mel pac 2_creus_sánchez document comunicació

7

LA MOTIVACIÓ DELS ALUMNES PER APRENDRE LLENGÜESIngrid Creus _ Montse Sánchez

1. LA MOTIVACIÓ DURANT L’APRENENTATGE

La motivació és una capacitat gradual que aconsegueix que el subjecte realitzi

alguna conducta. Ex: estar motivat per a anar a escola, estar motivat per estudiar. Podem

distingí dos tipus de motivació: la motivació externa i la interna. La motivació externa es

dóna si la pròpia motivació és un medi per aconseguir l’objectiu. Exemple: aconseguirem

bona nota si estudiem l’examen de medi. I la motivació interna és quan la pròpia motivació

s’activa des del propi jo. Exemple: quedar-me a estudiar aquesta nit per l’examen de

demà.

Des de la perspectiva de l’àmbit de la psicologia educativa, existeix una diferenciació

en referència al tipus de motivació:

La motivació extrínseca: associada a elements externs de motivació.

La motivació intrínseca: associada al propi interès personal per aprendre una

llengua.

La motivació extrínseca està més relacionada amb factors externs a la conducta de

l’alumne. Per a referir-nos a la motivació extrínseca farem referència als diferents tipus que

Deci i Ryan plantegen segons el grau de regulació:

Regulació externa: fa referència a un aprenentatge “motivat” per una demanda

exterior o una compensació per part dels pares o dels professors. Aquests alumnes

són força dependents i insegurs.

Regulació introinjectada: aquesta motivació està relacionada amb les situacions

de pressió o obligació, en què es busca una aprovació o evitar sentiments negatius.

Regulació indentificada: aquesta regulació fa referència a una conducta acceptada

per tal d’aconseguir els objectius d’aprenentatge, encara que aquest no sigui plaent.

Aquesta conducta denota seguretat i autoestima en tant que no hi ha rebuig ni por al

fracàs.

Regulació integrada: aquest tipus de motivació fa referència al grau de maduresa

adquirit pel que fa a l’autonomia i responsabilitat, envers l’estudi i aprenentatge.

Finalment, destacar la importància de l’entorn com a part d’una estratègia motivadora

del procés d’aprenentatge.

7


Des d’aquesta perspectiva, cal tenir en compte la disposició de l’aula (física i

sensitiva), per tal de crear un ambient agradable i relaxat, que afavoreixi l’equilibri entre

les tensions pròpies que suscita l’aprenentatge i les sensacions positives procedents de

l’entorn. En aquesta línia, Dörney (2001) planteja la distinció sobre la relació entre

l’ambient psicològic de la classe (format pel professor i els propis alumnes) i l’espai físic,

és a dir l’aula. Segons afirma, l’ambient (físic) de l’aula es veurà influenciat per la

decoració, sobretot si els propis alumnes hi han col·labora’t al disseny segons els seus

criteris.

La motivació intrínseca està relacionada amb la “regulació” de la conducta. Així, a

més grau d’ integració conductual, més nivell d’autonomia tenim envers l’aprenentatge. En

l’àmbit de l’ensenyament, Deci i Ryan consideren la motivació intrínseca com a una

capacitat innata per aprendre i explorar alhora que es fomenten les pròpies capacitats. Un

altre concepte relacionat amb la motivació intrínseca és el definit com flow el fluxe,

desenvolupat per Mihaily Csikszentmihalyi. Aquest concepte inclou tant a l’alumne com al

professor en tant que planteja una situació idealitzada d’ensenyament i aprenentatge basada

en un estat de concentració que no implica esforç, avorriment ni ansietat pel que fa al

desenvolupament de les tasques eductives.

El concepte de “desmotivació” fa referència a la falta de ganes i intencionalitat per

aprendre, fet propiciat segons Ryan y Deci (2000, 2002) i Vallerand (1997) per factors

relacionats amb l’autoestima i la falta de confiança en la pròpia capacitat intel·lectual i de

treball.

Factors que intervenen en l’aprenentatge:

1.- El context. El context educatiu fa referència als elements o factors que afavoreixen o

no, el procés d’ensenyament-aprenentatge. Els docents han de saber en quin context es

mouen, és a dir, quin nivell té el seu alumnat? Quina situació social i cultural hi ha a

l’escola? Quin espai ocupa la seva aula? On es troba? Quins materials podran utilitzar?

Aquest context influirà de forma decisiva en l’aplicació del currículum educatiu, plasmat

en el PCC a tota escola.

2.- Influències afectives. Aquestes influències han estat reconegudes i estudiades en el

context escolar, després de les últimes investigacions de neurociència, sobre la influència

7


del sistema límbic en l’aprenentatge. En relació amb l’aprenentatge de llengües, el Marc

Europeu comú de referència inclou dintre de les competències generals el “saber ser”:

“«L’educació emocional per viure, aprendre i estimar» (MALLART, 2002) i «Didàctica de

la motivació com a motor de l’aprenentatge en una pedagogia humanista» (MALLART,

2005).

3.- El Marc Europeu també fa referència a un altre factor que influeix de forma decisiva en

l’aprenentatge de llengües, aquest és la identitat personal del docent. Els factors

personals, la personalitat, els valors, les creences, les actituds, motivacions, els estils

cognitius... Tanmateix aquest factor també l’hem de tenir en compte a l’hora de

comprendre les seves habilitats, coneixements i capacitats.

Per saber quins elements influeixen en el procés de motivació de l’aprenent de

llengües, hauríem de comprendre a l’ésser humà en totes les dimensions, la seva conducta i

les seves emocions. L’enfocament educatiu que millor treballa aquesta perspectiva

holística és l’humanista. Els màxims representant són Maslow, Rogers, Bühler i Erikson.

La teoria de Gardner defensa que per a què hi hagi motivació en l’aprenentatge

d’una llengua s’han de donar un conjunt d’elements relacionats entre sí: la combinació

d’esforç, un desig d’aprendre la llengua i unes actituds favorables envers aquest

aprenentatge. Hem d’entendre que la motivació de forma aïllada no produeix aprenentatge,

però sense ella no aconseguirem els fruits desitjats. Deia Unamuno: «El mestre que

ensenya jugant acaba jugant a ensenyar. L’alumne que aprèn jugant acaba jugant a

aprendre». Actualment a les escoles, amb els més petits sobretot, s’utilitza molt el joc com

a eina d’aprenentatge (Fröbel i Décroly). Però no hem d’oblidar l’objectiu que hi ha al

darrera.

A partir dels anys 90 la motivació és vista com un constructe en el qual intervenen

les dimensions cognitiva, social i emocional. Un dels primers models en atorgar un lloc

considerable a la motivació fou el model sociopsicològic de Lambert (1979). La motivació

és explicada a partir de factors cognitius (l’aptitud lingüística i la intel.ligència) i de tipus

afectiu i actitudinal. Quan es domina la L2 i l’autoconcepte és positiu s’arriba a un

bilingüisme additiu o substractiu. Si procedeix d’una comunitat lingüística majoritària i

l’autoconcepte és positiu es donarà un bilingüisme additiu. Però si l’aprenent pertany a un

grup lingüístic minoritari i l’autopercepció és negativa, es donaria un bilingüisme

7


substractiu, amb una pèrdua d’identitat per part del subjecte aprenent. La crítica d’aquest

model recau en veure el bilingüisme de manera estàtica i simple.

El model d’autoconfiança de Clément (1980) ja col.loca a la motivació en una

posició central. Els factors més importants en l’aprenentatge d’una segona llengua seran el

medi social i cultural. Introdueix conceptes com el de Competència Comunicativa de D.

Hymes i el de vitalitat etnolingüística de H. Giles. El model d’autoconfiança contempla

variables contextuals amb factors actitudinals o motivadors junt amb l’autoconfiança. El

concepte d’autoconfiança fa referència a la creença que un té sobre les seves habilitats en

el desenvolupament d’una tasca; en el nostre cas seria l’autopercepció d’un aprenent sobre

la pròpia competència comunicativa i la baixa ansietat que demostra a l’iniciar una tasca.

Aquest model també ha estat criticat perquè és massa lineal i perquè no contempla

diferents causes que es donen a banda de l’assimilació i la integració.

Robert C. Gardner és l’autor canadenc que més models ha elaborat en aquest

camp. El 1995, desenvolupa junt amb Tremblay, un model més global de motivació: el

model de Tremblay i Gardner planteja que les actituds lingüístiques delimiten la conducta

motivacional i aquesta conducta condueix a l’èxit en l’aprenentatge. Introdueix tres factors

personals que fan de pont entre la motivació i el resultat: el plantejament d’objectius;

l’atribució de valor a l’aprenentatge de L2 i, el sentiment d’autoeficiència, que inclou tant

les expectatives de dur a terme amb èxit les activitats, com ara l’ansietat que provoca la

situació d’aprenentatge. En aquest model el punt de partida per aconseguir la motivació

segueix essent el conjunt de les actituds.

El model cognitiu de Dörnyei (1994) dóna una importància cabdal als factors

situacionals i cognitius. Aquest model consta de tres nivells: llenguatge, alumne i situació

d’aprenentatge. En el primer nivell, es considera la cultura de la comunitat i la utilitat de la

llengua. En el segon nivell, es consideren les característiques de l’alumnat. I finalment en

el tercer nivell, s’han de considerar aquests tres components: el programa, el material els

mètodes i les activitats d’aprenentatge. Per a què es produeixi una bona motivació s’han de

donar una sèrie de condicions, que serien: l’interès intrínsec, la rellevància de la instrucció

per als objectius de l’alumnat, les seves expectatives d’èxit i la satisfacció de resoldre bé

l’activitat, així com les recompenses intrínseques i extrínseques. En relació amb el

professorat, es considera la seva conducta, la seva personalitat i l’estil d’ensenyament.

S’introdueix la necessitat d’agradar al professor per part de l’alumnat. Destaca el paper del

7


professor com a líder i responsable de la motivació del grup tot i que es contempla la

possibilitat que no sempre s’aconseguirà motivar-los a tots. En treballs més recents,

Dörnyei considera altres facetes del paper motivador del professorat, com creences,

actituds, conductes i compromís del professorat envers l’alumnat i el seu aprenentatge.

Aquest model es basa en el context, perquè el que funciona en un grup-classe pot no fer-ho

en un altre. Així s’haurà de considerar l’orientació de metes i objectius, el sistema de

normes i recompenses i l’estructura de la classe. Dörnyei planteja una nova classificació

d’estratègies atenent la necessitat de crear les condicions motivadores bàsiques: generar la

motivació inicial, mantenir i protegir la motivació i, finalment, animar l’autoavaluació

positiva. Aquesta és la proposta més completa, sistemàtica i ben organitzada d’estratègies

de motivació per a l’aprenentatge d’una llengua.

2. “LA RELLEVANCIA DE LA MOTIVACIÓ EN L’APRENENTATGE D’UNA

LLENGUA ESTRANGERA”

Tradicionalment l’ensenyament ha centrat la seva atenció en els aspectes cognitius

de l’alumne sense tenir en compte els elements relacionats amb la motivació i les

emocions, els quals segons Dörney (2001) afavoreixen el procés d’aprenentatge. En aquest

sentit, cal destacar la importància dels factors emocionals i afectius pel que fa a

l’aprenentatge d’una L2 i la necessitat d’incorporar-los a l’aula. En aquest sentit Damasio

afirma que “alguns aspectes del procés de les emocions i dels sentiments resulten

indispensables per a la racionalitat (1994:23).

Així mateix, cal tenir present que els factors afectius també hi poden intervenir de

manera negativa en el procés d’aprenentatge d’una L2. Per tant, cal fer una anàlisi de les

emocions negatives, d’entre les que destaca l’ansietat (per tal de contrarestar-les) i de les

positives, sobretot la motivació ( per tal de fomentar-les). Cal tenir en compte també, els

factors relacionals (empatia entre alumnes, treball col.lectiu...) en tant que són elements

importants per tal de garantir un bon procés d’aprenentatge.

Des de la perspectiva de les emocions negatives que cal detectar i evitar, podríem

destacar com a elements que poden obstaculitzar el procés d’aprenentatge, l’ansietat, la

inhibició i la intraversió. L’ansietat es caracteritza per la por o inseguretat de l’alumne

davant qualsevol actuació relacionada amb l’aprenentatge de la segona llengua sobretot des

de la perspectiva de l’expressió oral. Quant a la inhibició i intraversió, són factors

7


relacionats amb la sensació de vulneravilitat i la introversió de l’alumne pel que fa a la

l’expressió i la participació a l’aula. Pel que fa a les emocions positives, destaquen la

motivació, l’autoestima i l’empatia, així com la necessitat de crear un entorn físic

agradable per tal d’afavorir el procés d’aprenentatge, com per exemple, a través de la

introducció del Fen Shui.

Des de la perspectiva d’aprenentatge d’una L2, la motivació ens aporta dades sobre

el comportament de l’aprenent en tant que ens explica l’acció, la intencionalitat i la presa

de decisions respecte l’adquisició i el nou ús de la nova llengua. (Pintrich y Schunk, 1996;

Garrido, 1996). A través d’aquests conceptes és positiu animar a l’alumne a substituir els

sentiments d’inseguretat pels de capacitat i autonomia. L’anàlisi de la motivació en l’àmbit

de l’aprenentatge d’una L2 va ser tenir el seu inici a mitjans del segle passat a Canadà

(Lambert, 1955) on va quedar de manifest la importància dels factors emocionals envers el

bilingüisme (Lorenzo, 2004:307).

3.- ESTRATÈGIES I PRÀCTICA A L’AULA.

Per a treballar les estratègies intel.lectuals dirigides als aspectes cognitius, el Marc

europeu de referència (2003) proposa tres tipus d’activitats: els jocs lingüístics de caràcter

social (audiovisuals, cartes, de taula...), les activitats individuals (mots encreuats,

jeroglífics...) i els jocs de paraules (titulars de premsa, publicitat...). La cançó té un pes

molt gran didàctic i motivacional, així com propostes de creativitat com les de Gianni

Rodari i les d’imaginació com les de Kieran Egan. No em d’oblidar el paper que tenen les

TICs en els aprenentatges, així podríem treballar els mitjans de comunicació a l’aula,

barrejant sempre que es pugui l’ús lúdic de la llengua, el joc i la cançó popular.

Les estratègies de tipus social comprenen l’aprenentatge cooperatiu i la dinàmica

de grups utilitzant simulacions, dramatitzacions i jocs de rol. La primera condició per a què

es doni una cohesió i bon clima a la classe aconseguir unes òptimes relacions personals que

es poden treballar a partir de l’humor. Una altra manera de treballar-ho és utilitzant

l’autobiografia lingüística. El Marc europeu proposa treballar a partir de guies didàctiques,

la realització d’un carnet, portafolis o passaport europeu de llengües. En ell es recullen les

competències que cadascú té en les diverses llengües.

7


Per acabar, dir que també s’han de desenvolupar l’estratègia emocional a través

dels sentiments en l’àmbit lingüístic, a través del respecte i l’autoestima per a totes les

llengües i persones.

En conclusió, direm que caldrà tenir present tant a l’hora de dissenyar cursos com

d’usar estratègies d’aprenentatge, tots els factors mencionats i d’altres com relacionar la

motivació amb la llengua inicial dels alumnes, el grau de contacte amb la L2, el gènere, el

país d’origen, etc. Es poden establir qüestionaris (Dörnyei, 2001) o altres eines per

aconseguir informació subjectiva. Tot i així, caldria seguir estudiant altres factors que

influeixen en els alumnes de nivells intermedis i avançats, per veure si la seva motivació és

diferent de la dels grups inicials.

BIBLIOGRAFIA:

Mallart i Navarra, J. Fonamentació i didàctica de la motivació a l’àmbit de les

llengües. Universitat de Barcelona.

Bernardó, C, Comajoan, Ll, Bastons, N. Anàlisi factorial dels motius d’aprenentatge

del català com a llengua segona i relació amb el nivell, el temps d’estada, l’edat i el

centre d’estudi dels alumnes.

Ramajo, A. La importancia de la motivación en el proceso de adquisición de una

lengua extranjera. Universidad Antonio de Nebrija, 2008.

La problemàtica psicopedagògica a Secundària: alguns elements de particular

incidència actual.

http://www.raco.cat/index.php/Aloma/article/viewFile/129692/179124

http://www.raco.cat/index.php/Aloma/article/viewFile/129692/179124

mel pac 2_creus_sánchez document comunicació

Education