1

Dirección General de Cultura y Educación

MI BIBLIOTECA PERSONAL1

Presentamos una nueva compilación de libros que formará

parte de las bibliotecas personales de niños y niñas2 de la

provincia de Buenos Aires. Los títulos que integran esta

colección ofrecen –de 1º a 6º año- una diversidad de

historias y géneros, de formatos y estéticas. Se incluyen

cuentos clásicos que pertenecen a la tradición oral, cuentos

y obras de teatro de reconocidos autores argentinos y extranjeros, destinados al público

infantil y otros dirigidos al lector en general, así como poemas para disfrutar, compartir e

ingresar al universo simbólico del lenguaje escrito, a la palabra viva que habilita la construcción

de la subjetividad de los niños.

Con esta colección nos proponemos alentar, desafiar e interpelar a los lectores con

propuestas que permitan desarrollar múltiples itinerarios de lectura en diálogo con sus propias

prácticas culturales. Esto supone abrir hacia la curiosidad y el encuentro con otras obras y

hacia la profundización de la lectura de diversos temas, autores, géneros y estilos que el

universo literario nos permite recorrer.

Estos libros ingresan en la biblioteca y en la vida personal de los niños para que se

familiaricen con su presencia y tengan la posibilidad de leer y releerlos cada vez que lo deseen,

en soledad o acompañados, en silencio o para otros, decidiendo la modalidad de lectura más

conveniente con la que abordar un relato breve o extenso, una obra de teatro o un libro de

poemas. De esta forma, con esta dotación de libros tan diversos, garantizamos la posibilidad

de respetar el derecho básico de los lectores: elegir qué desean leer, cuándo y cómo.

Si la colección permite el acceso de los alumnos a las obras, los docentes, por su parte,

debemos asegurar su circulación en las aulas con el compromiso de acrecentar el repertorio de

1 Las Orientaciones Didácticas que acompañan la segunda entrega de la Biblioteca personal fueron

elaboradas por el Equipo de Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular: Alejandra Paione (coord.), Celeste Carli, María de la Gloria Carli, Marcela Errandonea, María de los Ángeles Maisón, Leticia Peret, María del Carmen Pérez de Veltri, Pablo Ortiz y Graciela Urbina. DGCyE, Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2012. 2En este documento se utilizarán indistintamente los términos "alumnos", "niños" o bien “maestros” en

referencia a la totalidad de los miembros de la clase. La adopción de la forma masculina se debe exclusivamente al hecho de que dichos términos se utilizan en reiteradas ocasiones -es muy difícil sustituirlos sin incurrir en la ambigüedad- y la repetición de la fórmula "alumnos/as", "niños/as" o “maestros/maestras” podría resultar fatigosa para el lector. Rogamos prescindir de cualquier interpretación sexista.

2

Dirección General de Cultura y Educación

materiales de lectura que se van conociendo y trabajando durante la escolaridad primaria.

“Andar entre libros” con diversas propuestas en el aula, en la biblioteca y en otros espacios

institucionales contribuyen a ensanchar los horizontes culturales de los alumnos y les permiten

explorar otros mundos posibles para acceder a múltiples saberes. Para ello, los docentes

podemos “hacer muchas cosas” en torno a los libros con el propósito de que todos los

alumnos participen en diversidad de situaciones en las que tengan la posibilidad de escuchar

leer o leer por sí mismos, intercambiar opiniones que permitan construir interpretaciones cada

vez más elaboradas, releer los episodios más inquietantes o misteriosos de un cuento o los

versos que juegan con la musicalidad del lenguaje, conversar acerca de los autores y colocarse

en posición de entender lo que nos quiso decir, descubrir su estilo conociendo otras de sus

obras, tomar notas, escribir para dar a conocer el propio punto de vista o una conclusión sobre

un tema indagado, recomendar lo leído, crear y recrear otras historias, revisar y corregir sus

propios escritos, opinar y aconsejar sobre las producciones de otros… En fin, se trata de

ofrecer oportunidades de ejercer las prácticas de lectura y escritura entre libros y lectores.

Cada libro está acompañado de orientaciones didácticas que pueden ser consideradas

en calidad de ejemplo y sugerencia. Los docentes podrán consultarlas y analizar si algunas les

resultan útiles para ampliar o enriquecer sus propias planificaciones o los recorridos que

tenían previstos así como articularlas con las propuestas de enseñanza realizadas en los

últimos años por el equipo de Prácticas del Lenguaje de la Dirección de Gestión Curricular

perteneciente a la Dirección Provincial de Educación Primaria, que se encuentran disponibles

en el Portal ABC:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/d

efault.cfm

Aunque sabemos que ningún material logra resolver los problemas propios del aula a

la hora de enseñar, confiamos en que la presencia activa de libros interesantes y bellos en

manos de los niños y niñas colaborará enormemente en su formación como lectores.

3

Dirección General de Cultura y Educación

1er. AÑO

DOÑA CLEMENTINA QUERIDITA, LA ACHICADORA.

GRACIELA MONTES (2004)

Jugando con el absurdo: entre lo grande y lo pequeño.

“Cuando los vecinos del barrio de Florida se juntan a tomar mate, charlan y charlan de las cosas que pasaron en el barrio… ”

A la hora de formar la Biblioteca personal, no podemos dejar de incluir un cuento de Graciela

Montes. Esta autora argentina escribió más de treinta libros para niños. Su inmensa

producción abarca la ficción, los libros informativos, la traducción y la teoría literaria. Su obra

tiene muy buena recepción entre los niños por la calidad de sus textos, la presencia de

historias que entretienen y desafían al lector, la simpatía de sus personajes -muchos de ellos

involucrados en la vida cotidiana del barrio- y por dirigirse a sus lectores con un lenguaje muy

familiar3.

Doña Clementina, queridita, la achicadora es un cuento divertido y disparatado en el

que Graciela Montes juega con las exageraciones, las transformaciones y el juego de palabras.

En este cuento utiliza un recurso que atrapa a los niños de todos los tiempos: lo “grande y lo

pequeño” -motivo recurrente en la literatura infantil universal-. Recordemos Alicia en el país

de las maravillas; Los viajes de Gulliver, entre otros. 4

Esta temática es tomada por Graciela Montes en varias de sus obras: Más chiquito que

una arveja, más grande que una ballena, en la saga de Ema y sus venganzas… y la vuelve a

retomar en el cuento de Doña Clementina, queridita, la achicadora, donde la protagonista es

3 Para saber más sobre la autora, sugerimos consultar los siguientes sitios:

http://www.me.gov.ar/monitor/nro8/entrevista.htm

http://www.imaginaria.com.ar/16/5/destacados.htm

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/com_social/audiovideoteca/literatura/montes_texto_es.php http://www.imaginaria.com.ar/02/7/montes.htm http://www.cuatrogatos.org/entrevista5.html 4 Obras citadas: Alicia en el país de las maravillas (1863) de Lewis Caroll y Los viajes de Gulliver (1726),

célebre obra de Jonathan Swift. La profundización de esta temática puede encontrase en: Marc Soriano (1995), La literatura para niños y jóvenes. Buenos Aires, Ediciones Colihue.

4

Dirección General de Cultura y Educación

portadora del poder de achicar con las palabras que sorprende tanto a ella como a los

personajes del barrio de Clementina: a Don Ramón el farmacéutico, a su vecino Ricardito y a su

propio gato Polidoro. Objetos, animales y personas van a parar a la huevera hasta que por

casualidad Clementina encuentra la solución. Enredos y juegos de palabras del que sin duda

disfrutarán al leer los niños tanto en la escuela como en el hogar.

Posibles recorridos didácticos

“Cuando era pequeña Clementina era una chica común. Cuando creció fue muy famosa en el barrio de Florida con sus achiques. Muchas cosas achicó: a su gato Polidoro, a Oscarcito, un frasco de pastillas, un

arbolito, al farmacéutico don Ramón y hasta unas manzanas. ¿Cómo fue que Doña Clementina habrá hecho estos achiques?”

Agustina. 3° A. EP N°16 La Plata. 2004

Proyecto: Seguir un autor. Catálogo con recomendaciones En esta ocasión, planteamos a los docentes algunas orientaciones que pueden ayudar a trazar

algunos recorridos didácticos para promover situaciones de enseñanza en torno a la obra

Doña Clementina, queridita, la achicadora, en manos de los niños de 1º año:

Escuchar leer el cuento en voz alta al maestro

Con el propósito de que los niños avancen como lectores es necesario que los docentes

brinden diversas ocasiones de interactuar con las obras para profundizar su experiencia

literaria y conformar una comunidad de lectores. Esto resulta una oportunidad irremplazable

para ampliar el gusto lector de los niños y enseñar a leer.

Una forma oportuna para iniciar el encuentro de los niños con la obra de la autora

consiste en la lectura del cuento en voz alta a cargo del docente.

“De manera sistemática, en el marco de proyectos o secuencias planificadas y de actividades habituales como la visita semanal a la biblioteca o la hora del cuento, el/la docente puede preparar sesiones de lectura en voz alta para sus alumnos/as, e incluir con frecuencia momentos posteriores de intercambio sobre lo leído.”5

5 DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje.

Pág.102.

5

Dirección General de Cultura y Educación

Es importante tener en cuenta que antes de leer, el docente ensaye la lectura del

cuento y anticipe algunas intervenciones.6 Para ello, es conveniente contextualizar la obra,

presentar el texto, leer los datos de la tapa, contratapa y la biografía de Graciela Montes,

incluso puede referirse a otros textos de la autora leídos por el docente o por los niños.

Seguidamente, el docente lee el cuento completo en voz alta, tal cual se presenta, sin

modificar expresiones o palabras propias del texto.

“Comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que le produce en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando quiere transmitir excitación… es decir, no solo lee sino que también representa lo leído”.7

Luego de la lectura en voz alta es factible habilitar un espacio para comentar entre todos los

efectos que el cuento Doña Clementina, queridita, la achicadora produjo y compartir

sensaciones e interpretaciones.

“Los espacios de intercambio posteriores a la lectura hacen posible profundizar en la comprensión del texto y avanzar individual y cooperativamente en la construcción de sentidos compartidos”8

Veamos algunos ejemplos de intervenciones durante el espacio de intercambio para advertir

aspectos cada vez más profundos del cuento:

- ¿Qué fue lo que más les sorprendió de este cuento?

- Parece que la protagonista, Doña Clementina, también estaba sorprendida y muy

preocupada… ¿Por qué?

6 Para profundizar sobre la situación de lectura de cuentos y apertura de intercambio recomendamos

leer: Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. Primer Ciclo. Actividad 1 “Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores” Lectura de. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2001, pp. 4 a 7. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html Los niños escuchan leer cuentos y participan de un espacio de intercambio entre lectores Propuesta para alumnos de 1° a 6° año Material para el docente. Versión preliminar- año 2008. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/practicasdellenguaje/documentosdescarga/losniniosescuchanleer.pdf 7 DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje. Pág.

103. 8 DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje.

Pág.102.

6

Dirección General de Cultura y Educación

- ¿Les parece que Doña Clementina se da cuenta del poder de sus palabras para achicar

objetos y personas desde el inicio del cuento? ¿Cuándo se da cuenta?

- ¿Por qué será que Doña Clementina le dice al gato: “Gatón! Gatote! Gatazo!”?

- Nosotros, los lectores ¿cuándo comenzamos a darnos cuenta del poder de sus

palabras? ¿Se acuerdan en qué parte de la historia? Les voy a leer algunos pasajes

que me parece que nos ayudarán a decidir. A medida que vaya leyendo, ustedes me

detienen y me avisan.

“Los comentarios posteriores ayudan a que se continúe desentrañando el sentido. El/la docente relee fragmentos del texto tantas veces como sea necesario: para volver a compartir la belleza del lenguaje o para confirmar, poner en duda o refutar las interpretaciones de algunos niños/as con lo que el texto dice”9.

El texto literario se caracteriza por ser polisémico. Por ello, es conveniente releer fragmentos

que confirmen lo que los niños dicen o sirvan para ajustar las interpretaciones que no se

apoyen en el texto. En el aula los niños pueden manifestar sus ideas, confrontarlas con las de

los otros y aprender a valorarlas. De esta manera comienzan a comprender que los efectos

que produce la lectura no son idénticos para todos los lectores:

Tomás dice que Clementina no se da cuenta de lo que pueden hacer sus palabras,

mientras que Camila opina que sí se da cuenta cuando descubre el antídoto de los

achiques. Les releo el siguiente párrafo para ver qué opinan: “Y, claro, doña

Clementina no sabía qué hacer con sus achicados; le daba mucha vergüenza esa

horrible enfermedad que la

obligaba a andar

achicando cosas contra su

voluntad”. ¿Por qué siente

vergüenza? ¿Es consciente

de los achiques? La frase

“la obligaba a andar

achicando cosas contra su

voluntad” me dejó

pensando…

9 DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje.

Pág.102

7

Dirección General de Cultura y Educación

Seguir la lectura del cuento con el texto en la mano

En este momento los niños -con su libro a la vista- podrán explorar solos o en parejas,

reencontrase con los pasajes preferidos del cuento leído previamente por el docente, focalizar

en las ilustraciones y detenerse a establecer relaciones con el texto. El docente sostiene y

profundiza el intercambio volviendo al cuento y discutiendo sobre lo leído con todo el grupo,

esta vez con una lectura más detenida. Esta modalidad de abordar el texto en forma directa,

les permitirá a los niños avanzar como lectores ya que progresivamente podrán circunscribir el

lugar donde leer y considerar los índices provistos por el texto para determinar dónde dice,

qué dice y cómo dice aquello que sabe que está escrito.

Durante el transcurso de estos intercambios, el maestro interviene para que los niños

reflexionen sobre el sistema de escritura y el lenguaje escrito.

Por ejemplo:

- Propone a los niños seguir con la vista o el dedito la lectura de algunos fragmentos ya

leídos con anterioridad. Algunas relecturas estarán orientadas a encontrar pistas que

permitan comprender mejor algún pasaje del cuento o detalles inadvertidos. Por

ejemplo, el poder de la palabra de Clementina para “achicar” y los recursos lingüísticos

utilizados (uso de diminutivos): Agrúpense en parejas y busquen con su compañero la

parte en que Don Ramón, el farmacéutico, se vuelve chiquito. ¿Cuáles fueron las

palabras de Doña Clementina que achicaron a Don Ramón?

- Solicita a los niños que focalicen en ciertas marcas del texto. Por ejemplo: Aquí

aparece algo escrito en negrita. ¿Qué les parece que indica? ¿Por qué será? (en

referencia a los diálogos directos).

- Plantea algún problema para que lo discutan en pequeños grupos y pone luego en

común las respuestas teniendo en cuenta indicios cuantitativos y cualitativos para

anticipar algo que se sabe o se cree que está escrito. Por ejemplo: ¿Dónde está la lista

de achicados de Clementina? Busquemos ese pasaje en el libro y encuentren dónde dice

“un frasquito de jarabe Vigorol” ¿Cómo hicieron para encontrarlo?

8

Dirección General de Cultura y Educación

“Cuando el/la docente lee y los niños/as siguen la lectura en la página, se enfrentan con la escritura, con la distribución del texto y con las diversas marcas que se concretan en la página: un inicio canónico como ‘Había una vez…’ o el nombre del personaje, la distribución peculiar de una poesía, las marcas del discurso directo en el fragmento del diálogo entre los personajes. Empezar a coordinar lo que están escuchando leer con lo que efectivamente está escrito les permite avanzar en la autonomía como lectores: en primero, porque progresivamente pueden circunscribir el lugar donde leer y considerar los índices provistos por el texto para determinar qué dice; en tercero, porque la voz del lector experto les ayuda a adjudicar sentido completo a lo que van leyendo”10

- El docente puede solicitar que localicen en determinados pasajes aquello que ha

informado que está escrito por medio de su lectura: Aquí dice: “–¡Ay don Ramón, don

Ramoncito! ¡No sé lo que vamos a hacer! –lloriqueó doña Clementina con el frasquito

diminuto apoyado en la punta del dedo. Y don Ramón desapareció” ¿Dónde dice y

cuántas veces dice “Don Ramón”? ¿Y “Ramoncito”? y alienta a los niños a confirmar

sus hallazgos considerando algunos índices del texto: ¿Cómo se dieron cuenta? ¿En qué

se fijaron? A medida que estos índices se hacen cada vez más observables para los

niños (“No puede decir Ramón [en Ramoncito] porque tiene muchas”; “Ramón tiene la

de Romina”, “Ramón termina como melón, limón…”) y son puestos en juego en

situaciones que favorecen la coordinación de informaciones, se acrecientan las

posibilidades de interpretación del sistema de escritura.

- Propone reconocer partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas. De este modo

los niños se enfrentan con la escritura y la distribución de diversas marcas en el texto

que les permitirá comenzar a coordinar lo que han escuchado leer con lo que

10

DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje. Pág. 103.

9

Dirección General de Cultura y Educación

efectivamente está escrito. Por ejemplo: el docente puede escribir y leer mientras

escribe una lista de palabras del cuento emparentadas con “gato” (GATITO, GATÓN,

GATOTE, GATAZO). ¿Qué notan en esta lista de nombres? ¿de qué palabra vienen?

Fíjense cuáles son las que se repiten ¿por qué será? Se trata de orientarlos para

descubrir que las relaciones entre palabras que comparten una misma raíz se

representan en forma escrita con semejanzas ortográficas. Del mismo modo puede

trabajar con otras palabras del cuento: Don Ramón, Don Ramoncito, Don Ramonón;

frasco, frasquito, frasquitito; muchacho, muchachote; queridito, queridón…

“Para que todos estos intercambios resulten posibles, es necesario contar con una intervención sostenida del docente que plantee verdaderos problemas de lectura a los niños/as: Dónde dice un enunciado que se sabe que está escrito, en el contexto de un texto que lo contiene; Qué dice en una parte de la escritura cuando se está en condiciones de hacer anticipaciones ajustadas; Cómo dice exactamente algo que se sabe que dice.

Para resolver estos problemas, resulta necesario hacer anticipaciones y confrontarlas con el texto. En todo momento, el/la docente aporta información para que los niños/as coordinen: sobre el tema, sobre las expresiones propias del género, sobre los índices sobre los cuales apoyarse para hallar lo buscado o para confirmar una anticipación de los mismos niños/as. Este juego constante y sostenido con la intervención del docente acerca de lo que puede decir en el texto y la confirmación o modificación de la anticipación es posible en el marco de situaciones que le dan sentido.”11

Producir escrituras intermedias en torno al cuento

El docente puede proponer a los niños que escriban por sí mismos –solos o en pequeños

grupos- textos intermedios en torno a la lectura del cuento. Las escrituras intermedias

funcionan como producciones-borradores que servirán de insumos para escrituras posteriores.

Se trata de escrituras provisorias, en muchos aspectos, similares a las escrituras cotidianas. En

ellas tachar, reescribir, agregar son prácticas que permiten a los niños adentrarse al universo

de lo escrito y responder gradualmente a las exigencias del lenguaje que se escribe. Las

situaciones de escritura por sí mismo de textos intermedios conforman una propuesta

didáctica que posibilita que los niños reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de

11

DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje. Pág.145.

10

Dirección General de Cultura y Educación

escritura: cómo se leen las letras y cómo se usan para escribir. A medida que se va

comprendiendo cuántas se necesitan para escribir un enunciado, cuáles son las que se

necesitan y en qué orden se deben poner, los niños se van aproximando a la escritura

convencional.

A modo de ejemplo:

- Agendar el título del cuento en los cuadernos luego de su lectura y/o en fichas o

agendas de lectura de su biblioteca personal.

- Elaborar listas de personajes del cuento; de los objetos y personas “achicados” por

Clementina. La lista es una escritura cuyas características ofrecen beneficios a los

niños que están aprendiendo a leer y escribir. Se trata de un conjunto de palabras12 de

un mismo campo semántico con una organización espacial que permite visualizarlos

como unidades separables13. Proponer la escritura de una lista posibilita a los niños

concentrar la atención en la producción de cada palabra y detenerse a pensar sobre

cuántas letras, cuáles y en qué orden disponerlas para que los enunciados resulten

interpretables. También, por tratarse de una tarea cooperativa, los niños aprenden a

solicitar, seleccionar y ofrecer información y evaluar su pertinencia, a discutir sobre las

letras que se necesitan y cómo combinarlas, a poner a prueba o confrontar esas ideas

originales acerca del funcionamiento del sistema de escritura.

- Escribir palabras a partir de otras conocidas. El cuento Doña Clementina, queridita, la

achicadora ofrece un contexto propicio para escribir diminutivos. Pensar y escribir

estas palabras es una propuesta para que los niños reflexionen sobre el sistema de

escritura y a su vez, tengan a disposición un banco de palabras específicas que pueden

ser reutilizadas en futuras producciones o bien, revisar otras escrituras realizadas. Para

ello, primeramente el docente propone un trabajo colectivo para ejemplificar la tarea

de copia con transformación morfológica14 y, así, dispone para los niños de un modelo

12

Entendemos por “palabra” -desde el punto de vista convencional/práctico- las unidades del lenguaje separadas por espacios en blanco. 13

Para profundizar sobre la escritura de listas, sugerimos consultar: Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. Primer Ciclo. Actividad 6 “Escritura de listas y rótulos”. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2001, pp. 20-21. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html 14

La copia con transformación es una práctica de escritura que consiste en recurrir a escrituras

conocidas, similares a aquellas que se desea escribir, modificándolas parcialmente para producir una nueva escritura. Este tipo de copia presenta un desafío mayor que la copia en sí misma ya que en parte

11

Dirección General de Cultura y Educación

a seguir en sus propias producciones, por ejemplo: Si gato se escribe así (escribe GATO

en el pizarrón seguida de una lectura con señalamiento continuo), ¿Cómo se escribe

“gatito”?, ¿Qué me sirve de “gato” para escribir “gatito”?, ¿Hasta dónde copio?, ¿Y

ahora cómo sigo para que diga “gatito”’?¿Y para escribir “gatote”?

- Registrar comentarios o apreciaciones del cuento en cuadernos o libretas. Se trata de

registros que pueden resultar útiles para recuperarlos en futuras escrituras, por

ejemplo, elaborar recomendaciones escritas destinadas a niños de otros grupos para

publicarlas en carteleras institucionales. Así, los demás grupos de pares podrán buscar

en la biblioteca de la institución el cuento de Graciela Montes.

- Escribir en pequeños grupos (parejas o tríos) una nueva aventura de Clementina con

sus achiques: ¿Qué sucedería si en lugar de ir a la farmacia de Don Ramón, Clementina

va a la verdulería de Don Manolo? Para esta propuesta es importante volver al cuento

y retomar los diálogos con los personajes conocidos con el propósito de explicitar

acuerdos mínimos antes de comenzar a escribir, anticipar dónde y cuándo transcurre

la historia, cuáles son los personajes y sus características, cuándo y cómo se los

presenta y cómo se los va nombrando, qué sucesos acontecen el achique y en qué

orden…, es decir, consultar aquellos elementos de la trama narrativa para controlar si

esos aspectos aparecerán en la nuevo suceso con Clementina.

” Cuando el/la docente propone que los niños/as escriban por sí mismos, les brinda oportunidades para que pongan en acción sus propias conceptualizaciones sobre cómo escribir, que las puedan discutir con otros compañeros, las confronten y reelaboren en interacción con el/la docente, recurran a fuentes de información para hacerlas cada vez más próximas a las convencionales… En estas situaciones, resuelven problemas acerca de cuántas marcas poner para producir un enunciado, qué marcas se necesitan, en qué orden colocarlas, es decir, problemas que los llevan a transformar sus ideas acerca de la escritura y a acercarse cada vez más a la producción de escrituras convencionales.”15

es una combinación de copia selectiva (de una parte de la palabra) con variación o escritura productiva de la otra. Además, la parte que se modifica (ITO/ITA- CITO/CITA) tiene la particularidad de que es igual o similar a otros diminutivos. En la copia con transformación se trata de eliminar, agregar y alterar el orden de las partes (letras) en un todo (palabra). De este modo, los niños se enfrentan al desafío de analizar el interior de las palabras y reflexionar sobre el sistema, sobre qué representa cada una de las unidades de la escritura. 15

DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje. Pág.

149.

12

Dirección General de Cultura y Educación

En el transcurso de estas propuestas el docente rota por los pequeños grupos, solicita la

interpretación de las escrituras para que los niños controlen su producción y los remite a otras

escrituras conocidas que están a disposición de los niños y que se han transformado en

estables a partir de su frecuentación (nombres propios y otros nombres) para que puedan

revisar y reformular sus producciones escritas y así, ayudarlos a avanzar16.

La misma propuesta de escritura puede desarrollarse por dictado al maestro, situación

adecuada cuando es necesario arribar a una única producción final, a un solo texto elaborado

de manera compartida.

“La situación de dictado al docente es una manera particular de escribir en la cual los niños/as, posicionados como dictantes, delegan en el/la docente el acto de materializar la escritura, centrándose especialmente en la composición del texto. Tanto para los niños/as que están tratando de comprender la naturaleza del sistema como para aquellos que ya escriben convencionalmente, el dictado al docente permite abordar textos de variada extensión y complejidad: una solicitud de libros a una editorial, una recomendación de un texto o espectáculo, una nota de enciclopedia, un cuento creado entre todos... Cuando los niños/as dictan al docente, participan en una situación donde el/la docente muestra el acto de escritura y comparte los problemas que enfrenta todo escritor: decidir quién es el destinatario y explicitar propósitos; planificar qué se va a escribir –qué contenido, en qué orden, así como con qué recursos–; releer para controlar lo que se escribe; hacer consultas durante la producción recurriendo a distintas fuentes para asegurarse de que el texto diga lo previsto y de la manera en que lo hacen los textos de circulación social; revisar lo escrito y someterlo a consideración de otros; pasarlo en limpio...”17

Seguimiento de la obra de Graciela Montes.18

16

Para profundizar sobre las situaciones de escritura por sí mismo, recomendamos la lectura de: Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua. Primer Ciclo. Actividad 7 “Escribir por sí mismo”. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2001, pp. 22 a 25. Disponible en: http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb1.html 17

DGC y E (2008), Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer ciclo. Prácticas del lenguaje. Pág.97. 18

Para profundizar sobre el seguimiento de un autor sugerimos consultar:

- Seguir a un autor: Gustavo Roldán y la formación del lector literario. Disponible en: http://www.jitanjafora.org.ar/04paione.pdf

- “Seguir a una autora: Ema Wolf” en Leer literatura en la escuela. Programa provincial de lectura en la escuela. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Subsecretaría de Educación. Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa. Dirección de Capacitación, 2011, págs. 67 a 77. Disponible en: http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/programas/lecturaescuela/documentos_de_trabajo/leer_literatura_primaria.pdf

13

Dirección General de Cultura y Educación

El seguimiento de un autor supone la lectura en profundidad de varias obras, la comparación y

el reconocimiento de personajes, ambientes y recursos que se reiteran en todas las obras o

sólo en algunas, la consideración de temáticas que el autor desarrolla en sus obras, la

posibilidad de establecer relaciones entre sus obras y con la de otros autores.

La lectura de Doña Clementina, queridita, la achicadora puede incluirse en un

recorrido de lecturas que permita conocer parte del universo literario de Graciela Montes.

Además de incursionar escenarios próximos a la vida cotidiana - un espacio construido

literariamente en donde aparecen situaciones fantásticas, absurdas o hiperbólicas- e

interactuar con personajes que tejen historias desafiantes para el lector, los niños tienen la

posibilidad de reflexionar sobre algunos usos del lenguaje que provocan ciertos efectos en los

lectores. Por ejemplo, las “exageraciones” o “lo muy grande o lo más pequeño” son recursos

literarios de la autora que también están presentes en otros títulos como: Julia la de los pelos

largos, Historia de un amor exagerado, La venganza de la trenza, Más chiquito que una arveja,

más grande que una ballena, entre otros…

Producción de recomendaciones.

Doña Clementina, queridita, la achicadora también puede ser parte de una propuesta

didáctica que articule situaciones de lectura y escritura con el propósito de recomendar la obra

más allá de las puertas del aula.

Producir recomendaciones permite a los niños avanzar como escritores y profundizar

en los textos literarios. No se trata sólo de expresar sus gustos sino, además, identificar en las

obras pistas que permitan sostener la opinión expresada: los rastros de estilo de un autor, las

características de los personajes y ambientes, los recursos literarios utilizados para producir

determinados efectos en el lector.

- “Seguir la obra de un autor”, en Prácticas del lenguaje. Material para docentes. Primer ciclo -

Educación Primaria. DGC y E, 2011, Pág. 119 a 127. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf

- “Seguir un autor: Ema Wolf”, en Prácticas del lenguaje. Material para docentes. Segundo ciclo - Educación Primaria. DGC y E, 2011, Pág. 163 a 176. Disponible en http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_segundo_ciclo.pdf

14

Dirección General de Cultura y Educación

En esta oportunidad, los alumnos pueden escribir por dictado al docente la

recomendación de la obra a un destinatario definido, por ejemplo, las familias o niños de otros

años de la escuela. Para ello es necesario que el docente proponga a los niños interactuar con

otras recomendaciones para cotejar y ajustar la producción colectiva con las características

más destacadas que presentan los textos del mismo género que circulan socialmente

(presencia de datos de la edición, del autor, del ilustrador e, incluso, de la colección; una

síntesis del argumento –sin comunicar el desenlace–; ciertos datos que generan expectativa en

el lector…)

Por tratarse de una situación de dictado, el docente tiene oportunidad para hacer más

evidente ciertos aspectos implícitos del proceso de escritura, como la importancia de planificar

con los niños ciertas ideas antes de escribir, modificarlas si es necesario, decidir en qué

persona enunciar y sostener esa persona mientras se está escribiendo, la necesidad de releer

mientras se escribe, entre otros aspectos.

Durante las revisiones es posible resolver diferentes problemas en función del género

y del propósito de escritura. Por ejemplo, evitar repeticiones innecesarias sin generar

ambigüedades –salvo que se decida hacerlo intencionalmente-; buscar una palabra que resulte

más precisa o adecuada para lo que se está intentando transmitir; apelar a recursos retóricos

que permitan convencer al lector de que vale la pena leer la obra, etc.

A través de la acción misma de escribir, el docente muestra en la situación todas las

marcas gráficas disponibles de la lengua y justifica acerca de su uso, aún antes de que los niños

puedan usarlas por sí mismos ("Queridita" lo pongo aquí entre comillas porque a Doña

Clementina los vecinos la llamaban así porque así era como ella les decía a todos…).

Sin pretender suplir la tarea del docente ni describir “lo que debe hacerse”, hemos presentado

y remitido a un conjunto de propuestas didácticas de interpretación y producción escrita en

15

Dirección General de Cultura y Educación

torno al libro Doña Clementina, queridita, la achicadora. En este sentido proponemos

caminos posibles y puntos de partida para el intercambio y reflexión del equipo docente

acerca de la formación de lector literario.

16

Dirección General de Cultura y Educación