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MEJORA DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL PENSAMIENTO
SISTEMICO MEDIANTE SIMULACION Y JUEGO
Berardi, María; Migueles, Marina; Ambrústolo, Mariela
Universidad Nacional de Mar del Plata.
Resumen
El propósito del presente trabajo se basa en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje
del “pensamiento sistémico” a través de la inclusión en la asignatura Gestión de la
Calidad de la Facultad de Ingeniería de la UNMDP del juego de simulación “El Juego
de la Cerveza”.
El juego de la cerveza fue creado por el MIT Sloan School of Management y consiste en
una simulación interactiva de un sistema de producción y distribución de cerveza a lo
largo de una cadena constituida por cuatro posiciones: la fábrica, el distribuidor, el
mayorista y el minorista. Dicha simulación muestra a los participantes de una forma
muy eficaz cómo la inestabilidad y un aparente caos pueden surgir a partir de las
decisiones tomadas y la estructura del sistema.
La simulación ofrece a los estudiantes un ambiente seguro en donde experimentar y
estar en contacto directo con lo que van a aprender.
Esta experiencia permitió a los estudiantes vivenciar la interacción de los elementos de
un sistema, entender sus estructuras subyacentes e identificar problemas de aprendizaje
organizacional, acercándose de manera gradual y activa a la teoría del pensamiento
sistémico, esencial para la gestión de la calidad.
Palabras Clave: simulación, juego de la cerveza, aprendizaje; pensamiento sistémico.
Introducción
Pensamiento sistémico y gestión de la calidad
Con los desafíos de la globalización, las empresas requieren mejorar su
competitividad y la posibilidad de adaptación rápida a los cambios. Muchas veces las
estructuras de gestión existentes no permiten hallar soluciones eficaces. Es por eso que
para lograr empresas inteligentes que aprenden a aprender es necesario contar con
profesionales que puedan dar estas respuestas y que comprendan a la organización como
un sistema.
La gestión de la calidad envuelve a toda la empresa en su concepción. El
pensamiento sistémico permite ver a la empresa como una totalidad y resulta una
herramienta ideal para la Gestión de la Calidad. En consecuencia, la importancia actual
que adquiere el pensamiento sistémico es insoslayable si se examina a la luz de
cualquier teoría moderna de la gestión de la calidad (Sterman Repenning & Kofman,
1997). Debido a ello, este tema es troncal y transversal dentro de los contenidos del
programa de la asignatura Gestión de la Calidad que se desarrollan en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Más aún, teniendo en cuenta
que es una asignatura obligatoria para estudiantes de Ingeniería Industrial en el último
año de cursada (siendo optativa para otras especialidades).
Como se mencionó anteriormente, si bien es un tema importante, así también lo
es, la dificultad de comprensión e internalización por parte de los estudiantes
evidenciada en el resultado de las evaluaciones. Es por ello que se implementó como
recurso didáctico “El Juego de la Cerveza”, para que el estudiante aborde y comprenda
los conceptos a partir de la vivencia misma.
A lo largo del trabajo, se desarrollan los lineamientos teóricos que sustentan la
elección, la metodología y materiales utilizados, resultados y logros obtenidos en la
mejora realizada.
Los juegos de simulación
La estrategia didáctica elegida para el mejoramiento del proceso de enseñanza
y aprendizaje fue el juego de simulación y se fundamenta la selección en las
potencialidades de la misma en función del desempeño de los estudiantes.
El juego de simulación de acuerdo con Peleteiro (2006):
(…) tiene por objeto reconstruir una situación concreta según un modelo
estructural para que se produzca el aprendizaje de los mecanismos generales
que gobiernan esta situación. Está fuertemente reglamentado y los
participantes en el juego no suelen recibir más información que la relativa a
las reglas que lo regulan y a los objetivos que se persiguen con dicho juego.
(p.13)
Así mismo el juego de simulación requiere de una actividad grupal donde las
decisiones tomadas por los participantes llevan inmediatamente al premio o castigo por
las acciones realizadas.De igual manera Birnbaum (1982) destaca que los juegos de
simulación proporcionan al estudiante situaciones prácticas estructuradas para descubrir
interacciones significativas que dirigen la focalización de los objetos establecidos.
Esta técnica combina las características de la simulación y de los juegos, imita
una parte de la realidad e implica una competencia (Heyman, citado por Castro, 2003).
Es una actividad que representa a escala la realidad, total o parcialmente, sobre las bases
de las decisiones de los jugadores (Zamora, citado por Castro, 2003).
Los juegos de simulación han tomado amplia relevancia como técnicas de
entrenamiento en las empresas, negocios, ejército y entornos donde se realizan
actividades complejas. Estas técnicas proporcionan un ambiente controlado y seguro
para practicar y aprender, la conducta de los estudiantes es observada y posteriormente
realimentada, de manera de guiar hacia un verdadero aprendizaje (Birnbaum, 1982). Tal
es el caso de los juegos de simulación empresarial, los cuales representan una situación
simplificada del mundo de la empresa que permiten a los participantes dirigir la
organización y tomar decisiones como si fueran parte de ella durante un determinado
período de tiempo (Hacer, 1960).
Es esencial que la actividad didáctica vaya acompañada de un cierre final
realizado por el profesor, en la que se evalúan las decisiones tomadas, el porqué de
ellas, la comprensión del modelo puesto en juego, etc. (Peleteiro, 2006).
El juego de simulación es una estrategia que según Peleteiro (2006) permite:
Convertir a los estudiantes en protagonistas, viviendo la situación en la que están
inmersos.
Apreciar de manera inmediata las consecuencias de las decisiones tomadas.
Entrenar en el difícil arte de las relaciones personales.
Despertar interés y motivar el aprendizaje.
El juego de simulación empresarial de acuerdo con Escobar & Lobo (2005):
(…) es un método docente de especial importancia, sobre todo porque nos
permiten acercar al alumno a la realidad empresarial, o sea en un área de las
ciencias sociales donde como es conocido, ejercitar actuaciones y comprobar
sus efectos reales es prácticamente imposible. (p.87)
El juego de simulación permite fácilmente al estudiante experimentar la
complejidad, la duda, el riesgo, la toma de decisiones, potenciando los conocimientos y
el entrenamiento en acción, es una ruptura con el modo tradicional de entender el saber.
(Arranz Beltrán, 1996)
Pensamiento sistémico y el juego de la cerveza
Forrester (1958) que fuera el padre de la dinámica de sistemas analizó de una
manera totalmente innovadora las consecuencias de la incertidumbre de la demanda y la
forma en que se comportan los controles de las cadenas de suministro a nivel industrial.
Lo que él denominó dinámica industrial podía estudiarse empleando las nociones ya
conocidas por la teoría general de sistemas, donde se hace hincapié no solamente en los
elementos que componen a un sistema sino especialmente en las interrelaciones entre
sus componentes y la evolución temporal de las variables clave.
El juego de la cerveza fue creado por profesores del MIT Sloan School of
Management a principios de 1960 y consiste en una simulación interactiva de un
sistema de producción y distribución de cerveza a lo largo de una cadena constituida por
cuatro posiciones: la fábrica, el distribuidor, el mayorista y el minorista (Sterman,
1984). El diseño del juego surgió como una necesidad de llevar a cabo empíricamente y
de una manera fácilmente comprensible, tanto para los gerentes como para los
estudiantes universitarios de grado y postgrado, las cuestiones abstractas tratadas por la
teoría general de sistemas aplicada a las organizaciones, que fuera desarrollada por
Forrester (Sterman, 1992). El juego de la cerveza muestra a los participantes de una
forma muy eficaz cómo la inestabilidad y un aparente caos pueden surgir a partir de las
decisiones tomadas y la estructura del sistema (Sterman, 1989).
El juego de la cerveza alcanzó gran popularidad luego de ser incluida su
descripción en el libro La quinta disciplina (Senge, 1994) que hace una descripción de
los tres niveles disponibles para el análisis de toda situación compleja: el nivel reactivo
(hechos), el nivel reflexivo (patrones de conducta) y el nivel generativo (pensamiento
sistémico). En el nivel inferior de abstracción se halla el pensamiento reactivo, que
consiste en la búsqueda de relaciones lineales causa-efecto, con el inconveniente de que
uno siempre interpreta lo sucedido desde el punto de vista de los hechos y con escasas
posibilidades de modificar de forma deseada el comportamiento futuro del sistema. Un
efecto colateral bastante frecuente del pensamiento reactivo en las organizaciones es la
búsqueda de culpables, los famosos chivos expiatorios: individuos, grupos o cosas.
En un nivel intermedio de abstracción encontramos al pensamiento reflexivo,
en donde se analizan los patrones de conducta del sistema. Se estudia cómo evolucionan
los hechos a medida que transcurre el tiempo, de manera de poder explicar y predecir
los resultados futuros del sistema.
Esta forma de analizar la realidad requiere de un esfuerzo analítico y de una
capacidad de abstracción mayor que el pensamiento reactivo, pero substancialmente
menor que la del pensamiento sistémico. El pensamiento reflexivo es el más útil para
analizar sistemas con gran complejidad de detalle, pero es ineficaz al momento de
analizar sistemas con complejidad dinámica (Senge, 1994).
Por su parte, el pensamiento sistémico es una disciplina para ver totalidades,
que permite concentrarnos en la estructura que subyace en cualquier fenómeno con
complejidad dinámica (Senge, 1994). Es el más alto nivel de abstracción al que se puede
aspirar al analizar un sistema dinámicamente complejo, que se puede materializar en
modelos matemático-computacionales o, más amenamente, mediante lo que Senge
(1994) llama el lenguaje de la quinta disciplina: los arquetipos sistémicos. Lo más
interesante de la simulación del juego de la cerveza es que reduce la complejidad de
detalles a su mínima expresión, al mismo tiempo en que el sistema de distribución en
múltiples etapas mantiene los elementos esenciales subyacentes a una estructura
dinámicamente compleja: ciclos compensadores, ciclos reforzadores y demoras.
Debido a que el pensamiento reactivo es intuitivo para la mayoría de las
personas, el juego parece a primera vista muy simple y fácil de controlar. Luego, el caos
de los acontecimientos durante el desarrollo de la simulación provoca un cambio de
parecer en los jugadores. Tanto es así, que finalizado el juego, cuando los participantes
deben mostrar cómo fue la demanda de los consumidores, indican un comportamiento
muy distinto del que en realidad sucede. Esto pone en evidencia que nuestro
pensamiento reflexivo está condicionado por la tendencia que tenemos a centrarnos en
los hechos y detalles al momento de analizar e intentar controlar un sistema (Senge &
Sterman, 1992). Otra característica importante que se pone de manifiesto en las
actitudes de los participantes es la búsqueda de culpables: los consumidores finales o los
demás participantes del juego, y en el caso extremo, la totalidad del sistema.
Las enseñanzas del juego de la cerveza están relacionadas con las cegueras
sistémicas y el comportamiento reactivo de los participantes, que quedan en evidencia
por la estructura dinámica que subyace en esta simulación. Podemos enumerar las
siguientes de acuerdo con Senge (1994):
El sistema influye de una manera poderosa sobre nuestro
comportamiento, por lo que estructuras semejantes producen resultados similares.
La mayoría de las personas no tiene en cuenta cómo sus propias
decisiones afectan a los demás, problema de aprendizaje organizacional denominado
“Yo soy mi puesto” lo cual es reforzado por la sutileza de los sistemas humanos y
por la dificultad añadida de que causa y efecto no están próximas ni en tiempo ni en
espacio.
La forma en que se toman las decisiones no tiene en cuenta los múltiples
ciclos de realimentación, las demoras y las no linealidades (amplificaciones) del
sistema. Operando aquí el problema de aprendizaje “ La fijación en los hechos
inmediatos”
El obstáculo al pensamiento sistémico conocido como “Enemigo
externo”, echar la culpa a los demás, sólo empeora las cosas.
El juego en sí es un disparador para la fase realmente rica de análisis y
discusión (Graham, Morecroft, Senge & Sterman, 1992). El hecho de que éste fuera
muy conocido, posibilitó al equipo docente que resultara relativamente sencillo realizar
una propuesta didáctica adaptada tanto a las necesidades como a las condiciones
presupuestarias y edilicias con las que se cuentan en una universidad pública. Además,
que el libro “La quinta Disciplina” forme parte de las lecturas obligatorias del curso
permite convertir una clase teórica en otra práctica y poco corriente. La idea central
puede resumirse en el concepto de aprender haciendo. Más allá del aspecto que
podríamos llamar lúdico de la fase de realización del juego de la cerveza en sí, la
propuesta resulta ser integradora con otras actividades.
Propósito
El propósito global del presente trabajo se basa en la mejora del aprendizaje del
concepto “pensamiento sistémico” a través de la inclusión en la asignatura Gestión de la
calidad del juego de simulación “El Juego de la Cerveza”.
Metodología y Materiales
Se plantearon diferentes métodos para la utilización de la experiencia de
simulación como disparador para un aprendizaje más completo del concepto
pensamiento sistémico. A su vez, se implementaron acciones que permitieron evaluar
los resultados obtenidos con esta herramienta. Para ello se siguieron las siguientes
acciones cronológicamente ordenadas:
Ejecución de una encuesta de diagnóstico individual de conocimientos previos
Realización de la simulación del Juego de la Cerveza
Implementación de un Test individual al finalizar el Juego de la Cerveza
Dictado de la teoría de Pensamiento sistémico apoyada por la lectura activa de la
bibliografía (La Quinta Disciplina)
Desarrollo de la actividad práctica grupal
Resolución de un ejercicio de validación (en 2015)
Estas etapas integradas se desarrollaron a lo largo de un periodo de cinco clases de tres
horas cada una.
Muestra
La muestra utilizada para el desarrollo de este trabajo consistió en la totalidad
de los estudiantes que cursaron la asignatura Gestión de la Calidad en el primer
cuatrimestre del 2008 y 2015. Los mismos se ubicaron en grupos de entre 4 y 6
personas donde cada uno contenía un set de todo el material desarrollado por la cátedra.
Encuesta de diagnóstico individual de conocimientos previos
El diagnóstico consiste en la realización de una encuesta con el objetivo de
medir los conocimientos previos. La primer parte consta de un caso problema simple
donde se desarrolla el mismo, se describen las causas raíces y los síntomas detectados
con el fin de que los estudiantes puedan captar la estructura subyacente y el concepto de
sistema. La segunda parte evalúa los conocimientos adquiridos por los estudiantes a
través del cursado de materias previas, lectura de libros, revistas, búsquedas de Internet,
etc. A su vez, se mide la percepción del estudiante sobre su grado de conocimiento
sobre el tema.
Realización de la simulación del Juego de la Cerveza
Como ya hemos mencionado, el juego de la cerveza consiste en una simulación
interactiva de un sistema de producción, distribución y venta de cerveza a los
consumidores que está compuesto por una fábrica, un distribuidor, un mayorista y un
minorista. Se juega sobre un tablero en el que participa un equipo formado por 4-8
integrantes (1 o 2 integrantes por posición). En cada semana, que es un movimiento del
juego, cada posición entrega la cantidad de cerveza que se indica en los pedidos
realizados por su cliente y hace su correspondiente pedido de cerveza a su proveedor.
Por ello, cada posición cumple un doble rol de proveedor y cliente, inclusive la fábrica,
cuyos pedidos se llaman órdenes de producción. El flujo global de pedidos (la
información), se dirige aguas arriba desde los consumidores hacia la fábrica (Fig. 1) y el
flujo de cerveza (la materia), es aguas abajo desde la fábrica hacia los consumidores
contemplando una demora en cada acción.
El juego comienza en un estado estacionario durante las primeras 4 semanas,
donde los pedidos de los consumidores y de las demás posiciones del juego son
constantes e iguales a 4 cajas de cerveza por semana. Esto permite que los participantes
se familiaricen con la mecánica de los movimientos. En la semana 5, el pedido de los
consumidores pasa de 4 a 8 cajas de cerveza semanales y permanece constante a partir
de ese momento siendo ésta la única perturbación en el juego.
Figura 1 – Tablero del Juego de la Cerveza
Como inducción al juego, cada participante recibe una guía de actividades en la
que se presenta un texto que explica en qué consiste el trabajo que debe realizar en la
posición que ocupa, y se menciona, sin agregar mayores detalles de tipo cuantitativo, un
dato que permite estimar que podría haber alguna variación en la demanda de cerveza
en el futuro.
La simulación se presenta a los estudiantes como un juego en equipo de tipo
cooperativo donde deberán tener el sistema de distribución de menor costo total, aunque
están sujetos a la restricción de que no se pueden comunicar e intercambiar información
verbalmente con los participantes de las otras posiciones del juego. Además, excepto el
minorista, no conocen cómo es semana a semana la demanda real de los consumidores
finales. Cada posición tiene un costo asociado a los inventarios de $0,5 por caja de
cerveza por semana y un costo de $1 por caja de cerveza por semana para los pedidos
pendientes (lo cual permite cuantificar el costo que produce la insatisfacción del cliente,
de manera tal que puede ser asociado a un costo de la no calidad). Cada movimiento
global de todas las posiciones equivale a una semana del juego y los resultados quedan
almacenados en el registro semanal que lleva cada posición. Con estos resultados se
calculan los costos de cada posición y el costo total del equipo, siempre teniendo en
cuenta que los costos son acumulativos en el tiempo. Los datos almacenados en los
registros se emplean para graficar la fluctuación de los inventarios y pedidos pendientes,
ya que estos gráficos se utilizarán en la clase de análisis y discusión. Por último, y a
manera de un ejercicio de retrodicción, todas las posiciones (con excepción del
minorista) deben mostrar cualitativamente en un gráfico cómo creen que se comportó la
demanda de los consumidores finales durante el desarrollo del juego.
El juego termina cuando se llega a la semana número 50 o previamente cuando
el sistema colapsa (pedidos realizados nulos en las posiciones distribuidor, mayorista y
fábrica).
Test individual
El test individual tiene el objetivo de evaluar cuál fue la repercusión de la
realización de la simulación del Juego de la Cerveza, las sensaciones personales, la
percepción del desempeño del equipo, sus probables problemas y sus causas.
Esta herramienta ayuda no sólo a la investigación docente desde el punto de
vista de la evaluación de la implementación de este ejercicio de juego de simulación
sino también a los estudiantes a la reflexión sobre su participación y la de su equipo en
el mismo.
Dictado de la teoría y lectura activa del libro: La Quinta Disciplina
A continuación, la cátedra aborda el pensamiento sistémico a través de clases
teóricas basadas en la lectura de la bibliografía tratando de propiciar la lectura activa y
trabajos prácticos de aplicación que permitan desarrollar herramientas y actitudes para
el pensamiento sistémico.
Desarrollo de la actividad práctica grupal
La última etapa consta de ejercicios que pretenden que los estudiantes sean
capaces de evaluar su desempeño individual y grupal en el Juego de la Cerveza a la luz
del contenido teórico previamente estudiado. Y poder explicar así las pautas seguidas y
los resultados obtenidos.
Esta actividad también permite a los docentes evaluar el grado de comprensión
de los conceptos y el avance respecto a la implementación del juego de simulación.
Resolución de un ejercicio de validación
En 2015 se incorporó un ejercicio en el primer parcial de características similares
que el desarrollado en el diagnostico individual de conocimientos previos con el
objetivo de testear los avances y la comprensión del pensamiento sistémico.
Materiales empleados en la simulación
Las restricciones de presupuesto y las características de las instalaciones
disponibles limitaban las opciones de compra. Por ello se recurrió a un trabajo de
adaptación, que se basó principalmente en la publicación de Sterman (1992), que
contiene una imagen del tablero completo, y material didáctico de gran calidad. Las
modificaciones que se realizaron fueron las siguientes:
Traducción completa del tablero y adaptación para hacerlo coherente con el libro
La quinta disciplina y la guía de los estudiantes.
Introducción de color al tablero para facilitar la explicación del juego.
Reducción notable de las dimensiones del tablero a 0,8 m × 0,3 m.
Simplificación y síntesis de las instrucciones del juego.
A su vez, se preparó una presentación visual para explicar los movimientos en
el tablero y la guía de actividades que se les entrega a los estudiantes y contiene todo el
material necesario:
Objetivos de la clase y actividades a realizar.
Instrucciones del juego simplificadas.
Texto de introducción para cada posición basado en el relato de La quinta
disciplina.
Hojas de registro para cada posición.
Hojas para realizar los gráficos para cada posición.
Hojas para completar los resultados del juego.
Procesamiento de datos del Juego de la Cerveza
Los resultados que se obtienen en el juego de la cerveza son independientes del
nivel de educación, sexo, edad y cualquier otro tipo de característica de los participantes
(Senge, 1994). En casi todas las prácticas realizadas a lo largo del mundo se observan
fluctuaciones de inventarios y de pedidos. También se observa una amplificación de
estas oscilaciones a medida que uno se dirige desde el minorista a la fábrica.
En la bibliografía de Sterman (1992) y Senge (1994) se informa que el costo
total, que es la medida del desempeño del equipo, es de $2000 en promedio, y no es raro
que algunos equipos obtengan costos que superen los $10000. Muy pocos obtienen
menos de $1000, mientras que el mejor desempeño, usando solamente la información
que disponen los participantes tiene un costo total de tan sólo $200 por equipo. Esto
muestra que el costo promedio es superior en un orden de magnitud al óptimo.
Los costos totales se obtienen como la sumatoria de los costos de cada
posición: minorista, mayorista, distribuidor y fábrica
Por otro lado, en todas las ocasiones en que se ha jugado esta simulación, se
observa un patrón de oscilación en los inventarios y pedidos acumulados. En cuanto a
las predicciones, la mayoría de los participantes indican un comportamiento de la
demanda de los consumidores similar al observado en sus propios pedidos e inventarios:
errático, con oscilaciones que se van amplificando a medida de que nos dirigimos desde
el mayorista hacia la fábrica. Todo esto a pesar de que la demanda fue estable durante
prácticamente todo el desarrollo del juego.
Resultados
A continuación se muestran los resultados obtenidos durante las diferentes
etapas de la propuesta didáctica para el aprendizaje del pensamiento sistémico
Diagnostico Individual de Conocimientos Previos
Los resultados de la resolución del caso problema, determinaron que si bien el
91% en 2008 y el 74% en 2015 de los estudiantes identificaron claramente el problema
propuesto, el 63% y el 89% en las respectivas cohortes no pudieron identificar la causa
raíz que lo producía o lo realizaron de manera parcial como se muestra en el Gráfico 1.
Así mismo sólo el 28% en 2008 y el 37% en 2015 de los estudiantes
identificaron correctamente la solución fundamental del problema como se observa en
el Gráfico 2.
Gráfico 1 - % de Estudiantes que
identificaron la causa raíz del Problema
Gráfico 2 - % de Estudiantes que
identificaron la solución fundamental del
Problema
La encuesta realizada en esta fase mostró que los estudiantes conocían la temática de
otras asignaturas de la carrera, sin embargo el 81% en 2008 y el 85% en 2015 de los
encuestados manifestó tener entre un bajo y ningún conocimiento acerca del pensamiento
sistémico.
De lo expuesto anteriormente, se evidencia que un porcentaje importante de
estudiantes no reconoce a priori las interrelaciones y estructuras que subyacen a la
complejidad de los detalles en el caso planteado. Consecuentemente buscan dar respuesta a
los síntomas del problema, proponiendo soluciones de bajo apalancamiento que producen una
mejora temporaria en la situación problemática.
Realización del juego de la cerveza
Una variable importante de análisis en esta etapa es el costo total del equipo. En el
gráfico 3 se observa que las dos cohortes tienen un resultado mayor que los costos totales
promedios obtenidos en otras experiencias a nivel mundial.
Gráfico 3 - Costo Total del Juego de la Cerveza
Esta situación permitió evidenciar dos aspectos interesantes:
La replicabilidad del juego en nuestra aula con patrones y resultados similares a los
obtenidos en otras prácticas (costos totales elevados) producto de la fuerte incidencia de la
estructura del juego, que domina la conducta y los resultados de los participantes.
Una carencia de conocimientos sistémicos de los estudiantes antes de realizar el juego,
que refuerza lo analizado en la primera etapa de la propuesta didáctica.
Además del desempeño del juego es imprescindible estudiar la percepción de la
demanda del cliente externo. Del análisis de los gráficos realizados por los equipos al finalizar
el juego, se evidenció que la mayoría de los equipos tiene una percepción de que la demanda
aumenta abruptamente y luego desciende, permaneciendo constante. Ésta percepción errónea
sobre la demanda (que sólo se escalona al doble en la semana 5) es una consecuencia que
surge de la estructura misma del juego (limitación en la comunicación verbal y las demoras en
la entrega de los pedidos) reforzada por la carencia de conocimientos sistémicos de los
estudiantes.
En la mayoría de los grupos se observan picos de pedidos acumulados que luego se
convierten en grandes inventarios. Estos picos se van desfasando en las semanas a medida que
avanzamos del minorista a la fábrica observándose el efecto látigo y un crecimiento de
amplitud en la misma dirección.
Test individual al finalizar el Juego de la cerveza
Los resultados de la autoevaluación en el desarrollo del juego, expuestos en los
gráficos 4 y 5 muestran que los estudiantes reconocen haber jugado cuidando su posición
únicamente. Este hecho refiere a uno de los principales problemas de aprendizaje
organizacional propuesto por P. Senge “Yo soy mi puesto”. En donde cada integrante se
concentra en su posición y no considera los resultados globales que se generan cuando
interactúa con las diferentes posiciones del juego. Sin embargo, y a pesar de que se observa
que un alto porcentaje de participantes dice haber actuado cuidando su posición y el
desempeño global del equipo especialmente en 2008, los resultados de la etapa anterior
reflejados en los costos, no se condicen con esta percepción.
Gráfico 4 – Actitudes Individuales en el
desarrollo del juego (Global)
Gráfico 5 - Actitud individual en el
desarrollo del juego (Discriminado)
Otro de los aspectos evaluados es cómo cada posición piensa que actuaron las demás.
En los gráficos 6 y 7 se observa que la percepción en las posiciones involucra un porcentaje
considerable en la actitud de jugar teniendo en cuenta su posición únicamente entre un 40 y
50% de los participantes según el año.
Gráfico 6 – Percepción de la actitud de las
diferentes posiciones en el desarrollo del
juego (Global)
Gráfico 7 – Percepción de la actitud de las
diferentes posiciones en el desarrollo del
juego (Discriminado)
Esto pone de manifiesto que cada posición percibe a las demás como causantes del
bajo desempeño global, hecho que se puede complementar con los resultados mostrados en el
siguiente gráfico:
Gráfico 8 – Opinión sobre el Principal culpable del desempeño del equipo
A pesar de que casi el 30% señala que no hay culpables, los resultados del gráfico 8
señalan que un porcentaje mayor piensa que la culpabilidad se reparte principalmente entre el
mayorista, distribuidor y minorista. Estos hechos ponen en evidencia otro problema de
aprendizaje organizacional, conocido como “el enemigo externo”. Los participantes en
general buscan culpables y hacen responsables del bajo desempeño a su antecesor en la
cadena de distribución.
En el gráfico 9 se representa la sensación personal de los participantes durante el
desarrollo del juego y en el gráfico 10, el porcentaje de posiciones (minorista, mayorista,
distribuidor, fábrica) que aseguran haber mantenido el control en el juego.
Gráfico 9 - Sensación personal de los
participantes
Gráfico 10 - Posiciones que mantuvieron
Calma/Control Año 2008
Los resultados que se desprenden del gráfico 9 señalan que la mayoría de los
participantes sintieron que se encontraban a merced de los acontecimientos, no pudiendo
llevar a buen término sus estrategias de juego. La alta sensación de descontrol y frustración al
presionar al sistema (haciendo pedidos para equilibrar la demanda y la demora) produjo
resultados aun más negativos (pedidos acumulados sin satisfacer en un principio y finalmente
altas existencias en los inventarios). El gráfico 10 nos da un resultado coherente con la
estructura del juego ya que el mayor % de las posiciones que mantuvieron calma y control en
el transcurso del juego está representado en un 40% por el minorista que es quien conoce en
todo momento la demanda del cliente. En el año 2015 no hay datos significativos de este ítem.
Si bien un gran porcentaje de los participantes en las dos cohortes dice ser consciente
de que sus decisiones influyen sobre las acciones y decisiones de los demás (gráfico 11) los
resultados vistos anteriormente y principalmente los del gráfico 12, indican una clara
respuesta a la fijación de los hechos inmediatos (problema de aprendizaje organizacional)
Gráfico 11 - % de participantes que son
concientes de que sus decisiones influyen
sobre los demás
Gráfico12 - % de participantes que se
concentraron en los hechos inmediatos
Las posiciones dan respuestas a lo que pueden ver (pedidos de sus clientes) y no a los
patrones que subyacen a los hechos y las causas que lo producen, hecho que se refuerza con
los resultados de los costos totales y que resalta la importancia del pensamiento sistémico.
Actividad Práctica Grupal
En esta etapa, los estudiantes pudieron identificar y correlacionar fácilmente los
principales problemas de aprendizaje organizacional y las leyes de la Quinta Disciplina que
operaron en el juego.
Los principales problemas de aprendizaje que se sucedieron y que fueron
reconocidos fueron el “enemigo externo” (búsqueda de culpables) y “yo soy mi puesto”.
En cuanto a las principales leyes operantes reconocidas en el juego son:
“No hay culpa”: cada posición considera que los problemas son generados por
las otras posiciones, sin poder diferenciar que la causa se debe al propio sistema.
“El camino fácil lleva al mismo lugar” y
“La cura puede ser peor que la enfermedad” donde los jugadores al tratar de
satisfacer los pedidos acumulados y sus inventarios vacíos, hacen pedidos cada vez más
grandes, sin considerar la demora pautada por el juego. Cuando toda la cerveza llega, se
produce un sobredimensionamiento del stock en cada posición y el deterioro en toda la
cadena.
En las dos cohortes se pudieron ver estas leyes y otras que surgen como secundarias
como puede ser “Los problemas de hoy derivan de las decisiones de ayer” y “la conducta
mejora antes de empeorar”.
Por último, en el gráfico 13 vemos las ventajas obtenidas por los estudiantes
mediante esta herramienta didáctica propuesta. Principalmente las actividades les permitieron
ver cómo las decisiones individuales afectan a los demás integrantes de un sistema. Entre
otras ventajas se rescatan el conocimiento del desempeño de una cadena de producción-
distribución, la relevancia de las comunicaciones dentro de un sistema y la importancia del
pensamiento sistémico mediante la vivencia propia al formar parte del mismo y enfrentarse a
ciertos problemas ya pautados en la estructura del juego.
Finalmente la etapa de la actividad práctica grupal nos permitió constatar la
compresión de los estudiantes y la ventaja de esta metodología didáctica de enseñanza
aprendizaje.
Gráfico 13 - Ventajas obtenidas por los estudiantes
En el año 2015 se pensó en un ejercicio de validación que permitiera corroborar los
resultados de la estrategia didáctica en la etapa final de evaluación y de ser necesario
establecer nuevos lineamientos o mejoras. En esta instancia se planteó a los estudiantes un
caso de estudio de características similares al resuelto en el diagnóstico individual.
En los resultados del mismo se encuentra que casi la totalidad de los estudiantes
detectaron correctamente el problema, la mayoría de los mismos detectaron correctamente la
cauda raíz y el punto de apalancamiento que generaría la solución fundamental.
De esta forma se evidencia un gran crecimiento en la comprensión del pensamiento
sistémico y en la adquisición de habilidades y competencias para la resolución de situaciones
problemáticas.
Conclusiones
El equipo docente cree que la originalidad de la propuesta se basa en los aspectos que
consideramos innovadores y se describen a continuación. Haber aplicado un juego de
simulación como herramienta didáctica dirigida hacia estudiantes de ingeniería dentro del
marco de una asignatura de grado en una universidad pública de Argentina e integrado a la
planificación de aquélla. La mayoría de los casos encontrados en la fase de búsqueda refieren
a la utilización del juego de la cerveza en universidades extranjeras angloparlantes o en cursos
de perfeccionamiento, de postgrado y otros, que en su mayoría son arancelados y están
dirigidos a profesionales y gerentes.
Hacer un empleo didáctico del juego en un curso de gestión de la calidad. En casi
todos los casos evaluados, el juego de la cerveza fue aplicado a cursos de logística, dinámica
de sistemas o administración. Debido a que el pensamiento sistémico forma parte del eje
troncal de conceptos necesarios para entender las teorías modernas de la gestión de la calidad
(Sterman et al., 1997) se considera que su aplicación didáctica va más a allá de los usos
tradicionales de los cuales ha sido objeto hasta ahora.
La integración de la clase del juego con la lectura del libro La quinta disciplina de
Peter Senge realizando el juego de la cerveza antes de que los estudiantes comiencen la
lectura obligatoria del libro de Senge genera una sinergia en el aprendizaje. Primero participar
del juego de simulación y luego leer el relato del juego de la cerveza y los conceptos de
pensamiento sistémico del libro no solamente enriquecen la lectura, sino que potencian el
interés de los estudiantes al verse plasmadas en el texto sus propias experiencias.
El equipo docente ha trabajado con esta estrategia didáctica desde el año 2008 y ha
seguido observando sus resultados positivos en la generación de un aprendizaje significativo
en los estudiantes. En el año 20015 se re-validó la estrategia y los resultados obtenidos han
demostrado la vigencia de la misma.
Respecto de los resultados obtenidos por los estudiantes, se evaluó que los mismos
pudieron comprender:
Las barreras de aprendizaje organizacional y su forma de actuar al quedar plasmadas
en el juego de la cerveza.
Los mecanismos y componentes del pensamiento sistémico
Las lecciones individuales obtenidas en la simulación que les permiten
sentar las bases para un conocimiento más amplio del pensamiento sistémico y la
complejidad dinámica de una manera gradual y más activa
En especial, en un momento donde la complejidad cada vez mayor de la realidad con
que se enfrentarán nuestros estudiantes en las organizaciones modernas, como futuros
profesionales de la ingeniería, hace que resulte imprescindible dotarlos con una formación
integral que supere los aspectos técnicos inherentes a la educación en sus especialidades y
presente formas de pensar alternativas (Goodwin y Franklin, 1994). Es indispensable que
dicha educación también les permita tener una visión sistémica de esa realidad y que les
aporte las herramientas necesarias para poder analizar la estructura de los sistemas (y no
meramente enfocarse en los hechos) a la hora de enfrentar situaciones con complejidad
dinámica: allí donde la estructura del sistema y nuestro comportamiento están íntimamente
interrelacionados (Senge y Sterman, 1992).
El hecho de que el juego de simulación brinde un ámbito seguro en donde poner en
acción los conceptos involucrados para luego analizar de manera sistémica lo ocurrido,
permite establecer un puente entre la teoría y la práctica. La simulación por sí sola es
insuficiente: simplemente con jugar no se aprende, o lo que es lo mismo, la mera experiencia
no alcanza para ser considerada verdadero aprendizaje (Senge, 1994). Por ello, es muy
importante establecer actividades con coherencia e integridad didáctica, que permitan acercar
al estudiante al objetivo del verdadero aprendizaje desde distintos enfoques y den lugar a la
ocasión de poder aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones similares a las que se
encontrarán en su futuro desempeño profesional.
Agradecimientos
El equipo de trabajo agradece el aporte en la búsqueda bibliográfica del Ing. Martín Rizzo.
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