la busca en sus momentos de frustración o de llanto. Lucía le dedicará un tiempo
especial de atención cada mañana, hasta que pueda incorporarse tranquilo al grupo. Creemos que
de esta manera se va a aliviar su preocupación por separarse también de la mamá”.
El agente educativo está planeando una intervención. Dicha intervención está
fundamentada en un eje muy importante de su trabajo, que es el “sostenimiento”. Esa
intervención que es parte de la planeación, necesita pensamiento, diseño de una
estrategia, organización de su trabajo. Seguramente también planeará qué propuestas
puede ofrecer ella a los demás niños, para que también se sientan contenidos en el
momento en que se despiden de sus madres o padres aunque su compañera esté más
abocada a un solo niño.
Cuando el agente educativo introduce esta propuesta en su planeación, está mirando a
Pedro y a las demás niñas y niños como sujetos del vínculo, además de sujetos del
aprendizaje. El vínculo y sus consecuencias en la vida afectiva de las niñas y niños están en
primer plano. El agente educativo realiza un acompañamiento integral de ese niño.
Probablemente, esa intervención planeada desde el sostenimiento, le permitirá a Pedro
un mayor estado de bienestar, de estabilidad emocional. En ese estado, con sus
emociones más equilibradas, podrá jugar y aceptar de buen gusto las propuestas
pedagógicas que los agentes educativos pensaron para su grupo; tendrá oportunidad de
realizar nuevos aprendizajes, de divertirse, de explorar, de relacionarse con sus pares.
116
Pero el agente educativo no sólo está mirando a Pedro en esta intervención, su acción
también se dirige a los padres de Pedro. Cuando toma en cuenta la situación familiar
particular que están viviendo el niño y sus padres, ofrece apoyo a todo el conjunto.
Podríamos decir que el agente educativo funciona como una “matriz de apoyo”33 frente a
la dificultad que implica el alejamiento del padre de Pedro por cuestiones laborales
durante tantos días. Para la madre y el padre, dejar a su hijo llorando y saber que así
transcurre gran parte de la mañana en el Centro Infantil, es seguramente algo muy
angustiante para ellos; saber que el niño extraña a su papá intensamente y no poder
remediarlo, debe de producirles dolor.
Cuando el agente educativo incluye en su planeación el cuidado de la subjetividad de este
niño, está cuidando también a sus padres, está ofreciendo sostenimiento a las funciones
materna y paterna que ellos mismos no pueden garantizar de manera constante, algo
cada vez más frecuente en la realidad social de estos tiempos. La planeación del agente
educativo es, por lo tanto, “integralmente” sostenedora. El vínculo “generoso” que tiene
el agente educativo con Pedro, le facilita registrar la complejidad de la situación, y así
puede pensar una intervención que le ofrece mayor “estabilidad” al niño frente a la
ausencia paterna.
2) La creatividad
Compartimos otro ejemplo; pero en este caso en la vida hogareña:
Regina juega con vasos.
Regina es una bebé de 11 meses que asiste a un grupo de lactantes 1 en un Centro de Desarrollo
Infantil. Es una niña a la que le gusta desplazarse gateando y observando todo lo que está a su
alcance. Este es un día en el que se encuentra en casa de su tía. Está sentada en el suelo de la
cocina, cerca de un mueble que está lleno de enceres de plástico. Rápidamente Regina se acerca y
comienza a observar el contenido de ese mueble acercando sus manitas a una hilera de vasos que
33
Stern, Daniel. La constelación maternal. Paidós, Barcelona, 1997.
117
están apilados uno dentro de otro; Regina los toma y comienza a explorarlos. Los golpea contra el
suelo, se los acerca para observarlos y balbucea como queriendo decir algo, no logra separarlos.
Valentina, su hermana mayor que tiene ocho años, se acerca y al observar que Regina toma los
vasos, los deja y los vuelve a tomar reiteradamente, intuye que quiere ayuda y los separa. Regina
voltea sonriente y toma con cada una de sus manitas un vaso para nuevamente golpearlos contra
el piso, llevarlos a la boca y observarlos. En determinado momento cambia de juego y avienta uno
de los vasos. Cuál fue su sorpresa, que el vaso se desliza rodando fuera de su alcance. Se carcajea y
avienta el otro contenta por observar la misma situación. Se desplaza hacia donde están los vasos,
los toma nuevamente y los avienta. Una nueva carcajada la acompaña pero en ese momento
voltea buscando la cara de su tía, y al ver que ella sonríe y la anima vuelve a repetir su juego. En
una de las ocasiones en que avienta los vasos, uno de ellos rueda debajo de la estufa y Regina lo
sigue queriendo sacarlo; sin embargo se pega en su cabecita y llora. Rápidamente su tía la toma
entre sus brazos y le dice que ahí no puede estar porque es peligroso. La sienta nuevamente junto a
los vasos y Regina continua jugando. Después de un rato ella se retira a explorar otros espacios34.
¿Qué observamos en esta viñeta? En principio, una niña exploradora, activa, con iniciativa
propia; de acuerdo al relato, podríamos asegurar que es una niña creativa. Por otro lado,
materiales a su disposición, y libertad para explorar.
Regina comienza intentado separar los vasos, los golpea contra el piso (una señal de que
puede anticipar acciones, seguramente ya ha resuelto algún desafío golpeando objetos
contra el suelo… Esto muestra que las acciones que realiza cuando explora no quedan en
el aire… Regina apela a su memoria de acción para resolver este problema, Regina
piensa…). Es tenaz, no obstante no lo logra. A su modo pide ayuda, “balbucea como
queriendo decir algo”, dice Lucero.
Su hermana interviene a partir de “leer” ese pedido. Regina recupera su interés en los
vasos, y casualmente descubre otra propiedad de esos objetos relacionada con sus
propias acciones: ruedan. Nadie le está “mostrando” esa acción, las personas que la
34
Esta viñeta fue recuperada por Lucero Vergara Montelongo, Subjefa Técnico-Pedagógica de Educación inicial del Estado de Durango. México.
118
acompañan parecen estar disponibles, observándola, pero no lo hacen por ella, le dan
libertad para jugar. Así descubre ese rodar que la maravilla, y lo repite una y otra vez. La
tía la anima a repetir el juego cuando Regina comparte con ella su alegría, es decir, la tía
sigue el gesto espontáneo de Regina, y la estimula a ir por más. Con su intervención, da
continuidad en el tiempo el juego de la niña, y le muestra el placer de compartir ese
descubrimiento, algo sumamente valioso para las niñas y niños, que siempre están
atentos a la satisfacción del adulto por sus logros.
No sabemos exactamente qué ideas desarrolla Regina cada vez que vuelve a arrojar el
vaso, pero sí es lícito suponer que allí está procesando leyes físicas del acto de rodar,
relaciones entre los objetos y el espacio, la fuerza de su arrojar (seguramente no es lo
mismo si lo hace con vehemencia que suavemente), es decir que hay un gran número de
aprendizajes que están ocurriendo en ese momento en que casualmente se encontró con
los vasos y espontáneamente comenzó a explorarlos.
¿Qué nos aporta este ejemplo si la trasladamos al ámbito del Centro de desarrollo
infantil? Podríamos enumerar algunos elementos:
- La acción libre del niño siempre tiende a la creatividad.
- El adulto disponible no es un adulto intrusivo, sino expectante, observador.
- Respetar la libertad de las niñas y niños no significa despojarse de la intervención.
Vemos claramente cómo la hermana de Regina interviene en un momento muy
adecuado, tanto que su gesto es el que permite que el juego siga creciendo;
también su tía, quien permanece en principio como observadora (y qué
importante es eso para que Regina pueda “descubrir”), y luego se pliega
activamente cuando la niña la requiere para compartir y festejar el juego,
incrementándolo también.
119
- La simpleza y la riqueza de los materiales, algo que puede resultar paradójico; los
vasos pueden ser tan simples, porque están allí, a disposición, pero también
pueden ser tan ricos porque tiene determinadas propiedades en contraste con
otros materiales. Los vasos ruedan, y por lo que observamos pareciera que Regina
aún no se había encontrado tan a mano con objetos que ruedan. Las cajas de
zapatos no ruedan, con ellas podríamos hacer torres, caminos, guardar cosas en su
interior, pero no hacerlas rodar. Esos contrastes entre los materiales permiten a
las niñas y niños no sólo a descubrir propiedades de los objetos, sino también
ponerlos en relación unos con otros, clasificar, discriminar, en fin, construir
pensamiento. Y el pensamiento se vuelve propio, autónomo, como en el caso de
Regina.
- ¿Podemos pensar el juego de Regina como un “problema abierto”?
- Si pensamos en el agente educativo y en su planeación: ¿es posible planear la
situación de juego que vivió Regina? ¿Qué deberíamos tener en cuenta? Por un
lado, la oferta de materiales, y para ello pondremos atención en qué se puede
hacer con ese objeto, buscaremos que cada material ofrezca muchas variantes de
acción o alguna más específica, o que sume acciones a las conocidas; que contraste
con otros objetos con los que las niñas y niños suelen jugar, permitiéndoles
ampliar el repertorio de acciones a investigar. Por otro lado, siendo el agente
educativo de Regina tendría en cuenta su interés por el desplazamiento (está en
plena etapa de gateo), entonces elegiría los vasos y sumaría otros materiales que
rueden para dar cauce a ese interés y ese impulso de movilizarse en el espacio.
Trataría de que el espacio estuviera despejado, para que su acción de arrojar el
vaso no se frustre rápidamente si se encuentra con un obstáculo, y usaría mi
creatividad para sumar más y más objetos que rueden. Desde el punto de vista del
sostenimiento, tendría en cuenta que cuando las niñas y niños comienzan a
caminar o a gatear, viven con más conciencia la separación del cuerpo de la madre,
120
y en este caso, podríamos decir que favorecer este juego de Regina es ofrecerle
una oportunidad de elaboración de esa distancia que implica crecer, y de algún
modo, ofrecerle dispositivos que son a la vez lúdicos e intelectuales.
- Pensar un material y ofrecerlo para jugar, es una intervención; dicha intervención
hace a la planeación. A veces seleccionamos los materiales de antemano, otras
veces son las niñas y niños los que nos muestran un interés, un descubrimiento, y
el agente educativo piensa cómo darle continuidad a ese juego. Eso también es
planear. Este ejemplo nos muestra la importancia de la flexibilidad en la
planeación, y también en la intervención.
¿Quién escribe el guión de la planeación?
Estamos seguros de que la responsabilidad de la planeación corresponde a los agentes
educativos, pero las niñas y niños hacen sus aportes permanentemente, cuando nos
muestran sus necesidades, descubrimientos y sus modos de aprender a pensar.
Planear es un “arte”, o al menos exige creatividad para inventar los mejores modos de
estimular las capacidades de las niñas y niños, las mejores estrategias de sostén, aumentar
la flexibilidad, “ver el árbol y ver el bosque”.
La planeación es un ejercicio intelectual de anticipación, evaluación y proyección. Allí
damos cuenta de nuestros saberes sobre las niñas y niños, de nuestras dudas, de los
proyectos que estamos diseñando para ellos, de los materiales, propuestas, espacios que
pondremos a su disposición, de sus realidades, de sus capacidades y sus dificultades y de
los estímulos con que elegimos acompañarlos. También de la relación con su familia, de
los hechos más significativos de sus historias de vida.
Toda planeación que tenga en cuenta la creatividad, las capacidades y las necesidades de
las niñas y niños, es una planeación abierta a los imprevistos. Es importante que el agente
educativo anticipe mentalmente propósitos, situaciones, materiales y probables
121
resultados, pero todos esos aspectos estarán abiertos a las transformaciones que realicen
las niñas y niños en la interacción con los agentes educativos, con los objetos y entre ellos;
así como a la dinámica del lugar donde se esta brindando la atención y a las circunstancias
de vida propias de cada niña y niño, que en una etapa tan temprana, ingresan con ellos al
centro infantil.
El sostenimiento, tal como lo postulamos aquí, se convierte en el alborear de la
inteligencia. El sostenimiento y la creatividad se constituyen en el guión de una planeación
que intenta mirar con ojos de adulto capaz de observar, comprender, significar, estimular
y enriquecer la vida cotidiana de las niñas y niños, ayudando al desarrollo de sus
capacidades.
122
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