mejora en los aprendizajes de lengua, · 2016-04-05 · desarrollo de la oralidad, la lectura y la...
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2015
Secretaría de Estado de EducaciónSubsecretaría de Estado de Promoción
de Igualdad y Calidad EducativaÁrea de Políticas Pedagógicas y Curriculares
Desarrollo Curricular
MEJORA EN LOS APRENDIZAJES DE LENGUA, MATEMÁTICA Y CIENCIAS
Una propuesta desde el desarrollode capacidades fundamentales
14 Aportes para la planificación de la enseñanza en Educación Inicial
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ÍNDICE
Introducción
Necesidad e importancia de la contextualización
De lo general a lo particular
¿Cómo enseñar para desarrollar capacidades y poner en juego las potencia-lidades de los niños?
¿Qué situaciones propiciar para el desarrollo de capacidades?
Algunas orientaciones didácticas para el diseño de propuestas
Algunos ejemplos focalizados por campo de conocimiento
A manera de cierre, continuar el camino
Bibliografía
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Introducción
El Diseño Curricular de la Educación Inicial 2011-2015 de la provincia de Córdoba ofrece lineamientos acerca del marco de referencia desde el cual posicionarnos al seleccionar, fundamentar y poner en práctica las intencionalidades educativas en el Nivel:
�� pretende constituirse en una propuesta indicativa, abierta, y �exible que incentive a los Jardines de Infantes a realizar mejoras e innovaciones de acuerdo con su contexto especí�co. De esta manera, la formulación, gestión y evaluación del proyecto Curricular Institucional (PCI) constituye un verdadero desafío, para el cual directivos y docentes se posicionan como agentes de especi�cación curricular, acordando respuestas a los siguientes interrogantes:
Para qué, por qué y qué enseñar (las intenciones educativas y los contenidos a enseñar y aprender).
Cuándo enseñar (secuenciación y distribución en los tiempos, de los objetivos y los contenidos).
Cómo enseñar (metodología, actividades y medios a emplear). Para qué, por qué, cuándo y cómo evaluar (intenciones, contenidos, momentos y
estrategias para la evaluación)�� (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación 2011, p. 4-5).
Como punto de partida, el marco referencial citado pone luz a un camino posible, y también abre la posibilidad de continuar en permanente re�exión ante la toma de decisiones institucionales y de cada docente en particular, en pos de la mejora y resigni�cación de las prácticas de enseñanza y de los procesos de aprendizaje.
En esta línea, se enfatiza la importancia de promover prácticas inter e intrainstitucionalmente articuladas, tendientes a facilitar el tránsito del niño por el Nivel Inicial y su pasaje a otros Niveles como una oportunidad de portar, ampliar y profundizar saberes signi�cativos. Esto implicará:
- fortalecer los dispositivos mediadores presentes en cada institución y �pensar articuladamente�, priorizando una mirada que se centre en una visión holística de la articulación, es decir, comprensiva del proceso constructivo de conocimiento y del desarrollo de capacidades fundamentales (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación 2011);
- superar fragmentaciones, alejándose de propuestas aisladas, sin continuidad, sin posibilidad de conexión, para instalar un eje a partir del cual sea factible y se organice el enlace de las prácticas docentes;
- poner el acento en la continuidad, coherencia, sentido y signi�catividad no sólo de los contenidos sino también de las capacidades a desarrollar en los niños.
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En Educación Inicial, suele ocurrir que las decisiones, las concepciones teóricas que orientan la tarea y los modos de intervención muchas veces naturalizados diluyen el sentido de origen, para caer en el activismo. Por tal motivo nos parece válido reponer siempre las preguntas: ¿Qué están aprendiendo los niños con cada propuesta particular? ¿Qué capacidades se ponen en juego? ¿De qué manera intervenir para desarrollarlas? Con esto generamos una oportunidad para re�exionar y resigni�car las intenciones, acciones y decisiones como también enriquecer la tarea ampliando el conocimiento y logrando una posible mejora en los aprendizajes.
El presente documento, que forma parte de la Colección Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencia, se centra precisamente en esta prioridad pedagógica con la �nalidad de ofrecer aportes especí�cos para la enseñanza en Educación Inicial -plani�cación, implementación e intervención-, focalizando el desarrollo de capacidades a partir del diseño de situaciones de aprendizaje potentes. Tal como se expresa en el primer fascículo de la colección:
��La invitación es a trabajar día a día en el fortalecimiento de estas capacidades que permiten desenvolverse en la vida, a �n de que todos puedan formarse como personas críticas, creativas, capaces de generar permanentemente nuevos conocimientos y de disponer de ellos para actuar en diferentes contextos; capaces de pensar y actuar de una manera constructiva, ocuparse de su propio crecimiento, vincularse con otros y generar cambios en sus contextos (UNICEF, 2006). El desafío para que esto pueda concretarse es, entonces, generar un proyecto formativo que concilie lo personal y lo colectivo, los intereses individuales y los sociales� (p.1).
Como en todos los documentos de esta serie, corresponderá a cada escuela decidir qué procesos situados y adecuaciones debe promover en función de su proyecto, los sujetos y los contextos.
Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014 a). Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales � Fascículo 1 - Conceptos Clave. Córdoba, Argentina: Autor.
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Necesidad e importancia de la contextualización
Diseñar propuestas de enseñanza en la Educación Inicial implica referirnos a la plani�cación didáctica y su implementación. Un hacer que re�ere a poner en potencia la toma de decisiones y lograr una organización razonada de la tarea, para luego comunicar en forma escrita la propuesta de trabajo, la cual tomará el carácter de hipótesis en un proceso de construcción desde la práctica y para la práctica.
Plani�car es intervenir, ya que implica diseñar propuestas didácticas que cobran signi�catividad y sentido cuando logran potenciar capacidades en los niños. Es desde aquí que se requiere un �giro contextualista� (Baquero, 2002) en la concepción de aprendizaje, el cual deja de ser concebido sólo como un fenómeno mental y un proceso principalmente individual, para pasar a centrarse en la acción, en la trama indivisible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos y que se produce en un contexto intersubjetivo, con otros.
Un niño cuando aprende no acumula o suma nuevos contenidos, sino que su aprendizaje es producto de conexiones entre lo nuevo y lo ya conocido. Es en esta necesidad de integrar los saberes previos donde reside la importancia de la plani�cación didáctica para poder garantizar la continuidad en la construcción de conocimientos, teniendo en cuenta que cada niño posee sus tiempos y diversos puntos de partida.
Desde esta perspectiva, el diseño de propuestas de enseñanza que pone foco en el desarrollo de capacidades nos abrirá el camino para poder crear espacios que den signi�cado al hacer de cada día, signi�cados propios, signi�cados compartidos, signi�cados que guíen al docente y que también despierten entusiasmo en los niños.
Las capacidades enunciadas en el marco del Diseño Curricular aparecen enunciadas en términos generales y haciendo abstracción de las características de cada grupo de niños. Queda en cada docente, entonces, la labor de contextualizarlas a la situación concreta de cada grupo en particular, teniendo en cuenta que:
��las capacidades están asociadas a procesos sociales, afectivos y cognitivos necesarios para la formación integral de la persona, se mani�estan a través de un contenido o conjunto de contenidos (conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos, prácticas) que constituyen, en este sentido, una base desde la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos saberes� (�)los sujetos pueden usarlas en variadas situaciones, es decir, no se ajustan a un patrón único de actuación, sino que posibilitan un manejo contextualizado�� (Córdoba, Ministerio de Educación, 2014 a, p.2).
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La re�exión al respecto nos invita a considerar los siguientes interrogantes:
¿Cómo acotar la distancia entre la teoría y la realidad de la práctica de enseñanza, y diseñar su plani�cación?
¿De qué manera explicitar el desarrollo de capacidades desde la intervención docente?
¿Cómo potenciar las capacidades de los niños? ¿Qué criterios tener en cuenta para validar dicha decisión?
A la hora de seleccionar experiencias de aprendizaje, se requiere pensar (teniendo en cuenta una mirada holística), que cada capacidad se desarrolla en un proceso, en una curva ascendente -desde los 3 a los 5 años- y considerando que la misma se extiende luego hacia los siguientes años; por ejemplo, trabajar la escucha atenta, sosteniendo experiencias de lectura de poesías cortas para luego avanzar en fragmentos más extensos, propiciando a largo plazo el desarrollo de la escucha de explicaciones más complejas y abstractas.
De lo general a lo particularOrganizar de manera anticipada las experiencias de aprendizaje desafía al docente a tomar decisiones fundamentadas en los marcos teóricos de referencia, los cuales deberán ser contextualizados y orientados alrededor de las capacidades que se pretende que desarrolle el niño de Educación Inicial. Hacer foco en las capacidades implica poder descifrar cada una de ellas desde sus signi�cados más amplios hacia los términos más especí�cos (el �qué� de esta capacidad se está potenciando), para lograr ajustarse en coherencia y sentido con las prácticas reales (teniendo en cuenta al grupo de niños) en las cuales se llevará a cabo la implementación de la situación didáctica. Es decir, se parte desde el marco de comprensión general de un campo de conocimiento hacia las prácticas en las cuales se produce el conocimiento y el desarrollo de las capacidades.
Será necesario explicitar, entonces, qué potencialidades se ponen en juego en cada una de las capacidades:
Capacidad a
desarrollar
Potencialidades que se despliegan
Desarrollo de
la oralidad, la
lectura y la
escritura
ESCUCHA:
Poder escuchar con atención las consignas de la maestra, responder en consecuencia; escuchar
los comentarios de los otros niños, responder en consecuencia;
saber comportarse como
auditorio.
HABLA:
Poder hablar y dirigirse en forma apropiada a distintas audiencias en distintos contextos:
hablar a solas con el docente, hablar con un compañero.
Hablar sobre un hecho, fenómeno, objeto o proceso.
Desarrollo de
la oralidad, la
lectura y la
escritura
LECTURA
Participar en una comunidad de lectores y escritores:
Leer y comentar con otros lo que se está leyendo. Conversar con los compañeros y el docente
sobre el efecto que un texto literario produce (“me dio miedo”, “nos hizo reír”, “me enojé
cuando”, “me puso triste cuando el nene se perdió”).
Identificar diversos portadores de texto y sus funciones:
Reconocer por medio de indicadores visuales un folleto, una revista para niños, un periódico, un
libro de cuentos, etc. Identificar la función que cumplen esos portadores.
Elegir un texto de acuerdo con el propósito lector:
Elegir un libro en la biblioteca de la sala de acuerdo con los propios gustos e intereses.
Comenzar a localizar en un portador lo que se busca usando indicios provistos por el texto:
Localizar el título el índice y el número de página en un libro.
Anticipar el contenido del texto que se va a leer o se está leyendo, verificar esas
anticipaciones a medida que se avanza en la lectura:
Anticipar de qué se trata un texto
(cuento, novela, noticia, historieta), mirando las imágenes
(fotografías,
ilustraciones…).
Comenzar a apropiarse del sistema rotacional,
avanzando hacia una lectura convencional:
Comenzar a coordinar la información provista por los indicadores cualitativos y cuantitativos
para anticipar el significado del texto.
Comenzar a
ser usuario de la biblioteca de la sala y de la escuela:
Solicitar
un libro en la biblioteca del Jardín indicando el título, el autor o la colección.
ESCRITURA:
Escribir con diversos propósitos:
Recurrir a la escritura cuando hay que dirigirse a un destinatario ausente, para registrar el propio
nombre, los resultados del juego, los acuerdos de buena convivencia, anticipaciones y
conclusiones.
Tomar en cuenta al destinatario:
Adecuar el registro al destinatario.
Apropiarse del sistema de notación avanzando
hacia la escritura convencional:
Ensayar formas personales de escritura.
Adecuar la producción al propósito y al género:
Ajustar la producción a algunas propiedades de los formatos textuales: carta, cuento, afiche,
invitación.
Planificar su producción:
Comenzar a pensar junto al compañero antes de
escribir.
Revisar sus producciones:
Realizar
relectura de lo escrito y reescribir.
Trabajo en
colaboración
para aprender
a relacionarse
e interactuar
BUENA CONVIVENCIA:
Participar
en las distintas situaciones de aprendizaje.
Relacionarse
con los otros niños y con el docente. Establecer lazos afectivos con otros. Ejercitar
e incorporar
modos de vincularse con otros.
Escuchar
los comentarios de los otros niños y respetarlos. Utilizar la palabra al expresar su idea,
un deseo, lo que le sucede, lo que no le gusta, etc.
Esperar el turno
para hablar como también para lavarse las manos, recibir un material de
trabajo, entre otros.
Participar en la elaboración de acuerdos
“de
buena convivencia”. Respetar los acuerdos
establecidos. Reparar situaciones de conflicto
con otro compañero, argumentar su posición,
reconocer su propio error y evitar repetirlo. Interpretar un conflicto y buscar alternativas de
solución.
Compartir
un material de trabajo, un objeto para jugar,
una situación de juego, un espacio,
como también una idea en grupo total y en pequeños grupos.
Negociar
su voluntad.
Colaborar
en situaciones conjuntas para beneficiar a otros.
Expresar oralmente propuestas, escuchar la
de los otros
y
argumentar razones para arribar a
una decisión consensuada.
Integrarse
al grupo de pares. Reconocerse parte de un grupo, respetar al otro por lo que es en
tanto diferente pero igual.
Desarrollo del
pensamiento
crítico y
creativo
Expresar oralmente lo aprendido
en vivencias cotidianas, en situaciones didácticas propuestas
desde el Jardín.
Reconocer diferentes emociones
y sensaciones en los otros: tristeza, enojo, placer, dolor,
alegría.
Expresar oralmente, a través del dibujo y del movimiento,
sus propias emociones.
Expresar emociones a partir de la lectura de imagen de una obra de arte, de la naturaleza, de
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algún hecho cotidiano de la realidad.
Enunciar opinión
acerca de algo. Anticipar posibles sucesos o hechos a partir de una situación
problemática de la vida cotidiana. Proponer argumentos, defenderlos, demostrar flexibilidad para
modificarlos. Explicar un hecho sencillo y poder dar opinión del mismo. Valorar el trabajo de los otros. Buscar posibles
soluciones
ante una problemática
sencilla.
Abordaje y
resolución de
situaciones
problemáticas
Enfrentar situaciones
donde es necesario conocer, encontrar, descubrir, confrontar, anticipar,
intercambiar
ideas con los compañeros.
Encontrar respuestas a problemas sencillos
por medio de la experimentación, ejercitación,
exploración.
Demostrar respeto por el conocimiento
y pensamiento de los otros.
Cuestionar
y dudar ante lo evidente.
Buscar respuestas
a problemas que impliquen un desafío.
Confrontar formas de resolución con el fin de dar respuesta a una problemática planteada.
Tomar decisiones acerca de la resolución más adecuada.
Todo niño puede desarrollar sus capacidades si logra recibir el estímulo, la intervención adecuada, y participar en diferentes experiencias que propicien su puesta en movimiento, ejercitación y complejización. Se trata de encontrar la intervención adecuada, en el momento propicio; qué decir y hacer, en qué ocasión y de qué manera; poder abrir el camino para que el niño ponga en juego sus potencialidades, disponer de ellas, ejercitarlas y profundizarlas; propiciar su avance hacia nuevas y variadas situaciones de aprendizaje más complejas.
Algunas consideraciones acerca de la intervención docenteEn todos los campos de conocimiento enseñar supone tomar decisiones sobre:
Seleccionar la estructura didáctica más conveniente según el eje organizador sobre el cual se organizará la propuesta: Unidad Didáctica (selección de un contexto), Proyecto (selección de un producto a partir de una problemática a resolver), Secuencia didáctica (selección de contenido-aprendizaje).
Qué conocimientos enseñar, es decir, seleccionar el contenido aprendizaje y su enfoque (campo de conocimiento).
Qué capacidades potenciar y cuáles ejercitar. En qué momento del desarrollo del niño es conveniente hacerlo. De qué manera será conveniente enseñar esos contenidos y potenciar las capacidades:
elección de estrategias y modos de intervención para que puedan ser �apropiados y resigni�cados�.
La selección y previsión del material didáctico facilitador de la propuesta didáctica. Ubicación del espacio en el cual se desarrollará la propuesta. Creación de escenarios
direccionados a propiciar una situación de aprendizaje. De�nición de los indicadores de evaluación.
¿Cómo enseñar para desarrollar capacidades y poner en juego las potencialidades de los niños?
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El maestro es el mediador entre el conocimiento y el niño, es en esta mediación que aparece la intervención docente. Se trata de procurar el diseño de situaciones educativas para impactar, movilizar el aprendizaje. En otras palabras, disponer de todos los modos y las estrategias que el docente articula para promover, �exibilizar, complejizar y enriquecer el aprendizaje de los niños.La mediación docente se da en el contexto especí�co de la sala, escenario educativo en el cual ocurren los diferentes acontecimientos. Dicho espacio deberá contar con determinadas características físicas a �n de optimizar las acciones y actividades que allí se realicen. Se construirá y reorganizará teniendo en cuenta la propuesta a desarrollar, como también al niño como protagonista. Serán los actores niño-docente y conocimiento quienes darán vida a ese escenario. En la Educación Inicial, el escenario cobra fuerte importancia junto con los materiales didácticos que lo conforman; su confección y selección están en directa coherencia con la intencionalidad del docente.
Es la intencionalidad del docente la que provoca el contacto del niño con el conocimiento y abre el camino para el desarrollo de sus capacidades. Su intervención se inicia mucho antes de la puesta en marcha de una propuesta:
Proponer variedad de escenarios,
ofreciendo en cada situación una posibilidad de
conocer diferente.
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A-Diseño anticipado de plani�caciones:La tarea se centrará en: Agudizar la lectura de un buen diagnóstico del grupo de niños, en relación con las
capacidades y los saberes con los que cuentan; vislumbrar los saberes previos que permitirán interpretar las nuevas experiencias, generar expectativas y exponerlos a una nueva situación.
Detectar las potencialidades que se mani�estan como también aquellas que no aparecen todavía.
Jerarquizar aquellas capacidades en las que se pondrá énfasis para avanzar y fortalecer su desarrollo.
Seleccionar contenidos, explicitando lo que se pretende que el niño aprenda. Parcelar y focalizar �el qué-del qué�, sin perder de vista el aspecto integral y global del conocimiento.
Optimizar la secuenciación, problematización y las intervenciones en cada situación didáctica planteada.
Propiciar situaciones potentes de enseñanza que posibiliten al niño contar con pistas que le permitan contextualizar desde sus posibilidades una nueva situación de aprendizaje.
Optimizar las intervenciones en todos sus aspectos para facilitar el pasaje de un aprendizaje a otro y potenciar el desarrollo de capacidades.
B-Presentación de la propuesta:Cobran importancia en la vida cotidiana del Jardín de Infantes los momentos de inicio de cada propuesta en el sentido de situar al niño en un momento nuevo y diferente del anterior. Esto implica desde la intervención docente acompañar este pasaje entre una actividad y otra, guiando desde lo cognitivo y emocional para lograr sostener la atención y que el niño pueda interpretar la nueva propuesta y comprender qué está pasando.La docente utiliza recursos para hacer silencio, llamar la atención. Luego presenta la propuesta. �Ahora vamos a jugar en los rincones�, �Nos prepararnos
porque vamos a escuchar un cuento�, dando posibilidad a que el niño pueda intentar concentrarse en la nueva propuesta y despertar su interés.
Indaga saberes previos acerca de lo que pretende enseñar para que el niño pueda recurrir a sus capacidades y aprendizajes previos y ponerlos en evidencia para confrontarlos, otorgar signi�cado a la propuesta y resolver el nuevo desafío. Al respecto, cobran suma importancia las preguntas abiertas pero también focalizadas y directas en el sentido de que posibiliten respuestas variadas y todos puedan responder.
La dinámica del intercambio deberá coordinarse dando la participación a todos; considerar valiosos los saberes expuestos, con la clara intención de focalizarlos y dirigirlos hacia lo que se desea indagar.
La elaboración de la consigna deberá plantear un desafío, es decir, un verdadero
Las llamadas �pistas de contextualización� (Cook - Gumperz, 1988).2
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problema. La situación problemática será puesta en discusión grupal acerca de las alternativas viables para su posible solución.
Selección de la dinámica de trabajo: pequeños grupos, grupo total, trabajo en parejas. Es muy importante que los niños sepan qué es lo que van hacer y el sentido que
asume la propuesta, ya sea en el marco de un proyecto, una unidad didáctica o una secuencia didáctica. Para ello, se deberán explicitar las relaciones entre la actividad que se propone con la anterior y la siguiente. Esto es lo que los hará partícipes y les permitirá seguir la trama de la propuesta.
El escribir y dejar registro en un a�che surge de la necesidad de comunicar, trasmitir, recordar. Situación que hace posible utilizar la lengua escrita en contextos reales de uso y con una clara función social de la escritura.
C-Durante la propuesta:Durante el desarrollo de la propuesta se pondrán en juego las intervenciones del docente junto con las estrategias que desplegará según las situaciones que vayan sucediendo. Clari�car la intencionalidad invitará a los niños a poner energía en hacer foco en el
contenido cuya apropiación se pretende y en el desafío a resolver. Se destaca aquí la importancia para el docente de la observación atenta, la disponibilidad a la demanda, la reiteración de la consigna, la interrogación, es decir, el planteo de preguntas que puedan provocar dudas, vacíos, problemas, anticipaciones, confrontaciones y orientaciones para la búsqueda de posibles soluciones por parte del niño.
Será importante la valoración de los logros y de los avances para fomentar la con�anza en cada niño e invitarlo a continuar en el camino de aprender. Tener muy presente que no siempre será necesario intervenir con la palabra y con reiteración de la consigna; el exceso de intervención puede alterar el clima y provocar su ruptura. Las intervenciones serán sutiles y acompañarán el proceso de juego o actividad que se está desarrollando.
Se buscará favorecer el cómo jugar, el cómo organizarse, con qué elementos y desde qué roles, como así también el promover un clima en el cual se facilite la expresión, la combinación de materiales, el desplazamiento por el espacio, la iniciativa personal. Marcar pautas, límites, reglas, tiempos, espacios de manera clara para que funcionen como andamios durante el desarrollo de la actividad.
El tiempo será administrado por el docente pero tendrá en cuenta prioritariamente de qué manera se va manifestando el interés y los tiempos del grupo, evitando prolongaciones excesivas que propician alteraciones, aburrimientos, nerviosismos y, en de�nitiva, una fuerte pérdida de sentido. El desafío reside en sostener un ritmo en la implementación de la propuesta que resalte los tiempos atencionales del grupo y, por otro lado, el tiempo de organización de la actividad en sus tres momentos. Cabe considerar también la rutina diaria de la jornada.
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D-Momento de cierre: Será importante rescatar el momento de cierre de cada propuesta, momento en el cual cobra relevancia la puesta en común de los saberes trabajados, las conclusiones a las cuales han arribado, los con�ictos que aparecieron y cómo se resolvieron, los problemas que se presentaron y las alternativas de solución, como también la posibilidad de invitar a los niños a proponer nuevas situaciones signi�cativas, y ofrecer nuevos desafíos.Esto no implicará sólo una exposición descriptiva de lo realizado, o explicitar el cómo se sintieron, o si fue de su agrado. Para evitar caer en un monólogo colectivo en el cual sólo escuchan algunos, habrá que lograr un clima en el cual cada niño pueda intentar capitalizar lo aprendido en relación con el contenido y las capacidades que se pusieron en juego. En síntesis, se trata de una invitación a potenciar en los niños la re�exión, el uso de la palabra, la escucha atenta, valorar lo realizado, confrontar sus saberes, socializar opiniones, plantear dudas, intercambiar emociones, sentimientos, ideas, intenciones, concepciones.
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¿Qué situaciones propiciar para el desarrollo de capacidades?
Las situaciones didácticas se organizan respondiendo a criterios de continuidad y secuencia, es decir, proponiendo recurrentes situaciones para el desarrollo de capacidades de modo que favorezcan la apropiación de conocimiento. Cobra importancia la variedad de experiencias que pongan en juego nuevos desafíos para que el niño ejercite, reitere, profundice, mejore y a�ance capacidades y contenidos.
Situaciones didácticas que propician:
Capacidades Situaciones Didácticas
Ejemplos
Desarrollo de la oralidad,
la lectura y la escritura
Escribir una nota a las familias en el cuaderno de comunicados para
pedir tapitas de gaseosas que en la sala se pueden reutilizar.
Escribir una receta
para hacer pan en la sala y comer en el momento
del desayuno o merienda.
Registrar
por escrito el resultado de las mediciones obtenidas al
medir una mesa que se pretende ubicar en un
determinado sector de
la sala.
Trabajo en colaboración
para aprender a
relacionarse e interactuar
Elaborar y realizar de manera conjunta una entrevista
al doctor del
dispensario cercano al Jardín para conocer cuál es su función y qué
utiliza para la misma.
Elaborar folletos
para propiciar la “Campaña queriendo al libro”.
Participar en situaciones de Juego
dramático:
Jugamos
a ser
dentistas, a ser panaderos, entre otros.
Desarrollo del
pensamiento crítico y
creativo
Participar de experiencias para realizar
rimas
con los nombres de
elementos presentes en la cotidianeidad de los niños: mochila,
zapatilla, mesa, etc.
Hacer poemas
para expresar sentimientos y provocar distintos
efectos en quien los escuche.
Participar de intercambios para expresar apreciaciones
acerca de
lectura de obras de arte.
Abordaje y resolución de
situaciones
problemáticas
Resolver dónde colocamos
la pelota para que quede en el centro de
la cancha y poder jugar a “Dos perros para un hueso”.
Participar en situaciones de intercambio que inviten a investigar:
¿Qué pasa cuando llueve? ¿De qué manera nos damos cuenta de que
va a llover? ¿Por qué es importante que llueva?; a registrar datos,
por ejemplo, los días de lluvia en un calendario de la sala acordando
los modos de registro para comunicar la información.
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Algunas orientaciones didácticas para el diseño de propuestas Plani�car las acciones con �exibilidad con el �n de considerar las necesidades de los
niños. Preparar anticipadamente una variedad de herramientas teóricas y prácticas que permitan atender las demandas que surjan en el transcurso del proceso. Es imprescindible prever propuestas articuladas, lo que implicará secuenciar contenidos y capacidades teniendo en cuenta: sentido, continuidad y signi�catividad en las decisiones al seleccionar y parcelar el qué enseñar, en términos de aprendizaje, como también jerarquizar las posibles capacidades sobre las cuales se realizarán las intervenciones y se seleccionarán las estrategias adecuadas.
Organizar variedad de actividades que aborden en reiteradas oportunidades el mismo contenido, en un orden de complejidad creciente.
Haber estudiado a fondo previamente el contenido que se pretende enseñar, enfocándolo al campo de conocimiento a partir del cual se realizará su abordaje. Esto facilitará y enriquecerá: a) las decisiones en la selección del escenario y su organización, en materiales didácticos pertinentes, en intervenciones adecuadas y focalizadas; b) la presentación de consignas que ofrezcan desafío y de propuestas que ofrezcan situaciones problemáticas; c) el seguimiento y evaluación tanto de la tarea de enseñanza como de los aprendizajes de los niños.
Considerar valiosos los aportes y saberes de los niños tanto al inicio como durante todo el transcurso del proceso.
Orientar a los niños para que encuentren sentido a las actividades que realizan. Incentivar y propiciar el interés y despertar la curiosidad en los niños a partir de la selección de propuestas atractivas, organizadas y potentes para la apropiación del aprendizaje.
Establecer desafíos y problemáticas posibles de ser resueltas por los niños de esta edad. Favorecer que sucedan avances cualitativos. Seleccionar problemáticas que pongan en desequilibrio los conocimientos que poseen los niños a �n de posibilitar que éstos se modi�quen, intentando que �� las tareas a realizar procuren al pequeño retos que, al mismo tiempo que son ajustados a sus conocimientos, habilidades, interés y proyectos de desarrollo, le inciten a progresar hacia niveles más avanzados�� (Bruner, 1979).
Evitar caer en �enseñar más de lo mismo� a partir de actividades que resulten tan obvias que no despierten el interés. Tampoco deben convertirse en tan desa�antes que se alejen de las posibilidades de los niños.
Ofrecer ayudas, orientaciones y guías adecuadas en el proceso de construcción, teniendo en cuenta los avances que realiza el niño y los obstáculos que se le presentan. Diversi�car los modos de ayuda: utilizar la interrogación o proponer tareas que
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requieran diferentes niveles de realización, ofrecer variadas situaciones de aprendizaje para el abordaje de un mismo contenido, proponer situaciones de juego, valorar los progresos personales.
Promover situaciones potentes que propicien y posibiliten que el niño ponga en juego sus habilidades para participar, y posteriormente re�exionar sobre el aprendizaje. Poner énfasis en solicitar explicaciones, argumentaciones, justi�caciones, favorecer al intercambio, la discusión, la confrontación, el diálogo, la observación y la exploración.
Incrementar y sostener diversas situaciones de intercambio para que puedan aprender a negociar y compartir signi�cados. Propiciar el uso del lenguaje de manera clara, explícita y valorando todos los registros coloquiales y ponderando el aspecto democratizador de la palabra.
Formular las intervenciones docentes teniendo en cuenta que la consigna, muchas veces puede condicionar la manera de resolución que encuentran los niños. En este proceso, los estudiantes buscan aprobación o desaprobación en la actitud docente, limitando las posibilidades genuinas de discusión. Esto implicará entonces respetar la diversidad de los niños, valorando sus a�rmaciones y convicciones al discutir en grupo.
Estar abiertos a las diversas formas de aprender de los niños, y ser versátiles en relación con los mismos a la hora de diseñar planes de acción. Se requiere re�exionar y analizar cada situación didáctica en su originalidad para seleccionar la intervención y estrategia adecuada para propiciar verdaderas propuestas de aprendizaje.
Algunos ejemplos focalizados por campo de conocimientoToda situación educativa, diseñada y organizada en un plan de acción e implementada en cada propuesta, se presenta como dispositivo para potenciar el desarrollo de capacidades. Como bien se enuncia en el documento, focalizar en la capacidad que se está manifestando para luego intervenir y avanzar en nuevos desafíos, no implica que no haya otras capacidades que se ejerciten en dicha situación didáctica. Hay que tener presente que cada propuesta plani�cada pondrá en juego más de una capacidad, es decir, en una misma tarea varias capacidades se ejercitan de manera simultánea. Ahora bien, una intervención potente debería poder tener en cuenta esta simultaneidad pero, a la vez, hacer foco en una de ellas. Es necesario jerarquizar al seleccionar el campo de conocimiento y el contenido de aprendizaje, plantear la consigna, hacer la pregunta que problematice, seleccionar el material adecuado, preparar el escenario, seleccionar el momento propicio para saber cuándo y qué preguntar; cuándo reiterar, cuándo presentar el material y de qué manera. Se trata de poder aprovechar al máximo cada una de las oportunidades en las cuales los niños puedan avanzar en construcción de nuevos
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conocimientos y motorizar procesos de indagación que mejoren y propicien el avance de sus potencialidades.
Cada campo de conocimiento dará el enfoque a partir del cual diseñar el modo de enseñar un determinado contenido, pero también se deberá tener en cuenta que cada situación planteada involucrará la potenciación de varias capacidades que serán comunes a otros campos.
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- 24 -
A manera de cierre, continuar el camino
El camino hacia la mejora de los procesos de aprendizaje se encuentra, en gran medida, en la capacidad del que orienta y guía el proceso de enseñanza. Es la intervención del docente la que propiciará que un niño ponga en potencia sus capacidades y logre alcanzar su desarrollo.
Se deberán adecuar las demandas y las ayudas al nivel de capacidades que el niño ya tiene y para acceder a elevados y nuevos niveles de complejización. Poner escucha atenta a las demandas e interés del niño colabora -y mucho- en la focalización del sentido hacia el cual nos dirigimos.
- 25 -
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Gobierno de Córdoba. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2009 c). Capacidad de abordaje y resolución de problemas. Córdoba, Argentina [inédito].
Gobierno de Córdoba. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2009 d).Capacidad de comprensión y explicación de la realidad social y natural, empleando conceptos, teorías y modelos. Córdoba, Argentina [inédito].
Gobierno de Córdoba. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2009 e).Pensamiento crítico y creativo. Córdoba, Argentina [inédito].
Gobierno de Córdoba. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2009 f).Trabajo en colaboración para aprender a relacionarse e interactuar. Córdoba, Argentina [inédito].Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2011). Diseño Curricular de la Educación Inicial. 2011-2015. Córdoba, Argentina: Autor. Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014 a). Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales � Fascículo 1 - Conceptos Clave. Córdoba, Argentina: Autor.Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014 b). Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales � Fascículo 2 �Estrategias de enseñanza e intervención. Córdoba, Argentina: Autor.Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa (2014 c). Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias: una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales � Fascículo 5 �Ciencias Educación Inicial y Primer Ciclo de la Educación Primaria. Córdoba, Argentina: Autor.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaria de Educación. Dirección de Currícula (2000). Diseño de para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años. Buenos Aires: autor.
Gobierno de Córdoba
Ministerio de Educación
Secretaría de Estado de Educación
Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
Área de Políticas Pedagógicas y Curriculares
Desarrollo Curricular
CoordinaciónHoracio Ferreyra y Silvia Vidales
AutorSilvia Cialdella
ColaboraciónDoly Sandrone, Sandra Molinolo y Laura Bono
Lectura críticaHugo Labate
Diseño grá�coFabio Viale
Todos son capaces,
todos pueden aprender