merlin c. wittrock investigacion de la enseñanza

8/12/2019 MERLIN C. WITTROCK investigacion de la enseanza

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La investigacinde la enseanza I

Merlin C. Wittrock

Ttulo original:Handbook of Research on Teaching(caps. 1, 2 y 8)Publicado en ingls por Macmillan Publishing Company, Nueva YorkTraduccin de: Ofelia Castillo (caps. 1 y 3 [8 del original])Gloria Vitale (cap. 2)

Cubierta de Julio Vivas

Ediciones PAIDOSBarcelona-Buenos Aires-Mxico

1. edicin, 1989

1986 by American EducationalResearch Association

de la presente edicin: Centro dePublicaciones del Ministerio de

Educacin y Ciencia, CiudadUniversitaria, s/n; Madrid y Ediciones

Paids Ibrica, S. A.Coeditan: Centro de Publicaciones del

M.E.C. y Ediciones Paids Ibrica, S. A.


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SUMARIO

1. PARADIGMAS Y PROGRAMAS DE INVESTIGACIN EN EL ESTUDIO DE LAENSEANZA: UNA PERSPECTIVA CONTEMPORNEA,Lee S. Shulman, Universidad deStanford

Introduccin y panorama general ........................................................................................................... 9Paradigmas y programas de investigacin ........................................................................................... 12Mapa sinptico de la investigacin sobre la enseanza ....................................................................... 17Los principales programas de investigacin ........................................................................................ 24Investigacin del proceso-producto ...................................................................................................... 24Tiempo y aprendizaje ........................................................................................................................... 36La cognicin del alumno y la mediacin de la enseanza ................................................................... 40Ecologa del aula .................................................................................................................................. 46El proceso del aula y la investigacin de la ciencia cognitiva ............................................................. 55Cognicin del profesor y toma de decisiones ....................................................................................... 58Resumen y pronstico .......................................................................................................................... 67Tipos de conocimiento ......................................................................................................................... 68Concepciones sobre la eficacia ............................................................................................................ 70Ideologa ............................................................................................................................................... 72Concepciones de las ciencias sociales .................................................................................................. 74Ideas sobre la enseanza y la formacin del profesor .......................................................................... 78La bsqueda de una gran estrategia ...................................................................................................... 81Referencias bibliogrficas .................................................................................................................... 84

2. TEORA, MTODOS, CONOCIMIENTO E INVESTIGACIN SOBRE LAENSEANZA,Bruce J. Biddle, Universidad de Missouri y Donald S. Anderson,Universidad Nacional de Australia

La perspectiva de comprobacin de hiptesis ...................................................................................... 95Encuestas por muestreo ........................................................................................................................ 97Experimentos manipulativos .............................................................................................................. 103Reseas y metaanlisis ....................................................................................................................... 106Comentario ......................................................................................................................................... 109La perspectiva del descubrimiento ..................................................................................................... 110Mtodos etnogrficos ......................................................................................................................... 111Anlisis semntico .............................................................................................................................. 115Otros mtodos de descubrimiento ...................................................................................................... 116Comentario ......................................................................................................................................... 117Una perspectiva integradora ............................................................................................................... 118Investigacin comparativa .................................................................................................................. 123Investigacin sobre la interaccin tratamiento-aptitud ...................................................................... 125Investigacin longitudinal .................................................................................................................. 127Comentario ......................................................................................................................................... 129Conocimientos obtenidos a partir de la investigacin sobre la enseanza ......................................... 130Generacin de ideas fundamentales ................................................................................................... 131Los resultados y sus implicaciones .................................................................................................... 132Elaboracin de teoras ........................................................................................................................ 133Innovaciones prcticas ....................................................................................................................... 135Investigacin, planificacin y prctica ............................................................................................... 135Investigacin y planificacin en la enseanza ................................................................................... 136El apoyo a la investigacin sobre la enseanza .................................................................................. 139

Referencias bibliogrficas .................................................................................................................. 144


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3. TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFA DE LA INVESTIGACIN SOBRE LAENSEANZA, Gary D. Fenstermacher, Universidad de ArizonaUn concepto de enseanza ................................................................................................................. 150Mtodos para la investigacin de la enseanza .................................................................................. 159Tipo de razonamiento de la produccin de conocimientos ................................................................ 164Tipo de razonamiento en la utilizacin de conocimientos ................................................................. 164La educacin y el estilo del profesor .................................................................................................. 170Referencias bibliogrficas .................................................................................................................. 176Indice analtico ................................................................................................................................... 181


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Captulo I

PARADIGMAS Y PROGRAMAS DE INVESTIGACIN EN EL ESTUDIO DE LAENSEANZA:

UNA PERSPECTIVA CONTEMPORNEA*

Lee S. ShulmanUniversidad de Stanford

INTRODUCCIN Y PANORAMA GENERAL

Este es un captulo sobre alternativas. Trata de las diversas formas en que las mujeres y los hombresque estudian la enseanza realizan sus tareas. Investigamos en determinado campo para entenderlo, parainformarnos mejor sobre l, y quiz para aprender a actuar con precisin. Los que investigan la enseanzaestn comprometidos en la tarea de comprender sus fenmenos, de aprender cmo mejorar su realizacin, dedescubrir mejores maneras de preparar a los individuos que quieren ensear. Este manual presenta los

enfoques y resultados de la investigacin sobre la enseanza, tanto para informar a los lectores acerca delestado actual del conocimiento terico y de la comprensin prctica en este campo, como para guiar futurosesfuerzos de los estudiosos por acrecentar el acervo de la comprensin.

El propsito de este captulo es servir de gua al lector en el campo de la investigacin sobre laenseanza, especialmente en el terreno de los programas de investigacin que dirigen, modelan o sealan loscaminos para dicha investigacin. La premisa que lo sustenta es que el campo de la investigacin de laenseanza ha producido y continuar produciendo un mayor volumen de conocimientos. Pero elconocimiento no crece natural e inexorablemente. Crece por las investigaciones de los estudiosos empricos, tericos, prcticos y es, por lo tanto, una funcin de los tipos de preguntas formuladas,problemas planteados y cuestiones estructuradas por aquellos que investigan. Comprender los resultados ymtodos de la investigacin sobre la enseanza requiere que el lector aprecie la diversidad de maneras en

que tales cuestiones se formulan. El hecho de situar un tema de investigacin, como el de la disertacin deun abogado en un palacio de justicia, limita la gama de respuestas permisibles y prefigura el carcter de losresultados posibles. Dicho simplemente, para interpretar los resultados de los numerosos estudios resumidosen este volumen es fundamental que el lector entienda las preguntas que se formularon y la manera en quedichas preguntas se situaron, tanto conceptual como meteorolgicamente. La investigacin sobre laenseanza, al igual que en la mayora de los otros campos de estudio, no es obra de estudiosos que trabajansolos y aisladamente. Por el contrario, la mayor parte de la investigacin se lleva a cabo dentro del contextode comunidades cientficas, universidades invisibles de investigadores que comparten similaresconcepciones sobre determinados asuntos, mtodos, tcnicas y formas de exposicin. Para comprender porqu una investigacin se formula de determinada manera es necesario situarla entre los enfoques alternativosde la investigacin que caracterizan a un campo. Uno de los objetivos de este captulo ser describir lasdiversas comunidades de estudiosos, profesionales y creadores de sistemas que comprenden, o en funcin de

las cuales se definen, las actividades y el mundo de la investigacin en la enseanza.El trmino ms frecuentemente empleado para describir a estas comunidades de investigacin y las

concepciones de los problemas y mtodos que comparten, es el de paradigma. El trmino se ha usado devarias maneras. En su captulo Paradigms for Research on Teaching, preparado para el primer Handbookof Research on Teaching, compilado por l, Gage se refiri a los paradigmas como modelos, pautas oesquemas. Los paradigmas no son teoras; son ms bien maneras de pensar o pautas para la investigacinque, cuando se las aplica, pueden conducir al desarrollo de la teora (GAGE, 1963, pg. 95). Gage, queescribi durante las primeras pocas del desarrollo de este campo de investigacin, extrajo la mayor parte desus modelos de la psicologa o de otras ciencias de la conducta, ms que del estudio de la enseanza misma.Describi cmo deben usarse los modelos en el estudio de la enseanza, y no cmo se haban usadoanteriormente. Un importante signo de la vitalidad del campo que Gage estaba inaugurando es la

*El autor da las gracias a Richard Shavelson (U.C.L.A.) y a la N.L. Gage (Universidad de Stanford), as como a losconsejeros editoriales Walter Doyle y Marianne Amavel, por revisar este texto y por sus valiosas sugerencias.


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multiplicidad de modelos extrados del estudio de la enseanza misma que podemos describir ahora, unosveinte aos ms tarde. Ms recientemente, DOYLE(1978; 1983) escribi lcidamente sobre los paradigmaspara la investigacin de la enseanza.

El uso ms famoso de la palabra paradigma es el que le dio Thomas KUHN, cuya obra Laestructura de las revoluciones cientficas (1970) es un clsico de la historia contempornea de la ciencia,que ha pasado a formar parte del lenguaje comn y de los puntos de vista ms fundamentales de casi todoslos miembros de las comunidades cientficas en ciencias sociales y naturales. Como uno de sus crticos msentusiastas (MASTERMAN, 1970) identific unos veintids usos diferentes de paradigma en el libro deKuhn, no intentar una definicin sucinta de este punto. Prefiero emplear el concepto de programa deinvestigacin (LAKATOS, 1970) para describir los gneros de indagacin que se encuentran en el estudio dela enseanza antes que el concepto kuhniano de paradigma. No obstante, en la mayora de los captulos, losdos trminos se usan indistintamente.

La tesis de este captulo es que todos los programas de investigacin surgen de una determinadaperspectiva, una predisposicin desde la convencin o la disciplina, que necesariamente ilumina una partedel campo de la enseanza, al mismo tiempo que ignora el resto. El peligro, para cualquier campo de lasciencias sociales o educacionales, reside en su potencial corrupcin (o lo que es peor an, trivializacin) porsituarse en una visin paradigmtica nica. De este modo, las ciencias sociales y la educacin se puedenconsiderar bastante diferentes de la concepcin de Kuhn de una disciplina paradigmtica madura en las

ciencias naturales, que se caracteriza principalmente por un modelo dominante nico, cuyos principiosdefinen a la ciencia normal de ese campo de estudio.

Sostendr, por lo tanto, que una saludable tendencia actual es la aparicin de modelos y programasde investigacin ms complejos, que tienen en cuenta una amplia gama de determinantes que influyen sobrela prctica de la enseanza y sus consecuencias. Estos modelos hbridos, que mezclan experimentacincon etnografa, regresiones mltiples con estudios de casos mltiples, modelos denominados de proceso-producto con anlisis de la mediacin estudiantil, estudios con diarios personales, suscitan nuevosdesarrollos en la investigacin sobre la enseanza. Pero presentan tambin serios riesgos. Pueden llegar aconvertirse en un verdadero caos si no estn informados por una comprensin de los tipos de conocimientoproducidos por estos diferentes enfoques. No obstante, la estrategia alternativa que reduce la riqueza de laenseanza a un simple atomismo de un diseo de variables mltiples puede llegar a ser an peor. Estecaptulo examinar varias maneras alternativas de pensar acerca de grandes estrategias de investigacinsobre la enseanza para programas de investigacin correctamente construidos, antes que investigacionesindividuales y aisladas.

El captulo comenzar con una discusin del carcter general de los paradigmas o programas deinvestigacin, es decir, aquellas concepciones de los problemas y los procedimientos que los miembros dedeterminada comunidad de investigacin comparten y en funcin de los cuales realizan sus investigaciones yejercitan su control.

Despus de examinar la concepcin general de los programas de investigacin se presentar unmapa sinptico de investigacin en el campo de la enseanza. En funcin de ese mapa se describirn ydiscutirn los diversos programas de investigacin que constituyen el campo. Este modelo general irseguido de detalladas discusiones de los principales programas de investigacin que compiten (y secomplementan) observados actualmente en el estudio de la enseanza.

El apartado siguiente examinar las perspectivas para este campo de estudio a la luz de sus actualesprogresos y riesgos, y dentro de la lnea de las crticas contemporneas de la teora y el mtodo de lasciencias sociales, tal como se ejemplifican en la obra de CRONBACH (1975; 1982). Finalmente sepresentarn una serie de recomendaciones y pronsticos referentes a los futuros programas de investigacin.Comenzamos con la cuestin de los programas de investigacin o paradigmas.

PARADIGMAS Y PROGRAMAS DE INVESTIGACIN

Cmo debera estudiarse la enseanza? Por dnde se empieza? En qu trminos puedenformularse las preguntas? Aunque lgicamente la gama y la diversidad de respuestas a estas preguntas son

muy amplias, en la prctica todos los especialistas parecen actuar dentro de un repertorio de alternativasbastante limitado. As, algunos investigadores comienzan siempre con el supuesto de que su tarea consisteen relacionar, experimental o descriptivamente, las variaciones observadas por medicin en el rendimiento o


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las actitudes de los alumnos con las variaciones en la conducta observada en los enseantes. Puedenaadirse sugerencias adicionales al modelo uso de datos de alumnos individuales confrontados con laspuntuaciones medias de la clase; uso de datos caractersticos del alumno o del maestro como variablesmediacionales pero el carcter fundamental de las preguntas sigue siendo el mismo. Otros especialistas secentran en formulaciones diferentes, que pueden incluir el discurso en el aula, las cogniciones del maestro,el sentido que los alumnos le dan a la instruccin, o la organizacin social de las aulas a travs de lasestructuras de trabajo. Una vez comprometido con determinada lnea de investigacin, el estudioso rara vezse desva de ella. Se ha adoptado un programa de investigacin.

Dentro de los trminos de tal programa de investigacin, podemos esperar que ciertos tipos deinvestigacin se consideren relevantes, y sean citados y cuidadosamente seguidos por el investigador. Unacomunidad de estudiosos de tendencia similar evolucionar tambin de un modo similar, intercambiandotrabajo, citndose entre s, utilizando un lenguaje parecido y compartiendo tanto supuestos como estilos deinvestigacin. Estarn de acuerdo sobre los puntos de partida para la investigacin. Cules son losproblemas? Cules son las fuentes de perplejidad o de desaliento? Cules son los temas clave, los lugaresestratgicos, para la investigacin? Cules son las definiciones implcitas de escolarizacin, enseanza,aprendizaje? Cules son las unidades de anlisis? Qu mtodos de observacin y anlisis son legtimos? Amedida que aparecen las respuestas a estos interrogantes, por lo general sin demasiado debate explcito, sepuede inferir que se ha desarrollado una suerte de paradigma.

Corresponde ahora decir algunas palabras sobre los paradigmas. El concepto de paradigma comenza formar parte del vocabulario de trabajo de los cientficos sociales bajo la influencia de Thomas KUHN(1970).

En el sentido que Kuhn le asigna al trmino, un paradigma es un compromiso implcito, noformulado ni difundido, de una comunidad de estudiosos con determinado marco conceptual. En una cienciamadura slo puede dominar un paradigma cada vez. Lo comparte esa comunidad y sirve para definir lasmaneras correctas de formular las preguntas, aquellos rompecabezas comunes que se definen como lastareas de investigacin en la ciencia normal. Los miembros de la comunidad reconocen e incorporan a sustrabajos la obra que han estudiado de sus pares. Kuhn esperara de los miembros de un grupo de este tipoque fueran relativamente incapaces de comunicarse significativamente con los miembros de otrascomunidades. (Expresado casi literalmente, la capacidad de comunicarsees un elemento fundamental de ladefinicin de pertenencia a una comunidad.) Adems, los miembros de una comunidad tendran dificultadespara comprender por qu los miembros de otra comunidad paradigmtica asignan importancia o valor a suspropios objetivos de investigacin.

Un programa de investigacin no slo define lo que puede ser legtimamente estudiado por suspartidarios, sino que especifica tambin lo que necesariamente se excluye de la lista de temas permitidos.Por ejemplo, en su importante obra The Study of Teaching, DUNKIN y BIDDLE (1974) excluyenexplcitamente de su resea ciertas clases de investigacin. Al hacerlo, dejan fuera todos los estudios que noemplean medidas cuantificables de proceso o producto. Paradjicamente, el trabajo de JACKSON(1968) en

La vida en las aulas se deja explcitamente de lado, aun cuando figura entre las referencias msfrecuentemente citadas en su anlisis conceptual de la enseanza.

Al examinar los efectos de los paradigmas sobre las actividades de los investigadores debemosdistinguir entre dos maneras generales de emplear el trmino. El primer sentido, el que Kuhn propuso en su

caracterizacin de la historia de la fsica y de otras ciencias naturales, limita una disciplina a un soloparadigma dominante durante determinada poca. El informe (KUHN, 1970, pgs. vii-viii) que tuvo queadoptar ese punto de vista durante el ao que pas en el Center for Advanced Study in the BehavioralSciences cuando por primera vez se encontr conviviendo durante un tiempo prolongado con unacomunidad de cientficos sociales. Observ que los cientficos parecan reflexionar, aun cuando partiesen dela misma disciplina, acerca de cuestiones bsicas de teora y mtodos que los cientficos fsicos tendan a darpor sentadas. Fue entonces cuando se dio cuenta de que ellos no compartan una concepcin comn de suscampos, hecho tan caracterstico de las disciplinas ms maduras. Entonces llam a esta red deconcepciones y supuestos compartidos un paradigma y lleg a la conclusin de que las ciencias socialeseran, por lo tanto, preparadigmticas en su desarrollo.

Existe tambin un segundo sentido de paradigma ms dbil que yo prefiero usar en este

captulo. Los cientficos sociales realizan sus actividades de investigacin dentro del marco de una escuelade pensamiento que define los objetivos, puntos de partida, mtodos y concepciones interpretativasadecuados para sus investigaciones (vase SCHWAB, 1960/1978). Estas escuelas de pensamiento operan demanera muy similar a los paradigmas kuhnianos o a los programas de investigacin lakatosianos en la


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medida en que son relativamente aisladas y predeciblemente uniformes. Sin embargo, de ningn modo loscampos de las ciencias sociales estn necesariamente dominadas por una sola escuela de pensamiento. Porcierto, como muy bien observ Kuhn, lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales es la ausenciamisma de un paradigma dominante nico. En lo que Kuhn se equivoc, en mi opinin, fue en diagnosticaresta caracterstica de las ciencias sociales como una debilidad de desarrollo, un estado de retrasopreparadigmtico. Sin duda, es mucho ms posible que para las ciencias sociales y la educacin lacoexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural y bastante maduro. En este temaestoy totalmente de acuerdo con las observaciones de Merton acerca de la sociologa:

La crisis crnica de la sociologa, con su diversidad, competencia y enfrentamiento de doctrinas,parece preferible a la... prescripcin de una nica perspectiva terica que se comprometa a proporcionar unacceso total y exclusivo a la verdad sociolgica... Ningn paradigma ha empezado siquiera a demostrar sucoherencia para la investigacin de toda la gama de las cuestiones sociolgicamente interesantes. Y dada lavariedad de estas cuestiones, el pasado prefigura el futuro (MERTON, 1975, pg. 28).

Merton sostiene la superioridad de una serie de paradigmas en discusin sobre la hegemona de unasola escuela de pensamiento. Afirma que el pluralismo terico fomenta el desarrollo de una diversidad deestrategias de investigacin, ms que la prematura clausura de la investigacin coherente con laproblemtica de un paradigma nico. Los paradigmas diferentes alertan a los investigadores acerca dediferentes fenmenos que son de inters, diversas concepciones del problema y diferentes aspectos dehechos que podran ignorarse dentro de una perspectiva nica. Merton defiende las virtudes de unapluralidad de orientaciones tericas... en forma de "un eclecticismo disciplinado" (ibd., pg. 51).

Los problemas cognitivos de los paradigmas coexistentes requieren el descubrimiento de lascapacidades y limitaciones de cada uno. Esto implica identificar los tipos y gamas de problemas para los cualessirve cada uno (y sealar aquellos para los cuales el paradigma es irrelevante), proporcionando as una

potencial conciencia de los aspectos en que son complementarios o contradictorios... Muchas ideas en elanlisis estructural o el interaccionismo simblico, por ejemplo, se oponen entre s, en ms o menos el mismosentido en que el jamn se opone a los huevos: son perceptiblemente diferentes, pero mutuamenteenriquecedores (MERTON, 1975, pgs. 50, 31).

El filsofo de la ciencia FEYERABEND (1974) plantea la cuestin an ms directamente en suensayo How to be a Good Empiricist: A Plea for Tolerance in Matters Epistemological:

Slo se puede ser un buen emprico si uno est preparado para trabajar con muchas teoras alternativas y no conun solo punto de vista y una experiencia nica. Esta pluralidad de teoras no debe considerarse como un estudio

preliminar del conocimiento que en algn momento en el futuro ser reemplazado por la Unica Teora Verdadera (pg.14).

Este es tambin el punto de vista del presente captulo respecto del tratamiento correcto de losprogramas alternativos de investigacin que se discutirn.

GAGE(1963) present una amplia resea de los paradigmas para la investigacin sobre la enseanzaen el primerHandbook of Research on Teaching, compilado bajo su direccin. Revis una gran cantidad deejemplos de paradigmas tomados de otras ciencias sociales, que podran resultar valiosos para los estudiosde la enseanza, y despus procedi a examinar los que se haban usado para la investigacin sobre laenseanza en el aula. Sin duda, la fuente ms influyente de paradigmas para el estudio de la enseanzaprovena de la psicologa, y especialmente de la perspectiva conductista, experimental y funcional de esadisciplina. Gage defini los paradigmas de criterio-de-eficacia que especificaban los criterios para juzgarel xito con que un docente haba realizado sus tareas, y relacionaba ese criterio con una serie de correlatospotenciales para discernir aquellos que estaban ms consistente y fuertemente asociados con el logro delcriterio.

Correlatos potencialesCriterio de eficacia

Gage distingui entre varios tipos de criterios de eficacia (y microcriterios, variables, de resultadoespecficas y no generales) as como tambin entre varios tipos de modelo. Despus examin los paradigmasdel proceso-de-enseanza, donde el nfasis de la investigacin estaba puesto en caracterizar las conductas


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observables del profesor y el estudiante en el aula, en tanto que estaban relacionadas con las medidas deldesarrollo del alumno. Al resumir los diversos modelos de investigacin del proceso de la enseanzaencontr cuatro elementos comunes. Estos eran: a) los procesos perceptuales y cognitivos del enseante quedaban como resultado b) elementos de accin por parte del profesor. Los actos del profesor van seguidos dec) procesos perceptuales y cognitivos por parte del alumno, lo cual a su vez conduce a d) acciones por partede los alumnos (GAGE, 1963, pg. 127).

En esta importante y temprana caracterizacin de los paradigmas de investigacin, es de algn modoparadjico que los estados internos cognitivo y afectivo, tanto de los educandos como de los educadores,reciban igual peso que las acciones observables de ambos. A medida que el campo continuabadesarrollndose, declin el inters por estos estados perceptuales y cognitivos, que se supone producen y sonmediadores de la conducta observable. El programa de investigacin dominante para el estudio de laenseanza combinaba un microcriterio de eficacia (rendimiento acadmico verificado) y correlatos delproceso de enseanza.

FIGURA 1.1. Un modelo para el estudio de la enseanza en el aula. De The Study of Teaching, Holt, Rinehart &Winston, Nueva York, 1974, por M. J. DUNRIN y B. J. BIDDLE. Reproducido con autorizacin.

Gage reconoci las limitaciones de estos paradigmas. Coment la importancia de las aulas comolugares donde los docentes deben tratar con ms de un alumno cada vez, hecho a menudo ignorado por losmodelos entonces en boga. Tambin observ que la unidad de interaccin connotada por aquellosparadigmas era tpicamente la interaccin nica, ignorando los intercambios mayores y ms complejosque constituan las caractersticas ms importantes del proceso del aula. Por otra parte, era imprescindibleiniciar la tarea sumamente dificultosa de estudiar la conducta en clase, y se hacan necesarias una serie desimplificaciones. Esas simplificaciones las proporcionaron los primeros modelos e hicieron posibles losprimeros pasos importantes en el desarrollo del campo.

Unos diez aos ms tarde, en The Study of Teaching, DUNKIN Y BIDDLE (1974) construyeron unmodelo para la investigacin de la enseanza basado en una formulacin anterior de MITZEL(1960). Ellosplanteaban cuatro clases de variables: variables de presagio (caractersticas del profesor, experiencias,formacin y otras propiedades que influyen sobre la conducta docente); variables de contexto (propiedadesde los alumnos, de la escuela y la comunidad y del aula); variables de proceso (acciones observables deprofesores y alumnos en el aula); y variables de producto (efectos inmediatos y a largo plazo de la enseanzasobre el desarrollo del alumno en lo intelectual, lo social, lo emocional, etc.). Aunque es injusto caracterizarcon demasiada simplicidad un trabajo tan elaborado y clarividente, su formulacin tuvo un enorme impactoen el campo. El nfasis sobre los estudios que vinculan los procesos a los productos no comenz con lasreseas de estos autores. Pero su libro dio un gran impulso al trabajo sobre el proceso-producto y ayud aincluirlo en una matriz terica ms amplia. Adems, proporcionaron un vocabulario de trabajo para los que

los siguieron, e hicieron posible describir lo que se estaba estudiando y cmo se iba progresando. En elapartado siguiente se presentar un modelo ms general de investigacin sobre la enseanza, reflejando loscambios ocurridos en el campo, tanto los observados como los necesarios, durante la ltima dcada.


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MAPA SINPTICO DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA

Al afirmar que no existe un programa de investigacin nico que pueda comprender todos y cadauno de los hechos educacionales, quiero decir que las insuficiencias de determinados programas pueden ser

superadas por medio de una mezcla adecuada con las insuficiencias de otros programas. Esta imagen de unaunin de dos insuficiencias para producir un hbrido ms vigoroso que sus padres no es ajena a la prctica dela agricultura, pero no se ha observado lo suficiente en las ciencias sociales.

En este punto se pueden mencionar dos cuestiones. En primer lugar, si bien la mayora de lasdisciplinas o campos de estudio se identifican con mtodos estrictamente definidos, otras han desarrolladouna tradicin de eclecticismo y se jactan de utilizar una gran diversidad de mtodos tanto para adquiririnformacin como para someterla al anlisis y la interpretacin. Entre las disciplinas tradicionales figura enprimer lugar la historia, cuyas actividades son tan sorprendentes para muchos legos que con frecuencia sedebate acerca de si la historia debe clasificarse entre las ciencias sociales o en las humanidades. Sinembargo, sostengo que gracias precisamente a que la historia desafa de un modo tan radical lacategorizacin (o bien se presta a una caracterizacin mltiple), puede por ello servir como una analoga tilpara el tipo de indagacin paradigmtica mltiple que recomendar en este captulo. Adems, la historia

maneja sus distintos aspectos mientras sigue siendo al mismo tiempo una forma de investigacinfundamental y una importante fuente de orientacin tanto para la poltica como para la prctica; al menospara quienes no prefieren ignorarla.

Comienzo con la suposicin de que no hay mundo real del aula, del aprendizaje y de la enseanza.Hay muchos mundos reales, quizs incorporados uno dentro del otro, quizs ocupando universos paralelosque frecuentemente, y a veces de una manera impredecible, interactan entre s. Cada uno de estos mundosest ocupado por las mismas personas, pero con roles diferentes y persiguiendo distintos propsitossimultneamente. Cada uno de estos contextos es estudiado por los cientficos sociales y los educadores, yllega a ser el tema de los modelos tericos y de los tratados. Cada uno tiene su propia serie de conceptos yprincipios, y, lo que es casi inevitable, su propia serie de hechos porque los hechos son simplementeaquellos fenmenos particulares hacia los cuales nuestras preguntas y principios dirigen nuestra atencin.

Nos comprometemos con estos mundos diferentes como elementos de nuestro rompecabezas porquecon frecuencia debemos convertir en sujeto de estudio emprico a un determinado nivel o tendencia, peroentonces intentamos deducir propiedades de otras tendencias a partir de la que hemos investigado. As, porejemplo, realizamos estudios acerca de cmo los estudiantes individuales aprenden a realizar ciertas tareasescolares complejas, y despus deducimos principios para el aprendizaje de tareas similares por parte degrupos de estudiantes. Del mismo modo, podemos estudiar las aulas de los jvenes y despus utilizar losdatos para recomendar la poltica educativa de una escuela o de un distrito escolar. La esencia delrompecabezas reside en reconocer que ninguna deidad benvola ha ordenado que estas vidas paralelasconcuerden entre s, ni que los principios que funcionan en un nivel deban operar del mismo modo en otrosniveles.

Sostendr que nuestra hiptesis ms razonable es que cada una de estas vidas debe estudiarse ensus propios trminos. Debemos intentar aprehender los rasgos fundamentales de cada nivel en una o msteoras de rango medio (MERTON, 1976) que expliquen los episodios de enseanza-aprendizaje quecaracterizan a ese nivel. Estos episodios proporcionan el material ms expresivo para las vidas de esecontexto, y definen los lugares estratgicos de la investigacin (MERTON, 1959) dentro de los cuales damosun sentido terico a lo que all ocurre. Dado que estos lugares estratgicos de investigacin son diferentes encada nivel, tambin deben serlo las investigaciones estratgicas y por ende los hechos, principios y teorasque surjan de esas investigaciones. Es improbable que cualquier marco terico pueda abarcar toda ladiversidad de lugares, hechos, acontecimientos y principios que atraviesan todos esos niveles.

Toda afirmacin de que los mundos de la enseanza, las escuelas y las aulas, los pedagogos y losalumnos, son tan complejos que ninguna perspectiva individual puede aprehenderlos debe tratarse conescepticismo. As como sospechamos del mtico socilogo que afirma que todas las generalizaciones sonfalsas, debemos preguntarnos cmo es posible formular semejante afirmacin. Es conveniente recordar la

antigua historia de los ciegos que proporcionaban descripciones alternativas de un elefante que ninguno deellos poda percibir en su conjunto. Pero esta historia presupone el talento de un observador vidente queposee el conocimiento de la totalidad del paquidermo y puede, por lo tanto, captar la futilidad de cada una


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de las evaluaciones de los investigadores ciegos. Del mismo modo, en un campo acadmico, el observadorque dice poseer exactamente la clase de conocimiento que segn l es, en principio, inalcanzable para suscolegas, est realizando una afirmacin de la cual debemos sospechar. Porque los que dirigen lainvestigacin de la enseanza no son ciegos, y, con respecto a mis colegas de trabajo, yo no puedo pretenderposeer ningn don especial de intuicin.

Dado que mi racionalidad es tan limitada como la de cualquiera, he intentado reunir una descripcinms amplia del campo, incorporando informes provenientes de muchos puntos de vista (o puntos de toque,como en el caso de nuestra metfora). Combinando estos informes sobre la enseanza procedentes dediferentes familias de investigadores (informes muy parecidos a los relatos de los antiguos marinerosrespecto de las maravillas geogrficas que encontraban en sus viajes) podemos comenzar a elaborar uncuadro ms amplio de nuestros fenmenos.

No obstante, este mapa no puede ser una teoraglobal de la enseanza. Es una representacin de ladiversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de la investigacin de la enseanza vinculados entres de la manera ms til posible. Para que sea til, debemos intentar construir un mapa de todo el dominio dela investigacin sobre la enseanza (o diversos mapas alternativos, cada uno de los cuales destaque rasgosdiferentes tales como subdivisiones polticas, caractersticas fsicas, condiciones climticas, etc.), un mapalo suficientemente amplio y global como para que podamos situar sobre l no slo las determinadasporciones de terreno bien aprehendidas por determinados programas, sino tambin las que aqullos dejaron

fuera. Adems, debemos tratar de construir mapas que tengan en s mismos cierta coherencia u orden, demodo que nuestros anlisis puedan ir ms all de una mera enumeracin de temas, algunos de los cualessimplemente se omiten en la mayora de los tratados.

Los trminos fundamentales de mi anlisis son los participantes primarios profesor(es) yestudiante(s) que pueden observarse como individuos o como miembros de un grupo mayor, una clase ouna escuela. La enseanza est concebida como una actividad que implica el tratado conjunto de profesoresy estudiantes. El trabajo implica el ejercicio tanto del pensamiento como de la accin por parte de todos losparticipantes. Adems, los enseantes aprenden y los alumnos ensean. Ambas funciones de cada actorpueden considerarse como parte fundamental de la investigacin.

Los determinantes potenciales de la enseanza y el aprendizaje en el aula son los tres atributossignificativos de los actores: capacidades, acciones y pensamientos. Las capacidadesson las caractersticasrelativamente estables y duraderas de aptitud, propensin, conocimiento o carcter propios de los actores, ysin embargo, susceptibles de modificacin a travs del aprendizaje o del desarrollo. Las accionescomprenden las actividades, el rendimiento o la conducta de los actores, los actos de habla o los actosfsicos observables de los profesores y de los estudiantes. Los pensamientos son las cogniciones, lasmetacogniciones, las emociones y los propsitos: los estados mentales y emocionales tcitos que preceden,acompaan y siguen a las acciones observables, oscureciendo con frecuencia (o reflejando) cambios en lascapacidades ms duraderas. Tanto los pensamientos como la conducta pueden convertirse en capacidades(bajo la forma, por ejemplo, de conocimiento y hbitos o habilidades).

Las actividades de la enseanza pueden tener lugar dentro de una serie de contextos, entornos quedefinen en parte el medio en el cual se produce la enseanza: individual, de grupo, la clase, la escuela, lacomunidad. Dentro de cada uno de estos niveles colocados uno dentro de otro (vase BARRy DREEBEN,1983a; 1983b) se producen las dos clases de transacciones que comprende la vida en el aula. Se llevan a

cabo dos clases de actuaciones, se negocian dos tipos de currculum. Una de las actuaciones se da en elaspecto organizativo, de interaccin, social y de desarrollo de la vida en el aula, llamado a veces elcurrculum oculto, aunque su visibilidad ha mejorado sensiblemente a medida que se va estudiando. La otraforma de transmisin tiene lugar mediante las tareas acadmicas, la asignacin escolar, el contenido del aulay el currculum explcito. Los contenidos de estas dos actuaciones, estas formas de transmisin pedaggicas,constituyen la esencia misma de la empresa educacional, porque definen para qu sirven las escuelas, culesson los propsitos que estn destinadas a cumplir. Los propsitos generales y duales de la transmisin deldominio de los contenidos de un currculum, que comprende muchas materias, habilidades y actitudes, lasocializacin de una generacin de jvenes por medio de las tareas comunes del aula definen la esencia de lavida en ella.

Dado que los hechos que vamos a tratar de comprender ocurren en las aulas y en las escuelas,

invariablemente se producen al servicio de ensear algo. Por lo general ese algo es susceptible decaracterizarse como el contenido de una materia (por ejemplo elHamletde Shakespeare, las ecuaciones desegundo grado, la redaccin de oraciones, el anlisis morfolgico, la ley de Bayle), una determinada serie dehabilidades, estrategias, procedimientos o conocimientos relativos a la materia, o una serie de resultados de


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socializacin. El contenido no debe visualizarse slo como una variable de contexto (DUNKINy BIDDLE,1974), comparable al tamao de la clase o al clima del aula. El contenido y los propsitos por los cuales seensea todo esto son el corazn mismo de los procesos de enseanza-aprendizaje. SMITH(1983) lo expresclaramente cuando afirm que el profesor interacta con el estudiante dentro y a travs del contenido; y elestudiante interacta con el profesor del mismo modo (pg. 491). Aunque rara vez el contenido transmitidopara determinados propsitos ha sido una parte fundamental de los estudios sobre la enseanza, es indudableque merece un lugar en nuestro mapa, aunque slo sea para recordarnos nuestro olvido con respecto a l.

En toda discusin del contenido es fundamental la unidad de la actividad instruccional que sirvecomo punto de partida para los anlisis de la enseanza. Es esa unidad el intercambio individual entreestudiante(s) y profesor, el episodio (por ejemplo, discutir una determinada perturbacin de la conducta oexplicar un concepto nuevo), la leccin (digamos, una sesin de 20 minutos de lectura en grupo), la unidad(por ejemplo, una secuencia de 6 das sobre la poca de Jackson, en un curso de historia de los EstadosUnidos), el curso semestral o el ao de trabajo? Si es una unidad analtica ms larga, se supone que sepuede descomponer en una suma de intercambios o episodios moderados, o debe tratarse como una totalidaden s misma? Indudablemente, stas son elecciones crticas para el investigador. Adems tambin sonimportantes los conceptos del contenido mismo. Estos incluyen los que proceden de los filsofos de laeducacin por ejemplo, la distincin entre estructuras sustantivas y sintcticas (SCHWAB, 1962/1978),de los psiclogos de la instruccin (por ejemplo, hechos, conceptos, principios, estrategias cognitivas) o de

los psiclogos cognitivos (sinopsis, resmenes, metacogniciones, etc.).Por ltimo, la perspectiva adoptada por el investigador puede ser la de un observador exterior que

intenta descubrir las relaciones entre las caractersticas observables; o bien el nfasis se puede poner en eldescubrimiento de los significados construidos por los participantes mientras intentan explicar lascircunstancias que ambos afrontan y crean. Estos dos aspectos se denominan a veces el aspecto positivista yel interpretativo, o bien el ticoy el mico (siguiendo la tradicin de la lingstica de distinguir entre losanlisis fonticosy los fonmicos).

El dibujo de la figura 1.2 intenta describir las relaciones entre estas unidades de indagacin. Casitoda la investigacin de la enseanza examina las relaciones entre los rasgos, ya sean capacidades, accioneso pensamientos, puestos de manifiesto por los participantes y conceptualizados de algn modo. Losprogramas de investigacin difieren en los rasgos elegidos para el anlisis, la direccin de la causalidad

FIGURA 12. Mapa sinptico de la investigacin sobre enseanza.

provocada por la discusin (es decir, profesor estudiante; estudianteprofesor; estudianteprofesor,conducta conjunta de estudiante y profesor motivada reflexiva o interactivamente), los temas programados,el nivel de globalizacin y el contexto en el que se buscan las relaciones, y el punto de vista adoptado conrespecto a las actividades o experiencias de los participantes.

As, por ejemplo, la investigacin tradicional sobre las caractersticas del profesor examinaba por logeneral las relaciones entre los indicadores de las capacidades del enseante (puntuaciones de tests delprofesor, aos de experiencia, aspectos de personalidad) y de las capacidades del estudiante (puntuaciones


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de tests de rendimiento, actitudes hacia s mismo o hacia la escuela). Otras veces se vinculaban lascapacidades del profesor con las acciones de los alumnos (por ejemplo, los promedios de satisfaccin de losestudiantes con el curso).

La tradicin de proceso-producto estudia las relaciones de la actividad docente y las consiguientescapacidades del estudiante. El programa de Tiempo de Aprendizaje Acadmico vincula la actividad docentecon las acciones del estudiante, deducidas a partir de la distribucin del tiempo hecha por los propiosestudiantes. El programa de mediacin del estudiante se centra en sus pensamientos y sentimientos, por logeneral en relacin con las acciones del profesor y las consiguientes acciones o capacidades del estudiante.El programa de cognicin del profesor examina las relaciones del pensamiento del profesor con su propiaaccin (por ejemplo, estudios de sistemas de juicio y asignaciones de los alumnos a grupos de lectura porparte de los profesores). El programa de la ecologa del aula examina las influencias recprocas de lasacciones del profesor y del estudiante, frecuentemente iluminadas por aspectos del pensamiento.Posteriormente, las diferentes pautas de interaccin pueden vincularse a cambios en las capacidades de losestudiantes.

El estudio de la enseanza implica por lo general llegar a comprender las relaciones, bajo la formade causas o razones, entre estos diferentes aspectos de la enseanza y el aprendizaje. Pero tal modelo nodescribe por s mismo los esfuerzos de la investigacin. Los diferentes programas de investigacin para elestudio de la enseanza seleccionan diferentes partes del mapa para definir los fenmenos propios de sus

indagaciones. Hay tambin otras clases de elecciones que determinan la manera en que se realiza lainvestigacin de la enseanza. Estas incluyen predilecciones por los mtodos de investigacin cualitativos,como opuestos a los cuantitativos, por la orientacin disciplinaria o interdisciplinaria, por la caracterizacinde la conducta en oposicin a la representacin del pensamiento conductismo versusmentalismo, parausar trminos algo ms antiguos y, de un modo ms amplio, la concepcin del propio oficio como unaciencia en busca de leyes o como un ejercicio de interpretacin en busca de significados.

LOS PRINCIPALES PROGRAMAS DE INVESTIGACIN

En las secciones que siguen se presentarn los principales programas de investigacin que

estructuran el grueso de la investigacin sobre la enseanza; se describirn, analizarn, compararn ycriticarn. No ser propsito de este captulo resear la bibliografa de cada programa, ni siquiera resumirtotalmente sus resultados ms importantes. A medida que se vaya presentando cada programa intentardelinear sus principales cuestiones organizativas, los temas y caminos del modelo sinptico que ocupa, losdiseos prototpicos y los mtodos que emplea, y los tipos de resultados que genera.

Sealar en particular la manera en que se han desarrollado los programas de investigacin enrespuesta y reaccin a otros programas. En general, los nuevos programas de investigacin no sedesarrollaron como maneras alternativas de lograr los objetivos de investigacin de los programasexistentes. Por el contrario, los investigadores reaccionaron contra determinados aspectos de uno de esosprogramas: el informe sobre resultados que no eran crebles, la extrapolacin a sistemas ideolgica opolticamente inaceptables, el uso de mtodos que se consideraron cuestionables. Esta concepcin de lainvestigacin en el campo de la enseanza como una Gran Conversacin, un dilogo entre investigadoresdecididos a comprenderla y mejorarla es crucial para la discusin que sigue.

Comenzaremos con el programa clave y ms activo en investigacin sobre la enseanza, lainvestigacin del proceso-producto, seguido por un pariente ms prximo, aunque crtico ocasional: elprograma de investigacin del tiempo de aprendizaje acadmico. Veremos cmo el paradigma mediacionalcentrado en el estudiante ocupa una posicin intermedia entre las perspectivas de la investigacin delproceso-producto y los estudios de los procesos en el aula como sistemas ecolgicos o como comunidadesde lenguaje. El estudio de la cognicin del profesor se examinar paralelamente a los exmenes de lacognicin del alumno en diversos programas. Vayamos primero a la investigacin del proceso-producto.

INVESTIGACIN DEL PROCESO-PRODUCTO

Sin duda el ms vigoroso y productivo de los programas de investigacin de la enseanza durante laltima dcada ha sido el enfoque de la efectividad de la enseanza, conocido tambin como el programa del


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proceso-producto, segn la terminologa de MITZEL (1960) y de DUNKIN y BIDDLE (1974). Los autoresclave son GAGE(1978); Soar (por ejemplo, SOARy SOAR, 1979); BROPHY(por ejemplo, 1983); Evertson,Emmer (por ejemplo, EVERTSON, EMMER, SANFORD y CLEMENTS, 1983); Bennett (por ejemplo,BENNETT, JORDAN, LONG y WADE, 1976); GOOD (por ejemplo, 1979); Stallings (por ejemplo,STALLINGSy KASKOWITZ, 1974); KOUNIN(por ejemplo, 1970) y otros; y adems, los trabajos peridicosde resea de ROSEN-SHINE(por ejemplo, 1983), que sirvieron para consolidar el cuerpo del trabajo sobrelas concepciones de instruccin directa o, ms recientemente, de la enseanza activa (GOOD, GROUWSyEBMEIER, 1983). Los principios bsicos de la investigacin del proceso-producto fueron descritos porANDERSON, EVERTSONy BROPHY(1979).

...definir las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (los procesos de la enseanza) y lo que lespasa a sus alumnos (los productos del aprendizaje). Un producto que ha recibido mucha atencin es elrendimiento en las habilidades bsicas... La investigacin que responde a esta orientacin supone que un mayorconocimiento de tales relaciones conducir a una mejora de la instruccin: porque una vez descrita lainstruccin efectiva, se supone que pueden disearse programas para promover esas prcticas eficaces (pg.193).

De un modo similar, McDONALDy ELIAS(1976) observaron:

Un objetivo importante era estimar los efectos de las acciones del profesor o de las actividadesdocentes sobre el aprendizaje del alumno. Se formul la hiptesis de que las diferencias entre los profesores encuanto a la manera de organizar la instruccin, los mtodos y materiales que usaban y la forma de interactuarcon los alumnos, tendran diferentes efectos sobre el modo de aprender de muchos nios... Los principalesanlisis de este estudio se referan a las relaciones entre las puntuaciones que representaban diferencias en lasactividades docentes y las diferencias en el aprendizaje del alumno (pg. 6).

Los estudios de la eficacia de la enseanza se llevan a cabo por lo general en aulas existentes, quefuncionan normalmente durante los perodos de observacin (se usa el trmino naturalista, aunque decirnatural es una descripcin ms exacta). Habitualmente, los observadores se valen de escalas deobservacin categorizadas, casi siempre del tipo de baja inferencia (que dan cuenta de los hechosobservables, en vez de juzgar o evaluar la calidad de las actividades observadas, lo que sera consideradocomo de alta inferencia) y en la mayora de los casos realizan una serie de observaciones (un mnimo decuatro y un mximo de veinte) a lo largo del ao escolar.

Las unidades de anlisis son generalmente el da de clase (o la parte del da que constituye elperodo de observacin) y las acciones del profesor y de los estudiantes. Estas acciones pueden tratarseaisladamente (la frecuencia con que el profesor formula preguntas difciles; el llamar a los alumnos en unorden predeterminado) o como cadenas de secuencias de accin del profesor respuesta del alumno reaccin del profesor (por ejemplo, pregunta difcilrespuesta correcta del alumnoelogio del profesor).Los anlisis posteriores casi siempre desglosan los procesos del aula observados en las categoras empleadasen el instrumento de observacin (o en los elementos construidos posteriormente) y despus combinan esasobservaciones a travs de das de observacin y a travs de todos los profesores observados. As, se sumarnlas incidencias de las preguntas y los elogios del profesor en el Aula A, durante todos los n das de

observacin en esa aula, para investigar la eficacia de tal forma de interrogar, as como tambin paracombinarla con los resultados de la misma modalidad observada en todos los otros enseantes.

A diferencia de otros programas de investigacin, en ste la eficacia de la enseanza se sueleatribuir a combinaciones de actividades docentes discretas y observables per se, que operan con relativaindependencia de tiempo y lugar. Los investigadores que siguen esta lnea hablan por lo general de controlarlas variables de contexto. Las variables de contexto son categoras bastante estticas, como por ejemplo lamateria, la edad y el sexo de los estudiantes, sus niveles de aptitud, el tipo de escuela, etc. Los datostomados al comienzo de una hora de observacin se combinan con los datos tomados ms tarde en la mismaocasin. Tambin es posible combinar los datos del otoo con los de la primavera. Los datos de una unidadsobre la seleccin natural se combinan con los datos de una unidad sobre, por ejemplo, la circulacin de lasangre. Todos stos son considerados ejemplos de enseanza, una actividad que trasciende tanto a losprofesores tomados individualmente como a las situaciones especficas.

No es sorprendente que una de las figuras rectoras de esta lnea de investigacin, N. L. GAGE(1978),recomiende el metaanlisis de los resultados de los estudios del proceso-producto para descubrirrelaciones ms estables entre la conducta docente y los logros del alumno. En busca de un modo de anlisis


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que proporcione inferencias mejor fundadas respecto de las relaciones entre enseanza y rendimiento, quepuede extraer se de estudios aislados examinados individualmente, Gage propone

...convertir el valor exacto de probabilidad del resultado de cualquier estudio aislado en un valorestadstico llamado chi cuadrado. Despus se suman los valores de chi cuadrado de los estudios y se determinala significatividad o la probabilidad de la suma. En esencia, la tcnica proporciona una estimacin de lasignificatividad estadstica o no azarosa de todo el conjunto de resultados independientes que sean

considerados por el revisor de la investigacin para tratar determinado proceso variable, o aspecto de laconducta del profesor, o mtodo de enseanza (GAGE, 1978, pg. 29).

Por lo tanto, el metaanlisis acta como la transinvestigacin equivalente a la lgica de la propiainvestigacin del proceso-producto. Se nos insta a sumar estadsticas a travs de los estudios, tal comohemos sumado los valores de la conducta de los enseantes tanto a travs de situaciones como de laconducta observada de otros profesores. Se supone que hay una apuntuacin verdadera subyacente para larelacin entre una determinada conducta docente y una medida del resultado del alumno. Existe unparmetro o ley que puede ser estimado. El problema es trascender las limitaciones de determinadosprofesores, determinadas clases y determinados estudios, para formular una generalizacin ms estable.

Qu explica el vigor del programa de investigacin del proceso-producto? Por qu sus conceptoscentrales eficacia docente, instruccin directa, enseanza activa, tiempo de tarea han sido tanfcilmente aceptados y aplicados por profesores y diseadores de polticas educativas? Despus de muchasdcadas durante las cuales el estudio de la enseanza y el aprendizaje en vivo(y no en el laboratorio), o bienslo lo emprendan los evaluadores por ejemplo, el Eight Year Study *(Estudio de Ocho Aos) o seignoraba, por qu volvi a levantarse como un ave fnix de entre las cenizas de la investigacin educativa?Pero, sobre todo, por qu esta escuela de pensamiento ha obtenido tal dominio en el campo?

El programa de investigacin del proceso-producto tena muchas virtudes. En primer lugar, elenfoque responda a los importantes temas que se discutan en la Gran Conversacin. En los crculos depoltica educativa, el Informe Coleman (COLEMANy otros, 1966) haba causado sensacin, especialmentecon su afirmacin de que los profesores, o mejor dicho, los diferentes tipos de profesores, no suponen unadiferencia en el rendimiento escolar. Pero los resultados de Coleman se basaban en un clsico anlisis de lasescuelas, tipo input-outputde funcin de la produccin, y no inclua datos sobre los hechos docentes reales

en la vida del aula. Un grupo de investigadores en este campo (cuyo trabajo fue reseado por GOOD,BIDDLEy BROPHY, 1975) se dedic a estudiar la eficacia del profesor, para proporcionar una verificacinms exigente de la afirmacin de Coleman. Uno de los conjuntos ms significativos de resultados de lainvestigacin del proceso-producto sobre la enseanza llev a la demostracin de que los profesoressuponen una diferencia. Se descubri que las variaciones de la conducta docente se relacionansistemticamente con variaciones en el rendimiento del alumno, hallazgo ste que slo fue posible a partirde un modelo de investigacin que relacionaba los procesos de la enseanza con los productos delestudiante.

Otro tema central a fines de la dcada de 1960 fue el de las expectativas del profesor. Este intersfue el resultado de la publicacin del provocativo y polmico estudio Pigmalin en la escuela(ROSENTHALy JACOBSON, 1968). Sin documentar directamente la conducta del profesor, los autores afirmaban que losenseantes comunican sutilmente sus expectativas a los alumnos, a travs de patrones de elogio,interrogacin, tonos de la voz y oportunidades de aprender. Exista realmente un efecto debido a laexpectativa? Actuaban los profesores de modo diferente con los estudiantes por los que albergabandiferentes expectativas? Con los nios de sexo o raza diferente? Tales diferencias, si se detectaban,estaban sistemticamente relacionadas con determinadas variaciones en el rendimiento del estudiante? Estetipo de cuestionario de investigacin exiga meticulosas descripciones de la conducta docente con relacin alos diferentes estudiantes. A su vez, aquellas descripciones podan relacionarse con caractersticas delestudiante y tambin con el rendimiento final del alumno. Esta lnea dio gran impulso al desarrollo de lainvestigacin del proceso-producto (BROPHY y GOOD, 1974). As, esta forma de investigacin gancredibilidad en un primer momento debido a su valor para abordar importantes cuestiones enfocadas por loseducadores con relacin a la eficacia de los profesores y al poder de sus expectativas.

* Proyecto curricular desarrollado en torno a los aos cuarenta, en EEUU, puesto en prctica en las escuelas,aparentemente con xito, durante muchos aos. [N. de la rev.]


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En segundo lugar, la investigacin del proceso-producto era coherente con una fuerte tradicin de lainvestigacin: la psicologa conductista aplicada y su anlisis de las tareas y adiestramiento de tipotradicional en el que la descomposicin de tareas complejas en sus componentes, seguida por la evaluacin yel readiestramiento de los individuos sobre los mismos componentes, tena un largo y demostrable historialde xitos (ejemplos: GLASER, 1962; GAGNS, 1970). Si la descomposicin de una habilidad complejafuncionaba para los tcnicos en radar, mecnicos de aviacin, estudiantes de idiomas y otras actividades,por qu no habra de funcionar para los profesores? La metfora de la enseanza como habilidad, oconjunto de habilidades, desplegada a travs de variaciones de disposicin, era convincente y fue biencomprendida en investigacin educativa y en las comunidades docentes.

En tercer lugar, a diferencia de la tradicin de laboratorio para el estudio del aprendizaje, esteprograma de investigacin se llevaba a cabo en las aulas mientras funcionaban con toda naturalidad. Losprofesores observados actuaban normalmente, realizando sus tareas en el contexto natural de la instruccin.Por lo tanto, las generalizaciones acerca de la eficacia de la enseanza no se basaban en una clase tipo "tubode ensayo", sino en el aula real. Sera imposible afirmar que los resultados no pudieran aplicarse porque talconducta era poco prctica. De hecho, la conducta se haba observado ya en clases tpicas con la suficientefrecuencia como para haberla identificado como eficaz o ineficaz.

Cuarto: con frecuencia se consider que el programa de investigacin tenia implicaciones directaspara la prctica y la poltica educativas. Generalmente, la investigacin identificaba gran nmero de

conductas docentes, variables discretas que correlacionaban con los resultados del estudiante y definan loselementos clave de la eficacia docente. Estos, a su vez, se prestaban para elaborar listas de lo que losprofesores deberan hacer, y que eran tiles para aquellos que queran prescribir u ordenar polticasdocentes especificas para el perfeccionamiento de las escuelas. Adems, el trabajo estaba sujeto a unindicador que tanto los elaboradores de polticas educativas como los legos tomaban muy en serio comosigno de los progresos de los alumnos: los tests de rendimiento estandarizados.

Rpidamente, el signo se convirti en lo significado; el indicador, en un fin en s mismo. Laelaboracin de puntuaciones de tests lleg a ser un objetivo de la instruccin. Las actividades docentes queeran observables podan, por un lado, evaluarse, y por el otro, servir de base para la formacin y eldesarrollo del personal docente. E1 movimiento de la formacin de los enseantes basada en la competenciafloreci vigorosamente durante varios aos; y aunque se est abandonando en los centros de formacin deprofesores, resurge, en el nivel estatal, en programas para profesores principiantes y/o para evaluar a losprofesores para concederles ttulos, adjudicarles cargos o incrementar la puntuacin profesional. Esta dobleventajala rpida asociacin con resultados observables para los alumnos y la evidencia de implicacionesclaras para la evaluacin, el adiestramiento y perfeccionamiento y la elaboracin de planes deintervencinhizo que el enfoque del proceso-producto resultara muy atractivo. Si bien un cierto nmerode investigadores enrolados en esta lnea se opusieron activamente a la excesiva simplificacin de susresultados, alertando contra una aplicacin prematura, otros favorecieron y alentaron el desarrollo desistemas de evaluacin o de formacin de los profesores que utilizaban los resultados de sus estudios comomarco para evaluar la calidad docente. Los investigadores del proceso-producto no fueron los nicos en versu trabajo utilizado de este modo. E1 trabajo sobre el Tiempo de Aprendizaje Acadmico se prest an msrpidamente a una equivocada e ingenua utilizacin por parte de los elaboradores de polticas educativas,cuyas prescripciones de "ms tiempo de tarea, jornada escolar ms larga y prolongacin de los cursos

escolares habran de citar esta investigacin como base de sus recomendaciones.Finalmente, el enfoque se impuso. Los estudios realizados bajo su direccin programtica lograron

todos los importantes objetivos especificados para ellos. Los profesores que eran constantemente asociadoscon logros de rendimiento ms altos tendieron a comportarse de modo diferente de los que no lo eran. Losdatos se acumularon a travs de estudios correlacionales y superaron los tests experimentales de campo. Losprofesores parecan capaces de aprender a comportarse del modo que sugera el programa de investigacin ylos comportamientos tendan a producir un rendimiento ms elevado entre sus alumnos. Dentro de loslmites de las actividades que los tests de rendimiento estandarizados estaban midiendo, el programa estabateniendo un xito evidente. No slo las intervenciones propuestas eran eficaces, sino que tambin erantpicamente aceptables y dignas de crdito para los profesores experimentados. Los dictmenes de lainstruccin directa o los principios de la enseanza activa tenan sentido para la mayora de los enseantes,

al menos para aquellos que no estaban ideolgicamente ligados a la idea de las aulas abiertas y de laeducacin progresiva. Junto con los conceptos de tiempo de tarea y el gran nfasis puesto sobre la idea decontrol y direccin fuertes por parte del profesor, el programa supuso un apoyo cientfico para los enfoques


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de la instruccin con los que la mayora de los profesores, directivos y padres se sentan intuitiva yprofesionalmente cmodos.

El momento de la aparicin de este programa de investigacin tambin fue afortunado, dado quesurgi durante la reaccin nacional en los Estados Unidos contra el carcter permisivo de la cultura juvenil afines de la dcada de 1960 y comienzos de la dcada de 1970. La preocupacin por el descenso en laspuntuaciones de los tests, la mala conducta adolescente y la escasa disciplina escolar produjo un nfasissobre un retorno a lo bsico, tanto en la conducta como en el currculum. El clima educativo estaba maduropara un retorno a los valores tradicionales vuelta a lo bsico a la disciplina, a la fontica, el clculo, lacaligrafa, las tareas en casa, los profesores que controlaban a los nios y los directivos que controlaban susescuelas, una vuelta a la reduccin del tiempo libre y al aumento de trabajoen resumen, una vuelta a unaimagen de la escolaridad en la que existan menos dudas acerca de quin mandaba y qu era lo que se habade aprender.

El contraste con los ltimos aos de la dcada de 1950 es fascinante porque si bien la amenaza de laciencia rusa fue un obstculo importante para la reforma nacional del currculum y la educacin, en losEstados Unidos el nfasis por reforzar los contenidos se vio acompaado por una fuerte preocupacin por lainvestigacin, el descubrimiento y la resolucin de problemas; por las actividades iniciadas por los alumnosy el pensamiento divergente, por ascender a las alturas de la taxonoma de Bloom. Los lderes de opininestaban menos preocupados por lo bsico que por los procesos de comprensin ms elevados necesarios

para ser cientficamente capaz y competitivo. El trabajo de proceso-producto realizado en aquella poca, losesfuerzos precursores de FLANDERS (1970) por estudiar la interaccin en el aula con instrumentos deobservacin categoriales, no llevaron a la conclusin de que la instruccin directa era mejor. De hecho,Flanders haba llegado a la conclusin de que la "enseanza indirecta" era el enfoque ms eficaz para lainstruccin en el aula.

(Aqu se podra aadir una interesante acotacin. BARR y DREBBEN(1978) volvieron a analizar lastablas de Flanders debido a la aparente contradiccin entre sus primeros resultados y los de losinvestigadores del proceso-producto de la dcada de 1970. Si bien esta discrepancia podra sin duda habersido otro ejemplo de las interacciones debilitadoras-por-el-tratamiento de CRONBACH(1975), se ofreciuna explicacin ms simple. Flanders defini su puntuacin de "enseanza indirecta" como una proporcinentre la enseanza indirecta y la directa. Barr y Dreeben descubrieron que aquellos profesores que tenan laproporcin ms elevada desplegaban tambin la mayor cantidad de enseanza total. No slo hacan msenseanza indirecta. Simplemente enseaban ms. Por lo tanto, la aparente contradiccin desapareci.)

Los principales resultados arrojados por la bibliografa sobre la eficacia de la enseanza producidosen el programa de investigacin del proceso-producto han sido resumidos por Brophy y Good (Handbook of

Research on Teaching, Nueva York, Macmillan 1986, pgs. 328-375). El programa de investigacincontiene muchas variantes. Gran parte de esa investigacin es descriptiva y correlacional, con diversosexperimentos de campo en los ltimos aos. En algunos casos, los profesores son pre-seleccionados comoextraordinariamente eficaces basndose en el anlisis de sus logros docentes durante un perodo anterior, deuno a tres aos. En otros casos, la eficacia slo se mide despus del hecho, basndose en la actividad de losestudiantes al final del ao, y despus se correlaciona retrospectivamente con cada una de las categoras deobservacin. En algunos casos, se controla la frecuencia de tipos de conducta docente sin tener en cuenta losalumnos que fueron objeto de tal conducta. En otros estudios, se examinan las diferencias en la conducta del

mismo profesor frente a alumnos diferentes.En general, los resultados toman la forma de proposiciones que describen aquellas modalidades de

la conducta docente que se asocian con logros de la actividad del estudiante, a menudo condicionados por elnivel de escolaridad y la materia. El aspecto de la conducta docente que se describe, por lo general, es: obien la conducta de control del aula respuestas a la indisciplina, asignacin de turnos, establecimiento dereglaso bien la conducta de instruccin genricautilizacin de preguntas fciles o difciles, frecuenciade elogios o crticas (tratados como alimentacin), tiempo de espera, antes que una conducta descriptivadel contenido sustantivo de la instruccin con relacin a una materia especfica (por ejemplo, eleccin deejemplos, fuentes de metforas, tipo de algoritmo de sustraccin empleado, estrategia de comprensin de lalectura demostrada y explicada, etc.).

A medida que pasa el tiempo, el programa del proceso-producto parece, sorprendentemente, estar

perdiendo vigor intelectual dentro de la comunidad de los investigadores. Aunque en los niveles de laprctica y la poltica educativa este programa sigue siendo el sistema de trabajo ms usado y citado (hechoque ejemplifican especialmente los impresionantes estudios de instruccin directa o de enseanza activa, porejemplo GOOD, GROUWS y EBMEIER, 1983, y los de gestin del aula, por ejemplo EMMER, EVERTSONy


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ANDERSON, 1980), los otros programas de investigacin que se describirn en este captulo han ganado elinters de las nuevas generaciones de estudiosos de la enseanza. Por qu ha sido as?

Hay varias razones que considerar. En primer lugar, el programa ha tenido xito en relacin con suspropios objetivos. Con frecuencia, cuando un programa tiene xito, ese mismo xito lleva a los crticos aconsiderar objetivos que estn ms all de los planteados por el programa y a criticar el programa por nohaberlos alcanzado. Es comprensible que entonces los directores del programa en cuestin respondan conuna gran frustracin, dado que su xito en el logro de los objetivos propuestos no es lo suficientementereconocido cuando las crticas se hacen ms estridentes. Adems, los fondos necesarios para llevar a caboprogramas de investigacin del proceso-producto a gran escala se han visto notablemente reducidos y handisminuido de forma considerable en los Estados Unidos.

En segundo lugar, si bien podra afirmarse que el programa estudiaba la conducta que se producenaturalmente, y por lo tanto satisfaca los tests de realidad, la manera en que los elementos de conductaindividual se aadieron a los patrones o estilos de la actividad docente no satisfizo necesariamente estecriterio. En el siguiente pasaje, GAGE (1978) explica la distincin entre estilos como patrones que seproducen naturalmente y estilos como combinaciones.

Antes de seguir adelante, debemos sealar la diferencia entre dos mtodos de investigacin. E1 primerocompara modelos completos de enseanza, tales como los estilos directo y abierto. Este mtodo estudia la relacin entre

estos modelos de enseanza y lo que los alumnos aprenden. El segundo mtodo trata de muchas dimensionesespecficas, o variables, de los estilos o mtodos docentes. Aqu los investigadores estudian las relaciones entre cada unade las cientos de variables dentro de diversos estilos docentes y lo que los alumnos aprenden. De estos centenares decorrelaciones, especialmente las significativas, los investigadores y crticos sintetizan el estilo o modelo deenseanzaque parece asociarse con los tipos deseables de rendimiento y aptitud del alumno(pg. 32; el subrayado es nuestro.)

As, el grueso de la investigacin del proceso-producto, si bien se basaba en correlacionesproducidas naturalmente, defina la enseanza eficaz a travs de un acto de sntesis realizado por elinvestigador o analista, en el cual las conductas individuales asociadas al rendimiento deseable del alumnose agrupaban para formar una nueva combinacin. Haba, por otra parte, escasa evidencia de que alguno delos docentes observados se hubiese comportado en el aula de una manera congruente con el modelocolectivo del compuesto.

Un desarrollo muy importante dentro de este programa fue la serie de experimentos de campo en loscuales los compuestos fueron trasladados a tratamientos experimentales de formacin del profesor. Estudioscomo los de ANDERSON, EVERTSON y BROPHY (1979), o los de GOOD, GROUWS y EBMEIER (1983),resumidos e interpretados por GAGE y GIACONIA(1981) y Gage, informan sobre experimentos naturalistasde campo en los cuales los profesores que haban sido formados usando las combinaciones producan por logeneral logros de rendimiento ms elevados entre sus estudiantes que sus colegas de control. Pero aun as sedescubri, en la mayora de los casos, que los profesores de los tratamientos experimentales no siemprerealizaban las conductas "deseables" con ms frecuencia que sus colegas de control. Adems, no todas lasconductas para las que fueron adiestrados continuaron correlacionndose con los criterios de rendimiento delos estudiantes en los experimentos de campo. Esto sugiere, adems, que no todos los elementos de lacombinacin eran necesarios para lograr una actividad eficaz. Aunque GAGE y GIACONIA (1981)demostraron la existencia de una relacin entre grado de realizacin y grado de asociacin con la actividad,lo que sigui sin explicacin fue por qu determinadas combinaciones de conducta docente conducan alogros y otras no, una cuestin de teora. Y esta cuestin lleva a los problemas ms serios de la investigacinde proceso-producto.

Una tercera e importante razn de la erosin del programa de proceso-producto fue su ndole noterica e indudablemente emprica. Aun cuando el programa avanz hacia tratamientos experimentales, elnfasis siempre estuvo pragmticamente puesto sobre lo que funcionaba, y no sobre por qu funcionaba. Sebuscaban las causas en los comportamientos y no en explicaciones o mecanismos tericamentesignificativos. La perspectiva era la de la ingeniera antes que la de la ciencia o que la de la historia. Pero,parafraseando a Aristteles, podramos decir que el hombre (por lo menos el especialista serio) es un animalterico. Los seres humanos tratan de identificar los mecanismos o los procesos que expliquen por qu losestmulos suscitan respuestas, por qu ciertos comportamientos se asocian con ciertas actividades y, lo que

es ms importante an, por qu algunos lo hacen en ciertas circunstancias y no en otras. Ni los experimentosque pueden ayudar de algn modo a distinguir las causas de los incidentes lo explican necesariamente. Y la


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mejor teora cientfica no es necesariamente la que predice o controla mejor, sino la que ofrece laexplicacin ms amplia, convincente y coherente con las pruebas disponibles (TOULMIN, 1961).

Por lo tanto, no es sorprendente que los crticos que descubrieron que el programa del proceso-producto era insuficiente, lo hicieran sobre bases tericas, y no porque no pudiera proporcionarcorrelaciones significativas o proporciones F. Los problemas asociados con una ausencia de teoraexplicativa haban sido anticipados por DUNKIN y BIDDLE (1974, por ejemplo, pgs. 428-430). Casi unadcada despus, fueron reconocidos por los lderes de la tradicin de la investigacin del proceso-producto,tales como Good y otros. Dentro de la amplia perspectiva de los psiclogos de la investigaci6n del proceso-producto, los crticos trataron por lo general de desarrollar programas en los cuales las variablesmediacionales explicativas se plantearan en funcin de su intervencin entre el comportamiento del profesory la actividad del alumno, bajo la forma de proceso e mediador e producto. Estos mediadores asumanformas diversas, que se discutirn a fondo en los apartados siguientes.

E1 primero de estos programas fue el Beginning Teacher Evaluation Study (BTES), que inici labsqueda del mecanismo que explicara por qu funcionaba la instruccin directa (FISHERy otros, 1978). Susolucin, guiada por el modelo de John CARROLL(1963) de aprendizaje escolar, fue el tiempo asignado yladedicacin a la tarea. Trasladaron su atencin desde las actividades de los profesores como causas a lasactividades de los alumnos como explicaciones, interpretando estas ltimas como los acontecimientosintermedios que explicaban por qu la instrucci6n directa poda conseguir lo que otras formas de enseanza

(o la ausencia de enseanza) no podan. Este programa de investigaci6n se discutir en el apartado siguiente.El programa mediacional centrado en el estudiante buscaba tambin un mecanismo de explicacin, y

sus partidarios no estaban satisfechos con el tiempo como mediador. (Qu estaban haciendo los alumnoscon este tiempo? C6mo se dedicaban? A qu se dedicaban?) Estos investigadores tomaron materiales devarios campos limtrofes como gua para su trabajo. Algunos tomaron las perspectivas del procesamiento dela informacin de la ciencia cognitiva y examinaron las maneras en que los alumnos usaban el tiempo parareducir la complejidad y explicar el contenido curricular presentado. E1 modelo activo del educando comoasimilador, como transformador, como perceptor del conocimiento tal como es presentado (segn laconcepcin de Herbart de la masa aperceptiva) fue aplicado a la clase y empez a desarrollarse la idea de uneducando activo interactuando con la enseanza activa. Qu estudio les dan los alumnos a las diferentesformas de instruccin? Se estudi tanto el trabajo de ROWE(1974) sobre el tiempo de espera invertido en larenovacin del significado como las formas complejas de procesamiento de la informacin necesarias paraque los estudiantes transformen la instruccin.

Otros especialistas de esta perspectiva buscaron sus explicaciones no en la psicologa cognitiva, sinoen la psicologa social y en la sociologa, a partir de las tradiciones de la "definicin de la situacin de W.I. Thomas, ya fuera bajo la apariencia de la teora del autoconcepto, ya, ms recientemente, segn lametfora de BECKER, GREER Y HUGUES (1968) del intercambio de grado de actividad. Desviaron laatencin de la comunidad de los investigadores del aula entendida como lugar de enseanza y aprendizajecognitivo, as como tambin de las ideas tradicionales de la pedagoga. Por el contrario consideraban el aulacomo un escenario en el que se desempeaban roles, consistiendo los objetivos de los alumnos en actuar demodo que pudieran alcanzar buenas notas, un status elevado y un mnimo de reprimendas. Estas perspectivastomadas de la sociologa sirvieron para vincular el trabajo sobre la mediacin del estudiante con lainvestigacin realizada desde la sociolingstica y la etnografa.

En su formidable obra titulada The Study of Teaching, DUNKIN y BIDDLE(1974) observaron que,mientras la investigacin del proceso-producto era ya el ms fructfero de los enfoques reseados (y estoantes de que los esfuerzos del programa hubieran alcanzado su punto ms alto), dos aspectos de este trabajoya eran claramente problemticos. Se trataba de la continua dependencia de los tests de rendimientoestandarizados como criterio ltimo de eficacia y de las unidades demasiado moleculares del anlisis declase.

Con respecto a la medicin del rendimiento, comentaron:

Esta variable no slo es insensible, sino que puede ser intil para nuestros fines. Considrese la afirmacin deque la utilizacin por parte del profesor de demandas cognitivas ms elevadas conduce a un menor rendimiento delalumno. A nosotros nos parece posible que una exigencia cognitiva menor sea ms eficiente para explicar hechos,mientras que la demanda cognitiva ms elevada fomenta la independencia de pensamiento. Desde luego esta ltima no

se mide por los tests de rendimiento estandarizados. Las hiptesis de este tipo no pueden verificarse hasta que sedesarrollen criterios de producto ms sensibles y se los utilice en la investigacin sobre la enseanza (pg. 409).


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Sus puntos de vista acerca de las unidades de anlisis tambin fueron crticos:

Nos parece que todo anlisis significativo de la enseanza debe incluir elementos secuenciales. Por cierto,quizs el mayor defecto (el subrayado es nuestro) de gran parte de la investigacin que hemos reseado sea la

permanente suposicin que parece subyacer en ella: que de algn modo la enseanza pueda reducirse a un valorescalonado que a su vez pueda indicarse por una frecuencia de repeticin de cierto comportamiento docente.Sospechamos, con Taba, que esto simplemente no es cierto. En cambio, la enseanza eficaz debe consistir en secuencias

de presentaciones cuidadosamente planificadas y conducidas con sensibilidad. Adems, creemos que los conceptossecuenciales que hemos reseado son intuitivos, interesantes y sugerentes....[Pero] incluso las ms claras discusiones dela secuencia estn expresadas en frases oscuras, intuitivas y analgicas, que sugieren que los investigadores estn anluchando por alcanzar soluciones a estos complejos problemas. Por lo tanto, podemos encontrar relativamente escasasevidencias que respalden nuestra creencia de que las soluciones para la investigacin de la enseanza deban implicar ala secuencia (ibd., pg. 353).

De este modo, el volumen que ha servido como el ms poderoso marco para los problemas delprograma de investigacin del proceso-producto, a travs de su amplio modelo de presagio-contexto-proceso-producto, encontr serios problemas en la manera de caracterizar tanto a los procesos como a losproductos. Puede recordarse que Gage reconoci similares limitaciones diez aos antes. A pesar de estosrecelos, el programa del proceso-producto fue puesto en prctica aceleradamente durante los aos

intermedios. No obstante, vale la pena considerar la posibilidad de que las concepciones truncadas ymoleculares del proceso se adapten muy bien a las medidas limitadas del producto, inventando as unarealidad del aula que slo funcione dentro de los lmites de este programa de investigacin.

Como veremos muchos de los programas de investigacin que siguen fueron estimulados por eldeseo de reparar algunas imperfecciones en el paradigma del proceso-producto, o atender a fenmenosignorados por otros especialistas. No obstante, en contraste con la concepcin de los cambios de paradigmay las revoluciones cientficas que se encuentran en Kuhn, estos enfoques ms recientes rara vez atienden atodo lo que se trata en el trabajo sobre el proceso-producto, o a los aspectos ausentes, de la enseanza queellos identificaron. Algunos de los enfoques ms nuevos representan programas suplementarios queexaminan determinados aspectos de la enseanza o del aprendizaje con gran detalle, mientras que a menudoignoran caractersticas de la enseanza que fueron puestas de relieve en el trabajo del proceso producto.Otros, como los etngrafos del aula, adoptan una perspectiva totalmente diferente sobre la enseanza, peroal hacerlo pierden tambin de vista muchos aspectos del fenmeno de la enseanza destacados por elantiguo paradigma. Como MERTON(1975) nos anticipaba, los programas de investigacin alternativos no sereemplazan entre s como para proporcionar oportunidades de examinar determinados aspectos de laenseanza ms detenidamente. Cada paradigma destaca una zona del mapa sinptico, dejando otrosterritorios oscuros e inexplorados. Ninguno tiene acceso a todas las lneas en la Gran Conversacin.

TIEMPO Y APRENDIZAJE

Cuando el programa del proceso-producto estaba an tomando impulso, a principios de los aossetenta, se inici una importante variacin, dedicada a identificar los mediadores clave del comportamientodel profesor en las actividades de los alumnos. E1 equipo de investigacin del Far West RegionalEducational Laboratory estaba poniendo en marcha la tercera fase delBeginning Teacher Evaluation Study(BTES). Bajo la direccin de David Berliner, Charles Fisher, Leonard Cahen y otros colegas, el equipobuscaba un indicador de la eficacia docente que pudiera situarse en la actividad observable de los alumnos,sin esperar a los tests de rendimiento de final de curso. Estaban interesados en encontrar ese indicador pordos razones. Queran trasladar la atencin de la comunidad de investigacin sobre la enseanza, desde lapreocupacin por la conducta docente a una consideracin ms equilibrada de las respuestas coordinadas einmediatas ante la enseanza. Adems, pensaban que las variaciones en cierto indicador del alumnoproporcionaran una estimacin ms sensible de los efectos de la enseanza que el producto ms distante dela actuacin en el test de rendimiento.

De acuerdo con nuestra opinin de que el campo de la investigacin sobre la enseanza debera ser

considerado como un dilogo ininterrumpido entre los especialistas, el punto de partida del anlisis fue unacrtica de la adecuacin de la lgica del programa del proceso-producto. Advirtase que su crtica no se


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apoyaba en un fracaso de los resultados empricos del programa, ni tampoco en una anomala emprica.Segn las palabras de Berliner (1979):

Los investigadores del BTES estaban cada vez ms insatisfechos con el enfoque del proceso-producto porqueles pareca que ciertos elementos ilgicos eran inherentes al diseo de un estudio del proceso-producto de la enseanza.Por ejemplo, cmo era posible que el nmero o el porcentaje de comunicaciones verbales del profesor codificadascomo elogios pudieran tener influencia sobre los resultados de los tests de rendimiento realizados seis meses despus?...

Cmo se poda pretender descubrir una relacin entre una variable tal como el tiempo dedicado a hablar sobreecologa, y los tems de los tests de rendimiento que miden la eficiencia en el uso del diccionario? Esto ltimo se

produce cuando los investigadores utilizan instrumentos que codifican diversos tipos de comportamiento del profesor ycorrelacionan ese comportamiento con tests de amplio espectro de rendimiento en la lectura.

A1 principio se tuvo la impresin de que los enfoques correlacionales que utilizaban el paradigma deinvestigaci6n del proceso producto eran simplemente deficientes. Algunos de nuestros colegas sostenan que la situaci6nslo poda remediarse por medio de experimentos verdaderos. Pero los diseos experimentales verdaderos usados en lainvestigaci6n de la enseanza y el aprendizaje en el aula tienen tambin ciertas imperfecciones. Las ms graves son quetales modelos no reflejan las complejidades del aula, con sus mil interacciones; no reflejan la cualidad dinmica delaula, con sus acontecimientos siempre cambiantes; y tampoco pueden, por lo general, desarrollar una perspectiva detiempo adecuada, dado que la adquisicin del conocimiento en el aula se concibe mejor como un proceso a travs de losaos. Por lo tanto los modelos experimentales que reflejan el marco del proceso-producto con frecuencia tienen

problemas de validez ecolgica.Si los estudios correlacionales hubieran de realizarse en medios natural , lo cual parecera darles una validez

externa mayor, entonces el flujo causal lgico e hipottico de los acontecimientos en el modelo del proceso-productotendra que ser modificado. Los investigadores del Beginning Teacher Evaluation Studypropusieron una modificacinsimple del enfoque del proceso-producto para el estudio del aprendizaje en el aula. La modificacin se basa en lacreencia de que lo que un profesor hace en determinado momento, mientras est trabajando en un rea de contenidoconcreta, afecta a u

merlin c. wittrock investigacion de la enseñanza

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