mision posible interior b

coleccin interactiva escuela en clave pastoral

Misin Imposible: educar

evangelizando

coleccin interactiva escuela en clave pastoral

Misin Imposible: educar

evangelizando

Enrique Palmeyro (coordinador)

PUBLICACIN INTRODUCTORIA DE LA COLECCIN INTERACTIvA ESCUELA EN CLAvE PASTORAL QUE DESARROLLA JUNTAMENTE CONSUDEC CON LA

FUNDACIN EDUCAR PARA UN MUNDO MEJOR

Ttulo del libroAutores X edicin.

ISBN:

Queda hecho el dposito que previene la ley 11.723.Impreso en Argentina. Printed in Argentina.

Queda expresamente prohibida, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico.

5ndice

Presentacin: Escuela soada, escuela posible (por P. Alberto A. Bustamante) ........................................................

I) Introduccin (por Enrique Palmeyro) ..........................................

II) La pastoral educativa en el aula (por Guillermo Vouilloz) ....................................................................

II.1) La enseanza religiosa escolar (ERE) ..............................II.1.a) La denominacin de la asignatura, ERE o catequesis? ....................................................................II.1.b) Las preguntas fundamentales para organizar la ERE: A quin-cundo? Qu? Cmo? Desde dnde? ..................II.1.c) Los agentes de la ERE: docentes o profesores especiales ...................................................................................II.1.d) Instrumentos de la ERE .....................................................II.2) La fe en las disciplinas del currculo escolar ..................II.2.a) Un enfoque epistemolgico: ms all de la controversia fe y razn, el cultivo de una fe inteligente ...........II.2.b) Para qu articular fe y currculo? ....................................II.2.c) Las vas de acercamiento ..................................................

6II.2.d) Desafos que le plantea la cultura actual a la fe ...............II.2.e) Qu s, qu no, evitar falsas armonas .............................II.2.f) Criterios bsicos para una metodologa de articulacin ...II.2.g) Metodologa de articulacin .............................................II.2.h) Indicadores y recursos de articulacin para el seguimiento por parte de los directivos. ....................................

III) La pastoral educativa en actividades y mbitos que exceden el aula (por Nicols Snchez) ..................................

III.1) Los vnculos y la comunicacin en el mbito escolar .................................................................III.1.a) La comunicacin institucional (formal e informal) ...........III.1.b) Los vnculos en la escuela ...............................................III.2) La planificacin institucional ..........................................III.3) Actividades evangelizadoras ..........................................y educativas fuera del aula ......................................................III.3.a) Las celebraciones litrgicas y las oraciones comunitarias en el mbito escolar .............................................III.3.b) Retiros, campamentos y convivencias ............................III.3.c) Actividades de compromiso social y ambiental. Hacia un mundo ms justo y sustentable ..................................III.3.d) La administracin escolar ...............................................

IV) Los agentes de la pastoral educativa (por Adriana Bossich) ...................................................................... IV.1) Equipo docente. La fuerza de equipo ..........................

IV.1.a) Palabras sobre la figura del docente cristiano: Buen docente-buen cristiano ......................................................IV.1.b) Capacitacin permanente como construccin del camino ...................................................................................IV.1.c) Preparar un buen equipo ..................................................IV.1.d) Recorridos personales de fe ............................................

7IV.2) La escuela y la familia .......................................................IV.2.a) Dos miradas, un mismo objetivo: educar a la persona/educar al hijo-alumno ..................................................................IV.2.b) Aprender juntos en el recorrido de la vida ........................IV.3) Alumnos destinatarios y agentes ....................................IV.3.a) El joven de hoy: Gritos y necesidades de los adolescentes actuales ....................................................IV.3.b) El acompaamiento de los alumnos ms comprometidos ...................................................................

V) Hacia una visin sistemtica de la pastoral educativa (por Enrique Palmeyro) ....................................................................

V.1) Por qu intentar una visin sistemtica y sistmica de la pastoral educativa? .....................................V.2) La relacin como categora articuladora de la pastoral educativa ...........................................................V.3) Esquema de la visin sistemtica de la escuela en clave pastoral ................................................

VI) Hacia una red de escuelas en clave pastoral (por Juan Pablo Gasme e Ignacio Leguisamo) ...............................

VI.1) La riqueza del compartir y poner en comn ..................VI.2) Modo de funcionamiento del espacio virtual .................VI.3) Perspectivas ......................................................................

Los autores agradecen especialmente los aportes del P. Cristian Ducloux y del Dr. Alejandro Lamberti.

9escuela soada,escuela posible

El Consejo Superior de Educacin Catlica (Consudec), que tiene por finalidad general orientar la pastoral educativa a nivel nacional; alentar la misin de evangelizar la cultura a travs de la educacin; y actualizar la vigencia de la identidad de la escuela catlica (Estatutos art. 2), ofrece con agrado el presente texto sobre la pastoral edu-cativa en la escuela catlica con la expectativa de que sirva para orientar su misin evangelizadora en esta compleja poca de la vida de los pueblos y de nuestra patria.

El libro es atrapante, prctico y de fcil lectura. Da una idea general de los elementos para tener en cuenta a la hora de pensar la escue-la en clave pastoral. Abarca todos los aspectos que hacen a una escuela que busca tener estas caractersticas. Es un disparador y brinda la posibilidad de trabajar a futuro en herramientas para cada rea evangelizadora abordada. Los temas no se agotan porque tie-nen una lgica de enriquecer nuestra labor. El texto va a la mdula de la escuela catlica, que es la evangelizacin, haciendo tomar conciencia de que todo el que es parte de la comunidad educativa evangeliza y es, a su vez, evangelizado.

Sabemos que la implementacin de la pastoral en la escuela no depende slo de eventos litrgicos, horas de religin o activida-

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escuela soada, escuela posible

des recreativas, sino de una accin sistemtica en la vida coti-diana de sta: de sus pasillos y patios, de sus aulas y lugares de encuentros, de la prctica docente, como de las relaciones personales que hacen a la comunidad educativa; de las ciencias y su confrontacin con el Evangelio, de la vida cotidiana y la gracia santificante que opera en ella, como de la vida social de la cual somos parte, y el sueo irrenunciable del reino venidero que desde nuestra labor docente queremos edificar.

Somos conscientes de la posibilidad que nos brinda la escuela catlica de construir el reino de Dios. Somos conscientes del re-galo que Dios nos hace de poder, da tras da, a travs de nues-tros institutos educativos, pensar la realidad desde l, desde sus categoras, de confrontarlas con el mundo que nos contiene, de encontrarles respuestas a las preguntas existenciales; de formar y formarnos para poder vivir la vida desde una solidez tal que slo la da Aquel que es nuestro principio y nuestro fin.

La educacin catlica, por su misin, tiene la gran oportunidad de brindarle al hombre en forma sistemtica la respuesta al misterio de su propia vida. El tesoro que da sentido, que entusiasma, que ilu-mina, que genera relaciones desde nuevas perspectivas, que nos compromete con el hermano y con la sociedad, y llama a construir cada da un mundo mejor: el reino de Dios.

Como toda obra de la Iglesia, la escuela catlica quiere ser una expresin del amor de Dios que se enuncia tanto en el saber como en el ser; es decir, en los gestos, en los signos, en las relaciones personales y comunitarias, y en sus opciones educativas. La es-cuela catlica tiene para sus alumnos un don particular del que no es duea, pero que est obligada a anunciar, con una forma propia y misin especfica: a Jess, nuestro Salvador.

Misin iMposible: educar evangelizando

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Dios sobrepasa todo lmite, por lo cual es evidente que supera es-tas pocas pginas pero, al igual que el grano de mostaza, que, siendo la ms pequea de las semillas, termina convirtindose en la ms grande de las hortalizas,1 ponemos nuestra esperanza en que Dios se encargar de hacer lo Suyo.

El reino de Dios est cerca, la cosecha es abundante, y se ne-cesitan muchos operarios! Pongamos nuestros cinco panes y dos pescados, y que Dios los multiplique.

Buena lectura y excelente aplicacin!

Pbro. Lic. Alberto Agustn Bustamante

Presidente de Consudec

1 Cfr. Mt 13, 31-32.

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i) introduccin

El modelo escolar para impartir enseanza elemental a nios de manera grupal tiene su gnesis en mbitos eclesiales en el siglo XVI. Un hito importante, en 1597, fue la creacin, por parte de San Jos de Calasanz, de una escuela popular gratuita en Roma. Sin embargo, puede considerarse que la escuela con alcance universal fue especialmente impulsada por el Estado moderno, sobre todo a partir de la Revolucin francesa, con la finalidad de educar al soberano. Ese modelo fue tomado para crear la escuela argentina regulada por la Ley 1420.

El paradigma mencionado dio sus frutos al alfabetizar a la mayora de la poblacin y generar conciencia de pas, entre otros resultados positivos.

Sin embargo, este modelo se encuentra en una profunda crisis que ya lleva varios aos. A la vez que se le asignan cada vez ms res-ponsabilidades a la escuela en la educacin de los chicos, se han deteriorado, o directamente se han deshecho, sus herramientas tradicionales: el modelo disciplinario basado en la autoridad indis-cutible del docente adulto y el monopolio del acceso a la informa-

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introduccin

cin requerida para la instruccin. Hoy toda autoridad debe ser permanentemente revalidada y los alumnos tienen mltiples vas de acceso a la informacin por fuera de la escuela, de manera ms entretenida, con menos esfuerzo, sin presentar mayores exigencias ni requerir compromiso personal.

Es as que abundan las crticas a la institucin escolar. Tanto abun-dan que, incluso, algunas parecen de signo contrapuesto. Por un lado, se expresan frases, tales como: La escuela debe recuperar su autoridad y firmeza y, por otro: La escuela debe ponerse a tono con los tiempos actuales para adaptarse a los intereses de los alumnos.

Ms all de la posicin que adopte cada uno frente a tales expre-siones, lo que no puede negarse es que, en la sociedad contempo-rnea en general, y en la argentina en particular, a pesar de todo, la escuela sigue siendo una institucin fundamental.

Es decir que la innegable crisis no debe dejarnos perplejos, sino que, entendiendo que la querida institucin escolar es necesaria, debemos aprovechar la crisis como una oportunidad para buscar nuevos formatos que permitan superar, finalmente, el modelo rgido de la escuela tradicional y generen la posibilidad de implementar sistemas de aprendizaje ms holsticos, que apunten a la persona en todas sus dimensiones.

En el caso de las escuelas de gestin eclesial, esta oportunidad es especialmente importante porque, como bien sabemos, su misin no se logra transmitiendo meramente contenidos o formando con-ductas funcionales al status quo de la sociedad adulta.

Actualmente, somos conscientes en estas escuelas de que nues-tra misin Educar evangelizando y evangelizar educando exce-de totalmente las horas de catequesis (tambin denominadas de educacin en la fe o de enseanza religiosa escolar). Est claro,

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entonces, que la pastoral educativa debe constituirse en un princi-pio fundamental que anime toda la vida de la escuela inserta en el mundo actual.

Sin embargo, si bien hay conciencia generalizada acerca de lo anterior, no son tantas las escuelas que han logrado transformar operativa, sistemtica y sistmicamente su organizacin de manera acorde con este principio.

En muchos casos, al menos en la prctica, el acento sigue restrin-gido a las horas de clase de la asignatura especfica (ya veremos en el captulo

II que la denominacin puede indicar una concepcin reducida de la pastoral educativa). Esto hace que, por un lado, se cargue a los docentes de estas horas (catequistas) con una responsa-bilidad excesiva: ser los garantes de la formacin en la fe de los alumnos cuando slo tienen una o dos horas de clase por semana y, al mismo tiempo, se diluya la responsabilidad de todo el resto de la estructura escolar que, salvo honrosas excepcio-nes, prcticamente no se siente implicada en la misin de edu-car evangelizando.

Existen algunas excelentes publicaciones que tratan este tema de manera amplia y constituyen una valiosa base de reflexin. 2

Sin embargo, dada la importancia de la cuestin, consideramos necesario seguir profundizando los caminos posibles para que las escuelas puedan estar en clave pastoral.

2 Entre las publicaciones mencionadas, se pueden destacar: Casas, Eduardo (2011). El diseo de la clave pastoral en la escuela, Crdoba,

JAEC. Rodrguez Mancini, Santiago (2005). Pastoral educativa, una mirada de fe

sobre la tarea escolar, en Cuadernos MEL, Roma, Hermanos de las escuelas cristianas, N. 28.

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introduccin

Es as que se desarrolla la presente iniciativa a cargo de un equipo interdisciplinario de profesionales ligados a la educacin convoca-dos por Consudec.

La intencin es compartir con las escuelas herramientas concep-tuales y procedimentales que ayuden a organizar la pastoral edu-cativa, implicando en ello a toda la institucin.

Para lograr que toda la comunidad educativa, cada cual desde su funcin, est implicada, entendemos como fundamental acordar una visin sistmica y sistemtica que articule todas las dimensio-nes necesarias para evangelizar educando.

La presente publicacin introductoria propone un modelo surgido a partir del conocimiento de experiencias fecundas, de la reflexin y de la aplicacin de estos criterios en la realidad escolar.

Entendemos que en la escuela en clave pastoral pueden agruparse las actividades en diferentes dimensiones que, si bien se distin-guen, tambin se encuentran profundamente relacionadas.

En primer lugar, se reflexionar sobre la dimensin de actividades realizadas en el aula: las horas dedicadas a la asignatura especfica y la articulacin de la fe y el currculo.

A continuacin, se desarrollar la dimensin de actividades fuera del aula: los campamentos y convivencias, el clima escolar, las ora-ciones de entrada y salida, entre otras.

En el captulo siguiente, trataremos sobre la formacin de los agen-tes pastorales.

A partir de las dimensiones mencionadas, entendemos posible pre-sentar una visin sistmica que las articule, lo cual se intenta en el captulo V, sustentando sta en una categora fundamental del pensamiento y la praxis cristiana: la relacin.

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Finalizamos esta obra introductoria con lo que tal vez resulte la pro-puesta ms desafiante de la presente iniciativa: promover desde Consudec una red de escuelas que procuran estar en clave pasto-ral, compartiendo reflexin, experiencias, dificultades y todo tipo de iniciativas vinculadas con su misin. Conscientes de que la esencia del mandato evanglico nos compele a construir en comunidad.

La comunidad es un nosotros que debe ser cultivado, cuidado, amasado, como nuestro pan criollo.3

Prof. Enrique PalmeyroPresidente de la Fundacin Educar para un Mundo Mejor

3 Cfr: Bustamante, Alberto. Homila pronunciada durante la entrega de la distincin del Divino Maestro (2012).

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ii) la pastoral educativa en el aula

(por guillermo vouilloz)4

Nos concentramos en este captulo en las riquezas y posibilidades de una de las dimensiones pastorales de la escuela catlica. El aula es, sin dudas, centro del entramado relacional que la vida escolar ofrece para promover el desarrollo del hombre nuevo en Cristo. En el marco de una visin compleja, adems, el aula conserva, para nuestra visin, estrechos vnculos de influencia con las otras di-mensiones de la pastoral en la escuela. Nuestros alumnos llevan al aula, entre los silencios de una clase concentrada y los intercam-bios entre sus compaeros y docentes, las tensiones de la vida personal y cotidiana, la huella de los sucesos de la vida familiar y las mil circunstancias en que se van entretejiendo y elaborando sus formas de juzgar y discernir, de sentir y de asumir los sentimientos y emociones de la existencia.5

Sin embargo, el aula es el espacio educativo simblico por ex-celencia. El aula puede estar cerrada entre cuatro paredes o

4 El autor de este captulo es profesor de Filosofa y Ciencias Religiosas.

5 Cfr. Complejidad y enseanza, Mod. 2 de Especializacin en gestin curricular de la enseanza, ISMA, 2012, Bs. As., donde se citan ampliamente las reflexio-nes de E. Morin y L. Shulman acerca del llamado paradigma de la compleji-dad y la ecologa del aula.

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la pastoral educativa en el aula

bien transcurrir en un entorno ms abierto, incluso inspirarse en el peripato griego, o en los modernos campus virtuales. De todas maneras, el aula es el lugar de encuentro donde un docente se propone mediante estrategias mltiples y diversas captar el inters y la atencin de un grupo de nios y jvenes y llegar a sus inteligencias para enriquecer sus conocimientos en determinadas reas del saber y desarrollar sus capacidades de comprensin.

La actividad ulica que tpicamente se relaciona con la evangeliza-cin es la que corresponde a la asignatura especfica de formacin en la fe. Es cierto que este espacio representa una particular rique-za sobre la cual se reflexiona en la primera parte de este captulo. No obstante, el mayor desafo de una escuela en clave pastoral tal vez sea educar evangelizando en cada asignatura y rea de cono-cimiento. En la segunda parte de este captulo, se procura brindar herramientas para afrontar este desafo.

II.1) La enseanza religiosa escolar (ERE)

II.1.a) La denominacin de la asignatura, ERE o catequesis?

No es un tema menor la cartula de un expediente y, en nuestro caso, se trata de empezar por no dejar lugar a dudas en torno al carcter que el proyecto en marcha le otorga a la comunicacin de los contenidos de la fe catlica como una de las dimensiones propias de la escuela en clave pastoral.

Ms all de las antinomias que rondan por nuestros pasillos acerca de si se trata de anuncio o formacin posterior, o si priorizamos lo vivencial o lo conceptual, el planteo propuesto aspira a superar enfoques parciales o descontextualizados de la transmisin de la fe, incluso reconociendo las dificultades para dirimir el interrogante

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catequesis escolar o enseanza religiosa? ya abordado en pro-fundidad en otras publicaciones.6

De modo general, es comprensible que el ambiente educativo, que siempre se ha de preguntar de qu manera ensear mejor, sea un lugar de experiencias y tendencias que se manifiesten en mo-das pedaggicas. De all que exista para nuestra materia, como para el conjunto curricular en general, la tentacin de seguir modas o experimentos que fluyen en el ambiente educativo. A veces, se pondr el acento en la accin, otras en los sentimientos, en lo con-ceptual, lo vincular, lo memorstico, etctera.

Sin embargo, consideramos que, en s, la escuela no debe ser un lugar de disputas y controversias, ms esperables de ciclos poste-riores, donde el ejercicio de la propia libertad y la formacin de la conciencia adquieren un lugar de responsabilidad y madurez inte-lectual y, ms an, de la fe.

En cierta ocasin, un joven adulto que varios aos despus de ha-ber egresado del secundario fue a visitar su escuela, sorprendi a los docentes, preceptores y alumnos cuando expres: Las vueltas de las pruebas de la vida me ensearon a reconocer el valor de la educacin religiosa que recib en estas aulas.

Consideramos fundamental, entonces, el valor de la semilla fecun-da de las verdades de la fe sembradas en la edad escolar y sus races nutrientes que permanecen en la edad madura, ms all de los vaivenes de la juventud.

En todo caso, as como afirmamos que es arduo conocer sin amor, imposible ser en nuestra condicin amar lo que no se conoce y,

6 Cfr. Puiggari, A (2002). Catequesis escolar o enseanza religiosa, Buenos Aires, San Benito.

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por lo tanto, tambin podemos decir que no se elige lo que no se ha conocido, valorado y comprendido.

Por un lado, se trata de una enseanza cuyos elementos funda-mentales contenidos en el credo como regla de la fe no cambian en el tiempo, lo que s cambia y se profundiza es la comprensin integral en la Iglesia y en la misma persona que la recibe, y siempre son posibles nuevas formas de expresin y presentacin.

Por otro lado, se trata de un contenido que no podra ser conce-bido sin ms por la mente humana sin el detonante de la reve-lacin: resurreccin, vida eterna, reino de los cielos, Dios hecho hombre, Iglesia santa, etctera. Desde una concepcin extrema, con acentos constructivistas, habra que ver aqu un lmite, en el sentido que el educando no alcanzara a imaginar siquiera la novedad absoluta del misterio revelado. Y, entonces, se vuelve imprescindible la proposicin de la doctrina. Pero al modo de un desafo constructivo para el alumno, incluso superndose a s mismo, conjugando razones congruentes y operando el desafo de la fe, la formacin religiosa le proveer contenidos sensibles para la experiencia humana, pero no inducibles de esta. En efec-to, ante la proposicin del seguimiento de Cristo, por ejemplo, la mejor exposicin de los valores evanglicos y las virtudes cristia-nas no pueden llamarse tales si no se expone, tambin, qu es el misterio del Dios-Hombre Jesucristo, muerto y resucitado, el que las fundamenta y hace posible.

Al decir paulino la fe entra por el odo, y podramos agregar el odo hambriento de verdad o sediento de vida, pero por el odo. Nunca un alumno alumbrar por s, ante la experiencia de la soledad, de la muerte y del mal, la respuesta de la amistad cercana de Jess, del perdn, de la resurreccin y la vida eterna, a menos que tenga alguna noticia de su existencia. En todo caso, sobre la aceptacin de la propuesta de la fe, la inteligencia y los sentimien-

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tos del educando operarn abriendo horizontes de comprensin de todo lo humano inclusive.7

Sobre la base de estas consideraciones, que acentan el carcter propositivo en la comunicacin de la fe, la propuesta opta, preferen-temente, por la denominacin enseanza religiosa escolar (ERE), en sintona con las orientaciones del magisterio expresadas travs del documento Sobre la enseanza de la religin en la escuela de la Congregacin para la Enseanza Catlica (mayo de 2009):

La enseanza escolar de la religin se encuadra en la misin evan-

gelizadora de la Iglesia. Es diferente y complementaria a la cate-

quesis en la parroquia y a otras actividades, como la educacin

cristiana familiar o las iniciativas de formacin permanente de los

fieles... (N. 17).

Esta visin encierra tambin una variable de economa curricular. Dado el escaso tiempo que la grilla curricular prev en nuestro sis-tema educativo para el rea religiosa, se hace necesario destinar especficamente esos minutos semanales para procurar afianzar una base mnima de la inteligencia de la fe. Claro que esta base doctrinal, que debe presentarse de manera tal que resulte pertinen-te, relevante y significativa, slo encontrar sentido con el comple-mento imprescindible del conjunto de actividades y dimensiones que integran una escuela en clave pastoral que convoca con todo su accionar a la comunidad educativa a vivir la fe.

II.1.b) Las preguntas fundamentales para organizar la ERE

Considerando que las escuelas de gestin eclesial suelen tener un mdulo especfico para la formacin en la fe desde el nivel inicial hasta el secundario, consideramos la ERE como un amplio y rico

7 Cfr. Romanos 3,17.

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camino de unos quince aos, en el que cada curso va dejando su

impronta particular en el alumno. De aqu nace la idea fuerte de

itinerario ERE, para ir formando un pueblo nuevo. Corresponde

preguntarse, entonces, qu implica el diseo de las planificaciones y el modo como se realiza en cada curso, en los contenidos y en la

forma, ese recorrido formativo.

Para que este camino sea un proceso coherente y consistente con

la misin encomendada a la escuela catlica, y al mismo tiempo di-

nmico y abierto a la cultura actual, identificamos cuatro preguntas fundamentales.

Pregunta 1: A quin-cundo?

Nos preguntamos quin es el sujeto de la ERE, desde el punto

de vista de la psicologa evolutiva, y por eso mismo cundo debo

hacer cambios en la adaptacin del mensaje y de qu ndole. Aten-

demos, entonces, a los lmites y las posibilidades de acogida de la

enseanza por parte del educando. Aqu recordamos los concep-

tos de pensamiento simblico, concreto y formal. En un sentido,

sus conclusiones nos vienen a orientar sobre las etapas en el pen-

samiento del alumno desde sala de tres hasta 5.to ao.

Entendemos, entonces, que todo el itinerario de la ERE se va desa-

rrollando en espiral, distinguindose en etapas, conforme va evo-

lucionando el proceso cognitivo del alumno, dentro de las cuales

resulta posible y conveniente desarrollar la doctrina expresada en

el credo de manera completa. Ofrecemos una alternativa posible,

obviamente no excluyente:

1. Desde sala de tres hasta 1.er grado

2. Desde 2.do hasta 4to grado

3. Desde 5.to hasta 7mo.

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4. Primer ao8

5. Desde 2.do hasta 5.to

En cada etapa, se enfoca la enseanza de la fe atendiendo las ca-ractersticas evolutivas propias del nivel, de manera que no se trata de un mero repetir, sino de un proceso de profundizacin progresi-va, en espiral, que se apoya en el crecimiento de los chicos.

Por ejemplo, decimos que el credo ya est enunciado desde el co-mienzo del itinerario al ensear a hacer la seal de la cruz a los nios de nivel inicial, y se va ampliando su comprensin hasta la procla-macin del credo por el confirmando de nivel medio.

Pregunta 2:Qu?

La segunda pregunta contempla a los alumnos que egresan de cada bucle y se refiere a las expectativas de logro de la escuela respecto de ellos: que sepan integrar en sus vidas y responderse explcita o implcitamente, segn su nivel, a estas cuatro cues-tiones bsicas planteadas en el catecismo de la Iglesia catlica (CCE):

1. Qu creemos en la Iglesia catlica?2. Qu celebramos en la Iglesia?3. Cmo vivimos los catlicos?4. Cmo oramos?

Las observaciones de numerosas instituciones y las evaluaciones realizadas en cursos de transicin (en sptimo de primaria, en quin-to ao de nivel medio y en primer ao de ciclo superior) indican la necesidad de poner un fuerte acento en los contenidos de la ERE, expresados sintticamente en el catecismo: los contenidos de la fe;

8 Considerando que hay alumnos que pueden no haber tenido formacin en la fe en la escuela primaria, se opta por brindar en primer ao un panorama comple-to de la fe.

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el credo; la vida litrgica y sacramental; la moral personal y social; y la espiritualidad personal.

Las expectativas vienen dadas por el ideal, el modelo y el objetivo por lograr. Lo que buscamos, sustancialmente, cuando decimos el perfil del egresado.

La peculiaridad del enfoque del CCE en estas cuatro cuestiones es que nos ponen por encima de cualquier dicotoma fe-vida, con-tenidos-vivencias, etctera. Por ello decimos que la respuesta a esta pregunta debe incluir las cuatro dimensiones integradoras del hombre cristiano ya mencionadas, y ninguna puede estar ausen-te en nuestra enseanza; as como todas estn en el verdadero cristiano, segn nos ensea la Iglesia. En la realizacin de las pla-nificaciones, cada curso debe contener en esta matriz de cuatro dimensiones todos los contenidos propuestos.

Pregunta 3: Cmo?

Atendiendo al marco pedaggico vigente, se propone un esque-ma bsico de expectativas de logro, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y las dimensiones de evaluacin de diagnstico, de proceso y de resultados. El acento en la ERE estar puesto en los contenidos conceptuales y el desarrollo inte-gral estar acompaado desde el conjunto de las dimensiones que conforman la escuela en clave pastoral. Los contenidos procedi-mentales y actitudinales deben ser asimismo objeto de una ade-cuada planificacin.

La didctica nos abre una puerta amplia para pensar cmo trans-mitir a los alumnos la integralidad del mensaje de la fe, consecuente con un concepto del hombre abierto a la trascendencia. Las dimen-siones conceptuales, actitudinales y procedimentales se conjugarn con las otras preguntas, teniendo siempre en el centro los dos polos centrales de nuestra tarea: el alumno y Jesucristo. Dos polos que,

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en este caso, se necesitan y se buscan profundamente, aunque por muchos y diversos caminos.

Pregunta 4: Desde dnde?

El enfoque catequstico doctrinal tendr como base lo expuesto en el CCE, aun cuando la entrada o punto de partida para arribar a lo mismo puedan ser diferentes enfoques teolgicos, por ejemplo:

1. Histrico salvfico: de la creacin al Creador y del pecado a la salvacin.

2. Cristocntrico: del Jess visible a la revelacin de la Trini-dad y el plan de Dios.

3. Trinitario: del Creador y Dios Padre por Cristo salvador en el Espritu Santo sanador y santificador.

4. Eclesiolgico: de la comunidad en la que vivimos a la reve-lacin que le dio origen, etctera.

El enfoque est relacionado aqu con lo que supone un diagns-tico religioso existencial. Lo que llamaramos saberes y vivencias previas que, en el conjunto del grupo ulico, representan un modo peculiar de situarse frente a la propuesta de ERE y las condiciones existenciales de adhesin. Es un elemento para considerar muy se-riamente en la administracin del tiempo de nuestras planificaciones.

Es importante destinar el tiempo necesario para evaluar la realidad de nuestros alumnos cada ao y utilizar el mtodo ms adecuado segn el curso que tenemos a cargo para determinar objetivamente qu saben y, muy importante tambin, qu experiencias traen en el orden religioso (sectas, sincretismos, tradiciones familiares, entorno cultural, mandatos implcitos, entre otras). Y esto no slo al iniciar el ao, al comenzar cada tema es importante utilizar din-micas adecuadas para que los alumnos expresen lo que saben y sienten, de manera tal que la ERE sintonice con los interrogantes existenciales de los alumnos.

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Proponemos el siguiente esquema sinttico de las cuatro preguntas:

A QUIN / CUNDO?

5 etapas que se apoyan en el desarrollo evolutivo del pensamiento y en la realidad vital de los alumnos

APORTA:Los LMItEs y PosIbILIDADEs DE RECEPtIVIDAD En EL EDuCAnDo.

QU?

4 dimensionas integradas de la doctrina de la fe catlica (CCE):

qu creemosqu celebramoscmo vivimosla oracin cristiana

APORTA: MoDELos, noRMAs, LogRos, oRIEntACIn DEL sAbER.

CMO?

Organizacin didctica de loscontenidos en 3 enfoques:

Conceptual: saberProcedimental: saber

hacerActitudinal: saber ser

APORTA:IntEgRACIn DEL APREnDER: DoCtRInA y VIDA, CoHEREnCIA.

DESDE DNDE?

Un conocimiento religioso existencial

del alumno y de la poblacin escolar de

la escuela; de sus saberes y vivencias

previos, en funcin del enfoque doctrinal

teolgico a partir del cual abordar cada

tema.

trinitario, eclesiolgico, cristocn-trico, histrico salvfico, etctera.

APORTA:

ConDICIonEs ExIstEnCIALEs DE

ADHEsIn y APRoPIACIn DEL MEnsAjE

DE LA fE.

II.1.c) Los agentes de la ERE

En el nivel inicial y primario, existen actualmente dos modalidades para asumir la enseanza religiosa en las escuelas: escuelas que contratan a un catequista y encuadran la ERE como una hora espe-cial ms, y otras que adoptan el modelo del maestro catequista, procurando una mayor integracin de las dimensiones que compo-nen la pastoral educativa.

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El docente, que en el resto de las dimensiones pastorales es un agente pastoral entre otros, en la ERE y en la integracin fe-curr-culo es su responsable directo, quien conduce el proceso de apren-dizaje y hace posibles las expectativas de logro de la escuela. Con el fin de consolidar esta opcin, es necesario impulsar una adecua-da capacitacin docente en el rea, sea cual fuere la modalidad ele-gida segn la realidad de la institucin. En este sentido, adems, es fundamental el papel articulador y animador del equipo directivo y la coordinacin del rea, ya sea para integrar al transcurrir pastoral de la escuela a los catequistas especiales, o bien, para fortalecer y apoyar la tarea de los docentes de curso a cargo de la ERE.

En cualquier caso, considerando que para el alumno el lugar del saber est expresado en el docente a cargo del curso, el lugar del saber de la fe, origen y meta de la identidad de la escuela en clave pastoral, debe tambin estar efectiva y simblicamente expresa-do en el docente del curso que vive y convive el transcurrir de la escuela. Si de alguna manera la identidad educativa pasa por el docente como su referente natural para el alumno, no debera ser distinta la posicin del docente en aras de la identidad pastoral de la escuela.

II.1.d) Instrumentos de la ERE:

Se mencionan a continuacin algunos de los instrumentos que puede utilizar el docente a cargo de la ERE:

1. Listado de temas por ciclo: a los efectos prcticos y de organi-zacin del docente, es fundamental tener un listado de los te-mas que en cada curso se pretenda desarrollar, y que, junto con los listados de la etapa a la cual pertenecen, comprenden la integralidad del conjunto doctrinal.

2. Administracin del tiempo disponible: el promedio mnimo de 30 encuentros de una hora semanal por tantos aos cuantos

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comprende la etapa, nos da la perspectiva del tiempo dispo-nible para componer las planificaciones y distribuir el conjunto doctrinal.

3. Diagnstico inicial y planificaciones peridicas. Es fundamental considerar el diagnstico inicial en los trminos de la pregunta Desde dnde?, que nos invita a mirar las tradiciones y el entorno religioso de los alumnos. Adems, atento a la pregunta Cmo?, el docente deber planificar cada perodo del ao, bimestral, trimestral, etctera, y quedarn all los lineamientos para elaborar luego las tareas de cada da.

4. Encuentro ERE: es la unidad bsica de asignacin del tiempo y del espacio disponible para desarrollar los contenidos. La hora de ERE en s no escapa a la dinmica propia de la didctica de cualquier otra asignatura, pero por la ndole propia y abarcadora de la totalidad de la vida humana, hace que los contenidos con-ceptuales vayan vinculados con los procedimentales de la vida de oracin y los actitudinales de carcter testimonial previstos en la conduccin pastoral (tutoras, encuentros y retiros, entre otros).

5. Desarrollo del Cuaderno ERE. Los libros de texto de enseanza religiosa disponibles en la actualidad pueden ser muy valiosos para ser utilizados por cada docente como referentes en cuanto a los temas y la estructura de cada encuentro. Se sugiere utilizar las actividades propuestas slo a modo de ejemplo, ya que es importante que cada docente ponga en juego su propia mochi-la de recursos y creatividad.

Consideramos muy vlida la opcin por un cuaderno ERE en lugar de un libro editado de actividades para completar por cada alumno. Esta construccin de cada alumno en cada curso, con la gua del docente, a lo largo del itinerario de un cuaderno

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ERE en cada curso, encierra en s mltiples objetivos: fijacin de conceptos, herramientas de aplicacin (crucigramas, pegati-nas, etctera), testimonio de evaluacin (cuestionario, etctera) y registro de sucesos (narro lo aprendido, lo vivido en el oratorio, lo visto o realizado, etctera). Esta opcin, posible en cualquier tipo de escuela, puede tener un motivo adicional cuando se tra-baja con poblacin de escasos recursos, para la cual la adquisi-cin de un libro de catequesis en cada curso puede resultar una carga adicional para las familias.

En estos casos es importante, en el trabajo diario, caratular, titular y fechar cada encuentro; y para el docente acompaar al alumno con un proceso de evaluacin del cuaderno que re-sulte orientadora y estimuladora. El cuaderno ERE puede ser as un testimonio artesanal de la educacin de la fe de cada alumno.

En el caso de optar por la utilizacin de un libro que incluya activi-dades para completar por los alumnos, es fundamental lograr que los alumnos se involucren verdaderamente con las propuestas.

6. Sacramentos y sacramentales: durante la vida escolar, los alum-nos reciben sacramentos y participan de celebraciones sacra-mentales que constituyen verdaderos hitos en su historia reli-giosa. Por ejemplo, el sacramento de la eucarista o la recepcin de la Biblia constituyen oportunidades para la expresin perso-nal de adhesin a las propuestas de la fe que van siendo conoci-das en la ERE. La coordinacin del rea podr articular, en cada curso con el docente a cargo, la oportunidad de la realizacin de cada hito con el desarrollo en la ERE de los temas afines. Por ejemplo, para un hito mariano que se realice con ocasin de una festividad mariana, el coordinador podr orientar al maestro ERE que organice la planificacin para que los temas marianos de sus contenidos ronden la fiesta propuesta.

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7. Catecismo de la Iglesia catlica. La tarea de brindar enseanza religiosa escolar est vinculada con la tradicin, que lejos de cualquier connotacin integrista, no es el apego rgido al pa-sado, sino la entrega amorosa del bien y la verdad recibidos. Transmitimos un tesoro que no es nuestro. En este proceso so-mos agentes calificados, y as nos considera la Iglesia por me-dio de la escuela catlica.

Por esto se debe apreciar el valioso instrumento del Catecismo de la Iglesia Catlica (CCE) como gua, referencia, fuente. Es recomendable que la escuela ponga en las manos de cada do-cente un ejemplar del CCE en el contexto de una celebracin de admisin, donde se hace explcita su misin en esta dimensin de la escuela y el compromiso del docente de ensear con fide-lidad. Ser, entonces, nuestro referente para planificar, evaluar y conducir el itinerario ERE de la escuela en clave pastoral, de cada curso, de cada alumno.

II.2) La fe en las disciplinas del currculo escolar. Articulacin fe y currculo (Afyc)

el Papa Benedicto XVI, hablando a los docentes de religin, ha indicado la exigencia de ensanchar los espacios de nuestra racio-

nalidad, volver a abrirla a las grandes cuestiones de la verdad y del

bien, conjugar entre s la teologa, la filosofa y las ciencias, respe-tando plenamente sus mtodos propios y su recproca autonoma,

pero siendo tambin conscientes de su unidad intrnseca. En efec-to, la dimensin religiosa es intrnseca al hecho cultural, contribuye

a la formacin global de la persona y permite transformar el conoci-miento en sabidura de vida.9

9 Sobre la enseanza de la religin en la escuela. Congregacin para la Ense-anza Catlica. Mayo de 2009.

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II.2.a) Un enfoque epistemolgico

Como ya se seal en la introduccin del presente captulo, el ma-yor desafo de la tarea en el aula es educar evangelizando en cada asignatura y rea de conocimiento. Esto requiere la articulacin de la fe y el currculo (Afyc) con un adecuado enfoque epistemolgico que reconozca los alcances, lmites y relaciones. Esto es, debemos encontrar desde la organizacin del saber y desde la misma con-cepcin del saber el lugar de su dilogo con la fe.

Ms an, hace al perfil de un egresado el haber construido, con ayuda de todos sus formadores, una cosmovisin cristiana abierta al dilogo con las diversas corrientes de pensamiento sin caer en el escepticismo de la verdad, y despierta a los desafos que enfrenta el desarrollo integral de la persona humana en el mundo contempo-rneo, valorando los aportes de la cultura actual, sin que esto impli-que ceder ante el relativismo moral y el individualismo epidmico.

Cuando pareciera que hay ms disposicin a una mutua compren-sin entre las partes, que las tensiones y fanatismos ceden, ms all de las controversias de fe y razn, apostamos por el cultivo de una fe inteligente.

Adems, es necesario reconocer las dificultades que plantea la no obviedad de la fe. Llamamos no obviedad al hiato que media entre la fe y la no-fe; esto es, que el universo maravilloso que puede cons-truir la inteligencia que acepta las premisas de la creacin y la reden-cin puede resultar incomprensible a aquel que no ha recorrido estos prolegmenos. Y, por lo tanto, hay que reconocer como necesaria la instancia propositiva de la fe sin ms: La fe viene por la predica-cin y la predicacin por la Palabra de Cristo. Cmo creern si no oyen? Cmo oirn sin que nadie les predique? (Rm. 10,14-18).

Es necesario, una vez ms, poner en el Arepago moderno el lugar propio del Dios cristiano y encontrar las maneras de un dilogo

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fecundo entre la fe y las ciencias. Ese es el cometido del espacio que intenta articular, en la escuela en clave pastoral, las diversas asignaturas y reas del currculo establecido con las enseanzas que brotan de la reflexin de la fe.

II.2.b) Para qu articular fe y currculo?

Si dijramos que el cristianismo se presenta como una novedad cultural, como una moda, o mejor, como una corriente nueva de pensamiento, nos daramos de cara contra el hecho de que Cristo est presente en el mundo occidental y proclamado por muchas confesiones, sectas, iglesias, ideologas y que hasta el marketing se ha valido de l para sus propios fines. De modo que el Dios desconocido ya ha sido ampliamente divulgado y proclamado y, en cambio, son la cultura y los hombres de carne y hueso quienes interrogan hoy a los apstoles: De quin nos estn hablando? Por qu habramos de escucharlos si a ese Cristo ya lo conocimos y la mquina de este mundo no ha cam-biado de rumbo?

Desde la escuela hemos de asumir con fidelidad los problemas que plantea hoy la cultura al ser cristiano, a la fe del cristiano en el trabajo, la familia, la poltica, la calle, los medios de comunicacin, etctera.

En el contexto de la misin propia de la escuela catlica, evan-gelizar es alcanzar y transformar con la fuerza del Evangelio los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de inters, las lneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos de vida de la humanidad, que estn en contraste con la Palabra de Dios y con el designio de salvacin. (EN 19)

Otro aspecto de la escuela en clave pastoral es que implica una toma de conciencia docente de la radicalidad que representa en-tramar en su tarea el influjo de la expresin de la fe junto a su saber especfico. Esta tarea se vuelve un desafo cuando la formacin do-

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cente no ha escapado an al influjo de la visin compartimentada del paradigma positivista en la ciencia.

Finalmente, entre las exigencias del perfil buscado de los alumnos de la escuela que tratamos de construir, no es menor la consecu-cin de una sntesis de doctrina y capacidad de anlisis crtico por parte del egresado. Los generalmente quince aos de escolaridad bsica son un extenso y profundo surco para la mejor semilla.

II.2.c) Las vas de acercamiento

Son presupuestos bsicos de AFyC las argumentaciones por con-gruencia y el valor de la analoga. En efecto, cuando se trata de articular con realidades que exceden los lmites de la razn, otras miradas ayudan a ver donde no se ve, o como el cireneo, a caminar cuando las fuerzas propias vacilan. Adems, vemos en el paradig-ma de la complejidad, propugnado por E. Morin, una actitud ms proclive a la bsqueda de la verdad acorde con la visin integral y trascendente de la persona humana. 10

II.2.d) Desafos que le plantea a la fe la cultura actual: la histo-ria del Homo sapiens se revela como paralela a la historia del Homo religiosus, y si bien ambas devienen y se van transformando en la unidad bsica del ser humano, ello no sucede sino alternativamen-te en etapas de encuentro y momentos de tensin y crtica. En la hora actual, cuando parece ser que la sociedad del conocimiento es el signo de los tiempos y el porvenir de la cultura, las rique-zas derivadas del avance cientfico y tcnico ponen al hombre ante enormes e insondables posibilidades de desarrollo, no solo hacia su alrededor por la transformacin del mundo, sino hacia su mismo interior y entre s con sus semejantes. Cada avance genuino en el orden de las ciencias es reconocido desde la ciencia de la fe como

10 Cfr. Morin, E. (1996). Los 7 saberes para la educacin del futuro, Pars, Unesco.

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un crecimiento en la consideracin de las maravillas del vnculo trascendente del hombre y el Creador. No obstante, una educacin religiosa escolar debe advertir los signos que puedan tornar estos enormes beneficios en callejones sin salida para una cultura de la paz y la justicia, una cultura abierta a la plenitud de la verdad y en-tusiasta del bien y la solidaridad.

1. Cientificismo-tecno-alienacin: hay una mirada sesgada acerca del valor de un saber en tanto si va acompaado del calificativo cientfico, y hay una extendida aceptacin del concepto de ciencia asociado a la certidumbre relativa a la razn matemtica como base de aseveraciones empricas. Es necesario ampliar y superar los lmites autoimpuestos por la cultura dominante que intentan reducir la realidad a variables reductivas y cuantificables. Debemos promover las dimensiones de la comprensin, la contemplacin y el asombro, el intus-legere y la analoga, es decir diversas formas de conocimiento humano; todas ellas con una validez objetiva adecuada a sus mtodos de investigacin propios y a sus correspondientes objetos de estudio.

Asimismo, los caminos abiertos por la tecnologa, valiosos en muchos sentidos, conllevan tambin el peligro de la idolatra de lo til y lo fcil, postergando el valor y el desarrollo del sentido y la finalidad. 11

2. Relativismo moral: no se trata de asumir una reaccin pacata, deudora de una moralidad victoriana, en definitiva, actitudes morales que ponen el acento en el influjo extrnseco sobre la conducta humana, ni tampoco de cierto rigorismo atado ms a las formas que al valor de sentido. En todo caso se trata de rescatar el valor de la verdad del obrar humano, libre y responsable de sus consecuencias y de promover la superacin del individualismo por

11 Gaudium et Spes n 3ss. Concilio Vaticano II, 1965.

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la apreciacin del valor de la solidaridad. Si la fe viene en ayuda de la inteligencia, para ir ms all de lo visible, el amor cristiano viene en ayuda de la voluntad debilitada y reducida a lo til y placentero.

3. Materialismo: la seduccin de lo visible asociada a la cultura de la imagen nos plantea el desafo de formar para el ms all: ms all del saber sesgado por lo cuantificable; ms all en nosotros mismos, asumiendo las necesidades y reclamos profundos del alma; ms all de nosotros mismos, reconociendo el valor y la apertura al otro y por eso al prximo; y ms all del nosotros colectivo al Otro del cual podemos leer algn plan de sentido. Eso que desde la fe llamamos plan histrico de salvacin.

4. Evolucionismo reduccionista: se trata de un ejemplo de reduccionismo cientificista. Hoy no es serio oponer la fe y la evolucin, en tanto que la fe, con el concepto de creacin, aporta una mirada de sentido de la vida, la cual bien puede explicar su origen y desarrollo por la teora de la evolucin. De manera que, una vez ms, el ordenamiento epistemolgico nos ayuda a dialogar mejor entre el saber racional y la informacin que propone la revelacin desde la fe. Y con ello una mirada ms comprensiva y extendida del mundo para el educando.

Cmo hemos llegado hasta aqu?

Cada tpico nos permitira abrir un debate largo y profundo, pero queden al menos planteadas algunas lneas como enunciados para desarrollar.

Primero, el reduccionismo del conocimiento a lo meramente cuan-tificable y sensible. Una vez determinados a lo medible en trmi-nos de extensin, sobreviene una especializacin indiscriminada y, en lugar de aprender a distinguir para unir, se desencadenan las consecuencias de la prdida de la nocin de la unidad esencial de la realidad. Segundo, y ya como paradigma epistemolgico, la

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herencia de una fragmentacin del saber y la prctica de visiones reduccionistas de los problemas humanos.

De aqu a la separacin entre fe, razn y vida, solo vamos por el camino del hbito.

II.2.e) Qu s, qu no: evitando falsas armonas

Una primera aproximacin al desafo AFyC nos llev a preguntar-nos qu sera no articular y qu, en cambio, s sera articular en las aulas fe y programacin curricular.

no s

Impostar, sustituir temas.P. ej.: En ciencias naturales explicar la naturaleza con el poema bblico de la creacin, obviando las teoras cientficas.

Reconocer y valorizar crticamente el aporte de comprensin de los problemas que hace cada una de las disciplinas, entendiendo lo que dice la fe en un plano distinto de sentido y de finalidad. P. ej.: estudio de los gneros literarios para mejor comprensin de la Biblia.

Ahorrar tiempo dedicando un tema de una materia en el tiempo de otra.

Respetar las perspectivas propias de cada materia y el tiempo que hay que dedicarle a cada una.

La ltima bolilla de la materia, o simplemente una ms: qu dice la fe.

La mirada de la fe no es una ms aditiva a la de las ciencias, sino que ampla el horizonte de observacin de la realidad y pone un marco de comprensin y valoracin. A veces implica confrontacin y siempre es complementaria.

Biblismo: aplicar en los temas directamente alguna cita bblica sin pasar por la interpretacin de esta segn el sentido de la fe.

La fe catlica observa la realidad desde la Palabra de Dios, en la Iglesia. La Palabra de Dios en la Biblia no tiene finalidad cientfica explicativa de la realidad emprica sensible del mundo y de la humanidad.

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no s

Atender los asuntos religiosos personales de un alumno o de un grupo que no hacen a mi materia. Las actitudes paternalistas o autorreferenciales, en el docente, no ayudan a formar una conciencia respetuosa de los diferentes mbitos y enfoques de la realidad.

La consideracin de la persona del alumno, el respeto y la escucha, as como la prudencia del formador, introducen en el territorio de la sabidura.

Relatar testimonios personales no atinentes a la materia.

No es un tema ms y obligado del programa.

S es una dimensin obligada de la planificacin.

Mi materia no tiene nada que ver con la fe.

Atender al objeto propio de la materia, desde un marco ms amplio.

Dar por sentadas, sin ms, conclusiones de la ciencia que cuestionan aspectos de la fe.

Preguntarse crticamente qu dice la fe de tales y cuales conclusiones y mtodos de la ciencia.

Suponer, sin ms, como de la fe conceptos vagos de la propia experiencia y no fundamentados.

Valorizar los documentos bsicos que la Iglesia tiene para custodiar y transmitir el depsito de la fe.

Contrastar temas conflictivos con argumentos de autoridad sin dar argumentos para la reflexin.

Brindar informacin de los lugares y documentos que el magisterio promueve para articular el depsito de la fe con las cuestiones que se plantean en la cultura y las ciencias.

II.2.f) Criterios bsicos para una metodologa de articulacin

En lnea con el propsito de elaborar una pastoral educativa siste-mtica, el rea de AFyC no podra ser una superposicin de tareas ni un agregado excesivo de temas que altere en demasa el trabajo docente. En cambio, se opta en nuestra perspectiva por acompa-

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ar el proceso natural de planificacin, despertando la conciencia de una mirada complementaria en cada paso de su trabajo epist-mico. En definitiva, ayudando a preguntarse:

1. Qu enseo en esta materia? Reconocer el objeto propio de mi materia, situarlo en la perspectiva del conjunto de las materias-ciencias y, en ese punto, sumarle el enfoque desde la cosmovisin de la fe catlica. Adems, y no es tema menor, advertir los lmites del mtodo empleado en la materia.

2. Cules son mis problemas de frontera? Esto es, identificar cuestiones de la materia que implican directamente las afirmaciones de la fe y de la moral cristiana y, luego, con ayuda del rea especfica, identificar en el marco de la doctrina de la fe las definiciones y conceptos que orientan sobre la cuestin.

3. Nada humano me es ajeno, frase que se encuentra en los antiguos escritos de Terencio, en boca de algn personaje de Shakespeare y que utiliz con intensidad el Papa Pablo VI. Todo tema genuinamente humano nos conecta, en ltima instancia, con Dios. Es decir, todo tiene una dimensin desde lo creado que dice vnculo al Creador. Corresponde a la inteligencia desarrollar ese camino y la fe colabora en ello. En toda ciencia o disciplina que se imparte, hay una cuestin humana explcita o implcita que dice a la fe.

II.2.g) Metodologa de articulacin

Lejos de pretender un superficial barniz de teologizacin de las materias, la Afyc puede generar un fecundo campo para el docen-te que va construyendo el plexo cognitivo con el educando. En el respeto a los diversos grados del saber (Cfr. J. Maritain), aprender a distinguir para unir es garanta de progreso en el conocimiento y libertad ante la realidad segn viene representada por la cultura.

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Adems, partimos de la conviccin del aporte significativo que re-sulta del dilogo con el saber cristiano siempre reconociendo los fundamentos antropolgicos de cada disciplina y evitando reducir la articulacin a una teologizacin del currculo.

El profesor o la maestra al frente del curso pueden articular la fe y su disciplina por lo menos en cuatro instancias de la planificacin.

1. Al presentar la materia, relacionando su objeto con la cosmovi-sin implicada en la revelacin (antropologa).

2. Al situar el mtodo propio de la materia en el conjunto de los mtodos posibles de acceso a la realidad, incluida la fe.

3. Identificando cuestiones de la materia que implican directamen-te las afirmaciones de la fe y la moral cristiana.

4. Identificando en el marco de la doctrina de la fe las definiciones y conceptos que orientan sobre las cuestiones planteadas por la materia.

Preguntas que ayudan a articular fe y currculo

Evangelizar articulando fe y currculo es poner en juego el axioma teolgico que dice: Lo que no es asumido no es redimido (S. Gre-gorio Nacianceno).

a) Al presentar la materia: relacionando su objeto con la cosmovi-sin implicada en la revelacin Biblia, credo, magisterio (catecis-mo y compendio) podemos preguntarnos por el objeto material: de qu hablamos en esta materia? (Cfr. CEE 283ss, CDS 464ss).

Algunos ejemplos: Historia: hablamos de los hechos datados en el tiempo que afec-

tan la vida de los hombres en cuanto a seres libres (CEE 338). Psicologa: hablamos de la vida de la persona humana como

unidad psicofsica-espiritual, una, nica, abierta y libre (CEE 1763 CIC 1764).

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Literatura y esttica: hablamos de la creatividad humana al ser-vicio del gozo y la belleza (CEE 2501).

b) Mirada humanista: qu hay de especficamente humano en mi objeto?

Por ejemplo: Matemtica: una capacidad del conocimiento que penetra la

realidad ms all de lo material y visible. Psicologa: el deseo de felicidad inagotable. Historia: en el juego de las libertades, los logros y fracasos del

hombre, y sus odios y amores.c) Desde el objeto formal: desde qu punto de vista lo hacemos? Matemtica: a partir de lo sensible, se llega a la nocin analgica

de la cantidad y la expresin simblica del nmero. Biologa: del hombre, su corporeidad y su salud fsica.d) Desde la interdisciplinariedad: el mismo objeto material es

visto desde otras materias: el hombre en la historia, en la socio-loga, en la biologa, en la poltica, etctera.

e) Desde la ideologa: el mismo objeto formal es visto desde otras cosmovisiones, teoras o ideologas: antropologa filosfica rea-lista o idealista; religiosa; agnstica; new age; marxista o socia-lista; liberal; posmoderna, etctera.

f) Desde la revelacin: puesto que desde la fe tenemos una mi-rada trascendente, qu dice la revelacin de nuestro objeto material y formal? Geografa y medioambiente, poltica y bien comn, historia y plan salvfico de Dios.

g) Desde el mtodo: al situar el mtodo propio de mi materia en el conjunto de miradas posibles de la realidad, incluida la analoga de la fe, nuestro objeto material es visto desde un lugar espe-cial, bajo una perspectiva especfica, y para ello utilizamos un mtodo: definamos el mtodo en la ciencia: Qu conjunto de herramientas y procedimientos se utilizan para conocer e inda-gar sobre el objeto de nuestra materia? Siempre son adecua-

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dos los mtodos al objeto de estudio? Podran ser reductivos e insuficientes, extrapolados, etctera.

h) Cmo argumenta racionalmente la fe? el hombre que busca a Dios descubre ciertas vas para acceder al conoci-miento de Dios. Se las llama tambin pruebas de la existencia de Dios, no en el sentido de las pruebas propias de las cien-cias naturales, sino en el sentido de argumentos convergentes y convincentes que permiten llegar a verdaderas certezas. 12

i) Identificando cuestiones problemticas: cules son en nuestra materia aquellas cuestiones que implican directamen-te las afirmaciones de la fe y de la moral cristiana? Cundo las trataremos? De acuerdo con el orden del tratamiento de la materia, ubicamos la mencin de estos temas en el programa anual. Desde dnde haremos afirmaciones explcitas de la fe? Al presentar los temas identificados recurrimos a las fuentes de informacin doctrinal (CIC y CDS) y contrastamos con otras vi-siones ideolgicas.

II.2.h) Indicadores y recursos de articulacin para el seguimiento por parte de los directivos

Un aspecto importante para tener en cuenta por parte de los directi-vos es cmo se desarrolla en la realidad el proceso AFyC. Para ello, adems de valerse de las observaciones de clases y otras formas de acompaamiento, es til incluir criterios en la planificacin de las asignaturas, invitando al docente a explicitar en este instrumento los puntos de contacto de su materia con la cosmovisin de la fe.

Instrumentos de integracin para una visin general

Se recomiendan, como logros de la reflexin catlica, acabados y disponibles para el educador de nuestra poca:

12 Catecismo Iglesia catlica (CCE) n31.

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1. Catecismo de la Iglesia: Qu creemos; qu celebramos; cmo vivimos y cmo rezamos?

2. Compendio de las enseanzas sociales: principios bsicos

(personalismo; bien comn; destino universal de los bienes; solidaridad, participacin y subsidiariedad) y temas propios de

la agenda social de la Iglesia.

Se ofrece al final del captulo, a modo de ejemplo, un cuadro de las ciencias, resumen de captulos introductorios de cada materia.

Recomendaciones

El docente catlico comprometido con su saber encuentra re-laciones aun ms all de su propia materia.

Favorecer el cultivo de lo que llamamos el hbito mental in-tegrativo, curiosidad, formacin permanente, comunicacin entre docentes.

Conocimiento y aprecio por las enseanzas de la Iglesia, bs-queda de sitios web, etctera.

Para finalizar este captulo, nos parece oportuno el marco de re-flexin que ofrece el Documento de Aparecida cuando, observando los peligros de reduccionismos antropolgicos que afectan la educa-cin y la cultura, alerta sobre el fin que debe animar a toda escuela:

Ante esta situacin, fortaleciendo la estrecha colaboracin con

los padres de familia y pensando en una educacin de calidad a

la que tienen derecho, sin distincin, todos los alumnos y alumnas

de nuestros pueblos, es necesario insistir en el autntico fin de

toda escuela. Ella est llamada a transformarse, ante todo, en

lugar privilegiado de formacin y promocin integral, mediante la

asimilacin sistemtica y crtica de la cultura, cosa que logra mediante

un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural. Esto supone que

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tal encuentro se realice en la escuela en forma de elaboracin, es

decir, confrontando e insertando los valores perennes en el contexto

actual. En realidad, la cultura, para ser educativa, debe insertarse en

los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven.

De esta manera, las distintas disciplinas han de presentar no slo un

saber por adquirir, sino tambin valores por asimilar y verdades por

descubrir (N. 329).

Cuadro de articulacin fe y ciencias

aclaracin: se trata de un cuadro abierto para ser mejorado y completado con el aporte de los maestros y profesores que participen de la red virtual de escuelas en clave pastoral (ver captulo vi)

CIEnCIAs y MAtERIAs

objEtos MtoDosEnsEAnZAs DE LA fE

DoCtRInA DE LA fE

PRobLEMAs DE fRontERA

Matemticas Cantidad Demostracin, anlisis, sntesis, axiomas, et-ctera

Grandeza, superioridad y belleza del conocimiento, la armona y la proporcin, etctera

Creacin del mundo y crea-cin del hombre a imagen de Dios

Lmites del cono-cimiento racional para la explica-cin de toda la realidad. Cientificismo

Naturales Fenmenos del mundo material

Experimental e inductivo

Supremaca del orden espiritual

Creacin, orden y finalidad.Moral personal y social

Origen del uni-verso, causalidad y azar. Ciencia y tica: autodestruccin atmica, euta-nasia, gentica, etctera. Cientificismo

Fsica Propiedades de la materia

Hiptesis y teoras

Grandeza y admiracin por el orden material fruto de la obra de Dios

Qumica Constitucin de la materia

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CIEnCIAs y MAtERIAs

objEtos MtoDosEnsEAnZAs DE LA fE

DoCtRInA DE LA fE

PRobLEMAs DE fRontERA

Biologa Vida orgnica: funciones y finalidad

Morales

Tericas

Hechos in-dividuales o colectivos del ser inteligente y libre

Normalidad, regularidad y previsibilidad estadstica. Experimental adaptado. Descriptivo

Esencia gran-deza, mi seria y destino del hom-bre. Destino de la humanidad en el plan de Dios. Acciones en bien de la huma-nidad nacidas a impulsos de la fe

Magisterio sobre la dignidad de la persona huma-na, vida de los santos, lectura de los signos de los tiempos por el magisterio, monumentos del arte cristiano

Cuerpo-alma Materia-espritu Determinismo histrico Relativismo moral Justicia-igualdad Individualismo-socialitarismo Destino universal de los bienes

Psicologa Alma, emocio-nes, in-consciente, etctera

Antropologa cristiana, liber-tad, unicidad, trascendencia, etctera

Principios de la doctrina social

Sociologa Construccin y composicin de la comunidad de los seres humanos.

Historia Hechos del pasado

Morales Prc-ticas:Lgica, Mo-ral, Poltica, EstticaLingstica

Normativas Juicios de valor

TecnolgicasAdministra-cin, siste-mas, comuni-cacin. salud, blicas, alimentacin, etctera

Control, creacin o transformacin de cosas o procesos natu-rales humanos o sociales

Compatibles con las ciencias relacionadas y controlables por su mtodo

La mquina para el hombre y no al revs

La relacin medios-fines El trabajo hu-mano y la trans-formacin de lo creado

Orden y equilibrio del ser-hacer-tener Ambientalismo

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iii) la pastoral educativa en actividades y mbitos

que exceden el aula

(por nicols snchez)13

Nuestra misin educadora tiene un lugar importante dentro las pa-redes del aula y la escuela. Ah es donde se juega el anuncio de la fe y la educacin en contenidos curriculares que ayudan a compren-der y mirar el mundo desde la cosmovisin cristiana. Las clases de ERE y la articulacin fe-currculo en los dems espacios curricula-res tienen este objetivo. Sin embargo, existen grandes mbitos de la pastoral educativa que traspasan el espacio ulico.

Por un lado, la existencia de propuestas especiales dentro del am-biente escolar cristiano, como las celebraciones litrgicas y los mo-mentos de oracin, adems de las convivencias, los retiros y los campamentos.

Por otro lado, los vnculos entre todos los actores de la comunidad educativa; unos vnculos anudados por una planificacin institu-cional, y sostenidos por una estructura jurdica y econmica que respaldan la misin.

En este captulo, intentaremos desarrollar una introduccin a estos mbitos y a sus relaciones.

13 El autor de este captulo es maestro normal nacional y profesor de Filosofa y Ciencias de la Educacin.

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la pastoral educativa en actividades y Mbitos que exceden el aula

III.1) Los vnculos y la comunicacin en el mbito escolar

III.1.a) La comunicacin institucional

Si tomramos por azar a un docente de cualquier institucin edu-cativa y le preguntsemos cules son los tres problemas que con-sidera prioritarios resolver en su lugar de trabajo, es muy posible que en su enumeracin se encuentre la comunicacin. Si le vol-viramos a preguntar pidindole que especifique a qu se refiere con la palabra comunicacin, encontraramos que las respuestas seran muy dispares: desde recibir mayor informacin sobre las ac-tividades o decisiones, pasando por el feedback de informacin con las familias, hasta la necesidad de saberse escuchado por las autoridades institucionales.

Esta amplitud de significaciones sobre el concepto comunicacin dentro de la escuela hace que no sea raro que, en muchas reunio-nes de personal de todos los aos, siempre sea uno de los tpicos ms importantes asumidos tanto por el plantel docente como por los directivos.

Con esta introduccin no queremos menoscabar la real importan-cia que tiene la comunicacin, en todas sus facetas, dentro de la escuela. Es coherente que este problema sea tan acuciante para los educadores, ya que el mismo hecho educativo es un fenmeno comunicacional. En la relacin pedaggica todo nace del dilogo. Por ello, favorecer los canales formales de comunicacin y dar ca-lidad a los informales dentro de la institucin termina siendo bene-ficioso para el fin propio de la escuela.

Desde la gestin siempre se vive la tensin entre la comunicacin formal e informal. Estn los mensajes, reclamos y noticias que lle-gan hasta quien ocupa un cargo directivo y los que se quedarn por

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siempre en un mbito particular entre docentes, familias y alumnos. Para poder tomar decisiones cada vez ms acertadas, es conve-niente tener un conocimiento ms real de lo que est aconteciendo. Esto es imposible si no llega al directivo la comunicacin completa y si desde l no parte, tambin, toda la comunicacin necesaria. Hay estilos de gestin que lo hacen prcticamente imposible. Si el equipo directivo slo est interesado en tener todo ordenado y bajo control, provocar en la comunidad la certeza de que no pueden plantearse situaciones problemticas o manifestar conflictos. De ese modo, no solo no se resolvern los conflictos, sino que se los negar e, incluso, se los amplificar.

Sin pretender desarrollar, ni siquiera de manera somera, entende-mos importante mencionar en este punto referido a la comunicacin el desafo que generan las nuevas tecnologas de informacin y co-municacin. Evangelizar educando hoy implica tambin integrar en la vida escolar el uso del inconmensurable caudal de informacin que circula en Internet y tambin de las diversas herramientas de comunicacin que se renuevan cada da. Sin duda, una escuela en clave pastoral no puede cerrarse a esta realidad, sino que debe comprenderla y asumirla con audacia y prudencia evanglicas.14

III.1.b) Los vnculos en la escuela

La escuela est formada por personas que se relacionan entre s e interactan. Esas personas se vinculan constantemente. Por lo general, el anlisis que realizamos de esos vnculos lo hacemos desde la dimensin afectiva emocional: No nos sentimos cmo-dos (o s), Antes en la escuela ramos todos una familia, etc-tera. Este anlisis es vlido, pero si no perdemos de vista que es

14 Entre las publicaciones que existen sobre este tema, puede recomendarse el captulo denominado La pastoralidad del diseo de una Escuela TIC, en el libro del P. Juan Casas ya citado en la introduccin.

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slo un punto de partida. Hablar de buenos vnculos en donde la comunicacin es fluida y el trabajo agradable no es hablar de un ambiente donde no haya discusiones, donde todos nos llevamos bien o donde todos somos amigos. Hablar de buenos vnculos s es consecuencia de crear un ambiente donde todos se sientan cmodos, queridos, respetados y, ms todava, donde todos pue-dan desarrollar su profesin y vocacin con autntico crecimiento y efectividad. Tener en cuenta en todas las planificaciones institu-cionales el proyecto de mejora de los vnculos es apuntar siempre a que nuestra labor sea profesional, educativa y, por eso mismo, evangelizadora.

El anuncio del Evangelio que se hace desde una comunidad es el anuncio de una buena noticia que entra por el odo (Rom 10,17). Evangelizar es, entonces, una accin de comunicacin. Dentro de la escuela en clave pastoral, esa comunicacin se da en los vncu-los y en las relaciones que se entablan entre las personas que se mueven en su interior. Todos en la escuela somos agentes y desti-natarios del anuncio de alguna u otra manera. Ese anuncio se hace efectivo si mueve a un crecimiento testimonial en el amor fraterno y en la labor profesional. A la vez que resulta ms eficaz cuando la mayor parte de una comunidad se esfuerza por vivir el Evangelio en todas sus dimensiones.

Recordando a Pablo VI (Evangelii Nuntiandi 13), sabemos que es la comunidad cristiana la que evangeliza. Si esto lo aplicamos a la es-cuela, tanto dentro como fuera del aula, no es el maestro ni el profe-sor ni el directivo ni el administrador tomados aisladamente quienes llevan la buena noticia; es toda la comunidad hacia adentro y hacia afuera la que cumple esa misin. La maestra y el profesor en el aula trabajan en nombre de una comunidad; el administrador y el repre-sentante legal en sus oficinas sostienen criterios evanglicos no en nombre propio, sino en el de la comunidad a la que pertenecen.

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En este contexto queremos agregar un concepto importante dentro de nuestra comprensin de la escuela evangelizadora. Una escuela no es solamente unos contenidos, una didctica, unos espacios y unas personas que se comunican. La escuela es todo eso y ms: es el ambiente que las relaciones entre esos elementos crean. Lo que educa y evangeliza para nosotros no solamente son los conte-nidos, la didctica, etctera, sino, adems y sobre todo, el contexto comunitario que se vive da a da, en lo cotidiano y rutinario escolar. All es donde se inserta, transformndolo todo, el verdadero anun-cio evanglico. La portera, la secretaria, el recreo, las oraciones de entrada y salida, la planificacin y las celebraciones, las clases de ERE y de matemtica, los retiros y campamentos, las sonrisas y los retos, todo eso, y todo lo que es la escuela, debera ser educativo si el clima escolar est en clave pastoral.

III.2) La planificacin institucional

La planificacin es una de las facetas fundamentales de toda ins-titucin. La planificacin permite ponderar las decisiones toma-das y por tomar. Partiendo de un anlisis de la realidad, posibilita actuar sistemticamente sobre esa realidad para alcanzar ciertos objetivos, creando las condiciones necesarias para desenvolver acciones que apunten hacia la finalidad preestablecida. Esta de-finicin pareciera dejar afuera el da a da, lo cotidiano, el emer-gente, de lo que nuestras escuelas estn inundadas e, incluso, enriquecidas.

Podramos esquematizar dos posturas extremas frente a la plani-ficacin. La planificacin de tipo aluvional (donde prima el emer-gente, y el aqu y ahora se convierte en lo ms importante) y la planificacin metdica (como esquema normativo de operaciones preestablecidas por seguirse paso a paso). De estas posturas en la institucin escolar debera primar la planificacin metdica, bus-

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cando siempre un equilibrio que no evada el compromiso diario con la realidad inmediata que nos demanda y a la cual tambin debemos atender.

Entonces, la planificacin es el mbito dentro de la institucin edu-cativa que nos permite trabajar juntos y apoyarnos unos a otros, haciendo previsibles nuestras acciones y opciones. La planifica-cin institucional no debiera ser un papel realizado desde un escri-torio por alguien que piensa los pasos por seguir, aunque no ne-cesariamente sea su ejecutor. Ms bien debera darse en un marco de creatividad y colaboracin, donde la mayor parte de actores posibles puedan implicarse: analizando la realidad, tomando deci-siones desde las opciones institucionales y evaluando cada etapa del proceso propuesto.

El anlisis de la realidad es fundamental dentro de la escuela evan-gelizadora. Diagnosticar con realismo, mirar el punto de partida, es primordial. Es donde estamos parados, desde donde Dios nos convoca y nos habla. Partir de posturas ciegas a los conflictos, que niegan las dificultades o temerosas a las crticas, puede en-cerrarnos en una burbuja fantstica que no nos incomode, pero que tampoco produzca acciones evangelizadoras y, por lo tanto, transformadoras.

Es importante no slo partir de la realidad, sino tambin ver cmo nuestra fe y los marcos tericos que de ella se derivan iluminan esta realidad. Siempre hacemos una lectura de la situacin insti-tucional desde las grandes opciones de fe (con sus consecuentes verdades antropolgicas y cosmolgicas) que nos mueven. Esto no significa empezar por un juicio valorativo o moral, sino ms bien aceptar que siempre llevaremos los anteojos de la fe como una especie de potenciacin ptica para analizar nuestro mundo y, en concreto, nuestras acciones pastorales educativas.

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Algunos criterios y herramientas que nos pueden ayudar a planificar:

Partir de la realidad de los agentes y destinatarios tal como se en-cuentran. Los grandes marcos tericos pedaggicos o teolgicos que ayudan a tomar decisiones vienen en una segunda instancia, para luego desplegar las lneas de accin para seguir por toda la institucin o comunidad. En sntesis: ver, juzgar y actuar.

El anlisis de los problemas y necesidades de los cuales par-tir en la planificacin debe ser realizado y compartido por los agentes que se encuentran desplegando la accin. Se pueden recibir asesoras externas o realizar investigaciones exhausti-vas por parte de profesionales de las ciencias sociales o edu-cativas. Sin embargo, los resultados de tales recursos son ayu-das para que los agentes puedan ver mejor la situacin en que se encuentran.

La escritura, los documentos magisteriales, el ideario de la ins-titucin, las teoras pedaggicas, etctera, son fundamentales para iluminar las decisiones y acciones que tomemos. Exigen de parte de toda la comunidad un trabajo constante de estudio, profundizacin y debate.

La participacin es una de las mayores claves de crecimiento comunitario. Mientras ms agentes se sientan parte de la plani-ficacin, mayores posibilidades hay de que las lneas de accin desarrolladas sean asumidas por todos.

III.3) Actividades evangelizadoras y educativas fuera del aula

III.3.a) Las celebraciones litrgicas y las oraciones comunitarias en el mbito escolar

Como ya hemos mencionado, consideramos que es el ambiente escolar el que est puesto en clave de evangelizacin. Ese ambien-

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te comunitario contiene siempre la instancia de lo celebrativo. Las celebraciones litrgicas no son, por lo tanto, un agregado exterior a la evangelizacin ni a la esencia de la escuela catlica, son centra-les al proceso del anuncio y la educacin en la fe. No da lo mismo que estn o no estn. Si ellas son autnticas, resultan en expresin, profundizacin y vivencia del encuentro comunitario con el centro y sentido del educar evangelizando.

Dentro de las celebraciones litrgicas posibles en la escuela, con-tamos las celebraciones de la Reconciliacin, de la Eucarista, de los otros sacramentos y sacramentales e, incluso, los encuentros de oraciones comunitarias. Por supuesto, estas celebraciones pue-den realizarse en mbitos diversos, pero no por ello debe dejar de destacarse que, en una escuela en clave pastoral, debe valorarse muy especialmente el espacio de la capilla u oratorio, animando de manera creativa la visita de los alumnos para encontrarse con Jess sacramentado.

Qu caractersticas deberan tener las celebraciones para ser ex-presin del ambiente evangelizador?

Preparadas comunitariamente. Presencia de la Palabra. Estticas. Simblicas.

Importancia de los momentos de oracin

Compartimos en la escuela otros momentos de oracin que no son especficamente celebraciones. Muchas veces al comenzar la jor-nada y al finalizarla, al terminar una clase, o bien, un tiempo ms prolongado de oracin compartido en el oratorio escolar. Estos mo-mentos son fundamentales para toda escuela cristiana. Son marca de identidad, en tanto y en cuanto, son invitacin actuante a entrar en relacin con el Maestro por antonomasia. Nuestros nios y jve-

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nes no slo necesitan que les hablemos del mundo y del Evangelio, necesitan tambin encontrarse, a la par que nosotros, con Aquel que ama y sostiene todo en su Palabra y presencias.

En esta dimensin, la pedagoga es muy sencilla: llevamos a los chicos y adolescentes al encuentro con Jess. Y nada ms. Todo lo que ayude a ese encuentro bienvenido sea. Lo que no ayude, lo descartamos.

Para que la oracin sea verdadera, no podemos plantearnos como objetivo que los alumnos salgan ms buenos o que aprendan al-guna leccin. Eso sera tergiversar y forzar la finalidad. El nico objetivo es mucho ms simple: que los chicos se descubran ben-decidos, amados y queridos por el Padre. En este aspecto, ms que en ningn otro, confiamos en el Espritu Santo que anima a cada nio y nia. No somos, por lo tanto, pedagogos en la oracin, sino orantes con ellos.

III.3.b) Retiros, campamentos y convivencias

Hay experiencias educativo-pastorales que, afortunadamente, ex-ceden no solo el aula, sino tambin la escuela, y se proyectan hacia otros espacios y tiempos. Difciles de organizar y planificar, exigen recursos y tiempos extras. Sin embargo, su provecho para el iti-nerario de fe de cada chico es enorme, siempre y cuando estn articulados con el itinerario del aula.

Queremos centrarnos en las experiencias grupales de conviven-cias, campamentos y retiros. Aunque cada una de ellas tiene dife-rentes objetivos, a todas podemos considerarlas como elementos de mucho peso dentro del proceso educativo evangelizador. En general, estas oportunidades proveen a los miembros de un grupo un mayor conocimiento entre ellos, se estrechan vnculos y abren canales de dilogo e intercambio que el contexto escolar y del aula cotidiano no permite.

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Las convivencias. Son espacios de uno, dos o tres das en un lu-gar distinto al edificio de la escuela (preferentemente). Su objeti-vo fundamental es trabajar sobre los vnculos intragrupales de la sala, grado o curso. Pueden transitarse en cualquiera de los niveles educativos (desde inicial hasta secundaria). Diferentes dinmicas grupales, espacios de debate, juegos, psicodramas, etctera, son herramientas que quienes han coordinado estas experiencias han puesto en juego. Algunas de estas actividades tienen o pueden tener, adems, un objetivo claramente catequstico o evangeliza-dor. En este caso, al objetivo grupal fundamental (que es educati-vo y pastoral a la vez), se agrega el objetivo especfico formativo. Por ello, tambin los campamentos y los retiros son considerados por algunas instituciones entre las propuestas de convivencia es-colares. Algunos ejemplos son: salida de un da para trabajar difi-cultades dentro de un grupo, actividades de algunos grados para prepararse para un paso importante (reconciliacin, primera comu-nin), talleres con cursos de secundario para trabajar grupalmen-te alguna temtica especfica y significativa para la edad (amistad y noviazgo, educacin sexual, adicciones).

Los campamentos. A las caractersticas de las convivencias, los campamentos agregan la necesidad de un tiempo prolongado (dos o ms das) y de un contacto cercano con la naturaleza. El trabajar este vnculo con la naturaleza se convierte en uno de los objetivos del campamento (sumado a la finalidad grupal propia de la con-vivencia). Por lo general, se sugiere promover estas actividades a partir de los 9 o 10 aos (ms all de algunas propuestas positivas que algunos colegios hacen desde grados aun inferiores). Es con-veniente planificar un itinerario progresivo de campamentos. Esto implicara proyectar actividades, duracin, y desafos distintos para grupos de primaria y secundaria e, incluso, al interior de esos ni-veles. En nuestras escuelas es importante que tambin se piensen dentro del contexto pastoral. El contacto con la naturaleza y la pre-

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ocupacin por los vnculos ya es pastoral; sin embargo, podran agregarse objetivos y actividades especficamente catequsticos adems de los momentos de oracin y celebracin litrgica que pueden acompaar.

Los retiros. En esta experiencia los objetivos se invierten respec-to de las anteriores. El objetivo principal es posibilitar un espacio de silencio y reflexin para que los jvenes puedan pensar sobre su propia vida a la luz del Evangelio. Por lo general, se da un ambiente propicio para crecer en lo grupal (propio de las con-vivencias) y se disfruta mucho cuando se vive en un entorno de contacto con la naturaleza (propio de los campamentos), pero no es ninguno de esos dos objetivos lo que se busca al proponer un retiro. Este carcter profundamente personal y espiritual de reflexin e interiorizacin provoca que sea una propuesta para los adolescentes a partir de los 14 aos y claramente optativa (no obligatoria).

III.3.c) Actividades de compromiso social y ambiental.Hacia un mundo ms justo y sustentable.

Vivimos en un mundo fraccionado. Los muros van creciendo se-parando pueblos, clases sociales, horizontes de comprensin y de sentido. El otro se torna alguien inaccesible. Todo otro: el que tiene otras capacidades, otra situacin econmica, otro estilo de vida

Como cristianos queremos educar en un mundo donde se derriben los muros que nos separan. Queremos y soamos un mundo en el que predomine el encuentro.

La escuela puede ser reproductora de ese mundo dividido o cons-tructora de un mundo ms integrado. De un mundo donde no haya quienes vivan afuera, a los que no conocemos y de los cuales nos resguardamos si se cruzan en nuestro camino. Concretar estas ex-pectativas en la escuela puede ser riesgoso. Implica aventurarse

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e implicarse en la vida de otros y a llevar a los chicos y chicas a mezclarse tambin en otras situaciones.

Algunos especialistas hablan de que estamos creando como so-ciedad un mundo formado por grandes guetos, countries, castillos feudales: encerrados en s mismos y alejados de los considerados brbaros y peligrosos. De hecho, en muchos aspectos pareciera que ya es as. Cunto desconocimiento hay en muchas de nues-tras escuelas y en sus miembros de las personas que viven en si-tuaciones diferentes!

Siempre se ha dicho que la escuela tiene que salir a la calle. Es hora de que la escuela evangelizadora tambin.

Siguiendo las reflexiones del P. Tello acerca de la cultura moderna eclesistica y la cultura popular, queremos evitar caer en la tenta-cin de entender que salir al encuentro del otro significa llevarle progreso, conocimiento correcto o recta interpretacin del Evan-gelio.

La cultura moderna, en la que nace la institucin escolar, sostie-ne implcitamente que existen algunos iluminados por el conoci-miento verdadero (cientfico en este caso, pero tambin podra ser religioso) que tienen la misin/vocacin de iluminar a los incultos que se encuentran en la oscuridad de la ignorancia, de las costum-bres populares, de la barbarie.

La cultura posmoderna quiere quebrar esa concepcin. Sin em-bargo, parada solamente en la modernidad, lo que logra es frag-mentar la cultura y la sociedad en individualidades estancas (y des-integradas), llevando la concepcin moderna a pequeos grupos distanciados y sin comunicacin. El fenmeno, conocido como globalizacin cultural, en realidad, parece estar dejando fuera a cientos de grupos humanos que no son tenidos en cuenta o que se consideran no capaces.Para ejemplificar esto, observemos

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cmo cada vez es ms comn encontrar nios y jvenes de la ciu-dad de Buenos Aires (con su paralelo en las otras grandes ciuda-des de nuestro pas) que desconocen la realidad de otros chicos de su edad en el Gran Buenos Aires (como en el Gran Rosario o en el Gran Crdoba). Cmo no slo los desconocen, sino que van creciendo con prejuicios hacia el otro, el distinto. Ya no solamente identificado con el que vive lejos, sino tambin con el que tienen al lado y se cruzan todos los das. Ellos son otros, otros distintos y por eso mismo alejados de sus situaciones vitales y a los que nada les invita a acercarse.

Misteriosamente, es en este contexto cultural donde algunos jve-nes empiezan a preguntarse, a preocuparse por el otro y a movili-zarse porque quieren hacer algo. Es con esta inquietud que surgen los grupos de jvenes que llevan adelante actividades solidarias o de compromiso ambiental.

Podemos como escuela cristiana dejar de escuchar estas dos di-mensiones que se nos presentan como signos en est

mision posible interior b

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