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Metáforas y modelos científicos



HÉCTOR A. P ALMA

Metáforas y modelos científicos

El lenguaje en la enseñanzade las ciencias

libros del

Zorzal



© Libros del Zorzal, 2008

Printed in Argentina

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

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Héctor Palma Metáforas y modelos científicos. El lenguaje en la

enseñanza de la ciencia - 1a ed. - Buenos Aires: Libros del

Zorzal, 2008.

128 pp.; 20x13 cms (Formación docente. Ciencias

naturales; 5)

ISBN 978-987-599-105-7

1. Formación docente 2. Ciencias I. Título

CDD 507



Índice

Introducción ........................................................................9

Capítulo 1

Metáforas y modelos científicos .....................................13Capítulo 2

Metáforas en la ciencia ...................................................33

Capítulo 3Lenguaje y enseñanza de las ciencias ...............................69

Bibliografía sugerida ........................................................111



INTRODUCCIÓN

Luego de terminar de escribir este breve trabajo, y mientras bus-

caba una buena manera de comenzar una introducción, recordéalgo que había pensado la primera vez que me explicaron la estruc-tura del átomo en la escuela. Apenas vi el dibujo que la profesorahizo en el pizarrón se me ocurrió que era muy similar al sistemasolar y rápidamente, comencé a especular sobre la posibilidad deque el Universo fuera una especie de juego de muñecas rusas enel cual cada nivel de organización incluyera otro similar pero máspequeño. En aquel momento no lo pensé en estos términos sinomucho más intuitivamente y, obviamente, esa idea no marcó nin-gún punto de inflexión en mi vida, dado que a esa edad yo estabapreocupado por otras cosas mucho más íntimas y mundanas comolos partidos de fútbol del Club Atlético Vélez Sarsfield y la chica dela otra cuadra. Pero, pensándolo desde hoy, fui en aquel momentobeneficiario y víctima a la vez del uso más elemental de las metáfo-ras en la enseñanza: me sirvió para comprender algo relacionándolo

con otra cosa conocida. Pero, al mismo tiempo, la metáfora, debidoa su carácter un tanto vago y provocativo, se extendió demasiado. Además, ocurrió una tercera cosa en ese momento: la metáfora dejóde serlo y se convirtió en una forma de comprender, explicar y sobretodo configurar el mundo. De esta última cualidad de las metáforastratará este libro.

Hablar de metáforas en ciencia conlleva siempre una cuota

de desconfianza, sobre todo porque se trata de un recurso máscercano –eso parece– a la literatura y al lenguaje común dondelas metáforas tienen funciones estéticas y/o retóricas. Sirven para



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embellecer el lenguaje y/o para sugerir algo o persuadir al inter-locutor. Sin embargo, paralelamente, puede constatarse que los

científicos usaron, y usan todo el tiempo, una enorme cantidadde metáforas. Por ello, es legítimo preguntarse, ¿tienen esas me-táforas tan sólo funciones retóricas, estéticas y/o heurísticas, esdecir, de sugerencia, embellecimiento o inspiración para nuevosdescubrimientos?1 ambién en la enseñanza de la ciencia se utili-zan metáforas continuamente. ¿ienen allí sólo una función di-dáctica, un valor meramente instrumental como herramienta de

aprendizaje? Es indudable que las metáforas sí tienen cualidadesestéticas y retóricas, así como también tienen claramente funcio-nes heurísticas y didácticas. Sin embargo, se comete un error alcreer que las metáforas sólo tienen esas funciones. Yo creo, por elcontrario, que tienen además –y redoblando la apuesta diría queprimordialmente– un valor cognoscitivo por sí mismas . En efecto,en numerosas ocasiones el científico describe y explica la realidada través de metáforas; en el nivel de la enseñanza, los docenteshablan acerca de la ciencia a través de metáforas, pero también losestudiantes articulan y construyen su conocimiento acerca de laciencia a través de esas metáforas.

Los objetivos de este breve trabajo son: en primer lugar señalaralgunas cuestiones que subyacen al uso de metáforas en el nivel dela enseñanza y el aprendizaje, pero que surgen de las característicasy usos de las metáforas en general y en el nivel de la producción

misma del conocimiento por parte de los científicos, en particular.Por ello, la secuencia expositiva comenzará por el problema de lametáfora en general, en el Capítulo 1, luego seguirán algunas con-sideraciones sobre la metáfora en la ciencia y una exposición su-maria de los distintos tipos de metáforas científicas en el Capítulo2 y, finalmente, en el Capítulo 3, se desarrollarán otras considera-ciones sobre el problema del lenguaje que atañen a las metáforas

en particular, a la enseñanza de las ciencias en general, y esbozaré1 He desarrollado ampliamente el problema del uso de metáforas en la ciencia enPalma (2005).



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lo que considero una serie de mitos acerca de la enseñanza de lasciencias, de la epistemología y del problema educativo en general,

no con la soberbia de intentar resolverlos todos de una vez y enun breve escrito como este, sino tan sólo para sentar algunas basessobre las cuales discutir algunos de los problemas.



CAPÍTULO 1

METÁFORAS Y MODELOS

CIENTÍFICOS

–¡Metáforas!

–¿Qué son esas cosas?

El poeta puso una mano sobre el hombro del

muchacho.

–Para aclarártelo más o menos imprecisamente, son modos de decir una cosa comparándola con otra.

A. Skarmeta, Ardiente paciencia

1. Ciencia y metáforas

1.1 El punto de vista tradicional

Con facilidad puede constatarse que a lo largo de la historiade la ciencia –y también en la actualidad– los científicos utilizanmetáforas todo el tiempo: han sostenido que el universo es unorganismo, que es una máquina , o bien que es un libro escrito encaracteres matemáticos; que la humanidad o una civilización se

desarrolla o muere ; que las leyes de la economía o la sociologíason equivalentes a las de la física newtoniana; que entre las em-presas comerciales, las innovaciones tecnológicas, o aun entre los



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pueblos y culturas hay un mecanismo de selección de tipo darwinia-no; que el mercado se autorregula a través de la mano invisible ; que

la evolución de las especies puede exponerse a través del árbol de lavida ; que la mente humana es como una computadora o bien queuna computadora es como una mente ; que la ontogenia humanarepite o reproduce la filogenia o, por el contrario, que la filogenia repite la ontogenia , que en los genes hay un código que el organis-mo decodifica para funcionar, un código que los científicos estánaprendiendo a leer también; e infinidad de otras metáforas.

Muchas veces ni siquiera se reconoce el carácter metafóricode estas expresiones tan habituales. En otras ocasiones, y en de-fensa del privilegio epistémico de la ciencia, suele señalarse queexpresiones como las precedentes son meras formas de hablar, unlenguaje figurado o desviado que cumpliría funciones didácticaso heurísticas, pero que no expresaría la verdadera explicación, quela ciencia posee, pero que es inaccesible para los no especialistas.Este modo de plantear las cosas tiene su origen en que, tradicio-

nalmente, las metáforas han cargado con un estigma: al mismotiempo que son profusamente utilizadas en todo tipo de lenguaje,constituirían un obstáculo para cualquier comprensión racionalde la realidad. Habría en principio dos tipos de lenguajes quedelimitarían respectivamente dos funciones, consideradas tradi-cionalmente como incompatibles: por un lado un lenguaje literalque permitiría producir y transmitir información y conocimiento,

y por otro lado un lenguaje desviado, sesgado, indirecto, consti-tuido por analogías, y ese tipo particular de analogías que son lasmetáforas cuya función sería meramente estética o retórica.2 Elprimero permanece asociado a la descripción y explicación de loreal , el segundo a la zona nebulosa y misteriosa de la intuición y lacreatividad sin rigor ni límites. Por ello la relación entre metáforasy conocimiento ha sido, según la concepción tradicional, muyclara: la metáfora carecería de toda relevancia y valor cognoscitivoy su función sería fundamentalmente estética y/o retórica.

2 Lo mismo ocurriría con otro tipo de construcciones como la ironía o la hipérbole.



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Esta concepción fue recogida con beneplácito por toda la epis-temología estándar, basada en el esfuerzo por depurar, y en lo

posible formalizar al máximo, el lenguaje científico como mediopara lograr objetividad y neutralidad. De todos modos, la episte-mología estándar reconocerá, aunque como una función externa ala ciencia, el valor heurístico de la metáfora, es decir, como fuentede inspiración creativa para los científicos. La distinción ya clásicaentre contextos de justificación y descubrimiento,3 hace referen-cia, en buena medida, a este problema: mientras la justificación

de las teorías requeriría de controles metodológicos rigurosos, eldescubrimiento sería una tarea no sometida a ninguna regla racio-nal rigurosa y allí la metáfora podría cumplir un papel.

Resulta llamativo, en los últimos tiempos, el renovado interéspor el problema de la metáfora que se manifiesta en la enormecantidad de estudios publicados, que van mas allá del análisis yestablecimiento de taxonomías acerca de los usos literarios de lametáfora, y se dirigen hacia consideraciones sobre su papel en elconocimiento humano. Sin embargo, los nuevos estudios prove-nientes de la filosofía del lenguaje, la retórica de la ciencia y los es-tudios posmodernistas (y relativistas) sobre la ciencia no escapanbásicamente del planteo tradicional:

Para la concepción tradicional las ciencias solamente emplea-•

rían recursos cognoscitivos representacionales y transmisoresde información y por ello desechan todo uso de metáforas yanalogías a la hora de justificar el conocimiento científico.

3 Desde el punto de vista tradicional el contexto de descubrimiento incluye las con-diciones sociales, culturales, políticas, incluso psicológicas, en medio de las cualeslos científicos desarrollan su trabajo. El contexto de justificación implica controlesmetodológicos y empíricos rigurosos y racionales, y por tanto referidos a la verdad

científica, que son (o en todo caso deberían ser) independientes de las condiciones delcontexto de descubrimiento. Uno de los tópicos de las discusiones epistemológicasdel siglo XX se refieren a la disolución de las barreras claras entre ambos contextos(cf. Palma y Wolovelsky, 2001).



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Buena parte de los nuevos estudios –seguramente como resul-•

tado del fracaso de los intentos de la epistemología estándar

por depurar el lenguaje y reducirlo a lenguaje empírico– hancomenzado a considerar a la ciencia como un lenguaje más,con características similares de referencialidad difusa y porende se admite con toda libertad el empleo de recursos retóri-cos y estilísticos que apunten meramente a convencer y lograrconsenso.

Como decíamos, ambas perspectivas se basan en el mismo su-

puesto: la negación del valor cognoscitivo/epistémico de las me-táforas. En efecto, la perspectiva deudora de la tradición episte-mológica estándar, pretende defender la especificidad de la cienciasobre la base de un lenguaje formalizado y depurado en el cualalgunos de sus enunciados tienen una referencia empírica directasin mediación alguna, lenguaje con valor epistémico en contrapo-sición de lenguaje metafórico. El punto de vista opuesto, asociado

a posiciones relativistas posmodernas, pretende que la prácticacientífica, a través de su lenguaje, construye su objeto y no difiere,más allá de algunos rituales académicos, cuestiones estilísticas yreglas metodológicas protocolizadas, de otros lenguajes no refe-renciales. La utilización de metáforas (y otros recursos retóricosy estéticos) en el lenguaje científico sería, para ellos, la prueba deque no hay en él ningún privilegio epistémico. Es decir, rescatanel valor de las metáforas a costa de considerar el lenguaje científicoen los mismos términos que el lenguaje literario, o bien como unapráctica que no difiere, en lo sustancial, de otras prácticas huma-nas con resultados discursivos.

1.2 Las metáforas en la ciencia y en la enseñanza

Creo que las dos posiciones precedentes están equivocadas y

en este breve trabajo, en cambio, sostendré:El lenguaje (de la enseñanza) de las ciencias es esencialmente1.metafórico, pero esas metáforas dicen algo por sí mismas y no



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como traducción de un lenguaje literal original. Se trata deuna intraducibilidad de las metáforas que no es circunstancial

sino constitutiva, es decir que en ningún caso se trataría deuna (eventualmente mala o buena) traducción de un lenguajecientífico privilegiado neutro y literal que está ahí, disponiblepara el que lo entienda.

Si bien las metáforas pueden cumplir (y de hecho a menudo2.lo hacen) funciones didácticas, heurísticas –y también estéti-cas–, ellas cumplen primordialmente un papel cognoscitivo y

epistémico fundamental. Esto ocurre tanto en la producciónde conocimiento por parte de los científicos así como tambiénen los procesos de apropiación de conocimiento que realizanlos estudiantes.

Como consecuencia de los dos puntos anteriores queda claro3.el carácter fundacional e inevitable del uso de metáforas. Por lotanto, no tiene ningún sentido elaborar una especie de denuncia

o advertencia sobre los supuestos peligros o riesgos del lenguajemetafórico. Más bien, se trata de analizar la naturaleza y funciónde las metáforas para comprender el tipo de compromisos con-ceptuales, intelectuales y epistemológicos que se asumen cuandose las enuncia y aprovechar sus potencialidades.

Si bien lo que ocurre en la producción de conocimiento porparte de la comunidad científica es muy diferente de lo que ocu-rre en la enseñanza de las ciencias, en una enorme cantidad deaspectos las afirmaciones precedentes valen para los dos ámbitos.Veamos primero, entonces, qué ocurre cuando se enuncia unametáfora.

2. ¿Qué es una metáfora?

Para responder a la pregunta del título puede ser útil emplear,como esquema básico, las dos grandes líneas de respuestas que



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a lo largo de la historia se han dado –los enfoques semánticosy pragmáticos–,4 no tanto para elegir uno entre ellos, sino más

bien para caracterizar a la metáfora según criterios complementa-rios, porque explicar qué es una metáfora implica reconocer quealgo ocurre con el significado de los términos y expresiones, perotambién que ello ocurre en un contexto determinado que a suvez es modificado por la metáfora. Veamos brevemente ambosenfoques.

2.1 Teorías sobre la metáfora: los enfoques semántico ypragmático

Básicamente, el punto de vista semántico sostiene que el jue-go metafórico surge porque algo ocurre con el significado de lostérminos y/o expresiones intervinientes. La definición ya clásicade Aristóteles inaugura la concepción semántica y toda una tradi-ción en el tratamiento del problema de la metáfora definiéndola

como: “[...] la transposición de un nombre a cosa distinta de laque tal nombre significa [...]” (Aristóteles 1990: 1457b). Así, lanaturaleza de la metáfora se resuelve en torno a la relación entre ellenguaje literal y el lenguaje metafórico entre los cuales se realizaesa transposición. M. Black (1962) distinguió, para dar cuentade esta relación, por un lado el enfoque sustitutivo (susbtitutionview ), con su variante el enfoque comparativo (comparison view )

y, por otro lado su propia propuesta, el enfoque interactivo (inte-raction view ). Según el enfoque sustitutivo la expresión metafóricafuncionaría como un sustituto de una expresión literal. En suma,lo mismo que dice la metáfora podría expresarse de modo lite-ral y comprenderla sería como descifrar un código o hacer unatraducción. Siempre, según este punto de vista, podría hacerse

4 La interpretación semántica se remonta al mismísimo Aristóteles, por lo que sabe-

mos el primero que analizó sistemáticamente la metáfora, e incluye autores modernoscomo I. A. Richards (1936), P. Ricœur (1975), M. Black (1962), o N. Goodman(1968) entre otros. La interpretación pragmática incluye autores como D. Davidson(1984 y 1991), A. Martinich (1991), o J. Searle (1991), entre otros.



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una paráfrasis literal. En el enfoque comparativo, un caso espe-cial del sustitutivo, la expresión metafórica tendría un significado

que procede, por cierta transformación, de su significado literalnormal. La metáfora sería una forma de lenguaje figurado (comola ironía o la hipérbole) cuya función es la analogía o semejanza,y en tal sentido la expresión metafórica tendría un significado se-mejante o análogo a su equivalente literal. Sin embargo, sostieneBlack acertadamente, cuando se construye una metáfora, más queuna comparación o sustitución, se ponen en actividad simultánea

–en interacción– dos ámbitos que habitualmente no lo están. Laprimera característica que podemos extraer entonces, es que lapotencia de la metáfora procede más bien de su carácter un tantoimpreciso y, parecería más apropiado y esclarecedor decir que lametáfora crea la semejanza más que dar cuenta de una semejanza preexistente.

Ahora bien, el punto de vista semántico tiene dificultades paraexplicar por qué puede suceder que una expresión lingüística seainterpretada literalmente en un contexto y metafóricamente enotro o por qué algunas metáforas tienen éxito. Esto ha llevado apensar que se trata de una cuestión atendible desde la pragmáticadel lenguaje, es decir, en la que se distingue entre el significadolingüístico, determinado por el sistema de la lengua (las reglasde la gramática y la semántica), y el significado comunicativo,determinado por el contexto en que los hablantes usan la lengua

según reglas que les permiten entenderse y regido según ciertosprincipios, a veces no demasiado rigurosos, que regulan la interac-ción comunicativa racional. Según el punto de vista pragmáticoesos elementos provenientes del contexto, determinan o influyendecisivamente tanto en la producción así como también en lacomprensión de las acciones lingüísticas. El significado que ad-quieren las palabras en el uso metafórico por parte de un hablante

requiere, por parte del auditorio, de la captación de las intencio-nes de ese hablante al utilizar las expresiones. J. Searle (1991) porejemplo, sobre la base de un principio general que permite a la



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audiencia comprender lo que el hablante quiere decir, que es algomás, o algo diferente, de lo que sus palabras dicen, desarrolla los

medios o estrategias particulares que emplea el hablante/oyentepara producir/interpretar las expresiones metafóricas.Sin embargo, la concepción de Searle supone, más allá de rom-

per con los enfoques puramente semánticos, una tesis tradicional:cualquier expresión puede tener, además del significado literal, unsignificado metafórico. Puede sostenerse, con Lakoff y Johnson(1980), que dicho punto de vista concluye favoreciendo, de otro

modo, la antigua primacía del lenguaje literal por sobre el figu-rativo, ya que los procedimientos postulados por Searle, basadosambos en la formulación “busca primero lo literal, y –sólo comoúltima instancia, en caso de haber fallado– busca lo metafórico”,reforzarían el supuesto de que el lenguaje metafórico es desviadoy secundario con respecto al lenguaje literal. Como quiera quesea, podemos extraer, como segunda característica, que para que lametáfora funcione como tal es necesario un contexto propicio.

Sin embargo, creo que no es necesario suponer que hay unadualidad significativa de las expresiones metafóricas. Propongoanular la distinción entre lenguaje literal/lenguaje metafórico y,por tanto, considerar que la metáfora significa sólo lo que signifi-can las palabras usadas para expresarlas literalmente y nada más.5 Esto es así porque el significado sólo tiene un papel dentro delos límites bastante estrechos (aunque cambiantes) de la conducta

lingüística regular y predictible, los límites que demarcan (tem-poralmente) el uso literal del lenguaje. El proceso de comprenderuna metáfora es el mismo tipo de actividad que se pone en juegopara cualquier otra expresión lingüística, que requiere un acto deconstrucción creativa de lo que el significado literal de la expre-sión metafórica es y lo que el hablante cree sobre el mundo. Haceruna metáfora, como hablar en general, es una empresa creativa .

5 Esta tesis está tomada de Davidson (1984).



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Este punto de vista no sólo apunta a dar cuenta de un problemalingüístico, sino que también deriva en una cuestión cognoscitiva

que conviene tener presente. Davidson se opone a la idea según lacual la metáfora puede cumplir una función significativa y comu-nicativa de modo peculiar y secreto.6 Hago mías sus palabras:

El error fundamental que me propongo atacar es la idea de queuna metáfora posee, además de su sentido o significado literal,otro sentido o significado. Esta idea es común a muchos de quie-nes han escrito acerca de la metáfora. [...]Aparece en escritos que

sostienen que puede obtenerse una paráfrasis literal de una me-táfora, pero también la comparten quienes sostienen que típica-mente no puede hallarse dicha paráfrasis literal. Muchos ponenel acento en la percepción especial que puede inspirar la metáforae insisten que el lenguaje ordinario, en su funcionamiento usual,no produce tal percepción. Pero también este punto de vista vea la metáfora como una forma de comunicación paralela a la co-municación ordinaria; la metáfora conduce a verdades o falseda-

des acerca del mundo de manera muy parecida a como lo hace ellenguaje común, aunque el mensaje puede ser considerado másexótico, profundo o artificiosamente ataviado (Davidson [1984]1991: 245).7

El problema, en todo caso, no es que la metáfora sugiera oprovoque de un modo indirecto cierta captación de su objeto, supotencia psicológica en suma, sino considerar que ella resulte un

instrumento de conocimiento insustituible. No se trata de quehaya un significado en la metáfora con relación al objeto, sino queeste significado sea verdadero, y verdadero de un modo que sólola metáfora puede aportar. Esta idea nos servirá en este contextopara poder analizar el discurso metafórico de la ciencia del mismo

6 Ricœur (1975), por ejemplo, desde una concepción semántica, defiende la exis-

tencia de cierta capacidad o cualidad misteriosa de la metáfora, de suministrar “unconocimiento profundo verdadero de la realidad”.7 En las referencias bibliográficas se señala el año de la edición original entrecorchetes.



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modo que cualquier otro lenguaje, pero también puede ser apli-cada para desmitificar una serie de pseudosaberes y misticismos

varios que han proliferado en los últimos años bajo la forma deautoayudas, medicinas alternativas, sectas, etcétera, que con unlenguaje oscuro, confuso, alegórico y/o metafórico pretenden de-cir algo sin decir absolutamente nada, aunque lo más grave es quepueden ganar las voluntades de los incautos.

Pero volvamos a nuestro tema. La idea de Davidson es muyinteresante e incluso propongo, aunque no se la comparta, que se

la acepte como una apuesta programática y metodológica, a saber:considerar las metáforas utilizadas en ciencia como si tuvieran unsignificado propio y no derivado y, si bien puede reconocerse sugénesis metafórica, es posible analizarlas en función de su signifi-cado actual. Evidentemente esta propuesta vale solamente para lasmetáforas utilizadas en ciencia y, si bien puede aplicarse tambiéna la literatura, en este caso sería francamente absurdo.

Ahora bien, podemos a modo de resumen tratar de dar cuentadel tipo de procesos que se ponen en juego aquí y ahora cuan-do se plantea una metáfora, es decir, caracterizar la naturalezadel discurso metafórico, tomando buena parte de lo que ya heseñalado:

De acuerdo con las posiciones semánticas considero que las•

metáforas producen nuevos significados, sea cual fuere el me-canismo psicológico por el cual lo hacen. La imposibilidad dedar una paráfrasis literal de las mismas, su intraducibilidad ensuma, es el principal argumento en favor de ello (luego volve-remos sobre este punto).

El ítem anterior nos deja directamente –aunque más no sea•

como un supuesto metodológico– en el punto de vista deDavidson: no hay tal cosa como un lenguaje literal y otro me-tafórico que deriva de aquel, sino dos lenguajes en sí mismos.Como consecuencia de ello debe aceptarse –insisto, inclusocomo supuesto metodológico– que la metáfora no posee nin-



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guna ventaja –ni desventaja– epistémica respecto del llamadolenguaje literal y, sobre todo que ella puede arreglárselas en

soledad con su referencia y por tanto ser verdadera o falsa enlas mismas circunstancias y condiciones que el lenguaje engeneral. Obviamente también considero que la metáfora noconstituye ningún caso especial de captación del mundo.

Con respecto a las concepciones pragmáticas, considero que•

resulta indispensable para que haya una metáfora que se dencondiciones adecuadas de contexto.

La naturaleza de la metáfora, descripta hasta aquí, puede ca-racterizarse utilizando el concepto de bisociación,8 que se refiere ala intersección de dos planos asociativos o universos de discursoque ordinariamente se consideran separados y, a veces, hasta in-compatibles. Hasta el momento en que alguien –independien-temente de cuáles sean los procesos psicológicos o neurológicosque intervengan– hace converger ambos universos o planos pro-

duciendo un resultado novedoso e inesperado, no empleado has-ta ese momento, ambos planos asociativos constituían mundosseparados y no asociables, funcionando según una lógica propiay constituidos por elementos que sólo se producen en ese plano.Cuando alguien ofrece otro plano asociativo establece una con-vergencia inédita que produce un cambio igualmente inédito enla percepción de los hechos, y la lógica habitual, de acuerdo con

la cual se consideraban los hechos dentro de una esfera, resultainvadida por la lógica de la otra esfera. Procesos de este tipo sonmoneda corriente en la ciencia, en la cual, en un momento de-terminado, los hechos salen del marco en que ordinariamente sepercibían y comienzan a organizarse y pensarse según una nuevalógica produciendo resultados nuevos y sorprendentes. Es impor-tante destacar –y esto ocurre tanto en la producción de conocimientocientífico así como también en la enseñanza de la ciencia utilizando

8 He tomado el concepto de bisociación de Koestler (1964) aunque él hace un usomás amplio que se extiende, además, a los contextos de lo cómico y lo artístico.



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metáforas– que este tipo de procedimientos no se refiere tan solo a uncambio de perspectiva sobre el mismo hecho o grupo de hechos al modo

en que las distintas disciplinas abordan objetos complejos, sino que lanueva mirada, producto de la transferencia metafórica –bisociación–, puede también producir una reorganización de lo conocido, e, incluso puede, literalmente, inaugurar o introducir nuevos hechos pertinentes y relevantes. Según una terminología epistemológica puede decirseque modifica en un sentido, a veces fundacional y no necesaria-mente acumulativo, la base empírica, es decir, el conjunto de los

hechos relevantes.2.2 La metáfora a lo largo de su propia historia: laliteralización

Debe avanzarse un poco más y abordar el problema siguien-te que atañe a las metáforas en general pero, en particular, a lasmetáforas utilizadas por la ciencia. Algunas metáforas, sobre todo

las grandes metáforas literarias, siguen siendo metáforas aunquepase el tiempo, y en eso consiste, precisamente, su valor; otras,especialmente aquellas que se hunden en el origen mismo de lasexpresiones o el lenguaje,9 pierden ese carácter y se literalizan dealgún modo. En general, con las metáforas utilizadas en cienciapasa algo parecido a esto último, y se literalizan. Por eso, resul-ta importante analizar algunas categorías que den cuenta de la

dinámica de las metáforas a lo largo del tiempo. El concepto debisociación, sin embargo, muestra hasta ahora una caracterizaciónadecuada, pero tan sólo del costado sincrónico del proceso, querequiere ser completado con un abordaje diacrónico, ya que lasmetáforas tienen éxito y mueren rápidamente como tales, litera-lizándose. Lo que se inicia como una bisociación entre ámbitos

9 Por citar sólo algunos ejemplos: “Atacó los puntos débiles de mi argumento” (unadiscusión en términos bélicos), “me levantó el ánimo” o “caí en una depresión” (arribaes bueno, abajo es malo), “sus ideas han fructificado” (las ideas son como plantas),etc.



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ajenos, a partir del éxito, rápidamente acaba siendo una expli-cación literal del ámbito adoptivo al cual fue extrapolada en un

principio. Esta ubicación de la metáfora en el transcurrir temporalobliga a tomar en cuenta su inestabilidad y al mismo tiempo supotencia. Otros ya han tratado este problema de modos diversos.urbayne, por ejemplo, señala:

Hay tres etapas principales en la vida de la metáfora. Al principioel empleo de una palabra es simplemente inadecuado. Ello suce-de porque le asigna a una cosa un nombre que pertenece a otra

[...] A este respecto, las grandes metáforas no son mejores ni peo-res que los comunes errores de nominación [...] Pero puesto quesemejante afirmación y negación producen la requerida dualidadde sentido, la metáfora eficaz rápidamente entra en la segundaetapa de su vida; el que una vez fuera nombre inapropiado seconvierte en metáfora. Alcanza su momento de triunfo [...] Elmomento en que la metáfora es inapropiada y el momento desu triunfo son breves comparados con el periodo infinitamente

largo, en que la metáfora es aceptada como lugar común. Las dosúltimas etapas a veces son consideradas como transición de unametáfora ‘viva’ a una ‘moribunda’ o ‘muerta’ (urbayne [1962]1974: 38).

Está claro que la supervivencia de las metáforas en general esun asunto diacrónico y justamente atender al proceso temporalpermite concebir la trayectoria de las metáforas como un proceso

de bisociación sincrónica seguido de una literalización diacrónica.Este proceso es importante porque explica por qué las metáforas–y aquí ya solo interesan las metáforas de la ciencia– acaban per-diendo su condición inicial, y los sujetos que las utilizan olvidan,por así decir, que se está en presencia de una metáfora. La metá- fora comienza a ser utilizada como una descripción del mundo y estoles ocurre tanto a los científicos como a los estudiantes no científicos.

Probablemente, porque la metáfora no es un sustituto de algo que estámás allá y sólo se está en presencia de ella, sus derivaciones teóricas



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y sus consecuencias útiles y productivas para efectuar predicciones yabordar nuevos problemas.

Antes de proseguir vale la pena señalar una cuestión que atañea la duplicidad de lenguajes. Puede hablarse de dos lenguajes, unoliteral y otro metafórico, en el momento de la bisociación –mo-mento del análisis sincrónico–. Luego, en el análisis diacrónicopuede hablarse también de dos lenguajes, pero solo en el sentidoen que ellos son independientes entre sí y ninguno de los doslenguajes es subsidiario del otro. En suma, si bien puede defen-

derse una dualidad de lenguajes en el momento en que opera latransferencia metafórica, tal dualidad resulta irrelevante cuandoesta operación culmina.

Una vez operada la transferencia de un ámbito a otro, la eli-minación de la distinción lenguaje literal/ metafórico hace que sedisuelva el problema de la metáfora en el del lenguaje en general.Si se ha de considerar la relevancia cognoscitiva de las metáforas,el lenguaje que aparecía como subsidiario tiene que arreglárselasen soledad con su referencia, y resulta para este caso irrelevanteel origen –desviado, figurado, sesgado– de tal lenguaje. En estanueva consideración, las metáforas han de enfrentar el problemade la verdad, la referencia y el significado, del mismo modo queun supuesto, y ahora ya no privilegiado, lenguaje literal. Estosupone parámetros de análisis distintos de los que empleará elcrítico literario, que analiza las metáforas como novedosas, tri-

viales, reiterativas o exóticas, pero no como verdaderas o falsasen un sentido relevante. Obviamente es un despropósito pedirleal crítico literario y al lector de literatura que haga lo mismo. Porello, como herramienta de análisis de la ciencia propongo utilizarel concepto de metáfora epistémica (en adelante: ME) que puedecaracterizarse como sigue: en el uso epistémico de las metáforas, unaexpresión (término, grupo de términos o sistema de enunciados) y las

prácticas con ella asociadas, habituales y corrientes en un ámbito dediscurso determinado sociohistóricamente, sustituye o viene a agregar-se (modificándola) con aspiraciones cognoscitivo-epistémicas, a otra



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expresión (término, grupo de términos o sistema de enunciados) y las prácticas con ella asociadas en otro ámbito de discurso determinado

sociohistóricamente; este proceso se desarrolla en dos etapas, a saber:bisociación sincrónica/literalización diacrónica .

3. Modelos científicos

[...] el mapa de una sola provincia ocupaba toda una ciudad,

y el mapa del imperio, toda una provincia. Con el tiempo,

esos mapas desmesurados no satiscieron, y los Colegiosde Cartógrafos levantaron un mapa del imperio que tenía el

tamaño del imperio y coincidía puntualmente con él.

Menos adictas al estudio de la cartografía,

las generaciones siguientes entendieron

que ese dilatado mapa era inútil y no sin impiedad

lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos.

En los desiertos del oeste perduran despedazadas

ruinas del mapa, habitadas por animales y por mendigos.

J. L. Borges, “Del rigor de la ciencia”

Se hace necesario resolver una cuestión importante que per-manece latente desde el inicio de este trabajo: ¿qué diferencias –y,en todo caso, semejanzas– hay entre las metáforas y los modelos

científicos?La palabra “modelo” se utiliza en varios sentidos. Me limitaré a

describir brevemente algunos modelos entendidos como represen-tante de,10 que son los más fácilmente asimilables a las metáforas.

10 Hay otra utilización de “modelo”, que no encaja fácilmente en mi asimilación de“modelo” y “metáfora”, y que consiste en considerarlo como una interpretación quehace verdaderos todos los axiomas de un sistema axiomático: “un modelo de unateoría puede ser definido como una realización posible en la cual todas las sentenciasválidas de una teoría son satisfechas y una realización posible de una teoría es unaentidad de la correspondiente estructura de la teoría de conjuntos” (Suppes 1969:252). En este sentido de modelo matemático en el cual modelo es lo representado,



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Obviamente, existen muy diversos modos de representar, de re-lacionar representación y representado en suma, que se expresan

en los distintos tipos de modelo. Pero, además, también para laproducción o adopción de un modelo debe señalarse la existenciade un tercer elemento que produzca el enlace entre representacióny representado, que produzca, en suma, la bisociación. El trata-miento literario de las metáforas soluciona la cuestión apelandoa una instancia más o menos inasible como la creatividad y, dehecho, en algún sentido puede suponerse lo mismo para el caso

de los modelos científicos. Sin embargo, el enlace para el caso delos modelos parece requerir la explicitación de reglas mucho másprecisas. Veamos algunos casos.

En primer lugar, entre los modelos se encuentran los llama-dos modelos a escala , que son simulacros de objetos materiales, yareales como imaginarios, que conservan las proporciones relativasdel original: maquetas de edificios o puentes, aviones para pruebasen túneles de viento, entre otros. En segundo lugar, se encuen-tran los modelos analógicos, muy abundantes en la historia de laciencia. E. Rutherford y N. Bohr tomaron el sistema solar comomodelo para representar el átomo, considerando que la estructurade éste es análoga a la de aquél. C. Maxwell desarrolló la repre-sentación del campo eléctrico sobre la base de las propiedades deun fluido incompresible imaginario (éter). C. Huygens elaboró suteoría ondulatoria de la luz con ayuda de sugerencias derivadas de

la concepción del sonido como fenómeno ondulatorio; sistemasmecánicos que dan cuenta de fenómenos eléctricos, magnéticosu ópticos, o bien, en el caso del átomo, extrapolan lo que ocurreen algunos sistemas macroscópicos a los sistemas microscópicos,o se basan en campos de disciplinas más desarrollados. Una for-ma particular de este tipo de modelos ocurre en biología, cuandociertos organismos son seleccionados como modelos, sobre la base

el camino recorrido por la modelización es inverso al que se analizará en este trabajocomo proceso de asignación metafórica de significados nuevos o extensión de signifi-cados, por lo cual será preferible dejarlos de lado.



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de la comodidad para la investigación y manipulación y son in-vestigados intensivamente, con la esperanza de generalizar los re-

sultados para otros organismos. En la investigación biomédica, seusan frecuentemente ratones, perros y monos como modelos paraestudiar los efectos de drogas en los seres humanos. Buena partede la investigación genética se hace utilizando moscas y algunostipos de bacterias. En física, se usan modelos mecánicos de losprocesos naturales, como por ejemplo un sistema de bolas de bi-llar en movimiento aleatorio se puede tomar como modelo para el

estudio de los gases. Esta relación modelística no implica que lasbolas de billar sean como partículas de gas en todos los respectos,simplemente que las moléculas de gas son análogas a las bolas debillar. Bajo el modelo, algunas propiedades de las bolas de billarse deben adscribir a las moléculas de gas, esto es, el movimiento eimpacto –lo que Hesse (1966) llama analogía positiva –, mientrasque otras propiedades de las bolas de billar como el color o la du-reza (la analogía negativa), no tienen su análogo en las moléculas.Según Hesse, también hay analogías neutrales , usadas cuando nose sabe si las propiedades son compartidas y que permiten hacernuevas predicciones.

La epistemología estándar reconoce en los modelos ciertasfunciones, como por ejemplo las de comprender un dominio defenómenos a partir de otro en principio más accesible y conocidoque el primero; pueden tener también una función didáctica y ade-

más una función heurística , ya que a través de ellas se llegaría a laformulación de hipótesis sugeridas por las analogías; pero quedaabsolutamente claro que no se les reconoce poder explicativo niprobatorio. Como a las metáforas, se les reconoce solo utilidaden el contexto de descubrimiento para la búsqueda de nuevosprincipios explicativos11 (Hempel 1966: 44). Sin embargo, creo

11 Sin embargo hay un mapa de discusiones bastante complejo en torno al papel quecumplirían en el análisis de las teorías: algunos (como Carnap [1928]) consideranque son elementos de los cuales se puede prescindir totalmente en las ciencias empí-ricas y, por más que puedan cumplir alguna función, no cuentan para el análisis de



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que no hay ningún impedimento conceptual para concebir losmodelos científicos que hemos descripto, del mismo modo en que

lo hace Black, como verdaderas metáforas y rescatar el papel po-sitivo y productivo:

los modelos no son deshonrosas suplencias de las fórmulas ma-temáticas. [...] Para muchos el uso de modelos en la ciencia seviene pareciendo al de la metáfora [...] El modelo funciona comoun tipo más general de metáfora. No hay duda de que cierta se-mejanza entre el empleo de un modelo y el de la metáfora (acaso

deberíamos decir: de una metáfora sostenida y sistemática) y lacrucial cuestión acerca de la autonomía de los modelos tiene suparalelo en una antigua discusión sobre la traducibilidad de lasmetáforas (los que ven el modelo como una simple muleta se pa-recen a quienes consideran la metáfora como mero ornamento odecoración). [...] el pensamiento metafórico es un modo peculiarde lograr una penetración intelectual, que no ha de interpretarsecomo un sustituto ornamental del pensamiento llano

Cosas muy parecidas pueden decirse de los modelos en la in-vestigación científica. Si se invocase el modelo después de haberllevado a cabo la tarea de formulación abstracta, sería, en el mejorde los casos, algo que facilita la exposición; pero los modelos me-morables de la ciencia son ‘instrumentos especulativos’ [...].

El uso de un modelo determinado puede no consistir en otracosa que una descripción forzada y artificial de un dominio su-ficientemente conocido ya de otra forma; pero puede ayudarnostambién a advertir cosas que de otro modo pasaríamos por alto, ya desplazar la importancia relativa concedida a los detalles: breve-mente, a ver nuevas vinculaciones (Black [1962] 1966: 232)

las teorías; otros (como por ejemplo Ángel [1961] y Braithwaite [1959]) creen quelos modelos, dado que cumplen un papel (no imprescindible) deben ser tomados encuenta en el análisis de las teorías; también hay quienes (como Hesse [1966], Harré

[1970], o Black [1962]) piensan que son componentes relevantes y por lo tanto im-prescindibles para el análisis de las teorías. Esta última posición es compartida por ladenominada “concepción semántica (o modelo teórico) de las teorías” (entre muchosotros Suppes [1969], Suppe [1989], Stegmüller [1973], Moulines [1982]).



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En el capítulo siguiente desarrollaré algunos ejemplos de me-táforas utilizadas en ciencia para, en el último capítulo, volver

sobre el problema del lenguaje en general y de las metáforas enparticular en la enseñanza de las ciencias.



Capítulo 2

METÁFORAS EN LA CIENCIA

[...] la verdad, una vez hallada, sería sencilla, además

de bella.

J. Watson , La doble hélice

La cantidad de ME que pueden detectarse a lo largo de la his-toria es verdaderamente inabarcable. Pero además, y como es desuponer, las ME no son módulos estándar, identificables clara einmediatamente, sino que adquieren variadas formas, niveles y al-cances y también reconocen distintas génesis y procedencias. Porlo tanto resulta muy difícil establecer clasificaciones o taxonomíasexhaustivas. Entonces, tan sólo a modo de primera aproximacióntentativa y provisoria, señalaré algunas formas principales o típi-

cas según las cuales se producen –entre áreas del conocimiento–interacciones como apropiaciones, extrapolaciones o transferen-cias metafóricas de conceptos, simples ideas, o teorías completaso parciales.

1. Las grandes metáforas

En primer lugar, las metáforas muy generales, muchas veces sonverdaderos supuestos metafísicos sobre la naturaleza o la sociedad,



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y son aplicadas a las distintas disciplinas o áreas de conocimiento.Hacen lo que todas las metáforas, es decir, operan en la confi-

guración de la experiencia disponible en un momento dado, demodo tal que constituyen el elemento primordial que posibilitala producción de conocimiento. Ellas delimitan el campo de loposible cognoscitivamente (Jacob 1981), pero tienen la propiedadde estructurar u organizar campos completos y muy extensos delconocimiento sobre la realidad. Casos típicos pueden ser el fina-lismo, de raigambre aristotélica, basado en el concepto de physis

griega y que predominó en muchos sentidos hasta el siglo XVII,el mecanicismo que surge en el siglo XVII y el evolucionismo delsiglo XIX. Quizá no sea demasiado aventurado pensar que estasmetáforas muy amplias, que han atravesado todo el conocimientode sus épocas y han perdurado durante siglos, tengan su origen enlas principales y más simples fuentes de inspiración de la experien-cia humana cotidiana. El primer ejemplo se origina en lo vivienteen general o en algunas de sus funciones o características, muchasveces en versiones estrictamente antropomorfizadas. El segundo,por su parte, se origina en una creación humana: las máquinas, yse extiende tanto al mundo de lo viviente como al de lo no vivien-te. El tercer ejemplo tiene su origen en la convicción del carácterprogresivo de la historia humana.

1.1. La physis

El concepto griego de physis es un caso de metáfora básicaproveniente del mundo de lo viviente que resulta fundamentalpara entender la cultura griega y ha constituido el modo bási-co de entender la naturaleza por lo menos hasta el siglo XVII.El concepto de physis se encuentra profundamente imbricado enel pensamiento griego, pero aquí nos detendremos fundamental-mente en la versión aristotélica, quien en su Metafísica , ubica lostres primeros significados de physis en términos de crecimientoo generación: “la generación de objetos que crecen”, “el primer



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componente del que crece un objeto en fase de crecimiento” y“la fuente de la que el movimiento empieza primero en cada cosa

natural y que pertenece a esa cosa en cuanto tal cosa”. Este puntode vista, entonces, concibe al ser haciéndose al estilo de cómo sehace un ser vivo. Las nociones de materia y forma por un lado, ypotencia y acto por otro, y las denominadas cuatro causas de lametafísica aristotélica se encuentran en línea con este punto devista. La causa material es la sustancia en bruto y sin desarrollardel ente que experimenta el desarrollo; la causa formal es el es-

quema del desarrollo revelado desde el principio al fin; la causaeficiente o causa motriz es el mecanismo mediante el cual se man-tiene en marcha el proceso de desarrollo; y por último y tal vezla más importante, la causa final, aquella que hace que cada ente,si no interfiere nada, se desarrollará tal cual está previsto en supropia naturaleza. Por ello, uno de los rasgos claves para entenderla concepción del mundo aristotélica, es su carácter teleológico,además de su visión jerarquizada del cosmos. Este último aspectoimplica que así como hay objetos superiores y más perfectos (losobjetos celestes), y objetos inferiores (los objetos del mundo su-blunar), el conjunto de lo viviente conforma un ordenamiento delo menos perfecto hasta lo más perfecto –el hombre– y aun en lassociedades humanas habrá hombres mejores que ocuparán, por supropia naturaleza, un lugar de privilegio y hombres inferiores quese ubicarán en los estratos inferiores: el rey nace rey y el esclavo

nace esclavo. El otro aspecto, el carácter teleológico del cosmos,implica que todos los objetos del mismo, desde los hombres hastalas piedras, tienden no solo a ocupar el lugar que les correspondesegún la jerarquía natural, sino también a cumplir con la finalidadque les es propia y esencial. Cada cosa contiene en potencia la ca-pacidad de desarrollar sus características esenciales, es decir, aque-llas que le hacen ser lo que es y no otra cosa, y la puesta en acto de

esas potencialidades es el desarrollo de su finalidad esencial.El concepto de physis , entonces implica conceptos como origen, crecimiento y cambio cíclico, en los cuales resulta claro que



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se trata de una metáfora proveniente del conocimiento que losgriegos tenían de lo que estaba más a la mano, sobre todo, según

Nisbet (1968) del mundo vegetal. En el fondo, por detrás delmodelo teleológico, parece esconderse un pensamiento de origenanimista, que aunque no asimilable a otros modelos animistas pri-mitivos, sí es deudor de la mentalidad griega.

Los griegos permanecieron muy vinculados al cosmos como con-secuencia de considerarlo un organismo viviente un cuerpo quepuede ser comprendido y aprehendido en su totalidad. Los grie-

gos poseían un profundo sentido de conciencia, que se caracteri-zaba por un enfoque biológico hacia el mundo de la materia. Elprincipio teleológico es esencialmente biológico y antropomór-fico, de forma que la primera base para la concepción del ordenen el universo fue hallada en el sistema del mundo de los seresvivientes (Sambursky 1990: 34).

Los dos caracteres básicos señalados dirigen toda la filosofía

aristotélica atravesada por el concepto de physis , una verdaderacosmología en la cual la totalidad de los entes del cosmos cobransentido. Ella trata de alzarse, entonces, no sólo como una explica-ción física, sino que también pretende establecer los fundamentosfilosóficos, metafísicos, últimos de toda realidad. Cada perspecti-va de abordaje de la realidad –física, astronómica y biológica, perotambién política, ética y metafísica– cobra sentido en función de

la explicación en conjunto de la totalidad.Es muy interesante ver de qué modo todo el cosmos es com-prendido según la jerarquía y la teleología. Comencemos con laastronomía y la física aristotélicas que pueden dar cuenta de ma-nera relativamente adecuada de las observaciones astronómicasconocidas en la Grecia antigua y de la experiencia cotidiana. ElUniverso estaba dividido en dos zonas o sectores claramente di-ferenciados, tanto cualitativa como cuantitativamente: el mundosublunar (es decir la ierra que ocupa el centro, más el espacioque va entre ésta y la Luna) y el mundo supralunar, es decir el



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espacio que incluye la Luna y todo lo que se encuentra más lejos:el Sol, los planetas y las estrellas.

El mundo sublunar es el mundo de lo que cambia constante-mente: en él hay nacimiento, decadencia y muerte; los seres vivosasí como las sociedades y las culturas, nacen, se desarrollan y mue-ren. En cuanto a la composición de los objetos de este mundo su-blunar, Aristóteles seguirá la teoría de los cuatro elementos , segúnla cual todos los objetos, por más complejos que sean, estaríanformados por diferentes combinaciones de cuatro elementos bá-

sicos: aire, tierra, fuego y agua. La tierra es naturalmente pesada yel fuego liviano, mientras que el agua y el aire ocupan posicionesintermedias. De tal modo que las diferencias en el peso de losobjetos obedecen a la proporción en que intervienen los distintoselementos en la formación de cada cuerpo. Esta teoría, en lo fun-damental, se mantuvo por casi veinte siglos. Al mismo tiempo,como decíamos, todos los objetos tienden a ocupar su lugar natu-ral , es decir, aquel lugar que les corresponde por su propia consti-tución y finalidad. Así, por ejemplo, los objetos pesados tiendena ocupar su lugar natural que es abajo, mientras que a los objetoslivianos (como por ejemplo el fuego) les corresponden los luga-res más altos. Por eso puede observarse que el fuego y lo calientesube en el aire y el aire en el agua, así como la tierra en el aguase hunde. El movimiento natural en la ierra y sus alrededores(el mundo sublunar ) se desarrolla, entonces, en el sentido de una

línea que pasa por el centro de la tierra y en la dirección que sumayor o menor peso determine. Los movimientos de los objetostales como arrojar una piedra hacia arriba o hacia adelante, sonconsiderados por Aristóteles como violentos o antinaturales, esdecir contrarios a la naturaleza de los cuerpos. ales movimientostienen lugar sólo cuando alguna fuerza actúa para iniciarlos o paramantener el cuerpo en un movimiento o posición antinatural. Es

necesario aclarar que este concepto de movimiento resulta extrañopara una mentalidad moderna, ya que el mismo no correspondea un mero cambio posicional; el movimiento de los objetos en el



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mundo aristotélico obedece al cumplimiento de la naturaleza quele es inherente a cada uno de ellos. La teoría aristotélica de materia

y forma como constitutivas de toda realidad que se despliega enel tiempo a través de un interminable pasaje de la potencia al actosubyace a la idea de los “lugares naturales”.

El mundo supralunar tiene características completamente di-ferentes. Los cuerpos celestes, incluida la Luna, no se componende ninguno de los “cuatro elementos”, sino de un “quinto ele-mento” o “éter”, y su movimiento natural es circular alrededor

de la ierra. Estos cuerpos, además, son esferas perfectas, y asícomo en el mundo sublunar todo está sujeto a cambio y corrup-ción, en los cielos nada cambia, más allá del movimiento circulardescripto. Este modelo astronómico, conocido como aristotélico-ptolemaico perduró, más allá de algunos cambios no sustanciales,durante veinte siglos.12 Pero, así como hay lugares naturales paratodos los entes del universo, también los hay para los hombres.Cada uno de ellos ocupa el suyo en una estructura social que noes artificial, en el sentido de que no es una creación voluntaria delos humanos, sino que responde al movimiento y conformaciónnatural de lo real, de la physis , aunque sí sean diversos los tipos deorganización existentes.

La naturaleza, teniendo en cuenta la necesidad de la conserva-ción, ha creado a unos seres para mandar y a otros para obedecer.Ha querido, que el ser dotado de razón y de previsión mande

12 Este sistema, producto de siglos de modificaciones y retoques, parece haber tenidosu origen en el astrónomo Eudoxo. Fue mejorado inicialmente por Callipus y recibióotros cambios de Aristóteles. Los objetos del espacio se hallaban insertos en unas“esferas concéntricas”. Cada planeta, el Sol y la Luna se encontraban fijos en los ecua-dores de distintas esferas que giran alrededor de sus ejes. Mientras cada esfera gira,los extremos del eje de rotación están fijos a otra esfera que también rota, pero condistinto periodo y alrededor de un eje cuya orientación difiere de la correspondiente

al eje de la esfera interior. Algunos planetas podían tener hasta cuatro esferas, cadauna incluida dentro de la siguiente, resultando de esa combinación una gran variedadde movimientos. Para un análisis detallado de las distintas variantes y astrónomos,puede consultarse Ordóñez y Rioja (1999) y Kuhn (1957).



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como dueño, así como también que el ser capaz por sus faculta-des corporales de ejecutar las órdenes, obedezca como esclavo, y

de esta suerte el interés del señor y el del esclavo se confunden.La naturaleza ha fijado, por consiguiente, la condición especialde la mujer y la del esclavo. [...] En la naturaleza un ser no tienemás que un solo destino, porque los instrumentos son más per-fectos cuando sirven, no para muchos, sino para uno solo. Losbárbaros, la mujer y el esclavo están en una misma línea, y larazón es muy clara; la naturaleza no ha creado entre ellos un serdestinado a mandar, y realmente no cabe entre los mismos otra

unión que la de esclavo con esclava (Aristóteles, Política ).

La realización de la finalidad esencial del zoón politikón consis-tirá, básicamente, en conformar sociedades:

Así el Estado procede siempre de la naturaleza, lo mismo que lasprimeras asociaciones, cuyo fin último es aquél; porque la natu-raleza de una cosa es precisamente su fin, y lo que es cada unode los seres cuando ha alcanzado su completo desenvolvimiento,se dice que es su naturaleza propia, ya se trate de un hombre, deun caballo, o de una familia. Puede añadirse, que este destino yeste fin de los seres es para los mismos el primero de los bienes,y bastarse a sí mismo es a la vez un fin y una felicidad. De dondese concluye evidentemente que el Estado es un hecho natural,que el hombre es un ser naturalmente sociable, y que el que vivefuera de la sociedad por organización y no por efecto del azar, es

ciertamente, o un ser degradado, o un ser superior a la especiehumana (Aristóteles, Política ).

Para los griegos en general y para Aristóteles en especial, resul-ta inconcebible un hombre en estado de aislamiento, un hombreno social. Para todo el mundo griego la sociedad no resulta loopuesto de lo individual o privado, sino muy por el contrario,el individuo libre sólo puede realizar su esencia en la medida en

que participe de lo público, es decir de la vida y conducción de lapolis. Por ello, el estado político antes que antitético u opuesto alos intereses individuales, es más bien su realización y su finalidad,



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de modo que entre aquella sociedad originaria y primitiva, y lasociedad última y perfecta –el Estado o polis – hay, más que opo-

sición o ruptura, una relación de continuidad o progresión. ElEstado no es más que el desarrollo de etapas necesarias a travésde una serie de pasos intermedios. Por el mismo hecho de que elpaso de la familia a la polis se produce por un desarrollo gradualy continuo, y no por una ruptura, la conformación de los distin-tos estadios de desarrollo no aparece como resultado de un actode voluntad racional, sino que tiene lugar por efecto de causas

naturales, es decir, a través de la actuación de causas objetivas. Eneste marco el principio de la legitimación de la sociedad políticano es el consentimiento o contrato (como será en los modernos),sino el estado de necesidad o, en términos más sencillos, la mismanaturaleza social del hombre.

En el ámbito de lo viviente se revela con más evidencia según Aristóteles –y como no podía ser de otra manera– el carácter fina-lista y jerárquico del Universo. Se trata, a diferencia de los cuerposde los seres no vivientes, de cuerpos cuyas partes se hallan con-formadas y coordinadas entre sí de tal modo que el movimientode cada una de ellas se dirige a un fin dado y todas cooperan enla consecución de un fin superior, en el que consiste la naturalezapropia de ese cuerpo. Los elementos naturales existen en la con-formación de los tejidos. Éstos existen en vista a la formación deórganos y estos últimos en vista de las funciones vitales que deben

cumplir en la unidad del organismo. odo lo cual conforma unorganismo viviente en potencia que se pone en acto a través delprincipio sustancial del alma. Y a través de los tres tipos de almasse establece la jerarquía de lo viviente: la vida vegetativa propia delas plantas, capaz de cumplir las funciones de nutrición y genera-ción, la vida sensitiva, que en los animales se agrega a la vegetativa,y que les permite experimentar sensaciones de placer y dolor y,

finalmente la vida intelectiva que en el hombre viene a agregar-se a las dos anteriores y que permite el acceso al conocimiento.



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Hay una jerarquía entre los distintos órdenes y cierta continuidad,aunque ésta no debe entenderse en un sentido evolucionista.

La ruina de la impronta teleológica aristotélica se acentúa conel advenimiento de la modernidad y, sobre todo, con la expansióndel modelo mecanicista en el siglo XVII, aunque habría que espe-rar aún algunos siglos más para la erradicación casi general de lateleología del mundo de lo viviente. Éste será uno de los tópicosde la revolución darwiniana de mediados del siglo XIX.

1.2 El mecanicismo

Los viejos ruidos ya no sirven para hablar...

S. Rodríguez

Uno de los rasgos fundamentales de la Revolución Científica 13 del siglo XVII, ha sido comenzar a pensar el Universo en términos

13 Por “Revolución Científica” se entiende, en sentido histórico, el período de reno-vación del saber ocurrido entre los siglos XVI y XVIII, aunque en un sentido másestricto puede decirse que se desarrolla básicamente en el siglo XVII. Se inicia conla publicación de la obra de N. Copérnico, De revolutionibus orbium coelestium, en1543, y de A. Vesalio, De fabrica corporis humani , del mismo año, y culmina con losPhilosophiae Naturalis Principia Mathematica de Newton, en 1687. Los historiadoressupusieron que la nueva manera de hacer ciencia era absolutamente distinta, y auncontrapuesta a la de la Edad Media, pese a la existencia de algunos indicios renova-dores en la ciencia medieval, sobre todo en la Universidad de Oxford. P. Duhem sos-tuvo, en Le système du monde: histoire des doctrines cosmologiques de Platon à Copernic ,que muchos de los conceptos de mecánica y física, que se creían aportes originalesy revolucionarios de la ciencia moderna, no eran más que la lenta y gradual madu-ración de conceptos que tuvieron su origen en escuelas medievales. En esta opiniónle siguen autores como A. C. Crombie (1952), M. Clagett (1959) y otros. A. Koyré(1939) por el contrario, dio a la revolución científica el carácter de una verdaderamutación, la más importante ocurrida desde el pensamiento cosmológico griego; yconsistió principalmente en la aplicación de la matemática al estudio de la naturaleza.De la misma opinión con respecto al carácter innovador y revolucionario de la ciencia

moderna son, entre otros, A. R. Hall (1954), I. B. Cohen (1960, 1985), G. Holton(1973), R. Westfall (1971). Shapin (2000) cuestiona la versión tradicional o estándary se opone a la idea de que hubo una Revolución Científica entendida como cambioradical, coherente y homogéneo de la historia cultural.



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mecanicistas, es decir, según la metáfora de la máquina. Se tratade una metáfora radical, porque constituye no sólo un modo de

entender la física de los cuerpos –la mecánica moderna–,14

sinouna verdadera filosofía, es decir, una concepción del mundo ensu conjunto.15

Concebir de modo mecanicista a la naturaleza implica negar laexistencia de ciertas características como la acción a distancia, lainiciación espontánea del movimiento, la intervención de agentescausales incorpóreos y las causas finales. odo ello tiene que ver

con la necesidad absoluta de purificar la materia de toda suertede almas, espíritus o cualquier otro tipo de agentes inmateriales.Veamos con algo de detalle, entonces, qué implica sostener unpunto de vista mecanicista.

En primer lugar, el movimiento nunca se inicia espontánea-mente, pues los objetos carecen de todo principio interno de ac-tividad. El origen del movimiento es siempre externo. No es po-

14 El término mecánica es de origen griego y solía estar ligado al arte. Por arte me-cánica se entendía el arte o la técnica que proporciona el modo de construir y usaringenios, artificios mecánicos o máquinas. Dichas máquinas eran capaces de ejecutarciertas operaciones que sustituyen a las que espontáneamente realiza la Naturaleza,aprovechando o incrementando la acción de una fuerza. Un ejemplo clásico es elde la palanca. Las artes mecánicas (a diferencia de las artes liberales, entre las que seincluyen la matemática y la astronomía) suponían siempre una forma de intervencióno manipulación de la Naturaleza por parte del hombre. De ahí que a lo natural (estoes, a lo que se produce por las solas fuerzas de la Naturaleza sin mezcla de artificio) se

contrapusiera lo artificial o hecho por el arte (en el sentido de técnica) del hombre. Artífice es el que realiza una obra mecánica o artefacto. Es por ello que Aristóteles hadenominado mecánica al tratamiento de los movimientos violentos, en oposición alos movimientos naturales, de los que se ocupa la física . “Movimiento violento” seproduce cuando un cuerpo se ve forzado a hacer algo diferente a lo que tiende pornaturaleza, como por ejemplo que una piedra ascienda, y una manera de violentar lanaturaleza de los cuerpos es emplear instrumentos mecánicos o máquinas, de modoque ya desde la antigüedad la mecánica guarda relación con el movimiento. ras ladesaparición de la distinción aristotélica entre movimientos naturales y violentos se

pasará a describir el estudio de los movimientos de los cuerpos en general y sin másadjetivos.15 No obstante el mecanicismo ha generado varias versiones (Boido [1996], Ordóñezy Rioja [1991]).



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testad de la materia generar movimiento (ni tampoco destruirlo,tal como afirmara un principio de conservación de la cantidad de

movimiento). La ley de inercia consagrará esta idea al plantearque todo cambio de estado de un cuerpo se debe a una fuerzaextrínseca al cuerpo. odo movimiento tiene así, como causa in-mediata, uno anterior en otro cuerpo, comunicado por impulso.

En segundo lugar, la transmisión del movimiento de unas par-tes a otras se realiza siempre por contacto o choque y nunca adistancia. Es decir, una parte empuja a otra, que a su vez empuja a

otra, y así sucesivamente. En consecuencia, las influencias astralesde los astrólogos, las atracciones magnéticas, las simpatías y anti-patías de neoplatónicos, herméticos y alquimistas, y demás tiposde acción a distancia han de ser rechazados. Cuando se trata deestudiar el comportamiento de los cuerpos, la idea de producciónde movimiento por supuestas entidades espirituales que se hallanpresentes en ellos mismos (en forma de almas u otras semejantes)es enteramente rechazable. La única forma inteligible de acciónfísica es el impulso. El principio supremo que gobierna los in-tercambios de movimiento (mejor sería decir cantidad de movi-miento) establece que nada actúa allí donde no está. Se dispone,en suma, de un ser artificial desprovisto de toda suerte de elemen-tos animistas y finalistas que, sin embargo, es capaz de ejecutarciertos movimientos.

En tercer lugar, ninguna máquina se mueve para alcanzar cier-

tos fines, de modo que el mundo de lo mecánico está presididopor una causalidad ciega desprovista de propósito alguno. Así, enun reloj, las agujas no avanzan para dar las horas; la finalidad estáen quien lo diseña y no en el mecanismo. En el reloj, el movi-miento de descenso de un peso, previamente elevado a cierta altu-ra, se transmite a unas ruedas dentadas que a su vez lo comunicana las manecillas. El acontecer se reduce a una serie causal sucesiva

según la cual, cada hecho está determinado por los anteriores ydetermina los siguientes en una cadena ininterrumpida de causas



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y efectos. No corresponde pues, en este contexto, hablar de inten-ción, finalidad, designio o providencia.

Como se ve, la nueva metáfora básica restringe fuertemente elcampo de lo posible y, sobre todo, delimita claramente el campode lo imposible, de aquello que ya es desechado porque no puedeser pensado en términos de racionalidad de la época. Sin embar-go, como ya señaláramos, la potencia de la metáfora radica enparte, en su vaguedad y, de hecho, a partir de la metáfora básica,deberemos hacer varias precisiones. En primer lugar la metáfora

de la máquina es consistente con distintas versiones filosóficas.En segundo lugar, el mecanicismo, en tanto metáfora básica, yaunque marca el inicio de una nueva física, no se reduce tan soloa eso y es aplicado a múltiples áreas del conocimiento y la cultura.Veamos esto con algo de detalle.

El mecanicismo adopta una modalidad materialista y deter-minista en la filosofía de T. Hobbes (1588-1679), mientras R.Descartes (1596-1650) ofrece también un modelo acabado demecanicismo, pero no adhiere al materialismo ya que sostiene lairreductible diferencia entre la sustancia pensante, no sometida alas leyes de la mecánica, y la sustancia extensa, totalmente regidapor éstas. La realidad física, para Descartes, puede y debe expli-carse a partir de la mecánica, lo mismo que los animales a losque considera como meros autómatas, como simples máquinas.En el caso de los humanos, a la máquina del cuerpo se agrega

la sustancia pensante. Una versión materialista de este punto devista, es decir, negando la especificidad de la sustancia pensan-te como distinta de la materia, será sustentada por La Mettrie(1709-1751), con su teoría del hombre-máquina. La mayoría delos filósofos y científicos de los siglos XVII y XVIII adoptarontesis mecanicistas como reacción contra la escolástica, contra elanimismo y las concepciones mágicas de muchos filósofos del Re-

nacimiento. En cambio, el idealismo alemán y el romanticismodel siglo XIX favorecieron una visión opuesta y organicista de lavida, el hombre y la sociedad. La imagen mecanicista del mundo



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se apoyaba fundamentalmente en el principio de causalidad por elque se consideraban regidos todos los fenómenos que describe la

física clásica. Pero el problema del determinismo mecanicista queponía en entredicho la libertad humana, junto con los desarrollosde la biología y de otras ramas de la física difícilmente reduci-bles a la mecánica newtoniana, condujeron a considerar que todamáquina pertenece inevitablemente al mundo inorgánico y, portanto, toda analogía con los seres vivos era ficticia. Así, la filosofíaromántica, en nombre de la humanidad, de la libertad y de la

vida, menospreciaba la máquina y el mecanicismo.El mecanicismo del siglo XVII no necesariamente es ateo pero,en todo caso, contribuye a afianzar ese proceso cultural amplioque se dio en Occidente, denominado “secularización”.16 Para elobjetivo de la ciencia, el recurso a Dios es prescindible: el fun-cionamiento del mundo, se piense lo que se pensare sobre Dios,puede explicarse en términos mecánicos y causales. Es muy claroal respecto lo que dice R. Boyle (1627-1691):

de todas estas cosas [las partes del universo] será difícil dar unaexplicación satisfactoria si no se reconoce a un autor inteligenteu ordenador de las cosas [ pero, al mismo tiempo] [...] supo-niendo que el mundo haya sido creado y que es continuamenteconservado por el poder y la sabiduría de Dios; y suponiendoel concurso general de Dios para mantener las leyes que ha es-tablecido, los fenómenos que me esfuerzo en explicar pueden

resolverse mecánicamente, esto es, por las propiedades mecánicasde la materia sin recurrir al odio que la naturaleza tiene por elvacío, a las formas sustanciales o a otras criaturas incorpóreas. Y por esto, si he mostrado que los fenómenos que he tratado deexplicar se explican por el movimiento, tamaño, gravedad, forma

16 Uno de los rasgos definitorios de la modernidad, en contraposición con el mundomedieval, es el amplio proceso de secularización, que implica como característica

general la diferenciación entre lo sagrado y lo profano. El mundo moderno es pro-fano, no sólo porque el mundo comienza a ser explicable sin recurrir a dios ni alconocimiento revelado a través de las escrituras sagradas, sino también en cuanto a laorganización del Estado como una estructura independiente de la Iglesia.



46 H A.

y otras propiedades mecánicas [...], he hecho lo que pretendíahacer (citado en Burtt [1925] 1960: 195).

La gran potencia, como decíamos más arriba, de estas metáfo-ras básicas, se hace patente en la extensión de su utilización en losdistintos campos del saber y la cultura. Dado que sería imposibleexponer exhaustivamente en un espacio tan reducido como éstea los distintos autores, así como el intrincado recorrido de la me-táfora mecanicista, sea por su interrelación con otras metáforas,sea por el ir y venir de unas áreas a otras, sólo señalaré a modo de

ejemplo algunos casos.El espíritu mecanicista (y matemático) atravesaba los nuevos

desarrollos excediendo los límites de la astronomía y la física ha-cia las investigaciones sobre lo viviente. Los trabajos de Vesalio(1514-1564) en el Renacimiento comenzaron a mostrar algunasfalencias de la tradición galénica y, posteriormente, el descubri-miento de W. Harvey (1578-1657) de la circulación de la sangre17

fue posible por, a la vez que congruente con, el espíritu matemáti-co y el uso de un modelo mecanicista de lo viviente.La tradición galénica consideraba en el aparato circulatorio

cierta supremacía del hígado como productor de toda la sangreque constantemente usaban los órganos del resto del cuerpo. Sinembargo, Harvey utilizó mediciones directas de la capacidad delcorazón en hombres, perros y ovejas, que multiplicadas por la fre-

cuencia cardíaca le dieron cantidades totalmente incompatiblescon la teoría de Galeno de la producción continua de sangre.Harvey encontró que “el jugo contenido en el alimento que ha-bía estado comiendo” simplemente no sería suficiente al hígadopara suministrar “la abundancia de sangre que pasaba a través”del corazón. Y por eso, escribió, “comencé a pensar si la sangre no

17 Si bien puede decirse que Harvey no demostró objetivamente la realidad de lacirculación sanguínea, ya que en su tiempo se desconocía la existencia de capilaresperiféricos, sus observaciones hicieron casi inevitable tal existencia, confirmada porM. Malpighio en 1661.



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podría tener una clase de movimiento, como si fuera un círculo[...] y mucho tiempo después encontré que era verdad”.

Así supongamos que en el hombre se arrojan, con cada pulsacióndel corazón, media onza o tres dracmas [...] que no pueden vol-ver al corazón debido al impedimento de las válvulas. El corazónen media hora da más de mil pulsaciones; [...] Multiplicando poresta cifra los dracmas se verá que en una media hora pasan delcorazón a las arterias tres mil dracmas [...] siempre una cantidad[de sangre] mayor de la que puede hallarse en todo el cuerpo[...] resulta manifiesto que el corazón transmite continuamente,mediante su pulsación, más sangre de la que puede suministrarel alimento ingerido o de la que las venas contienen a la vez (W.Harvey, De Motu Cordis , cap. IX).

La concepción de Harvey de la circulación de la sangre fue untremendo avance en las ciencias de la vida. Mostró que el cora-zón con sus válvulas actúa como una bomba de agua, forzando a

la sangre a fluir en un circuito continuo a través del cuerpo delanimal y de los humanos. Fue ésta una ruptura directa con ladoctrina de Galeno, que había dominado el pensamiento médicoy biológico durante quince siglos, creyendo que el hígado era elórgano que continuamente manufactura sangre para enviarla através del cuerpo y ser consumida por las diferentes partes en susfunciones vitales. Pero Harvey cambió la primacía fisiológica delos órganos del hígado por el corazón, cuya función, dijo, era engran medida mecánica, obligando a la sangre a salir a través delas arterias y a volver por las venas. ranscribo una reflexión deF. Jacob a propósito del descubrimiento de Harvey, que se puedeaplicar al uso de (nuevas) metáforas en general:

Se suele decir que Harvey ha contribuido a la instauración del me-canicismo en el mundo viviente al mostrar la analogía del corazón

con una bomba y la de la circulación con un sistema hidráulico.Pero se invierte así el orden de los factores. En realidad, es porqueel corazón funciona como una bomba que es accesible al estudio.



48 H A.

Es porque la circulación se analiza en términos de volúmenes, deflujo, de velocidad, que Harvey puede hacer con la sangre expe-

riencias similares a las que realiza Galileo con las piedras. Ya queel mismo Harvey, cuando se plantea el problema de la generaciónque no tiene relación con esta forma de mecanicismo, no puedesacar ninguna conclusión (Jacob [1970] 1977: 43).

T. Hobbes, por su parte, apuntó a producir una ciencia dela política o de la sociedad basada en la nueva ciencia del movi-miento, conceptos de la mecánica, y la nueva fisiología. Emplea

la metáfora del cuerpo político, pero la misma no se sustenta so-bre la base de pensar que el Estado es esencialmente un cuerpoanimado en el sentido en que lo son los seres vivientes naturales,según la visión tradicional, sino que tal analogía aparece mediadapor la noción de máquina, y entonces se trata más bien de uncuerpo artificial. No es que se elimine la metáfora organicista,sino que los organismos ahora son máquinas; lo que ha cambiadoes la concepción con respecto a los animales, dado que ahora sonautómatas que funcionan de acuerdo con leyes físicas.

La , arte por el que Dios ha hecho y gobierna elmundo, es imitada por el arte del hombre, como en tantas otrascosas, en que éste puede fabricar un animal artificial. Si la vidano es sino un movimiento de miembros cuyo principio está ra-dicado en alguna parte principal interna a ellos, ¿no podremostambién decir que todos los autómatas (máquinas que se muevena sí mismas mediante muelles y ruedas, como sucede con un re-loj) tienen una vida artificial? ¿Qué es el corazón sino un muelle? ¿Qué son los nervios sino cuerdas? ¿Qué son las articulaciones sinoruedas que dan movimiento a todo el cuerpo, tal y como fueconcebido por el artífice? Pero el arte va aún más lejos, llegandoa imitar esa obra racional y máxima de la naturaleza; el hombre. Pues es mediante el arte como se crea ese gran Leviatán que lla-mamos República o Estado, en latín civitas , y que no es otra cosaque un hombre artificial (Hobbes [1651] 1995: 13).



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La modernidad inaugura un nuevo concepto de libertad: lalibertad “negativa”. Libertad entendida como ausencia de obstá-

culos o impedimentos sobre la base de un concepto mecanicistade la sociedad. Un punto interesante, y que muestra, además de lagran influencia de estos modelos científicos en todas las áreas delsaber, el intrincado recorrido de las metáforas en la construccióny justificación del conocimiento, puede surgir de la comparaciónentre algunos aspectos del modelo hobbesiano de Estado y el aná-lisis que hace J. Harrington (1611-1677), quien, por la misma

época, desarrolla una anatomía política basada en los trabajos deHarvey, pero realizando una analogía mucho más biológica quemecánica, al establecer homologías entre las partes biológicas yel funcionamiento de las instituciones del Estado y su noción deequilibrio en la sociedad.

1.3 El evolucionismo

Otro gran marco de comprensión propio del siglo XIX fueel evolucionismo, ligado a la premisa del progreso, estigma dela modernidad que en el siglo XIX cobra una fuerza inusitaday omnipresente y que incluye también, aunque con vínculoscomplejos, la idea de evolución biológica. Autores clásicos comoG. W. Hegel (1770-1831), A. Comte (1798-1857) y K. Marx(1818-1883), por señalar a los más importantes, se expresan in-equívocamente en un sentido evolucionista general. No obstan-

te, probablemente ningún nombre esté más asociado que el deH. Spencer (1820-1903) a la utilización del evolucionismo en elsiglo XIX como modelo explicativo de las diversas áreas del com-portamiento de las sociedades. La base de la teoría sociológicade Spencer es la evolución en sentido metafísico, pero también yparalelamente formuló una teoría secundaria que representó unpapel importante en su sistema de ideas: la analogía orgánica, es

decir, la identificación, para ciertos fines, de la sociedad con unorganismo biológico. Existían para Spencer profundas y diversasanalogías entre los organismos biológicos y sociales.



50 H A.

Primero, tanto la sociedad como los organismos se diferenciande la materia inorgánica por un crecimiento visible durante la

mayor parte de su existencia. Segundo, así como las sociedades ylos organismos crecen de tamaño, también aumentan en complejidad y estructura. Aquí tenía presente Spencer no tanto la com-paración del desarrollo de una sociedad con el crecimiento de unorganismo individual sino la afinidad del desarrollo social con lasupuesta sucesión evolutiva de la vida orgánica. Los organismosprimitivos son simples, mientras que los organismos superiores

son muy complejos. ercero, en las sociedades y en los organismosla diferenciación progresiva de estructura va acompañada de unadiferenciación progresiva de funciones. Cuarto, la evolución creapara las sociedades y para los organismos diferencias de estructuray de función que se hacen posibles unas a otras. Quinto, así comoun organismo vivo puede ser considerado como una nación deunidades que viven individualmente, una nación de seres huma-nos puede ser considerada como un organismo. Spencer siguióesta línea peculiar de razonamiento hasta llegar a una nueva ana-logía: en los organismos y en la sociedad puede ser destruida lavida del agregado o conjunto, pero las unidades seguirán viviendodurante algún tiempo por lo menos.

Puede decirse que Spencer ha sido un apóstol de la evolucióncon progreso aunque a lo largo de su obra puedan detectarse afir-maciones algo ambiguas o directamente contrarias a esta idea. Pro-

bablemente el espíritu de la época ha prevalecido e incluso el mismoCh. Darwin (1808-1882) que hace un esfuerzo por anular la ideade progreso en el mundo de lo viviente expresa cierta ambigüedadpara el caso de la especie humana. La idea dominante, entonces, enla obra de Spencer es que a través de los tiempos ha habido realmen-te evolución social y que la misma se ha dirigido de lo uniforme a lomultiforme, es decir, mediante formas progresivas.

El evolucionismo constituyó un clima de ideas que influyóno solamente en las teorías estrictamente sociológicas, es decir,en los estudios de la estructura y funcionamiento de la sociedad



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contemporánea, sino también en los estudios de las culturas pasa-das y sobre todo en la relación contemporánea entre las distintas

culturas. El antropólogo L. W. Morgan (1818-1881) formuló unateoría de la evolución social que subrayaba la importancia de losfactores tecnológicos en la sociedad y sus cambios. Morgan creíaen la existencia de etapas evolutivas definidas por las que han depasar los hombres en todas las culturas. Sostenía que la huma-nidad había pasado por periodos análogos porque las necesida-des humanas en circunstancias análogas han sido las mismas, así

como el funcionamiento de la mente es uniforme a través de lasdiferentes sociedades humanas. Ha tenido cierta influencia su pe-riodización del avance cultural en tres etapas: salvajismo, barbariey civilización.

La idea de evolución aplicada a la dinámica social tiene lassiguientes características:

Identificación de las etapas o periodos que se postulan• a

priori como indicadores de esa misma evolución.El cambio obedece a leyes naturales y, en ese sentido es•

inmanente.El cambio es direccional y se da en una secuencia deter-•

minada, aunque, obviamente, ninguno de los autoresevolucionistas establece plazos para esos cambios. Por estomismo, el cambio es continuo.

Debe notarse que la teoría de la evolución biológica no•

cumpliría con la primera característica –salvo en una mi-rada retrospectiva– ni con la tercera y de allí una notoriadiferencia con la evolución en lo social.

El llamado darwinismo social representa un caso especial deluso de metáforas en ciencia. Es controvertida la filiación de esteconcepto, ya que no resulta del todo cierto desde el punto de

vista histórico que la teoría de la evolución biológica haya sidoextrapolada lineal o automáticamente hacia las ciencias socialescomo parece sugerir la denominación darwinismo social . El pro-



52 H A.

ceso más bien parece ser el de una interrelación muy profundasobre un telón de fondo cultural, generalizada y marcadamente

evolucionista, al que la teoría biológica viene a prestar un apoyoextra e importante; pero el evolucionismo en lo social no se apoyaal modo de una copia sobre su original biológico. Los autorescatalogados como darwinistas sociales, en general, veían los con-flictos entre los grupos raciales, nacionales y sociales en términosbiológicos, naturalizando la guerra, en una versión caprichosa ygladiatoria de la darwiniana lucha por la vida .

Si bien es cierto que el éxito de El origen de las especies , en1859, otorgó un espaldarazo naturalista extra al evolucionismo,existe una interdependencia entre biología y ciencia social, másque una determinación lineal desde la biología. Huelga señalarque casi todas las obras importantes que sostuvieron la evoluciónsocial habían aparecido antes de 1859, tales como las de Hegel,Comte, Marx y los primeros trabajos de Spencer. Incluso las queaparecieron contemporánea o inmediatamente después de El origen de las especies contienen una elaboración anterior no deudoradirecta de la teoría de Darwin. De hecho, mientras que la teoríadarwiniana de la evolución sufría cierto descrédito hacia las últi-mas décadas del siglo XIX, no ocurría lo mismo con el evolucio-nismo en otras áreas.

Por eso, parece más adecuado analizar la teoría darwiniana dela evolución como metáfora en la próxima sección.

2. Las teorías científicas como metáforas

ambién se utilizan cuerpos teóricos completos –o casi com-pletos– originales de un ámbito científico particular que se ex-portan o extrapolan como metáforas a otros ámbitos. El tráficometafórico de teorías de unas áreas hacia otras ha sido una cons-tante en los últimos siglos. Puede decirse que la mayoría de lasmetáforas provienen de la física –principalmente la de I. Newton



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(1642-1727)– y de las ciencias biológicas y biomédicas. En ge-neral, mientras que por una parte la física matemática tenía una

profunda influencia sobre la economía, los modelos provenientesde las ciencias biológicas, tales como por ejemplo la teoría celulary la teoría de la evolución, resultaron sumamente influyentes enel área de las teorías de la morfología social y la conducta. Decualquier manera, y este es un punto importante para los estudiossobre la ciencia, la relación entre el ámbito original proveedor demetáforas, casi nunca es lineal y en un solo sentido, sino que de-

bería decirse, con más propiedad, que se produce una interaccióncompleja entre sectores del conocimiento. Mencionaremos sólounos pocos ejemplos de ambas líneas.

2.1 La física newtoniana como metáfora

Hay una transferencia metafórica muy fuerte entre mecánicaracional y economía marginalista, cuya asociación no se agota en

la transferencia y asimilación de significados y fórmulas más omenos felices, sino que opera también una verdadera transferenciade sistemas de valores epistémicos y aun otros de reconocimien-to social. Es importante recalcar que la imitación de las cienciasnaturales por las ciencias sociales lleva consigo una validación ylegitimación de los valores, métodos y estilos de investigación. Enel campo de circulación de los discursos científicos las analogías

o metáforas toman fuerza del encanto y la seguridad de un saberconsolidado y venerado. Esto ha sido así desde hace por lo me-nos tres siglos y, en algunos ámbitos aún hoy se sigue discutiendosobre la relación entre ciencias naturales y ciencias sociales, perosobre todo en la primacía metodológica –y en algunos casos on-tológica– de las primeras sobre las segundas; incluso se discuteacerca de la cientificidad de las ciencias sociales. Las posicionesson variadas:

El modelo de cientificidad debe provenir de las ciencias natu-•

rales, sobre todo de la física, no sólo por los éxitos logrados,



54 H A.

sino porque el universo no sería más que lo que ocurre entrelas partículas que lo componen. Las ciencias sociales deberían

imitar esos criterios y estándares.Por otro lado, están los que creen que las ciencias sociales•

responden a otras formas de cientificidad y por lo tanto nosólo construyen sus discursos de otro modo, sino que losconstruyen con criterios de legitimación distintos. Estos asu vez se dividen entre los que creen que es un problema demaduración, es decir transitorio, y, los que creen que la índole

misma del objeto estudiado y las formas de hacerlo impidenla comparación.

Se trata de una discusión que, en muchas ocasiones, bajo unaaparente disputa conceptual, filosófica o metodológica, implicaintereses políticos, académicos o sencillamente económicos. Locierto es que, aún hoy, en el imaginario social y aun en buenaparte de la comunidad científica la creencia en la superioridad de

las ciencias naturales es moneda corriente. Veamos algunos casoshistóricos de metáforas provenientes de la física.

En 1713 G. Berkeley (1685-1753), intentó desarrollar unaciencia social basada en la ley de la gravitación de Newton (Prin-cipia , libro II, proposición VII) que establece que la fuerza de lagravedad entre dos cuerpos es directamente proporcional al pro-ducto de las masas de los cuerpos e inversamente proporcional al

cuadrado de las distancias entre ellos. Berkeley sostuvo, en estamisma línea, que el funcionamiento de la sociedad es análogoal de los cuerpos y que hay un “principio de atracción” en los“espíritus o mentes de los hombres”. Esta especie de fuerza degravitación social tiende a juntar a los hombres en comunidades,clubes, familias, círculos de amistades y todo tipo de sociedades.Del mismo modo en que en los cuerpos físicos de igual masa “la

atracción es más fuerte entre aquellos que se encuentran más cer-ca”, así también con respecto a las “mentes de los hombres” –ceteris paribus – la “atracción es más fuerte [...] entre aquellos que están



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más cerca”. A mediados del siglo XIX el economista americanoH. Ch. Carey (1793-1879), por su parte, sostuvo que la sociedad

está regida por leyes similares a las de la física, proponiendo unprincipio general de la gravitación social:

El hombre tiende necesariamente a gravitar hacia sus semejantes[y su corolario] “cuanto más grande es el número de hombresque están juntos en un espacio dado, más grande es la fuerza deatracción allí ejercida (citado en Cohen 1995: 17).

Por la misma época (alrededor de1860) el economista suizo L. Walras (1834-1910) intentó establecer una suerte de ley newto-niana de la economía. En un trabajo titulado “La aplicación de lasmatemáticas a la economía política” sostuvo que “el precio de lascosas está en razón inversa a la cantidad ofertada y en razón direc-ta a la cantidad demandada”. Pretendía que esta ley que intentaestablecer una relación funcional entre las entidades económicas,cumpliera en la teoría del mercado, el mismo papel central que la

ley de Newton cumple en la física. A principios del siglo XIX Ch. Fourier (1772-1837) pretendió

haber descubierto un equivalente de la ley de la gravitación, queaplicó a la naturaleza humana y la conducta social. Llegó a equi-parar su descubrimiento con el de Newton, y se jactó de que su“cálculo de atracción” era parte de su descubrimiento de “las leyesdel movimiento universal ignoradas por Newton”.

W. Pareto (1848-1923) estaba convencido de que el equili-brio de un sistema económico ofrece fuertes similitudes con elequilibrio de un sistema mecánico y firme en su convicción deque un análisis de un sistema mecánico ofrece la máxima ayudapara dar “una clara idea del equilibrio en un sistema económico”,construyó una tabla (ver tabla 1) para “aquellos quienes no hanestudiado mecánica pura” y que necesitarán ayuda en la compren-

sión del argumento. En esa tabla ubicó en columnas paralelas al-gunos importantes conceptos y principios de la mecánica física ysu contraparte en la economía, previniendo, de cualquier modo,



56 H A.

que en una tabulación tal de las analogías existentes entre los fe-nómenos de la mecánica y los fenómenos sociales las “analogías

no prueban nada: ellas simplemente sirven para elucidar ciertosconceptos que deben entonces ser sometidos a los criterios y laexperiencia”.

Tabla nº 1: Analogías de Pareto

Fenómenos mecánicos Fenómenos sociales

Dado un cierto número de cuerposmateriales, las relaciones de equili-brio y movimiento entre ellos sonestudiadas, cualquier otra propie-dad es excluida de la consideración.Esto nos da una disciplina llamadamecánica.

Dada una sociedad, las relacionescreadas entre los seres humanos porla producción y el intercambio debienes son estudiadas, cualquier otrapropiedad es excluida de la conside-ración. Esto nos da una disciplinallamada economía política.

Esta ciencia de la mecánica es divisi-

ble, a su vez, en otras dos:1. El estudio de los puntos materia-les y conexiones invariables (inex-tensibles) llevan a la formulaciónde una ciencia pura, la mecánicaracional pura, que realiza un estudioabstracto del equilibrio de fuerzas ymovimiento.Su parte más sencilla es la cien-

cia del equilibrio. El principio deD’Alembert permite que la diná-mica sea reducida a un problema deestática.

Esta ciencia de la economía política

es divisible, a su vez, en otras dos:1. El estudio del homo economicus , elhombre considerado únicamente enel contexto de las fuerzas económicas,lleva a la formulación de la economíapolítica pura, que realiza un estudioabstracto de las manifestaciones deofemilidad.*La única parte que estamos comen-

zando a comprender claramente es laque trata con el equilibrio. Un princi-pio similar al de D’Alembert es apli-cable a los sistemas económicos; peroel estado de nuestro conocimientosobre este punto es aún imperfecto.No obstante, la teoría de las crisiseconómicas provee un ejemplo de es-tudio de la dinámica económica.

* La palabra “ofemilidad” es un neologismo utilizado por Pareto y otros economistas,derivado del término griego que denota satisfacción. Se refiere a la satisfacción obte-nida por un individuo con el disfrute de un determinado bien.



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2. La mecánica pura es seguida por lamecánica aplicada la cual se aproxima

un poco más cercanamente a la reali-dad en su consideración de los cuer-pos elásticos, conexiones variables,fricción, etcétera.Los cuerpos reales tienen propiedadesdistintas de las de la mecánica. La fí-sica estudia las propiedades de la luz,la electricidad y el calor. La químicaestudia otras propiedades. La termo-

dinámica, la termoquímica y cienciassimilares conciernen específicamentea ciertas categorías de propiedades.Estas ciencias juntas constituyen lasciencias físico-químicas.

2. La economía política pura es segui-da por la economía política aplicada,

la cual no se refiere exclusivamente alhomo economicus , sino que tambiénconsidera otros estados humanos quese aproximan más al hombre real.Los hombres desarrollan caracterís-ticas que son objeto de estudio paraciencias especiales, tales como lasciencias de la ley, la religión, la ética,el desarrollo intelectual, la estética, la

organización social y otras. Algunasde estas ciencias están en un estadoavanzado; otras son extremadamen-te lentas. omándolas en conjuntoconstituyen las ciencias sociales.

No existen cuerpos reales con pro-piedades mecánicas puras. Se cometeexactamente el mismo error tanto si se

supone que en los fenómenos concre-tos existen únicamente fuerzas mecá-nicas –excluyendo por ejemplo fuerzasquímicas- como si se imagina que unfenómeno concreto puede ser inmunea las leyes de la mecánica pura.

No existen hombres reales gobernadossolamente por motivos de la economíapura. Se comete exactamente el mis-

mo error tanto si se supone que en unfenómeno concreto existen únicamen-te motivos económicos –excluyendopor ejemplo fuerzas morales- como sise imagina que un fenómeno concretopuede ser inmune a las leyes de la eco-nomía política pura.

La diferencia entre la teoría y la práctica reside precisamente en que la práctica

tiene que tomar en cuenta una masa de detalles con los cuales la teoría no tra-ta. La relativa importancia de los fenómenos primarios o secundarios variaráde acuerdo a si el punto de vista es el de la ciencia o de una operación práctica.Hay, de tanto en tanto, intentos de hacer una síntesis de todos los fenómenos.Por ejemplo se sostuvo que todos los fenómenos pueden ser atribuidos a:

La atracción de átomos. El intentose hizo para reducir y para unificartodas las fuerzas físicas y químicas.

La utilidad, de la cual la ofemilidad essólo un tipo. El intento se hizo paraencontrar la explicación de todos losfenómenos en evolución.

Fuente: Pareto, W., On the Economics Phenomenon; tomado de Cohen(1995).



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Un caso extremo de las analogías entre la economía y la mecá-nica racional se encuentra en Mathematical Investigations into the

Teory of value and Prices de I. Fisher (1926). En el mismo estilode Pareto, Fisher (Ver abla 2) también construyó una tabla simi-lar de analogías entre la mecánica física y la economía, pero su lis-ta de semejanzas no se limita a la inclusión de pares de conceptos–tales como partículas e individuos; energía y utilidad, etcétera–sino que se extiende a la inclusión de principios generales.

Tabla nº 2: Analogías de Fisher

Mecánica Economía

Una partícula Un individuo

Espacio Commodity

Fuerza Utilidad marginal o costo

rabajo CostoEnergía Utilidad

rabajo o energía = fuerzax espacio.

Utilidad = utilidad marginal x commodity .

Fuerza es una magnitudvectorial.

Utilidad marginal es una magnitud vectorial.

La suma de las fuerzas esuna suma vectorial.

La suma de las utilidades marginales es unasuma vectorial.

rabajo y energía son mag-nitudes escalares.

Costo y utilidad son magnitudes escalares.

El equilibrio estará dondela energía neta (energía me-nos trabajo) es máxima; oel equilibrio estará donde el

impulso y las fuerzas de re-sistencia a lo largo de cadaeje sean iguales.

El equilibrio estará donde la ganancia (utili-dad menos pérdida) es máxima; o el equilibrioestará donde la utilidad marginal y el costomarginal a lo largo de cada eje sea igual.



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Si la energía total es sus-traída del trabajo total, en

lugar de hacerlo al revés, ladiferencia es “potencial” yes mínima.

Si la utilidad total es sustraída del costo total,en lugar de hacerlo al revés, la diferencia pue-

de ser denominada “pérdida” y es mínima.

Fuente: Fisher, I., Mathematical Investigations into the Teory of Valueand Prices ; tomado de Cohen (1995).

2.2 Las metáforas biológicas

Las ciencias biológicas (y biomédicas) son las otras grandesproveedoras de metáforas aprovechables para explicar distintasáreas o perspectivas del mundo en general.

Las metáforas biológicas que son utilizadas con relación a lassociedades humanas forman parte, principalmente, de teorías re-feridas a la constitución y funcionamiento de esas sociedades y delas conductas humanas. Las metáforas específicamente evolucio-

nistas por su parte –muchas veces en conjunción con el organi-cismo– básicamente intentan responder a las preguntas por el ori-gen, pautas y características del cambio social. Las ciencias socialesactuales muestran un desdén generalizado, cuando no verdaderavergüenza, por la sociología organicista, sin embargo, su influen-cia ha sido fortísima y, lejos de constituir meras formas de hablarpropias de la época o, en los casos más extremos, anticiencia, ella

ha constituido una genuina y generalizada ciencia social. No sóloha tomado conceptos de las ciencias biológicas para describir lasociedad, sino que también ha echado mano de algunos de losconceptos y principios desarrollados en la ciencia médica.

Autores como A. Comte, P. Lilienfeld (1829-1303), W.Schaffle, R. Worms, y otros utilizaron los conceptos médicos denormal y patológico,18 sosteniendo como principio que los estados

sociales normales y patológicos no se deberían considerar tiposesencialmente diferentes, sino estados extremos de un tipo sim-

18 Un excelente análisis de estos conceptos puede verse en Canguilhem (1966).



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ple de condición. De hecho, no hay gran diferencia entre tomarconceptos del psicoanálisis para el análisis sociológico por un

lado y tomar la patología médica de Virchow y buscar análogossociales de la teoría de los gérmenes de la enfermedad. Para lossociólogos organicistas parece una conclusión analógica obvia dela medicina que los males o enfermedades sociales son causadospor individuos enfermizos, tal como R. Virchow enseñó que losdesórdenes médicos se podrían reducir a la condición patológicaen las células individuales. Aunque provenientes de contextos y

ámbitos disciplinares diferentes, puede señalarse que ya en el siglo XVIII, hubo una fuerte corriente de pensamiento que ligaba lasalud individual o la felicidad a la salud de la sociedad, y que enel siglo XIX y primeras décadas del XX se ha operado un fuerteproceso de medicalización de las relaciones y estatus sociales de losindividuos. En realidad, la medicina siempre ha ejercido un podernormalizador o de control social –básicamente por los conceptosde salud y enfermedad, normal y patológico– estableciendo unorden normativo rival de la religión y el derecho, que ha veni-do incrementándose desde la modernidad con la conquista de unauténtico estatuto científico, profesional y político. El auge de labioética en las últimas décadas tiene como uno de sus elementospotenciadores la reacción contra el llamado modelo médico hege-mónico de la segunda mitad del siglo XX.

Fue muy común durante el siglo XIX analizar la sociedad en

términos organicistas, es decir, utilizando las categorías y concep-tos que eran comunes para analizar los organismos. Como es deesperar, había desde someras comparaciones hasta burdas asimi-laciones. La teoría celular ha tenido gran repercusión en la teo-ría social porque el concepto de organismo natural como sistemaorganizado de células vivas proveyó una nueva fundamentacióncientífica hacia una concepción organicista de la sociedad; la rela-

ción todo-parte observada en los seres vivos proveía de una buenametáfora para lo social, ya que las células parecen asemejarse a losmiembros individuales de la sociedad humana en la medida en



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que cada célula tiene una vida propia, además de constituir ungrupo mayor cuando están juntas. Asimismo, las células de los se-

res vivientes se organizan según el principio de la división fisioló-gica del trabajo, dado que cada tipo de célula tiene una estructuraespecialmente adaptada para su función dentro del organismo.Este principio se convirtió en central para el pensamiento bioló-gico de Milne Edwards y otros, y de ellos pasó a través de diversasmediaciones a teóricos de la sociedad como Durkheim, quien loutilizó en su tesis doctoral. Por otro lado, las células se agrupan

en unidades funcionales mayores –tejidos y órganos– tal como losindividuos humanos están organizados en distintos tipos de uni-dades sociales. Aun la distribución o circulación de alimentos y ladescarga de productos de desecho se podría ver analógicamenteen los cuerpos naturales compuestos de células y en los cuerpossociales compuestos de humanos.

La significación de la teoría celular para la ciencia de la socie-dad fue reforzada por los descubrimientos embriológicos de K. E.von Baer (1792-1876) y sus sucesores. El reconocimiento de losestados de desarrollo del embrión por división celular desde unaúnica célula, y la subsecuente elaboración de órganos y tejidos,sugirió una secuencia similar de la organización social, a partir deuna única madre (que podría pensarse como la célula original) yla subsecuente multiplicación, acompañada por la agrupación deindividuos (similar a la agrupación de células), formando unida-

des familiares, luego tribus, y eventualmente países.Lo viviente implica desarrollo y éste incluye tanto el desarro-

llo de los individuos (fenómeno reconocido desde la Antigüedad)como –teoría de la evolución mediante– el desarrollo de la especiey aun de las relaciones de ésta con especies emparentadas en el ár-bol de la vida. El desarrollo de los individuos es denominado “on-togenético”, mientras que el del segundo tipo se llama “filogenéti-

co”. Una metáfora muy influyente y generalizada de la biología delos últimos dos siglos es la que surge de sostener que la ontogeniarepite la filogenia. Como ya se ha señalado, durante el siglo XIX el



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concepto de evolución dominó el pensamiento humano y la teoríadarwiniana proporcionó una herramienta teórica formidable para

avalar tales criterios. Entre las muchas derivaciones de la mismaaparece la reinstalación por parte del zoólogo alemán E. Haeckel(1834-1919) de una vieja idea predarwiniana: la ontogenia re-capitula la filogenia. Es decir que los individuos a lo largo de sudesarrollo (ontogenia) atraviesan una serie de estadios que corres-ponden, en el orden correcto, a las diferentes formas adultas desus antepasados. En suma, cada individuo recorre en forma ace-

lerada la escala de su propio árbol de familia (filogenia) hasta susantepasados más remotos,19 que teoría de la evolución mediante,se remonta a otras especies hundidas en el tiempo profundo de lavida en el planeta. Probablemente, la forma que más repercusiónsocial ha tenido de la idea de la recapitulación es la antropologíacriminal desarrollada por el médico y criminalista italiano CesareLombroso (1835-1909), a partir de la publicación, en 1876 deL’uomo delinquente . Lombroso elaboró su teoría del criminal nato,no sólo como una vaga afirmación del carácter hereditario del cri-men –opinión bastante generalizada en la época–, sino como unaverdadera teoría evolucionista basada en datos antropométricos,sosteniendo que los criminales son tipos atávicos que perduranen los seres humanos. Según Lombroso, en la herencia humanayacen aletargados gérmenes procedentes de un pasado ancestral.En algunos individuos desafortunados, aquel pasado vuelve a la

vida. Esas personas se ven impulsadas por su constitución innata acomportarse como lo harían un mono o un salvaje normales, peroen nuestra sociedad su conducta se considera criminal. Afortuna-damente, sostiene Lombroso, podemos identificar a los crimina-les natos porque su carácter simiesco se traduce en determinadossignos anatómicos. Su atavismo es tanto físico como mental, perolos signos físicos, o “estigmas” son decisivos. La conducta criminal

19 Esta idea gozaba de una gran difusión. Otra versión aparece en la explicación queofrece S. Freud del origen del complejo de Edipo en un episodio del pasado de laespecie.



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también puede aparecer en hombres normales, pero se reconoce al“criminal nato” por su anatomía.

Freud, por otra parte, maestro de la metáfora en toda su obra,establece también, aunque en otro contexto y con otros objetivos,una relación en la cual la ontogenia repite la filogenia. Con refe-rencia al tabú del incesto señala Freud:

Para poder vivir unidos en paz, los hermanos victoriosos renun-ciaron a las mujeres, a las mismas por las cuales habían muertoal padre, y aceptaron someterse a la exogamia. El poder del pa-

dre estaba destruido; la familia se organizó de acuerdo con elsistema matriarcal. La actitud afectiva ambivalente de los hijoshacia el padre se mantuvo en vigencia durante toda la evoluciónposterior. En lugar del padre se erigió determinado animal comotótem, aceptándolo como antecesor colectivo y como genio tu-telar; nadie podía dañarlo o matarlo; pero una vez al año todala comunidad masculina se reunía en un banquete, en el que eltótem, hasta entonces reverenciado, era despedazado y comido

en común. A nadie se le permitía abstenerse de este banquete,que representaba la repetición solemne del parricidio, origen delorden social, de las leyes morales y de la religión. [...]. Los elemen-tos esenciales de este proceso se repiten en la evolución abreviada delindividuo humano (resaltado mío). ambién aquí es la autoridadparental, especialmente la del todopoderoso padre con su ame-nazante poder punitivo, la que induce al niño a las renuncias ins-tintuales , la que establece qué le está permitido y qué vedado. Lo

que en el niño se llama “bueno” o “malo” se llamará más tarde,una vez que la sociedad y el súper-yo hayan ocupado el lugar delos padres el bien o el mal, virtud o pecado; pero no por ello ha-brá dejado de ser lo que antes era: renuncia a los instintos bajo lapresión de la autoridad que sustituye al padre y que lo continúa(Freud 1968: 245 y ss.).

La aparición en 1859 de On the Origin of Species by Means of

Natural Selection or the Preservation of Favored Races in the Struggle for Life (El origen de las especies ), una de las dos más grandes obras deCh. Darwin, marcó el punto culminante de una revolución cien-



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tífica fundamental, pero también de una revolución cultural, se-guramente la más importante producida de la mano de una teoría

científica. En efecto, la teoría de la “descendencia con modifica-ción” como la llamó Darwin inicialmente, marcó una revoluciónen lo que hoy llamamos ciencias biológicas bajo cualquiera de loscriterios epistemológicos e historiográficos corrientes (cf. Kuhn[1962/69], Cohen [1985]) y marcó el desarrollo de la disciplinahasta nuestros días. Es casi un lugar común el título del artículode T. Dobzhansky: “Nada en biología tiene sentido si no es a la

luz de la evolución” (1973: 125).Pero no sólo fue una revolución científica circunscripta al ám-bito de la biología. El modelo darwiniano de la selección naturalpasó inmediatamente a prestar un apoyo extra y a ser una instan-cia de legitimación para el evolucionismo en general –aunque enocasiones se trató de versiones bastante sesgadas y forzadas deldarwinismo, como la utilización de “supervivencia del más fuerte”en lugar de “supervivencia del más apto” en áreas como la sociolo-gía y la antropología; ya he señalado la utilización que hace Lom-broso de la teoría darwiniana a partir del concepto de atavismo;y a lo largo de los últimos ciento cincuenta años, se constituyóen una ME en áreas en principio ajenas a la biología como laeconomía, la ética, la psicología, la medicina, la sociobiología yhasta la epistemología misma. En efecto, la selección natural, esdecir, el mecanismo que incluye básicamente el surgimiento de

elementos novedosos, un mecanismo de selección de los mismos yla supervivencia solamente de algunos, fue utilizada para explicarel cambio.

Pero no hay que pensar que el uso de metáforas es un recursodel pasado. En la actualidad se encuentra plenamente vigente unaserie de metáforas sumamente potentes relacionadas con la bio-logía y con los estudios sobre la mente. Las explicaciones acerca

de la herencia se han convertido, a través del uso de metáforaslingüísticas y de teoría de la información, en afirmaciones en las



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que aparecen conceptos tales como “información”, “mensajes” y“código”. F. Jacob (1977) sostiene:

Estos mensajes sólo son de hecho un solo escrito [...] por la com-binatoria de cuatro radicales químicos. Estas cuatro unidades serepiten por millones a lo largo de la fibra cromosómica: se com-binan y permutan infinitamente como las letras de un alfabetoa lo largo de un texto del mismo modo que una frase constituyeun segmento del texto, un gen corresponde a un segmento de lafibra nucleica (Jacob [1970] 1977: 23).

La idea básica prevaleciente en la biología actual es que eldesarrollo de organismos complejos depende de la existencia deinformación genética que al nivel de los genes puede copiarse me-diante una especie de plantilla. Pero lo que se transmite de unageneración a la otra es una lista de instrucciones para construir alindividuo y el organismo se convierte en la realización de un pro-grama prescrito por la herencia, y que haya distintas clases de seres

depende de distintas instrucciones escritas en los mismos tipos decaracteres. Maynard Smith se pregunta y responde:

¿Debemos pensar en un gen (es decir, una molécula de ADN)como una estructura que se replica, o bien como una informa-ción que se copia o se traduce? En los organismos actuales un genes ambas cosas. Por un lado hace de plantilla en la replicacióngénica, de modo que a partir de un único modelo se hacen co-

pias idénticas. Si esto fuera todo, la molécula de ADN sería sim-plemente una estructura que se replica. Pero los genes tambiénespecifican los tipos de proteínas que una célula puede producir(Maynard Smith y Szathmary [1999] 2001: 27).

Fox Keller (1995) rastrea la relación entre genes y mensajes ysostiene que hasta mediados del siglo XX prevaleció la analogíacon la tecnología del telégrafo, la cual fue desplazada, hacia esa

fecha, por la tecnología de la computadora, pero siempre bajo lalógica de la información.



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Una variante de la metáfora es la que insiste en ver a la mentecomo una computadora o también, y como contraparte, a la com-

putadora como una mente. Se establece según la analogía mente/cerebro = software/hardware. Los desarrollos en inteligencia ar-tificial se basan en esta metáfora. En general no plantean que elcomportamiento del cerebro se desarrolla según algoritmos deter-ministas sino con algoritmos que incluyen elementos estocásticos,con lo cual se salvan los aspectos que, al menos fenoménicamente,aparecen como creativos o no provenientes de antecedentes iden-

tificables con facilidad.

3. Las metáforas del lenguaje corriente en la ciencia

Un uso algo más restringido de metáforas surge de una infini-dad de casos al interior mismo de los cuerpos teóricos de discipli-nas particulares. Se trata no ya de metáforas que se obtienen de la

exportación de teorías y/o conceptos provenientes de disciplinasconsolidadas hacia otras, sino simplemente de analogías y metáfo-ras obtenidas del conocimiento común o del imaginario cultural.Sus objetivos son un tanto más modestos desde el punto de vistaestrictamente teórico que los señalados hasta aquí, aunque no porello menos efectivos. Se trata, en muchos casos, de metáforas noocultas , es decir, de metáforas que cumplen con el papel que tra-dicionalmente se les ha asignado: retórico, didáctico, estilístico.Dado que su carácter queda inmediatamente patentizado, su usoqueda legitimado al tiempo que no ocasiona menoscabo alguno alresto del texto, considerado no-metafórico para una epistemologíaestándar. La lista de metáforas usadas por los científicos podría sercasi interminable: el árbol de la vida, la lucha por la supervivencia(aunque ésta también fue interpretada literalmente y fue el propioDarwin quien tuvo que explicar que hacía un uso metafórico), la

enorme cantidad de metáforas usadas por Freud, la mano invisi-ble, el mercado en economía, entre otras.



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En el capítulo siguiente haré algunos señalamientos sobre elcuarto grupo de metáforas, que incluye las que se usan en la ense-

ñanza y en la formación de científicos. Evidentemente, muchas delas metáforas utilizadas en la enseñanza son las mismas que pro-ducen los científicos, y muchas otras tienen un uso eminentemen-te didáctico. Pero el uso de metáforas en la enseñanza conformaun caso muy especial en dos sentidos: por un lado, y reforzandola concepción tradicional, porque habitualmente se tiene ciertaindulgencia en estos casos para con la metáfora por considerar que

los no especialistas no tienen otra manera de abordar la ciencia;por otro lado, no pocos han señalado el papel fundamental quetienen en la educación de científicos y la divulgación especializa-da, es decir, en la formación académica y profesional. En amboscasos, diferentes en muchos otros respectos, el uso de metáforascorrientes y establecidas contribuye a construir y a reforzar imáge-nes culturales sobre el mundo y la ciencia. De hecho es necesariodestacar una vez más, que en oposición a la imagen tradicional dela ciencia, no sólo no es éste el único uso relevante y pertinente demetáforas como meras estrategias instrumentales de aprendizaje,sino que además este nivel resulta fundamental en la constituciónde marcos teóricos y conceptuales sustantivos. Insistamos enton-ces, con lo dicho al principio: el lenguaje (de la enseñanza) de lasciencias es esencialmente metafórico, pero esas metáforas dicenalgo por sí mismas y no como traducción de un lenguaje literal

original. Se trata de una intraducibilidad de las metáforas que noes circunstancial sino constitutiva, es decir, que en ningún casose trataría de una (eventualmente mala o buena) traducción deun lenguaje científico privilegiado neutro y literal que está ahí,disponible para el que lo entienda. Si bien las metáforas puedencumplir, y de hecho a menudo lo hacen, funciones didácticas,heurísticas y también estéticas, ellas cumplen primordialmente un

papel cognoscitivo y epistémico fundamental. Esto ocurre tantoen la producción de conocimiento por parte de los científicos, así



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como también en los procesos de apropiación de conocimientoque realizan los estudiantes.

Como consecuencia de los dos puntos anteriores queda claroel carácter fundacional e inevitable del uso de metáforas. Por lotanto, no tiene ningún sentido elaborar una especie de denunciao advertencia sobre los supuestos peligros o riesgos del lenguajemetafórico. Más bien, se trata de analizar la naturaleza y funciónde las metáforas para comprender el tipo de compromisos con-ceptuales, intelectuales y epistemológicos que se asumen cuando

se las enuncia y aprovechar adecuadamente sus potencialidades.Es un hecho que hacemos metáforas. Y que no sólo hacemos mu-chas metáforas, sino que, probablemente, el desarrollo mismo denuestro lenguaje sea de naturaleza metafórica. Por ello, y aunquees justo reconocer que la literatura también ha generado buenasmetáforas a lo largo de los siglos, el hecho de que se las haya apro-piado y monopolizado, quizá deba ser revisado. Después de todo,las metáforas de la ciencia no son menos bellas, y probablemente,incluso sean más ricas y potentes.



Capítulo 3

LENGUAJE Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

1. El problema del lenguaje

Hasta ahora me he ocupado principalmente de las metáforasmostrando su ubicuidad en la ciencia y proponiendo una maneraconceptualmente distinta de considerarlas, que implica no sóloun cambio en su estatus y en las precauciones y advertencias so-bre su uso, sino que también puede servir, eventualmente, paraaprovechar mejor su potencialidad. El carácter intraducible de lametáfora la convierte en un privilegiado caso testigo de una pro-blemática más amplia que atañe al lenguaje científico, pero sobretodo a la posibilidad misma y los alcances de enseñar ciencias: laciencia enseñada no es una traducción de la ciencia que producen los

científicos sino que se trata de otro discurso diferente que habla acercade la ciencia . De modo tal que el análisis de la metáfora adquiereuna doble importancia: por un lado resulta una forma inevitablede hablar acerca de la ciencia; por el otro, analizarlas a fondo, lejosde ser sólo un sutil juego intelectual, implica repensarlas como re-curso de primer orden si se las aprovecha explícitamente (y, sobretodo, obliga a un replanteo de algunos aspectos cruciales acerca

de la enseñanza de las ciencias). Es necesario ahora, si se trata dedefender la idea según la cual la metáfora tiene una insustituibleimportancia cognoscitiva y pedagógica por sí misma, justificar,



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cuando menos, por qué la metáfora no es una traducción o unaparáfrasis de un lenguaje literal. Veamos.

Comencemos con una breve digresión. Si uno quisiera buscarun hilo conductor o una idea fuerza en el desarrollo de las discu-siones epistemológicas a lo largo del siglo XX, indudablementelo encontraría en el problema del lenguaje, pero sobre todo enla relación entre lenguaje y conocimiento o lenguaje y realidad.radicionalmente, la filosofía no había, en el fondo, cuestiona-do la posibilidad de lograr una adecuada relación entre sujeto y

objeto (S⇒

O) para producir conocimiento. En todo caso, el co-nocimiento verdadero era el resultado de que esa relación se dieracorrectamente y las diferencias de criterio pasaban, antes bien,por identificar el tipo de función de la racionalidad humana quefuera más adecuada (la contemplación de las ideas en Platón, larazón en los racionalistas, los sentidos en los empiristas o unaconjunción de ambas funciones en autores como Kant, por citarsólo algunos ejemplos) y las condiciones de esa adecuación. Lamodernidad, atravesada por la crisis que significó el derrumbe decasi todas las teorías antiguas en el siglo XVII, agregó también unaexigencia metodológica “para conducir bien la razón” y que no sevolvieran a cometer los errores del pasado. Se esperaba enunciaruna serie de pasos y reglas con el fin de arribar al conocimientoverdadero acerca del mundo, en la medida en que la racionalidadhumana se condujera según los pasos correctos del método. El

más conocido quizá sea el Discurso del método de R. Descartes–que no casualmente se publicó originalmente como la primeraparte introductoria de la ya olvidada física cartesiana–, pero mu-chos otros autores en el siglo XVII –y aún después– abordaronese problema.

Hacia fines del siglo XIX y principios del XX, luego de inédi-tos desarrollos de las ciencias naturales, y también de las ciencias

sociales como la sociología, la antropología, la lingüística pero so-bre todo de la lógica matemática, la filosofía adoptó en Europa loque dio en llamarse el giro lingüístico, una de cuyas consecuencias



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fue que la relación S⇒O ya dejó de ser concebida como directa,y, en cambio, comienza a aparecer mediada por el lenguaje. El

esquema sería entonces: S⇒Lenguaje⇒O. Esto, que valía paratodo conocimiento en general y obviamente para ese lenguajeparticular que es el científico, corría el eje de las discusiones haciaotros problemas nuevos: en primer lugar, a clarificar el tipo derelación que puede establecerse ya no tanto entre sujeto (que poneen juego determinadas facultades cognitivas) y objeto, sino entrelenguaje y realidad –sobre todo a partir de la posibilidad de lograr

una mayor o menor transparencia del lenguaje– y, como correlatodel primero, al problema de la representación que los sujetos hu-manos pueden hacerse de la realidad a través de la mediación dellenguaje. La respuesta inicial de los autores que abrevaron prin-cipalmente en el empirismo lógico y otros autores que adheríana sus ideas básicas, bajo la fuerte influencia del llamado primer Wittgenstein (1921) fue optimista (también un tanto ingenua y,finalmente, fracasada): es posible lograr un lenguaje científico querefleje de manera transparente la realidad a condición de que sealo suficientemente depurado y formalizado, de modo que expresede manera inequívoca la descripción de porciones de la realidad.Un lenguaje del que pueda surgir un sistema total de conceptosque conformen la ciencia unificada. Sin embargo, al comenzar aponer el acento no tanto en el costado semántico del problemasino en las cuestiones pragmáticas del lenguaje, muchos empie-

zan a considerar que el lenguaje jamás podrá ser depurado y for-malizado en el sentido requerido, sino que más bien organiza oconfigura –las posiciones más fuertes afirmarán sin reparos queconstruye – la realidad. El lenguaje que permite el acceso racional ala realidad, al mismo tiempo, moldea, en alguna medida variable,este acceso. El tratamiento de la metáfora que he propuesto en elprimer capítulo va en este mismo sentido tanto porque atiende a

las dimensiones semánticas y pragmáticas del lenguaje así comotambién porque configura nuestro acceso a la realidad. Esta con-figuración implica ordenamiento (en todo caso reordenamiento),



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clasificaciones y taxonomías de la realidad, y en la medida en quesólo es posible conocer –y comunicar obviamente– a través del

lenguaje, éste le imprime su marca. Siguiendo con la metáfora, di-remos que se trata de la tesis según la cual el lenguaje es como unvidrio traslúcido, que permite captar lo que hay del otro lado perodándole su propio formato. Podemos aún jugar un poco más conla metáfora. Algunos señalan que esta posición sostiene la opaci-dad del lenguaje (en oposición a la transparencia). Sin embargo setrataría, a mi juicio, de una metáfora que valora negativamente la

no transparencia, una condición intrínseca del lenguaje. El vidriotraslúcido en cambio permite conocer lo que hay del otro lado,aunque requiere de ajustes y esfuerzos extra.

Podrían señalarse una enorme cantidad de ejemplos en los cua-les el lenguaje organiza, delimita y configura la realidad. Pensemosen la diferencia entre las denominaciones “Estado de bienestar”y “Estado benefactor”. ¿Se refieren a lo mismo o a procesos dife-rentes? En principio parecerían referirse a lo mismo: un complejoproceso económico político que se inicia a partir de la crisis delorden económico occidental de las primeras décadas del siglo XXy que resulta en la intervención del Estado –a través de legisla-ción protectora y otros mecanismos redistributivos– para suavizarlas fuertes distorsiones que un mercado sin regulación provoca-ba. Indudablemente ambas denominaciones se refieren al mismoproceso. Sin embargo, cuando se habla de “Estado de bienestar”

se indica que el Estado viene a restaurar por su potestad, cuan-do menos en parte, un orden medianamente justo que se habíaperdido, mientras que cuando se habla de “Estado benefactor” sehace referencia a un Estado que reparte beneficencia, es decir, algoque no corresponde por derecho propio, sino por piedad o porhumanidad. Y no se trata de una diferencia ociosa, porque tam-bién son sumamente diferentes las propuestas políticas que surgen

de denominarlo de una u otra manera. En la década de 1990,momento en el que se destruía el Estado y todos los mecanismosde control público, es prácticamente imposible encontrar discurso



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oral o escrito que use la expresión “Estado de bienestar” y, por elcontrario, es común encontrar la otra denominación. Otro ejem-

plo: a través de los esfuerzos de los grupos más conservadores yfundamentalistas, militantes contra la despenalización del aborto,es muy común escuchar –y en alguna medida han conseguidoinstalar– la denominación “proabortistas”, cuando en verdad lademanda de buena parte de la sociedad civil –laica o no– es despe-nalizar el aborto y no promoverlo. Es interesante notar que inclu-so aquellos que, aparentemente, quieren mantener en los medios

masivos una posición prescindente o meramente informativa,utilicen la expresión “proabortistas”. ambién el uso entre esosmismos grupos, de expresiones ambiguas, o directamente eufe-mismos, tales como “defensa de la vida” van en el mismo sentido. Asimismo, son ejemplos muy claros del modo en que el lenguajeconfigura y delimita la realidad, constituyan o no en sentido es-tricto metáforas, las palabras y conceptos que instalan los mediosmasivos en la agenda de discusión de las comunidades. Cuandose hacen encuestas, sea con un abanico de respuestas predetermi-nadas, sea con posibilidad de respuestas abiertas, el tipo, alcance,calidad y contenido de las preguntas induce fuertemente la res-puesta porque elegir las preguntas conlleva un grupo de respuestasposibles y no otras. Últimamente, cuando en los noticiarios seaborda algún suceso delictivo –exacerbado o acallado, dicho seade paso, según necesidades del momento– inmediatamente surge

la pregunta por la inseguridad y los locutores, periodistas y auto-ridades hablan de inseguridad se les pregunta a los vecinos sobrelas condiciones de seguridad en el barrio, por ejemplo. Cuando seinstala que el problema principal es la inseguridad, ésta comienzaa ser causa en lugar de consecuencia y el reclamo es, obviamente,por mayor seguridad y las medidas que se toman, entonces, no so-lucionan el problema ni coyunturalmente ni a mediano plazo. La

realidad pasa a clasificarse en términos de seguridad/inseguridad. A tal punto el lenguaje configura la percepción de la realidad quela inseguridad cambia de estatus ontológico y deja de ser el resul-



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tado de la evaluación de una serie de sucesos repetidos y, entonces,ya no se producen robos, asaltos u homicidios, sino “hechos de

inseguridad”.De cualquier manera conviene insistir una vez más sobre lasfalsas opciones extremas: ni el lenguaje puede ser puro y formali-zado como para perder toda vinculación con las prácticas socialesconcretas o resabios antropomórficos o incluso biológicos, ni, porotro lado, es algo que construya la realidad en el sentido que mu-chos relativistas posmodernos en epistemología y ciencias sociales

gustan suponer. Se trata de una cuestión más compleja y, quizápor ello mismo más interesante, que no vamos a resolver aquí yprobablemente no tenga una solución satisfactoria en el sentidode definitiva y clara. Seguramente se trata de una tensión intrínse-ca a la producción misma del conocimiento.

Recordemos y volvamos a nuestro problema central: las me-táforas son intraducibles en un sentido pleno y por ello, cuandose las usa, no vienen a suplantar otro lenguaje equivalente peromás complejo, sino que el mero uso taxonomiza y configura elconocimiento transmitido de un modo peculiar y único. La intra-ducibilidad es una peculiaridad de los lenguajes en general y lassecciones que siguen tratarán sobre ello a través de algunos ejem-plos primero, y luego a través de la tesis de la indeterminación dela traducción, tesis que también servirá para explicar el estatus dellenguaje utilizado en la enseñanza de las ciencias. En el fondo, de

lo que se trata es de mostrar que ni las metáforas científicas ni ellenguaje de la ciencia enseñada, son traducciones de un lenguajeliteral que hablarían los científicos.

2. Inconmensurabilidad o la búsqueda inútil de otrapiedra Roseta

El 15 de julio de 1799, en el pueblo egipcio de Rashid (lla-mado Roseta –o Rosetta – por los franceses) el capitán francés



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Bouchard Pierre, en ocasión de que las tropas de Napoleón Bo-naparte se encontraban peleando contra las de Gran Bretaña en

Egipto, encontró un trozo de basalto negro que pasó a llamarse piedra de Roseta .20 En esa piedra se encontraba escrito el texto deun decreto de Ptolomeo V en tres formas de escritura: jeroglífica,demótica y griego uncial (es decir, escrita con letras mayúsculas).Sobre la base de comparar las formas de escritura desconocidas–la de los jeroglíficos–, con las otras conocidas, elaborando unaserie de hipótesis y desarrollando un trabajo de gran complejidad,

Jean-François Champollion, conocido como Champollion el joven (1790-1832), pudo descifrar finalmente la escritura jeroglífica. Apesar de la enorme dificultad práctica del trabajo realizado porChampollion, conceptualmente el problema no ofrece dificultadalguna: mientras haya una lengua conocida –o una lengua fran-ca– siempre parece posible hacer la traducción. Pues bien, entreciencia y ciencia enseñada, así como entre lenguaje literal/lenguaje metafórico no hay piedra Roseta .

Como decíamos, el problema dista mucho de ser meramen-te abstracto, y algo parecido, aunque en otro contexto, tuvo queenfrentar Carl Sagan cuando la NASA quiso incluir en la sondaespacial Pioneer 10 una placa con un mensaje para un eventualencuentro con una civilización extraterrestre. La anécdota refierea un intento más simbólico y propagandístico que de búsquedareal, pero las dificultades que enfrentaron quienes debían dise-

ñar la placa muestran algunas cuestiones básicas relacionadas connuestro tema: la dificultad para hallar un mensaje que pueda serentendido por alguien que no tiene prácticamente ningún cono-cimiento –en este caso extremo ni siquiera el lenguaje básico– encomún con el que lo emite.

20 Como es habitual con muchísimas otras riquezas arqueológicas, la piedra de Ro-setta, se encuentra en este momento en el Museo Británico (Londres).



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Así la describía C. Sagan:

Se trata de una plancha de 15 x 23 cm, de aluminio y oro ano-dizado, sujeta a los puntales que soportan la antena del Pioneer10. El índice de desgaste que se puede esperar en el espacio in-terestelar es suficientemente pequeño como para que este men-saje pueda permanecer intacto durante centenares de millonesde años [...].

El mensaje intenta comunicar con los locales, manifestar época yalgo sobre los constructores de la nave espacial. Está escrito en elúnico lenguaje que compartimos con los destinatarios: la ciencia. 21 En la parte superior izquierda aparece una representación esque-mática de la transición entre giros de electrones de protones pa-ralelos y antiparalelos del átomo de hidrógeno neutro. Bajo estarepresentación está el número binario 1. ales transiciones dehidrógeno están acompañadas por una emisión de un fotón enradiofrecuencia de una longitud de onda de aproximadamente

21 El subrayado me pertenece.



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21 cm y una frecuencia de unos 1.420 megahertzios. Así hay unadistancia característica y un tiempo característico asociados a la

transición. Puesto que el hidrógeno es el átomo más abundanteen la Galaxia, y como la física es igual en toda la Galaxia, cree-mos que una civilización avanzada no tendrá dificultad alguna encomprender esta parte del mensaje. Pero, como comprobación,en el margen derecho aparece el número binario 8 (1------) entredos marcas, indicando la altura de la nave espacial Pioneer 10,representada tras el hombre y la mujer. Una civilización que re-ciba la placa sin duda también recibirá la nave espacial, y podrá

determinar que la distancia indicada es evidentemente cercanaa ocho veces 21 cm, confirmando así que el símbolo de la partesuperior izquierda representa la transición del hidrógeno.

Figuran más números binarios en el dibujo radial que abarca laparte principal del diagrama en el centro izquierdo. Estos núme-ros, si estuvieran escritos en el sistema decimal, estarían formadospor diez dígitos. Deben representar distancias o tiempos. Si sondistancias, entonces serán de un orden varias veces 1011 cm, o

unas cuantas docenas de veces la distancia que hay entre la ie-rra y la Luna. Es muy probable que nosotros les considerásemosútiles para la comunicación. A causa del movimiento de los objetos dentro del sistema solar, tales distancias varían de maneracontinua y compleja.

Sin embargo, los correspondientes tiempos están en el orden 1/10segundos a 1 segundo. Éstos son los períodos característicos delos pulsares, fuentes naturales de emisión radiocósmica; los pul-

sares son estrellas neutrónicas que giran rápidamente, producidasen catastróficas explosiones estelares. Creemos que una civiliza-ción científicamente sofisticada no tendrá dificultad alguna encomprender el dibujo radial, así como las posiciones y períodosde 14 pulsares con respecto al sistema solar de lanzamiento.

Pero los pulsares son relojes cósmicos que se gastan, por así decir-lo, bajo índices bien conocidos. Los que reciban el mensaje de-berán preguntarse a sí mismos no sólo dónde fue siempre posiblever 14 pulsares dispuestos en posición tan relativa, sino tambiéncuándo fue posible verlos. Las respuestas son: únicamente desdeun volumen muy pequeño de la Vía Láctea y en un solo año



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en toda la historia de la galaxia. Dentro de los límites de esepequeño volumen hay, quizá, mil estrellas, solamente una de ellas

ha de tener el orden de planetas con distancias relativas tal comose indica en el fondo del diafragma. Asimismo se muestran lostamaños aproximados de los planetas y los anillos de Saturno;por supuesto, de forma esquemática. Por otra parte, en el diafrag-ma se muestra una representación esquemática de la trayectoriainicial de la nave espacial lanzada desde la ierra, como tambiénsu paso junto a Júpiter. Así, el mensaje especifica una estrella enaproximadamente doscientos cincuenta mil millones, y un año

(1970) en aproximadamente diez mil millones de años.Hasta este punto, el contenido del mensaje debe ser suficiente-mente claro para una civilización extraterrestre avanzada, que sinduda tendrá que examinar también a todo el Pioneer 10. Proba-blemente, el mensaje es mucho menos claro para el hombre dela calle, si esta calle se halla en la ierra. (Sin embargo, las comu-nidades científicas de la ierra no han experimentando ningunadificultad para descifrar el mensaje). Podemos asegurar que el

caso se presenta al revés en cuanto se refiere a las presentacionesde los seres humanos que aparecen en la derecha. Los seres ex-traterrestres, que son el producto de cinco mil millones de añoso más de evolución biológica independiente, puede que no separezcan en absoluto a los humanos, ni tampoco sea igual todocuanto se refiera a las convenciones sobre perspectivas y dibujoque existen aquí. En consecuencia, es muy probable que la partemás misteriosa del mensaje la constituyan los seres humanos (Sa-

gan [1973] 1986: 27 y ss.).

Carl Sagan es consciente del problema que genera la com-prensión del lenguaje utilizado en la placa aunque, según creo,manifiesta un optimismo algo exagerado sobre la universalidaddel lenguaje científico, y sobre la posibilidad de una compren-sión cabal, sobre todo porque los dibujos de la placa no hacenmás que reproducir la representación que un grupo de humanos(los científicos) tiene de algunos problemas físicos del Universo.Subyace a la solución de Sagan el presupuesto de que hay una



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lingua franca , consistente en una ciencia que representa fielmenteel mundo, no solo en el lenguaje articulado, sino incluso en su

representación gráfica. Sagan cree que la placa haría las veces dePiedra Rosetta. La cuestión es inquietante y, evidentemente si al-gunos integrantes de una civilización extraterrestre más o menosdesarrollada encontraran finalmente la placa harían un enormeesfuerzo por entenderla. Sin embargo, la traducción del mensaje no se haría, seguramente, a través de lo que Sagan llama “laciencia” sino a través de un trabajoso proceso de ajuste y de ensa-

yo y error y, muy probablemente, el mensaje guardaría para susreceptores misterios insondables. ¿Qué sería ese círculo con otropequeño círculo en el centro que para nosotros no es más queuna metáfora con la que representamos el átomo de hidrógeno?¿Qué serían esas raras figuras (hombre y mujer), que en el mejorde los casos parecen dos especies diferentes, y cuyo dibujo no hacemás que configurarse a partir de la posición y funcionamiento denuestros órganos visuales y lo que vemos desde nuestra posiciónerguida? ¿Qué serían esas raras inscripciones que representan, paranosotros, proporciones en una línea? Estos y otros interrogantesparecidos presuponen todavía una civilización similar a la nuestra.Pero además, ¿por qué diríamos que otra civilización posee cien-cia? Difícilmente sea porque sus teorías se parecen a las nuestras.De hecho, sin necesidad de ir tan lejos, las teorías de nuestros her-manos cercanos los griegos, se parecen muy poco a las teorías de

Newton, Darwin y menos a las nuestras. Pero lo que aun es másproblemático es que sus objetivos y propósitos se parezcan a losnuestros. ¿Perseguirán ellos también objetivos tales como la des-cripción, la explicación, la predicción y el control de la naturalezaigual que nosotros y llamarán a eso “ciencia”? Quizá la semejanzacon nuestro modo de hacer ciencia sea tan solo superficial. ¿Porqué habrían de desarrollar su ciencia tal como nosotros pensamos

nuestra ciencia moderna según objetivos como la descripción, laexplicación, la predicción y el control de la naturaleza y la socie-dad? Quizá, después de todo, expresar un mensaje comprensible



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a una civilización extraterrestre sea un problema sin solución. Lapropuesta de Sagan presupone que se trata tan solo de un proble-

ma, difícil pero al fin solucionable, de traducción de un lenguajehumano a otro extraterrestre.Pero el problema de la representación que nos hacemos del

mundo y que luego organizamos según nuestro lenguaje articula-do seguramente está en relación directa con el aparato cognitivoque tenemos los humanos, producto de la evolución particularque la especie ha tenido. El problema del lenguaje y el conoci-

miento que con él se expresa, probablemente radique menos enel mundo conocido y más en la actividad humana de producirconocimiento. Dicho más claramente: no es extraño suponer quelas langostas y las amebas viven en mundos de langostas y ame-bas y las representaciones que pudieran tener acerca del mundoserán muy diferentes de las de los humanos. Mucho más si setrata de civilizaciones que quizá hasta tengan una composiciónquímica básica distinta. La existencia misma de los humanos esun fenómeno altamente improbable en la naturaleza, resultado decentenas de millones de años de evolución, así como también elcomplejo sistema cognitivo que poseen. De modo tal que parececasi imposible que otros procesos evolutivos hayan dado como re-sultado aparatos cognitivos similares y aun compatibles. La sendaevolutiva que va de la inteligencia a la ciencia tampoco es auto-mática. Pensemos que sólo tenemos ciencia –tal como la entende-

mos en la actualidad– en los últimos cuatro o cinco siglos, y, si seconsidera alguna acepción mucho más general de ciencia (comoconocimiento racional acerca del mundo) podemos extenderlaa cuatro o cinco mil años. ¿Cómo se explica esta aparición tantardía, si no hay diferencia biológica entre nosotros y los Homosapiens sapiens de hace 100.000 años, y hay muy poca diferenciacon nuestros primos de hace millones de años? Los paleontólogos

se ven en serios problemas para explicar, en términos puramen-te biológicos, este cambio cualitativo. Por ahora podemos decir,intuitivamente quizás, que las condiciones económicas, la organi-



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zación social y cultural deben estar ajustadas adecuadamente paraque pueda darse el paso de la inteligencia a la ciencia. Quizá una

adecuada medida de lo difícil (o imposible) que sería una comu-nicación con extraterrestres la tengamos al considerar lo difícilque es entenderse entre culturas humanas que biológicamente nodifieren en nada y culturalmente en casi nada.

Aunque por suerte nuestros estudiantes y nuestros docentes noson extraterrestres y comparten muchas cosas, al menos el con-texto y el lenguaje, lo cual parece simplificar bastante las cosas, el

problema subsiste en alguna medida significativa. ranscribiré acontinuación una anécdota relatada por Ernesto Sabato en Uno yel Universo para ilustrar la cuestión:

Divulgación

Alguien me pide una explicación de la teoría de Einstein.Con mucho entusiasmo le hablo de tensores y geodésicastetradimensionales.

–No he entendido una sola palabra –me dice– estupefacto.Reflexiono unos instantes y luego, con menos entusiasmo, le doyuna explicación menos técnica, conservando algunas geodésicaspero haciendo intervenir aviadores y disparos de revólver.

–Ya entiendo casi todo –me dice mi amigo con bastante alegría–.Pero hay algo que todavía no entiendo: esas geodésicas, esascoordenadas...

Deprimido, me sumo en una larga concentración mental y termi-no por abandonar para siempre las geodésicas y las coordenadas;con verdadera ferocidad, me dedico exclusivamente a aviadoresque fuman mientras viajan a la velocidad de la luz, jefes de es-tación que disparan un revólver con la mano derecha y verificantiempos con un cronómetro que tienen en la mano izquierda,trenes, campanas y gusanos de cuatro dimensiones.

–¡Ahora sí, ahora entiendo la relatividad! –exclama mi amigo con

alegría.



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–Sí –le respondo amargamente–, pero ahora no es más larelatividad.

¿Qué nos está señalando esta anécdota sobre la teoría de unode los científicos más conocidos?, ¿qué lectura haríamos?, ¿quélectura harían los estudiantes? Probablemente que la teoría dela relatividad es muy “difícil”; la lectura folclórica del genio deEinstein; que la ciencia, en determinados niveles es un saber parainiciados; quizá que Sabato no es un buen profesor de física. Pero,más allá de estas respuestas cotidianas muy probables a preguntas

posibles, esta anécdota junto con los otros dos ejemplos prece-dentes nos enfrentan directamente con el mismo problema –el dela indeterminación de la traducción– aunque pueden ofrecerse,evidentemente, soluciones parciales dispares: la piedra de Rosetapermitió comprender los jeroglíficos egipcios y fue un gran éxitode la arqueología y la egiptología en particular; el episodio de laplaca lanzada al espacio no sabemos en realidad qué desenlace

tendrá pero, presumiblemente y en el mejor de los casos, indicaráa los receptores que alguien envió algo que no se entiende; y final-mente la anécdota contada por Sabato refiere a una especie de pa-radoja fundacional de la enseñanza de la ciencia (en adelante: EC).Esto también atañe en alguna medida a la comunicación públicade la ciencia y la tecnología (en adelante: CPC).22 Se trata de unaactividad que en algún sentido relativo no se puede llevar a cabo y,

al mismo tiempo, es algo que debe llevarse a cabo. Es imposible enel sentido de que lo que se transmite, tanto en la EC como en la

22 Se ha discutido mucho sobre la forma de denominar la transmisión a través decanales no formales y no curriculares de contenidos científicos a través principal-mente de medios masivos aunque también hay otras formas. La denominación másconocida es “divulgación científica” pero conlleva cierto carácter peyorativo de los

receptores y cierta actitud paternalista de los “divulgadores”. Por eso, aunque no ca-rece de objeciones posibles, se ha preferido “comunicación pública de la ciencia y latecnología”. Últimamente se usa “alfabetización científica” pero también se trata deuna metáfora poco feliz.



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CPC,23 no es la ciencia que producen los científicos, pero aun asídebe llevarse a cabo porque resulta fundamental para vivir en el

mundo actual. Ahora bien, esto no significa que la ciencia sea unaactividad y un saber vedados a las personas comunes, sino que loque se pone en evidencia es la necesidad de redefinir teóricamenteel sentido de la EC. Adelantaré mi propuesta de un nuevo encua-dre del problema, y más adelante volveré sobre ello. La cuestiónde la traducibilidad (en todo caso de la intraducibilidad) entrelenguajes no sólo arroja una luz diferente sobre el problema de la

metáfora, sino también reclama una reevaluación del problema dela relación entre el lenguaje propiamente dicho de la ciencia (el delos especialistas, de los que están en la frontera de la investigacióny están produciendo conocimiento nuevo) y el lenguaje utilizadoen la EC para no científicos. Veamos ahora la fundamentaciónfilosófica de lo que vengo sosteniendo.

Uno de los tópicos acerca de las metáforas, que va en detrimen-to de las posiciones comparativas y en apoyo de los que sostienenque hay algo nuevo en ellas, consiste en señalar la imposibilidadde establecer una paráfrasis literal. En efecto, si no hay posibili-dad de traducción o paráfrasis literal, entonces, la metáfora dicealgo nuevo. Mi intención es mostrar que el lenguaje metafórico esirreductible –intraducible– al lenguaje literal, de modo que enseñara través de metáforas es introducir un lenguaje nuevo con todas las li-mitaciones y potencialidades de cualquier lenguaje y, de un modo más

general, que el lenguaje de la ciencia enseñada no es la traducciónsimplificada del lenguaje científico correspondiente, sino un lenguajeque habla sobre la ciencia .

Desarrollaré para ello, brevemente, la tesis de W. V. O. Quine(1960) sobre la indeterminación de la traducción que si bien estáreferida a la relación entre dos idiomas, puede aplicarse igualmen-

23 Mucho de lo que se dice en las páginas que siguen también atañe a la CPC, perocomo el objetivo de este trabajo no es analizar las diferencias y semejanzas entre ECy CPC, señalarlo todo el tiempo entorpece la lectura dejaré de hacerlo y sólo mereferiré a la EC.



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te para tratar las dos cuestiones señaladas sobre relaciones entrelenguajes. Quine sostiene que siempre es posible redactar una serie

de manuales de traducción diversos e incompatibles entre sí. Aunpermaneciendo fiel a las disposiciones expresivas individuales delos interlocutores, cada manual recortaría un universo de comu-nicación finito, sin suministrar los instrumentos para una traduc-ción universal. Quine, partidario del holismo semántico especial-mente en epistemología, distingue, para iniciar su argumentaciónentre los tipos de frases posibles, aquellas que denomina frases

ocasionales: expresiones como “Esto es un conejo”, no exigen másque el consentimiento o la aprobación de un hablante y, en sumatienen sentido aún tomadas aisladamente. Puede pensarse que, enestas condiciones, una teoría empirista de significación-estímulopodría definir la sinonimia entre expresiones de lenguas diferen-tes sobre una base totalmente realista y conductual. Sin embargo,Quine niega que esto sea posible. Parte de una situación de tra-ducción radical, en la cual un lingüista se encuentra ante una len-gua desconocida que debe aprender mediante un método directo,observando lo que dicen los indígenas, sin poseer un diccionarioprevio y ninguna otra evidencia de su conducta habitual. Supo-niendo que el lingüista en cuestión observara cierta concomitan-cia entre el paso de conejos y la emisión por parte de los indígenasde la expresión gavagai ; el lingüista puede fabricar la hipótesis deque gavagai significa “conejo”. Para verificar su hipótesis, presen-

ta a un informador la expresión gavagai como pregunta, cuandoambos están en presencia de conejo, y señalándole el animal conel dedo. Si el indígena consiente, ¿puede concluir que ha halladola traducción correcta? Quine sostiene que no, porque el indí-gena daría exactamente la misma respuesta si gavagai significase parte no separable del conejo o bien segmento temporal de conejo obien animal que viene del bosque o bien comida posible para hoy

por ejemplo, de modo tal que la traducción está indeterminadaporque muchas hipótesis son compatibles con los datos conduc-



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tuales24. No hay un verdadero criterio de sinonimia para igualar gavagai y “conejo”, así como tampoco hay medios experimentales

para distinguir, en el aprendizaje de los indígenas de la forma deaplicar una expresión, lo que surgiría exclusivamente del aprendi-zaje lingüístico y lo que tendría su fuente en los elementos. Perono hay que pensar que la indeterminación de la traducción essólo una variación sobre algunos conceptos, sino que para Quineconejo, parte no separable de un conejo, segmento temporal de conejo o las otras, no son tan solo expresiones lingüísticas que poseen

significaciones diferentes, sino que son cosas diferentes.25

Desdeluego, un lingüista no se quedará en la indeterminación y puedeir más adelante en lo que Quine denomina hipótesis de análisis,construyendo paso a paso un manual de traducción. El lingüistaprocede identificando poco a poco los elementos de la lengua in-dígena con nuestros procedimientos de individuación (el plural,artículo, por ejemplo). Ciertamente tiene razón y no existe otraforma de proceder y, a la larga, los lingüistas terminan siempreconstruyendo buenos manuales de traducción, es decir, buenasherramientas lingüísticas. Se podría entonces pensar que las hi-pótesis de análisis terminan por eliminar la indeterminación dela traducción. Ciertamente, ocurre así en la práctica, pero Quineniega que esto modifique en absoluto el principio de fondo, enla medida en que la interpretación de la lengua indígena se hacetomando decisiones desde la propia lengua, de modo tal que no

se hace más que proyectar una lengua (y en este caso particularuna cultura) sobre otra. Se pueden tener proyecciones mejores opeores pero, según este punto de vista, no puede haber criterios

24 Mientras estoy terminando de corregir los borradores de este libro mi pequeño hijoGiuliano me proporciona otro claro ejemplo: aprendió a decir “quema” cuando tocóuna taza caliente. Sin embargo, a los pocos días volvió a decir “quema” cuando tocóun vaso con agua muy fría. “Quema” para él no significa, por ahora, “caliente” sino

“a temperatura diferente del ambiente”.25 Huelga señalar las consecuencias epistemológicas que esta argumentación poseeen la medida que lo que se trata es de la inescrutabilidad de la referencia: la simpleobservación no sirve para distinguir entre dos o más interpretaciones posibles.



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no lingüísticos para dilucidar la cuestión. Si los hubiera, ello signi-ficaría que se podrían decidir en forma empírica y absoluta entre

muchas hipótesis de análisis incompatibles. Pero no se disponede un principio de demarcación que permita distinguir lo quesurge del lenguaje propio o de las propias hipótesis analíticas ylo que surge de la propia realidad. Siempre se puede hacer quedos hipótesis lógicamente incompatibles entre sí, sean las dosperfectamente compatibles con el comportamiento observable.Evidentemente, ante la argumentación de Quine, es posible po-

ner el acento –pesimista– en la imposibilidad radical, así comotambién hacerlo –en la versión optimista– en las hipótesis de aná-lisis que, finalmente, resolverían más o menos satisfactoriamenteel problema. Sin embargo, me interesa rescatar los dos pasos dela fructífera argumentación de Quine –la indeterminación de latraducción y la posibilidad de establecer hipótesis de análisis queaporten una comprensión progresiva de la nueva expresión– porigual y en forma simultánea, por dos razones: en primer lugar por-que pueden ser aplicados tanto a la comprensión de las metáforas,como también al problema de la relación entre otros dos lenguajesimplicados en la enseñanza: el lenguaje científico propiamente di-cho y el lenguaje utilizado para la EC; y en segundo lugar porquepermiten intuir los mecanismos y procesos que se desarrollan alformular, captar y asimilar una metáfora. En ambos casos, puedeconsiderarse la existencia de dos lenguajes entre los cuales es posi-

ble establecer una comprensión progresiva que puede ser bastanteadecuada pero que siempre deja un residuo intraducible.

La tesis de Quine encuadra el problema en términos muyinteresantes: por un lado expresa las limitaciones fundacionalese insalvables de la traducción, y por otro marca las únicas posi-bilidades de superar parcialmente esas limitaciones, lo cual a suvez revela las potencialidades educativas del diálogo, real o ima-

ginario, con las metáforas utilizadas y sus posibles consecuencias,tratamiento de contraejemplos y límites de la metáfora (cuandoparece desajustada o lleva a consecuencias no deseables original-



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mente, etcétera). Por decirlo en una fórmula apretada y simple:no se trata de evitar el uso de metáforas, ya que eso es imposible,

sino, en todo caso, aprovechar adecuadamente su potencialidad y,sobre todo comprender su estatus cognoscitivo y su alcance.Como quiera que sea, el planteo no es radicalmente novedoso.

No son pocos los autores que han señalado el papel cognoscitivode las metáforas en la ciencia. Entre los epistemólogos más cono-cidos se encuentra T. Kuhn, quien ya a partir de su texto másfamoso (La estructura de las revoluciones científicas , de 1962/69),

subrayaba el papel de la percepción de similitudes o parecidos de familia en la iniciación del científico, tanto bajo un paradigmaúnico y hegemónico, así como también en los momentos de cam-bios revolucionarios. Decía Kuhn:

Un aspecto central de cualquier revolución es, entonces, aquelloque cambia la similaridad de las relaciones. Objetos que anterior-mente estuvieron agrupados en el mismo conjunto son después

agrupados en otros diferentes, y viceversa (Kuhn 1962: 267).En escritos posteriores, Kuhn (1979) otorgaría a las metáforas

un papel central tanto en la introducción de nuevos términos enel vocabulario de la ciencia así como también en la introducciónde las nuevas generaciones de científicos en los conocimientos yaestablecidos, en suma, de la enseñanza de ciencia para científicos.La metáfora constituiría también un medio que posibilitaría que

una comunidad de hablantes (comunidad científica para el caso)se refiriera en forma regular y coordinada a un determinado fe-nómeno o sustancia. Considera la metáfora como una versión denivel más alto del proceso por el cual la ostensión –señalamiento–interviene en el establecimiento de la referencia de los términos declase natural.26 Los procesos de bautismo (dubbing ) de esas fami-

26 Los términos de clase natural, en este caso refieren a la estructura esencial (nonominal) de esas clases, de cómo el término “agua”, por ejemplo refiere de manerano contextual a la sustancia definida como H

2O y, en este sentido la metáfora es

considerada como un modo no definicional de fijación de la referencia que se adecua



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lias naturales serían metafóricos en un nivel elemental, por cuantoen ellos se da una yuxtaposición o interacción. Sobre la base de

estos procesos nuestro lenguaje se liga al mundo. Una vez que lainteracción entre ejemplares ha puesto de relieve ciertos rasgos yha fijado ostensivamente la referencia de un término de familianatural, el mundo queda para nosotros recortado de una maneradeterminada, que consideramos natural . La metáfora sugiere uncambio de las categorizaciones que nos resultan naturales por eluso y así, el cambio de teorías, para Kuhn, siempre va acompañado

de cambios en algunas de las metáforas relevantes y en las partescorrespondientes de la red de similaridades a través de las cualeslos términos se adhieren al mundo. Pero estas alteraciones no sonpuramente formales o puramente lingüísticas sino más bien “sus-tantivas o cognitivas” (Kuhn 1979: 416), puesto que se producencomo una respuesta a presiones generadas por la observación o elexperimento y dan como resultado modos más efectivos de tratarcon algunos aspectos de los fenómenos naturales.

Los significados de los términos de familias naturales no consti-tuyen listas de propiedades compartidas únicamente por los miem-bros de dicha familia, sino antes bien un conjunto abierto de pareci-dos de familia , o similitudes percibidas entre algunos aspectos de loscomplejos implicativos asociados a los dominios puestos en interac-ción. El significado surge de la yuxtaposición ostensiva de situacio-nes ejemplares en situaciones de entrenamiento, en que el mostrar y

nombrar el objeto va acompañado generalmente de ciertas accionescon el objeto. A partir del bautismo de ejemplares prototípicos, seproduce una extensión metafórica de la referencia a otros objetosdel mundo que presentan “parecidos de familia” con los prototipos.Este tipo de proceso de aprendizaje se extiende también al aprendi-zaje del lenguaje y categorías científicas. Con posterioridad, el usonaturaliza las similitudes y diferencias, al punto de hacernos supo-

especialmente bien a la introducción de términos que se refieren a clases cuyas esen-cias reales consisten en propiedades relacionales complejas, más que a propiedadesinternas constituyentes.



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ner de manera natural una especie de “pegamento metafísico” entreel lenguaje y el mundo, y hacernos olvidar que nuestras categorías

surgieron –en parte– de la interacción entre ciertos ejemplares, yque otras interacciones habrían hecho surgir otras similitudes. Perolos significados no son fijos, no están adheridos a las cosas desdeuna eternidad sin tiempo, ni están dados de una vez y para siemprea partir de un bautismo originario; sino que en ocasiones, en vir-tud de un proceso de renombramiento o rebaustismo (redubbing )pueden ligarse al mundo de otra manera. Los procesos revoluciona-

rios, como las metáforas novedosas, transgreden los usos corrientes,generando un léxico localmente diferente y este nuevo léxico abrenuevas posibilidades que no podrían haberse estipulado por el usodel léxico anterior (Kuhn 1990). Las metáforas, entonces, puedenconducirnos a una recategorización del mundo al crear similitudesde un nuevo tipo y hacer surgir nuevos significados. Allí reside elvalor cognitivo de la metáfora: nos recuerda que el mundo podríahaber sido recortado de otra manera,27 y de hecho históricamentelo ha sido, según nos muestran algunos historiadores de la ciencia.La metáfora puede también abrir nuevos mundos y promover eldesarrollo de la ciencia. Si la naturaleza tiene “articulaciones” quelos términos de familias naturales tratan de localizar, entonces lametáfora nos recuerda que otro lenguaje podría haber localizadoarticulaciones diferentes, haber recortado el mundo de otra manera(Kuhn 1979). Vale la pena recordar lo que ya señaláramos antes:

que una de las particularidades de la metáfora, y lo que le da unagran potencia, es su carácter en cierta medida vago y abierto. La uti-lización de figuras, modelos o explicaciones propias de un ámbito,en otro ámbito ajeno en principio, incluye el solapamiento parcial–y obviamente el desajuste parcial también– de las características,funciones y elementos que se comparan.

27 urbayne (1962) realiza el interesante ejercicio de analizar cómo la metáfora me-canicista del siglo XVII podría suplantarse –obviamente con las consecuencias delcaso– por una metáfora lingüística.



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Esto que ocurre con la metáfora en general, no es diferente delo que ocurre, según Kuhn, en la ciencia, y, agrego yo, tampoco

es muy diferente de lo que ocurre cuando se enseña ciencia a es-tudiantes no científicos. Pueden cambiar, y de hecho cambian,los contenidos, pero los mecanismos de adquisición, legitimación,transformación y derivaciones del conocimiento adquirido a tra-vés de metáforas son similares.

Sin embargo, en la enseñanza de la ciencia aparecen otros mi-tos, la mayoría de ellos asociados también a la cuestión del len-

guaje. Veamos.

3. Mitos acerca de la ciencia

Enseñar ciencia se apoya, de manera explícita o no, en unaconcepción epistemológica definida que marca la selección de te-mas, la forma de presentarlos, el tipo de discurso utilizado, las es-

peculaciones acerca de las posibilidades futuras del conocimientocientífico, las vinculaciones con el contexto histórico, social y conel desarrollo tecnológico, y, en lo que aquí nos interesa, tambiéncon el estatus otorgado a las metáforas y modelos. En efecto, si,por ejemplo, se concibe a la metáfora como un recurso mera-mente estético o heurístico, o se confía en que es posible lograruna traducción del lenguaje científico para que sea enseñado –la

mayoría de las veces a través de metáforas, dicho sea de paso– re-sultan perfectamente compatibles con ciertos supuestos epistemo-lógicos. El problema con estos supuestos, sin embargo, no es queestén allí operando –después de todo siempre los hay–, sino quelo hagan de manera acrítica, ingenua o dogmática y se conviertanen una especie de mitología, como suele ocurrir. A continuacióndetallaré algunos de los principales mitos circulantes, separándo-los en distintas categorías. Sin embargo, muchos de ellos suelen iren conjuntos variados: algunos son causa de otros, mientras queotros se relacionan de modos diversos.



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3.1 Los mitos fundantes en la enseñanza de la epistemología

El primer gran mito, general y abarcativo, es que existe uncampo de saberes legítimo y fundado que podría llamarse“epistemología” en general y que podría dar cuenta adecuadamen-te del fenómeno que llamamos ciencia, en sus aspectos relevantes.Los nombres de las asignaturas como Epistemología o Filosofíade la Ciencia (así, en singular) son consecuencia de ello. Algu-nos esfuerzos por romper con esta unidad, por lo menos en losaspectos formales y administrativos de las currículas, no tienen,

sin embargo, mejores resultados. Así, la denominación aparente-mente díscola “Epistemología de las Ciencias Sociales” pretendeseparar un subconjunto de dudosa autonomía y homogeneidady resulta tan artificial como el esfuerzo por creer que la cienciaes una. Esta distinción termina siendo, más bien, una suerte dereacción gremial ante el avasallamiento intolerante y hegemónicode las epistemologías estándar basadas principalmente en la física.

Ello supondría, en primer lugar, que existe otro subconjunto quedeberíamos llamar epistemología de las ciencias naturales. La ver-dad es que se trata, como decíamos, de agrupamientos bastanteartificiales, teniendo en cuenta que existen tantas diferencias epis-temológicas de base entre, por ejemplo, la biología evolucionistay la física como entre la historia y la psicología o la economía.Seguramente el mito de la unidad de la epistemología se sustenta

en –o habría que decir más bien que deriva de– otro gran mito: elde la ciencia unificada y su brazo instrumental, la unidad meto-dológica que veremos luego.

Quizá las consecuencias teóricas y conceptuales negativasmás palpables resultan no tanto para los científicos profesiona-les sino en la enseñanza. En efecto, la epistemología, lejos decumplir con una función propedéutica en los planes de las dis-

tintas carreras, cae en un paulatino ensimismamiento disciplinarhasta terminar generando un discurso hueco sin referente en suobjeto pretendido, la ciencia. Basta recorrer los programas de epis-



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temología (o nombres afines como Introducción al PensamientoCientífico, Filosofía de las Ciencias, etcétera): en muchos casos se

trata de programas que incluyen una lógica descontextualizada,parcializada e inútil, seguida de algunas precisiones metodológicasformales; en otros casos –como reacción a esos mitos– se trata deun amontonamiento de rezongos posmodernos con escasa o nulavinculación con el pensamiento científico. Se trata de una agendade temas establecida hace varias décadas por quienes (con no po-cos méritos) han delimitado el área de estudios, pero que se repite

acríticamente según una agenda desactualizada.3.2 Los mitos tradicionales sobre la ciencia

Hay una mitología epistemológica estándar o tradicional queacumula de manera más o menos consistente y más o menos ar-bitrariamente, una serie de apreciaciones sobre la ciencia y la tec-nología que derivan principalmente, aunque no únicamente, del

análisis del lenguaje científico y que trataré de describir.El mito mayor consiste en creer que la ciencia está constituidameramente por un conjunto de enunciados (organizados en unaestructura deductiva) y que utiliza un lenguaje neutro, descrip-tivo y meramente informativo. Se concibe el lenguaje científico,básicamente, como lenguaje transparente. Es natural que en estecontexto la metáfora sea tolerada, a lo sumo, como un expediente

heurístico o didáctico. Asimismo, existen otros mitos, que si bienno derivan necesariamente del principal, sí están –por lo general–asociados a éste.

Dentro de estos lineamientos generales, la ciencia es conce-bida tan solo como un producto, el discurso científico, que es,obviamente, el resultado de un proceso histórico, pero un procesoque resulta, después de todo, irrelevante epistemológicamente. Laliteratura epistemológica caracterizó esta diferencia (proceso-pro-ducto) utilizando las categorías de contexto de descubrimiento-contexto de justificación. Al primero corresponderían las condi-



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ciones sociales, culturales, económicas, y hasta psicológicas, queenmarcan o acompañan la producción de conocimiento científi-

co. Al segundo los criterios de legitimación y aceptabilidad de esenuevo conocimiento según los criterios instrumentales y raciona-les reconocidos por la comunidad científica. La forma estándar dela distinción entre contextos condujo, también, a la delimitaciónde incumbencias disciplinares. Mientras concernía a la historia, lasociología o la psicología analizar el contexto de descubrimiento,la epistemología respondía por el contexto de justificación, auto-

instalándose como guardiana de la pureza de la ciencia 28

. Asimismo, la ciencia es concebida como el resultado de pro-cedimientos algorítmicos . Básicamente se sostiene que la ciencia esel resultado de aplicar el método científico. Es cierto que buenaparte del trabajo científico está perfectamente protocolizado, perola parte más interesante de la ciencia, la parte creativa, la que pro-duce conocimiento nuevo, no parece estar atada, por definición,a los métodos y reglas conocidas. En suma, si bien hay métodospara trabajar, no hay métodos para descubrir y, mucho menos,para romper con lo establecido. Habitualmente este mito va aso-ciado a otros dos. En primer lugar el de la unidad metodológica ,que a su vez presupone la unidad de la ciencia: se sostiene quehay sólo un método científico que debe ser adecuado a todas lasdisciplinas y la cientificidad se mide en términos de rigurosidadcon relación a ese método. Huelga decir que éste es un problema

de los epistemólogos, los divulgadores y los que escriben librosde texto, pero no es un problema genuino para los científicos.La enseñanza de la epistemología no es ajena a este mito bajo laforma de la creencia en que existe un campo de saberes legítimoy fundado que podría llamarse “epistemología” en general y quepodría dar cuenta adecuadamente del fenómeno que llamamos“ciencia”. Los nombres de las asignaturas tales como Epistemolo-

gía o Filosofía de la Ciencia son consecuencia de ello. Lo mismo

28 Véase nota 3 en este volumen.



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que la denominación aparentemente díscola “Epistemología delas Ciencias Sociales” que pretende separar un subconjunto de

dudosa autonomía y homogeneidad, pero se trata más bien deuna suerte de reacción gremial ante el avasallamiento intolerantey hegemónico de las epistemologías estándar basadas principal-mente en la física. Ello supondría, en primer lugar, que existe otrosubconjunto que deberíamos llamar “epistemología de las cienciasnaturales”. La verdad es que se trata de agrupamientos algo arti-ficiales, teniendo en cuenta que existen tantas diferencias episte-

mológicas de base entre, por ejemplo, la biología evolucionista yla física, como entre la historia y la psicología o la economía. Estepunto de vista presupone que hay problemas y soluciones genera-les para las especificidades de todas las ciencias. En segundo lugar,se deberían explicar los éxitos científicos a partir de la correcta yestricta utilización del método y los supuestos retrasos o lentifica-ción en el progreso de las ciencias –habitualmente los errores – porla influencia perniciosa de la sociedad prejuiciosa y refractaria alos cambios. De este modo los éxitos se explicarían como éxitosde la racionalidad científica correctamente utilizada y los errorescomo un corrimiento de esa racionalidad. Buena parte de la so-ciología y la historia de la ciencia se construyó sobre este mito,asociado a veces a otros mitos menores como el de los “genios”siempre “iluminados”, aunque a veces “incomprendidos”.

Es natural que, consistentemente con los puntos anteriores, el

abordaje de la ciencia sea aproblemático y, sobre todo, ahistórico.La ciencia no es vista, en lo fundamental, como un proceso histó-rico, sino tan sólo como un producto actual. Las limitaciones delconocimiento actual son presentadas como problemas técnicos demayor o menor complejidad cuya resolución es sólo cuestión detiempo, lo cual implica una confianza tecnocrática algo desmedi-da. En general en los manuales o textos utilizados (no solamente

en EC, sino también en la formación de científicos profesionales),cuando aparecen episodios de la historia de la disciplina, lo hacende modo fragmentado, en general anecdótico y centrado en las



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curiosidades; el tono de la presentación incluye en ocasiones unapaternal condescendencia con esos pobres antiguos que no sabían

nada; consideran la ciencia como un cúmulo de aportes de algu-nos genios aislados e incomprendidos; o ven la presentación delos procesos científicos del pasado como episodios incompletosque aportan a la ciencia que tenemos hoy en un desenvolvimientolineal y acumulativo. El desarrollo científico se concibe como laacumulación de aportes a través de los tiempos y dichos aportessólo son mencionados y valorados en la medida en que contribu-

yeron a la ciencia tal como la tenemos hoy. Lo demás será des-echado como desvaríos, prejuicios, errores o mera ignorancia.29 Algunos mitos se trasladan desde la ciencia a la tecnología. Es

bastante común, así, que el mito de la neutralidad valorativa dela ciencia se traslade también a la tecnología. Así como a partirde concebir la ciencia de modo neutral y por tanto desvincu-lada de cualquiera de sus consecuencias prácticas, se atribuyenlas consecuencias negativas a las aplicaciones tecnológicas, enun segundo paso, también se atribuye neutralidad a los objetostecnológicos y las consecuencias negativas se atribuyen, o biena los excesos cometidos por los usuarios, o bien a las decisio-nes políticas sobre su implementación. Otro mito en el cual seconfunden ciencia y tecnología es el del desarrollo constante yacelerado, que se apoya en una metáfora deportiva: la rupturaconstante de las marcas anteriores, esto es, de los límites estable-

cidos. Los cambios de diseño y las decisiones de mercado conrelación a los aparatos con los que convivimos a diario generanla fantasía de que en la ciencia hay novedades importantes to-dos los días y, lo que es más riesgoso, que esas novedades sonsiempre beneficiosas y no podemos sustraernos a ellas, tan soloadaptarnos a los cambios. Cabe preguntarse, sin embargo, ¿cadacuánto ocurre una revolución científica? o, más apropiadamente

¿cuánto hace que no ocurre una verdadera revolución científica?29 Sobre el problema de la historia de la ciencia en relación con la epistemología y conla enseñanza véase especialmente Hurtado de Mendoza y Drewes (2003).



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La biología evolucionista (con cambios menores) tiene cientocincuenta años, la mecánica relativista cien años, la mecánica

cuántica algo más, si alguien quiere ver una revolución científicaen la biología molecular hay que pensar en más de cincuentaaños, los principales programas de investigación en psicologíatienen más de cien años, la teoría de la tectónica de placas alre-dedor de cincuenta años. Quizá las neurociencias constituyanun campo de mayor efervescencia. El mayor problema de esto,en el campo de la educación, es que se instale la fantasía de la ac-

tualización constante y se pierda de vista lo importante, porquela ciencia suele ser mucho más conservadora en sus desarrollos ylos grandes cambios se dan muy de tanto en tanto.

Sobre los mitos descriptos debe señalarse, en primer lugar,que en todos los casos se trata de afirmaciones que, en general,no son falsas, sino que su carácter mitológico les sobreviene porser verdades a medias que se instalan como si fuera todo lo quehay que decir al respecto y entonces dicen más por lo que callanque por lo que dicen efectivamente; en segundo lugar, que sibien se trata de mitos circulantes en mayor o menor medida,en rigor de verdad no configuran una expresión monolítica yadecuadamente articulada; porque, en tercer lugar, en la prácticavarios de estos mitos se entremezclan con algunas intuicionesmás o menos vagas, mucho de sentido común y escasa o nulareflexión epistemológica. Estos dos últimos aspectos son los que

hacen más difícil su remoción. Pero quizá lo más grave e im-portante sea que la mitología tradicional descripta (que hoy yanadie defiende en tanto sus claras deficiencias conceptuales hansido profusamente criticadas a lo largo de décadas), da lugar,por oposición, a los contramitos correspondientes que reflotanposturas románticas, posmodernismos, relativismos, irraciona-lismos varios y fundamentalismos religiosos. Así, una mitología

es reemplazada parcial o totalmente, o bien complementada porotra igual o peor de signo contrario.



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3.3 Los contramitos tradicionales

El primer gran contramito consista, probablemente, en creerque hay un adversario intelectual o académico que defiende aún,y en conjunto, los mitos descriptos en la sección anterior. La con-secuencia más negativa de ello, tal vez sea la formulación de unaserie de críticas descontextualizadas y desproporcionadas que nose sabe bien a quién van dirigidas.

El segundo gran contramito consistente en señalar como de-fectos o aspectos negativos de la ciencia lo que en realidad son

apreciaciones epistemológicas. En suma, confunden ciencia conepistemología y acusan a la ciencia de lo que es un mito episte-mológico. Sobre este error construyen un error semejante pero designo contrario. A la ciencia neutral, objetiva, resultado de la co-rrecta y algorítmica utilización del método correspondiente, opo-nen una ciencia como mero ejercicio del poder, subjetiva y resul-tado de meras negociaciones. En ocasiones, esta contramitología

suele concebir la historia y las actividades humanas de un modopatológicamente conspirativo. En efecto, a la idea de la cienciacomo aislada del contexto oponen el contramito de la cienciacomo una actividad corporativa, como tantas otras, sin especifi-cidad alguna. A la idea metafísica de verdad de la epistemologíatradicional contraponen una ciencia que construye sus verdadespor mero consenso y retóricamente. Quizá lo más lamentable de

estas manifestaciones lo constituya, como decíamos, el hecho deque, a veces, se disfrazan de reflexión epistemológica alternativay se expresan a través de la implementación de programas aca-démicos en algunas cátedras de las universidades o institucionesde formación docente. Por suerte la ciencia resulta mucho másinteresante y humana que lo que señalan los mitos y mucho másespecial que lo que indican los contramitos. Sobre ello volveré en

las páginas finales, pero por ahora quisiera hacer mías las palabrasde F. Jacob para alertar sobre la compleja situación en la reflexiónsobre la ciencia:



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El siglo XVII tuvo la sabiduría de considerar la razón como unaherramienta necesaria para tratar los asuntos humanos. El Siglo

de las Luces y el siglo XIX tuvieron la locura de pensar que nosólo era necesaria, sino suficiente, para resolver todos los pro-blemas. En la actualidad, todavía sería una mayor demostraciónde locura decidir, como quieren algunos, que con el pretexto deque la razón no es suficiente, tampoco es necesaria (Jacob [1981]1982: 132).

El tercer contramito consiste en evaluar la ciencia a través de

sus consecuencias más dañinas, principalmente por los problemasde contaminación y cambio climático. Sobre todo es una posturadefendida por grupos “verdes” o ecologistas que acusan a toda lamodernidad de ser la culpable de los desastres en la medida en quese desarrolla. En el fondo se trata del mismo argumento ingenuo,pero de signo opuesto, utilizado por quienes ven en la ciencia unconjunto irreprochable de bondades y beneficios. En los mediosde comunicación suele tratarse este apocalipsis climático segúnuna suerte de reedición de la versión protocristiana de la salidadel paraíso, y así es presentado como el resultado de la acción delhombre , lo que en verdad es el resultado del desarrollo exacerbadodel capitalismo en su versión consumista.

ambién es bastante corriente el contramito de considerarcomo un rasgo negativo lo mejor de la ciencia, es decir su ca-rácter conjetural, y por tanto su potente capacidad correctiva.

Una variante de esta forma de ver las cosas es la antiambien-talista, aquellos a quienes les resulta útil decir que dado que elconocimiento científico es conjetural y no garantiza el logro dela verdad, no se puede deducir cuál será la evolución del medioambiente y específicamente del efecto invernadero y, por lo tan-to, apoyar su tesis de que no hay que hacer nada sobre la conta-minación y seguir como hasta ahora. Habitualmente es el punto

de vista de las empresas a la hora de defender sus intereses: fueel argumento que utilizaron las tabacaleras en ocasión de los juicios que les iniciaron afectados de cáncer de pulmón por el



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tabaco: no hay prueba, definitiva, decían, de que el tabaco pro-duzca cáncer. Otra variante, últimamente, es la proliferación,

de pseudosaberes, magias y astrologías varias, medicinas alter-nativas en una mezcolanza con filosofías ramplonas, new age ,ufología y otros, en los medios masivos de comunicación, sinsolución de continuidad con algunos escasos contenidos cientí-ficos serios. Esta especie de borgeana biblioteca de Babel borracualquier frontera entre investigación y posibilidades ciertas dela ciencia y la tecnología, con el resto. La agresiva campaña de

los grupos fundamentalistas cristianos, sobre todo en EE.UU. yen menor medida en Europa, intentando promover nuevamen-te el creacionismo –ahora en la versión que llaman del “diseñointeligente”–, como una alternativa a la teoría de la evoluciónbiológica, constituye otro ejemplo del rebrote de estas manifes-taciones (cuando señalan que la teoría de la evolución es “sólo”una teoría, asimilando “teoría” a mera especulación). Curiosa-mente la alternativa de estos grupos es el fundamentalismo másdogmático. Si bien no hay publicaciones científicas serias quepubliquen artículos en esta línea, la gran difusión que tienen enlos medios masivos le dan una dimensión preocupante. ambiénes muy común ver en los noticiarios de televisión la presentaciónde notas sobre fechas religiosas en las cuales las largas filas o lasconvocatorias multitudinarias –cuyo número generalmente seexagera a niveles absurdos– son mostradas siempre como algo

positivo en sí mismo. Desde la suave adhesión de algunos hastalos irracionalismos místicos más patológicos (salvo en el casode las sectas donde sí son censurados, pero no por su contenidoirracional sino por ser un negocio o por someter a sus integran-tes a ciertos mecanismos y rituales), los actos de fe –incluso losde la fe más ramplona y animista– son mostrados como hechospositivos sin más.



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3.4 Los mitos y contramitos en la enseñanza de la ciencia

Como no podía ser de otra manera mitos y contramitos gene-ran, en mayor o menor medida, otra cantidad de mitos asociadosa la enseñanza de las ciencias. El más importante, creo, consiste encreer que la enseñanza de la ciencia sin más contribuye a formary despertar lo que se suele denominar “pensamiento crítico”. Hoyen día ninguna planificación, diseño curricular ni proyecto educa-tivo en general que se precie, carece de objetivos que hagan men-ción explícita al “desarrollo del pensamiento crítico”. Ya Kuhn

ha mostrado, no sin cierto aire de provocación, que la formaciónmisma de los científicos (lo que él llama “educación dogmática”)se parece mucho a la formación religiosa. En efecto, los científicosson formados en la defensa del paradigma (Kuhn 1962) después“matriz disciplinar” (posdata a Kuhn 1962 escrita en 1969) y esolos habilita para conocerlo a la perfección, y eventualmente asistira su crisis y abandono. Pero si bien en determinadas condiciones

pueden estar dispuestos a cambiar sus teorías, en general operanen el sentido contrario. Esta versión conservadora de la comuni-dad científica que ofrece Kuhn, viene a contraponerse a una va-riante del mito ya señalado más arriba de la revolución permanen-te en ciencia. No parece haber ninguna buena razón para creer,entonces, que el mero hecho de transmitir algunos contenidoscon alguna vinculación a la ciencia conllevarían consigo, merced

a una suerte de empatía que finalmente no es tal, el despertar delpensamiento crítico en los estudiantes. En la medida en que sesostenga la ilusión de que el pensamiento crítico es algo ya reali-zado y cumplido per se en la transmisión de contenidos científi-cos, seguramente se estará ocultando una forma de dogmatismode nuevo cuño. Enseñar ciencia como se hace habitualmente nopromueve el pensamiento crítico, es más, yo diría que no hay en-

señanza más dogmática que la de la ciencia. Ello no tiene nada demalo en sí mismo, después de todo siempre se ha hecho así, perose corre un riesgo consistente en pensar que estamos formando



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individuos críticos y quedar con la conciencia tranquila. Lograrque los estudiantes manejen con cierta facilidad las reglas y prin-

cipios más elementales de la lógica y lleguen a realizar una lecturacomprensiva de textos es un logro enorme, pero está todavía muylejos de, lo que yo creo, es el pensamiento crítico.

Es evidente que, para ser consistente con los mitos descriptos,usar metáforas constituirá un recurso o bien censurable o bien to-lerable pero, en cualquier caso sólo provisorio, parcial, y que deberealizarse bajo una atenta vigilancia. Los que creen en estos mitos

también suelen creer que el problema de la EC es una cuestión quese resuelve principalmente a través del diseño de los instrumentosadecuados, básicamente recursos didácticos, porque el lenguaje de laenseñanza debe ser la mejor traducción posible del lenguaje científi-co a otro lenguaje comprensible por no iniciados. En este punto lasdiscusiones acerca de la metáfora y la didáctica se entrecruzan. Aquítampoco se trata de una cuestión abstracta o meramente teórica: lamayoría de las discusiones y las publicaciones sobre educación estándestinadas, en mayor o menor medida, a resolver estos problemasprácticos. Se trata, sin duda, de problemas y preocupaciones legíti-mas, pero sólo son problemas menores que merced a la insistencia yal tratamiento generalizado parecen ser problemas centrales.

En los trabajos dirigidos a esclarecer el uso de metáforas en laEC suele haber, en ocasiones, cierto recelo en usar la palabra me-táfora y, en su lugar se habla de modelos y en ocasiones de razo-

namiento analógico o de analogías. Sin embargo, se trata, simple-mente, de metáforas. Asimismo, el tratamiento que se le da a lasmetáforas (modelos y analogías), no difiere del papel que se le haasignado tradicionalmente en la filosofía y la epistemología y porello siempre aparece asociado a la didáctica. Siempre se interpretaa modelos y metáforas desde el punto de vista de la traducción.Señalaré sólo algunos a modo de ejemplo.

Para algunos (Font Moll y otros, 2003) las metáforas sirven parainterpretar un campo de experiencias en función de otro campoconocido creando puentes conceptuales e isomorfismos. Algo simi-



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lar sostiene Galagovsky (2001): la metáfora serviría para transferiro transponer lo semejante del análogo (lo familiar y conocido) al

tópico (lo desconocido y abstracto). Señala además que al estableceruna analogía se aprende no solo sobre el tópico sino también sobreel análogo ya que aparecería una nueva perspectiva, la del tópico.Giordan y Vecchi (1988) alertan sobre la utilización de modelosgráficos cuando son simplificaciones burdas de los modelos cien-tíficos y por lo tanto resultan ilegibles e incomprensibles para losestudiantes. Es decir, alertan sobre la mala traducción.

El concepto de “transposición didáctica”, tan de moda por es-tos tiempos, hace referencia, justamente, a la idea de traducción.Chevallard (1997), la define como el trabajo realizado por el cual“un contenido de saber que ha sido designado como saber a en-señar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformacio-nes adaptativas que lo harán apto para ocupar un lugar entre losobjetos de enseñanza”. En este proceso de adaptaciones sucesivasde los saberes, el conocimiento erudito se transforma en cono-cimiento a enseñar y éste en conocimiento enseñado. Con ella,comúnmente se hace referencia a los procesos de selección, or-ganización y adaptación de los contenidos disciplinares, en tantoque, para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar, necesitaríande los procesos mencionados.

Lemke (1997), en uno de los libros más citados referidos alproblema del lenguaje en las clases de ciencias, sostiene que es

necesario enseñarles a los estudiantes los modos aceptados deorganización de la descripción científica, la argumentación y laescritura. Cada uno de estos modos o “patrones” combina diver-sas formas de estructura retórica que se encuentran en una granvariedad de dominios –por ejemplo: los silogismos, las analogías,las definiciones– de una forma que es característica de la cienciacomo disciplina especializada. Desde la perspectiva de este autor:

La labor de la educación científica es, mínimamente, la de ense-ñar a los alumnos cómo usar el lenguaje según patrones semánti-



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cos de la ciencia en forma flexible y para sus propios propósitos.Esto significa por lo menos enseñarles a “hablar ciencia” en clase,

en los exámenes, al llegar a la solución de un problema (en vozalta o en privado), al escribir o al hablar sobre asuntos relaciona-dos con la ciencia (Lemke 1997: 113).

Cuando aprendemos a hablar ciencia, los recursos gramaticalessiguen siendo esencialmente familiares, mientras que los patronestemáticos son nuevos y desconocidos para nosotros. “Es muchomás difícil dominar un patrón temático nuevo, especialmente

aquel que se refiere a una asignatura con la cual se ha tenido unaexperiencia muy pobre, y éste es el caso de la ciencia para muchosalumnos” (Lemke 1997: 172).

Evidentemente lo que señala Lemke es una parte del trabajoque hay que realizar con los estudiantes. Pero lo que dice es tri-vial, pues se trata sólo de la parte más elemental y básica de laenseñanza de cualquier campo de saber, es decir, la jerga técnica

y los estilos de exposición. Es como afirmar que el objetivo de laescuela es enseñar las letras. La propuesta no difiere en casi nadade las propuestas más o menos tradicionales de enseñanza acrí-tica de la ciencia, porque parece aspirar solamente a formar unasuerte de científicos aficionados que imitan superficialmente tansolo una parte del quehacer científico, sin comprender las vincu-laciones con la historia y la sociedad. Si esto es todo lo que hayque decir y hacer, se trata de una tarea imposible, inútil y ademáscontraproducente.

4. Algunos mitos educativos

Para finalizar, quiero señalar muy brevemente algunas cuestio-nes que, creo, resultan una base mínima sobre la cual discutir el

problema de la enseñanza de la ciencia.En los últimos años ha habido una avalancha de publicaciones,capacitaciones, modificaciones curriculares y otras acciones, ten-



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dientes entre otras cosas a mejorar la formación científica de losestudiantes. Sin embargo, el panorama que surge de la indagación

acerca de la comprensión y conocimiento de ciencias que tiene lapoblación en general, resulta francamente desolador. En efectocualquiera de las estadísticas tomadas, ya sea por las agencias na-cionales de ciencia y tecnología, las que se tomaron a partir de lasprogramas de divulgación científica, así como también los releva-mientos más o menos corrientes –formales e informales– que sehacen sobre los estudiantes que llegan a la universidad, muestran

que hay un desconocimiento bastante alarmante de nociones muybásicas. Se trata de un problema bastante generalizado al cual,en países como la Argentina, se agrega el proceso de degradacióncultural en general y de la escuela en particular. Sin embargo, seda una situación paradójica, o difícil de explicar, en la medida enque nunca hubo tantos recursos humanos y tecnológicos puestosen juego en la EC y la CPC. Veamos.

Los que dirigen o promueven programas de CPC reclamanapoyo y fondos, sobre todo de las agencias públicas, y juran quesi los apoyan, mejorará la situación, en realidad, en la mayoría delos casos sólo promueven festivales de inventos y descubrimientosy recuentos de noticias, como si los tiempos y criterios de la cien-cia fueran los mismos que los tiempos y criterios de los mediosmasivos.30 Para colmo la CPC resulta un área de disputa entrecientíficos con vocación de escritores (y veleidades, producto en

general de los premios recibidos) y periodistas inquietos, pero aunno ha podido constituirse como un área académica con agenda eincumbencias legítimas y propias.

Asimismo, a lo largo de varios años hemos conocido unaavalancha de especialistas portadores de una parafernalia de in-numerables tecnologías –electrónicas, cognitivas, sociales, etcé-tera– para mejorar la educación de nuestros estudiantes, que lo

único que han conseguido es consolidar sus nichos académicos

30 He desarrollado un análisis crítico más detallado de la CPC en Palma (2004).



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consistentes, principalmente, en cargos de consultores, carreras,cursos de capacitación –en muchos casos asociados a prebendas

de los sindicatos docentes legitimadas por un sistema perverso depuntajes aplicado en los concursos públicos– cursitos y cursillitos.La lógica misma de la existencia de estas instancias es la de lacapacitación –o a veces actualización– que consiste en atribuir lasdeficiencias a la carencia por parte de los docentes de los instru-mentos adecuados o de conocer lo último en su disciplina. El fra-caso descomunal que se viene vislumbrando lo explican siempre

con el mismo argumento: no se ha hecho lo suficiente, hay queprofundizar lo hecho. Las autoridades, instituciones y los mismosdocentes asumen esta lógica y desfilan incesantemente por instan-cias de adiestramiento tecnocrático de estrategias para el aula. Enesta especie de industria de la capacitación se viene asistiendo, enlos últimos años, a un desfile de cuentapropistas nacionales de laeducación, y en muchos casos extranjeros, a quienes se les paganviajes e invitaciones para discurrir sobre obviedades o experimen-tos fracasados en otros lugares. En muchos casos se trata de losmismos que contribuyeron a la destrucción de la estructura edu-cativa del estado de bienestar en los años 90, luego se repartieronsus escombros haciendo negocios privados con ellos y ahora sereciclan.

Dicho todo esto, debo aceptar que los esfuerzos en lograr quelos estudiantes aprendan ciencia son loables y necesarios. Sin em-

bargo creo que hay dos objeciones básicas. La primera es que to-man la parte por el todo y pretenden que al desarrollar instrumen-tos necesarios –pero claramente insuficientes– están solucionandoel problema de fondo. La segunda, causa de la primera, es que es-tán conceptualmente equivocados porque creen que el problemaes lograr la traducción adecuada, y todo se resolvería, según estepunto de vista, en el hallazgo de los instrumentos para lograrla.

Hay una variante tecnocrática no menor que asocia en primerlugar el mito de pensar que la solución a los problemas vendrá enbuena medida del uso creciente de recursos audiovisuales como



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la computadora y la Internet con, en segundo lugar, el mito de laaceleración diaria del desarrollo científico y, en tercer lugar, con el

mito de la ciencia como mero conjunto de información.En este contexto, los que planean y discuten las continuas re-

formas educativas hacen hincapié en la necesidad de mejorar laeducación científica y tecnológica, pero discuten sobre la orga-nización administrativa, la selección de contenidos, presupuestoy salarios, tecnologías e instrumentos a emplear. odas ellas sondiscusiones perfectamente legítimas y necesarias, pero nunca dis-

cuten sobre la formación de base de los docentes. Es evidente quesi se pone el acento en la capacitación y actualización se deja delado lo fundamental que es la formación. El problema educativo essumamente complejo y polifacético, de modo tal que no admiterecetas o respuestas únicas, pero sí estoy seguro de que ningunamejora es posible en enseñanza de las ciencias si no se pone elacento en la formación. El problema más importante no sólo no

se aborda, como tampoco se hizo en la reforma de la educaciónargentina de los 90, sino que se tiende a certificar títulos cada vezcon mayor liviandad y menores exigencias. Se trata de una situa-ción algo paradójica, dado que por otro lado se pone el acento enque los tiempos que corren se caracterizan por el valor inédito delconocimiento, se habla ya de “la sociedad del conocimiento”; dehecho el mercado laboral y académico exige titulaciones más altas

y especializaciones crecientes.No avanzaré sobre las razones de tal ausencia ni sobre las es-

trategias prácticas para solucionarlo, pero cerraré este trabajo es-bozando algunos lineamientos muy básicos para cualquier modi-ficación en la formación de los docentes que mejore la enseñanzade las ciencias: considerar la enseñanza de la ciencia como unproblema metacientífico, es decir, como parte de los estudios sobre

la ciencia y la tecnología . Quizá considerar la cuestión desde estepunto de vista permita abandonar algunas pretensiones imposi-bles con relación a la enseñanza de las ciencias, redimensionar los



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contenidos y, además, ubicar los esfuerzos didácticos en su justadimensión de importancia y redirigirlos hacia objetivos posibles.

En primer lugar, ¿qué es un discurso metacientífico? Podemosdecir que la ciencia constituye, en tanto producto consideradolingüísticamente, un discurso de primer orden, es decir, que tienepor objeto al mundo y dice algo acerca de él. Obviamente no esuna caracterización exenta de problemas y, de hecho, los debatesde los últimos cien años en la reflexión sobre la ciencia lo demues-tran: ¿cómo lo dice?, ¿cuál es la relación de nuestros enunciados

científicos con ese mundo al que se refiere?, ¿qué es la verdad?¿Qué estatus ontológico tienen las leyes científicas y/o las grandesteorías?, y muchas otras preguntas más que quedan sin contestarde manera unívoca. Sin embargo, caracterizar el lenguaje cientí-fico como un lenguaje-objeto, sirve para diferenciarlo de los dis-cursos de segundo orden o metacientíficos; aquellos que dicen algo

acerca de la ciencia, es decir, que su objeto de análisis y discusión

es el fenómeno de la ciencia bajo sus múltiples perspectivas. LaEC es un discurso metacientífico, una construcción a partir dela ciencia; no es ciencia (mal o bien traducida), sino que dice algo

acerca de la ciencia y lo hace de un modo particular y propio. A es-tas alturas, puede decirse que el discurso a enseñar es el resultado(o debería serlo en todo caso) de la perspectivas interdisciplinariasque surgen de los estudios sobre las ciencias. ¿Qué son entonceslos estudios sobre la ciencia?

El resultado de décadas de debate es un panorama interdisci-plinar sumamente complejo y rico en torno a la ciencia que hadado en llamarse estudios sobre la cienci a y la tecnología, e incluye:

La • historia de la ciencia , ya no como irrelevante depósito deanécdotas, sino como insumo indispensable para lograr la con-

textualización que permita entender la ciencia actual. Es unhecho conocido que en prácticamente ninguna de las carrerasde formación de científicos ni de los profesorados de ciencias



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aparece la historia de la ciencia, ni siquiera la historia de lapropia disciplina, como contenido relevante.

Los abordajes sociológicos. No sólo la• sociología de la ciencia tradicional que se ocupa del análisis de esa comunidad especialque es la comunidad científica (sus interrelaciones, vínculos,rituales, modos de establecer jerarquías y premios, etcétera),sino también las nuevas sociologías del conocimiento científico que analizan, además, cómo esos individuos y comunidadesproducen y legitiman su producto específico. Se ocupan, en

suma, de los modos de producir y legitimar la verdad científicaen relación con las prácticas que le dan origen. Una variantede estos modos de abordaje es la antropología de laboratorio que, con herramientas propias de la antropología, estudia lasprácticas y vínculos al interior de esas comunidades que sonlos laboratorios de ciencias.

La • retórica de la ciencia , que analiza el resultado escrito del

trabajo de los científicos con las herramientas propias de cual-quier análisis del discurso porque una de sus funciones es lade lograr consenso. En sus versiones más extremas consideraque la ciencia no es más que un discurso persuasivo como eldiscurso literario o el político y que su objetivo es ganar el con-senso entre los pares; en sus versiones más suaves constituye ungran aporte para el análisis del discurso científico.

La • psicología de la ciencia , que intenta dar cuenta de los pro-cesos mentales por los cuales un científico produce en unmomento determinado algo novedoso.

Los• estudios sobre política científica e innovación tecnológica ;desde hace muchas décadas, no se pueden entender los cami-nos de la investigación científica si no es en el contexto de laspolíticas que en tal sentido llevan adelante los países y en la

interrelación con la producción tecnológica.



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Las llamadas• epistemologías naturalizadas , que basadas en losestudios científicos –psicológicos, sociológicos e históricos–

esperan dar cuenta de la verdad científica; ya no se trata de lasepistemologías prescriptivas o normativas tradicionales, sinoque apuntan a dar cuenta del conocimiento humano comocualquier otro fenómeno natural y, por lo tanto, la cienciamisma debería ser el instrumento adecuado para su abordaje. Las epistemologías naturalizadas rechazan supuestos talescomo la existencia de fundamentos últimos para nuestras

creencias acerca del mundo y rechazan también la búsquedade criterios absolutos de conocimiento o de justificación, quepuedan ser especificados y validados a priori . En suma, si sequiere comprender qué es la ciencia se debe estudiar la cienciaen su acontecer concreto.

La filosofía de la ciencia ya no aspira meramente a la recons-•

trucción racional de las teorías en tanto sistemas de enuncia-

dos ni a constituirse como una filosofía general de la ciencia,sino que la tarea actual se desarrolla a través de las filosofíasespeciales de la ciencia que se ocupan de los problemas quesurgen de las investigaciones científicas de áreas específicas,pero a los que la ciencia no puede dar respuesta (filosofía de labiología, de la física, de las ciencias sociales, de la matemática,de la economía, etcétera).

La•

filosofía de la tecnología, un área que si bien ha tenido re-presentantes desde la antigüedad, como el mismo Aristóteles,fundamentalmente en el último siglo se ha desarrollado congran potencia, sobre todo debido a la enorme y crecienteinjerencia que la tecnología comenzó a tener en la vida de laspersonas y en el desarrollo de las sociedades.

Esta proliferación de perspectivas –con sus naturales contra-

dicciones y complementariedades– no es más que el reflejo de lacomplejidad del objeto de estudio. Como se ve, la ciencia es mul-tifacética en grado sumo, tanto como resultado de su génesis mul-



110 H A.

ticausada, así como también porque genera una enorme y variadacantidad de consecuencias para la vida humana. odas las pers-

pectivas que confluyen en los estudios sobre la ciencia son com-pletamente legítimas a condición de que se tomen, justamentecomo eso, como perspectivas complementarias de un fenómenocomplejo. Articular en la enseñanza de la ciencia un discurso quelas incluya no es nada fácil, pero es condición necesaria para ense-ñar ciencia de otro modo, y vale la pena intentarlo.



Bibliografía sugerida

La cantidad de bibliografía acerca de las metáforas en generaly de las metáforas y modelos en ciencia es prácticamente inabar-cable. Sin embargo, para quien esté interesado en profundizar lostemas que aquí solo se han esbozado sugeriré algunos textos par-ticularmente importantes que han sido traducidos y editados en

español.Para un desarrollo extenso y detallado del problema de las me-•

táforas en la ciencia, puede consultarse: Palma (2005).

extos que abordan la historia de la ciencia, o bien explícita-•

mente a través del análisis de las metáforas o bien aportandoelementos para este enfoque: Achard, P. y otros (1977); Agustí

(1994); Basalla (1988); Burtt (1925); Canguilhem (1966);Fox Keller (1995); Jacob (1970); Kuhn (2002); Locke (1992);Mazlish (1993); Nisbet (1976); Preta (ed.) (1992); Shapin(2000); imasheff (1955); urbayne (1962).

Acerca del problema de la metáfora desde el punto de vista•

filosófico, puede consultarse: Black (1962); de Bustos (edit.)(2001); Davidson (1984); Lakoff y Johnson (1980); Parente

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