Prueba de Calidad de Aprendizaje 2010

Lenguaje y Comunicación

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BÁSICO3°a4°Módulo Pedagógico

Edición: Sonia Ávila, Felipe Calderón.Diseño Gráfico: Cristián Arriola.Diagramación: María José Rivera.

Equipo Docente Módulos Pedagógicos 2010

Coordinación: Claudio Loo.

Inglés: Aura Córdova, Lucila Ramírez.

Lenguaje: Araceli Araos, María Jesús Blanco, Myriam Poblete.

Matemática: Jael del Valle, Néstor Gajardo.

Historia, Geografía y Ciencias Sociales: Marcela Campos, Luis Garcés, Rosanna Marassi.

Ciencias Naturales: Valeria Calderón, Mariela Norambuena, Felipe Ramírez.

© CEIS - Centro de Evaluación e Investigación SicoeducativaSanta Mónica Nº 2056 - Primer Piso - Santiago CentroFonos 584 7438 - 696 5331Fax 697 12 60www.ceismaristas.clcontacto@ceismaristas.cl

Presentación

Estimados/as Profesores/as, Jefes Técnicos y Equipos Directivos:

El módulo pedagógico es un componente relevante del servicio que ofrece la Prueba de Calidad de Aprendizaje (PCA). Este recurso didáctico, en la versión

impresa y digital, está presente en la PCA desde sus inicios y puede acceder a sus diferentes versiones en www.pca.cl/modulos. El módulo se concibe

como una estrategia para desarrollar en el aula, dirigido a docentes y estudiantes. Las actividades que propone, están en coherencia con la

tabla de especificaciones utilizada en la construcción del respectivo instrumento de evaluación y tiene como propósito ofrecer a cada

estudiante la oportunidad de alcanzar y evidenciar mejores niveles de aprendizaje.

El Módulo Pedagógico 2010 presenta novedades respecto de las ediciones de los años anteriores. En primer lugar, incorpora los Ajustes Curriculares en cada uno de los cursos y Sectores de Aprendizaje en que se aplica la PCA. En segundo término, el marco conceptual en que se fundamenta cada prueba, permite focalizar, con mayor precisión, el nivel de logro en los contenidos y habilidades que alcanzan los y las estudiantes evaluados/as. El texto completo donde se desarrolla en detalle este enfoque se puede obtener en el sitio www.pca.cl/marcoconceptual.

Este año, el módulo se estructura en un conjunto de al menos doce fichas de trabajo. Se sugiere que estas actividades se implementen al inicio del año escolar 2011, como una estrategia para reactivar los conocimientos previos. Las fichas se han elaborado a partir de las categorías de aprendizajes verbales y procedimentales evaluados con la PCA y en cada una de ellas se presentan

actividades específicas orientadas a reforzar y mejorar los niveles de logro en los contenidos y las habilidades que

aparecen más descendidos.

Cada año el equipo profesional que genera la PCA se propone incorporar mejoras y actualizaciones a fin de ofrecer un servicio

de calidad. Creemos que las innovaciones realizadas este año responden a ese desafío. Nos interesa recibir los comentarios y

sugerencias que contribuyan a cualificar el formato y el contenido de la información que reportamos con las PCA. Una vez más,

reiteramos nuestro agradecimiento por la confianza depositada en nuestra institución y en este servicio orientado a la mejora de la calidad

de la educación de los niños, niñas y jóvenes del Chile del Bicentenario.

Raúl Cheix Montenegro Director CEIS Maristas.

Diciembre de 2010

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DESCRIPCIÓN DE LA PCA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 3ro BÁSICO

La construcción de la PCA de Lenguaje y Comunicación de 3ro básico se elabora tomando de referencia los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios presentes en los Ajustes Curriculares.

Una característica importante de la prueba es que ella contiene únicamente preguntas de selección múltiple, por lo tanto, se debe hacer una selección de aquellos OFV y CMO que son posibles de abordar mediante este tipo de ítems.

La estructura interna de la PCA busca ser coherente con lo que se ha señalado hasta ahora, otorgando un lugar central a los aprendizajes procedimentales, particularmente, algunas destrezas intelectuales propias de la Com-prensión Lectora indispensables en cada uno de los niveles evaluados.

Por otro lado, y aunque los programas oficiales no enfaticen explícitamente su importancia, este instrumento preten-de verificar también la adquisición de ciertos conocimientos declarativos o aprendizajes verbales fundamen-tales en cada nivel, específicamente, la comprensión de conceptos considerados clave en el proceso de aprendizaje de cada estudiante.

En particular, los aspectos evaluados son:

APRENDIZAJES VERBALES

EJE TEMA SUBTEMA

LecturaTextos Literarios Características, estructuras y funciones de los géneros literarios.

Textos NO Literarios Características, estructuras y funciones de los textos no literarios.

Escritura Manejo de la lengua Conectores, cohesión y correferencia textual.

APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES Destrezas intelectuales de Comprensión de Lectura

Extraer información explícita

Comprender el significado contextual

Establecer relaciones de causa – efecto

Extraer información implícita

Interpretar lenguaje figurado

Identificar el sentido global

Localizar infor-mación que se encuentra cla-ramente decla-rada en el texto.

Extraer el sig-nificado de un término a partir de las pistas que entrega el con-texto en el cual se encuentra.

Vincular la infor-mación presen-te en un texto dado, identifi-cando la causa que da origen a uno o más acontecimien-tos.

Extraer conclu-siones válidas a partir de las pis-tas entregadas por el texto.

Determinar el significado de una expresión usa de manera figurada, a partir de las claves de interpretación que entrega el contexto.

Determinar el mensaje, tema o contenido central de un texto.

De acuerdo a esta organización, presentamos Fichas de Trabajo del Estudiante (descargables de www.pca.cl/modulo) cuyo propósito es que sean útiles al profesor para mediar el aprendizaje de los estudiantes, especialmente el de aquellos alumnos que no obtuvieron un nivel “LOGRADO” en la entrega de resultados individuales de la PCA aplicada.

En las siguientes páginas encontrará descripciones didácticas, sugerencias metodológicas y orientaciones generales que pueden ser de ayuda al momento de realizar la planificación de este trabajo.

Se presentan además algunas indicaciones específicas disciplinares para el trabajo de las fichas que abordan apren-dizajes verbales.

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Marco metodológico para la enseñanza de TÉCNICAS y DESTREZAS INTELECTUALES

I. EL SISTEMA DE APRENDIZAJE

De acuerdo a Pozo (2002) “toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes básicos”: resultados, procesos y condiciones.

Los resultados de aprendizaje hacen referencia a “lo que se aprende” o, en otros términos, aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situación de aprendizaje; el segundo componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cognitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisi-ción de los resultados de los cuales hemos hablado antes.

Por último, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje esperados.

¿Por qué consideramos relevante esta distinción? El currículo escolar contempla diferentes resultados de apren-dizaje, los que –a su vez- requerirán procesos específicos que se activarán bajo condiciones también diversas. En palabras sencillas, lo que es útil para lograr un tipo de resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces no somos conscientes de esta situación y utilizamos la misma metodología para las diferentes categorías de aprendizaje.

En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodología específica para favorecer el logro de aprendi-zajes procedimentales en la sala de clases que intenta poner en práctica las fases de construcción de modelos, internalización del procedimiento y automatización que se recomiendan para este tipo de resultado.

II. PROPUESTA INSTRUCCIONAL

En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional de modo que pueda favo-recer la adquisición, desarrollo y consolidación de ciertas herramientas mentales. Los pasos sugeridos no pretenden convertirse en una estructura rígida, pues cada situación educativa demandará de parte del profesor la flexibilidad suficiente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No obstante, el paso que nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se deben seguir para desarrollar la destreza. Si éste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo la clásica enseñanza centrada en contenidos.

Primera fase

Despertar el interés por aprender

La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que van a aprender puede ser utilizado en su reali-dad concreta, aumentando la motivación por el aprendizaje. Por otra parte, da al profesor la oportunidad de incorpo-rar dentro de la sala de clases los elementos centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en torno a una misma destreza.

Idealmente, se trata de presentar una situación lo más real posible que ilustre cómo el uso de una determinada destreza resulta beneficiosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de participar con éxito en contextos que le interesan

Por ejemplo, para mostrar la relevancia de la localización de información explícita, se diseñó el siguiente relato:

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Martina recibió la siguiente tarjeta de invitación a la fiesta de fin de año del curso:

Martina, se alegró muchísimo por la invitación y preparó todas sus cosas. Les pidió a sus papás que la dejaran a las 15:30 en punto en la panadería porque, de lo contrario, no podría ir a la fiesta.

Cuando llegó al lugar, se dio cuenta que no había nadie. Esperó un rato, pero no apareció ningún compañero; el celular de su papá estaba descargado y no tenía a quién preguntar por la dirección. Había dejado la tarjeta en su casa. A las 16:30, muy triste, se devolvió a su hogar.

¿Cuál fue el problema de Martina?

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¿Qué hubieras hecho tú para no tener el mismo problema?

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Segunda fase:

Construir una REPRESENTACIÓN MENTAL apropiada de la herramienta que se va a adquirir.

Decíamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseñado explícitamente, es decir, indicando con claridad cuál es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado. A este elemento apunta el segundo paso metodológico sugerido: el profesor señala claramente –ojalá anotándolo en la pizarra para que también se transfor-me en una imagen mental- la destreza que se abordará en la sesión.

Pero no se detendrá ahí. Además, buscará alguna forma para indicar con claridad en qué consiste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. ¿Cómo?

• Entregando él mismo la definición de la destreza: “analizar textos es un proceso intelectual que nos permite descomponer un texto escrito no literario en sus partes fundamentales, a fin de comprenderlo mejor”

• Construyendo con los alumnos una definición a partir de su propia experiencia: ¿Qué entienden ustedes por análisis de textos? Lancen algunas ideas para que podamos construir una definición

Este paso nos permite dirigir la atención del aprendiz hacia el objetivo de la clase y activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejercitada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera intuitiva en la vida diaria

Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto las definiciones serán compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las modificaciones que la edad de los niños o la naturaleza del subsector requiera). En este sentido, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la misma terminología allí señalada; de lo contrario, crearemos confusión en los estudiantes que no entenderán por qué el análisis de textos significa una cosa para el profesor de Historia y algo totalmente distinto para el de Biología.

Fiesta de fin de añoCuarto básico C

Fecha: 12 de diciembre Hora: 15:30 a 20:30 hrs.Dirección: Avenida “Los Almendros” s/nCómo llegar: Como no hay forma de llegar en micro o colectivo, y las casas no tienen número, nos juntaremos en la panadería “Los Almendros” que está al comienzo de la Avenida. Allí los estaremos esperando a las 15:00; el que no llegue a la hora, se pierde la fiesta

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Evidentemente, no es necesario definir la destreza en todas y cada una de las ocasiones en las que se trabaje; la experiencia profesional nos irá indicando cuándo ya no resulta necesario hacerlo pues los alumnos conocen sufi-cientemente el proceso.

En muchas ocasiones también resulta conveniente acompañar la definición de la destreza o método con algún otro ejercicio de construcción del concepto, como los que se muestran a continuación:

a. Mostrar ejemplos concretos de aplicación de la destreza

Habitaban unos ratoncitos la cocina de una casa, cuya dueña tenía un gato, tan buen cazador, que siempre estaba muy alerta. Los pobres ratones no podían asomarse por sus agujeros, ni siquiera de noche.

No pudiendo vivir de ese modo por más tiempo, se reunieron un día con el fin de encontrar un medio para salir de esta terrible

situación.- Amarremos un cascabel al cuello del gato – dijo un joven ratoncito

– y por su sonido sabremos siempre dónde está.Tan ingeniosa idea hizo revolcarse de gusto a todos los ratones, pero

un ratón viejo dijo con inteligencia:- Muy bien, pero ¿quién de ustedes le pone el cascabel al gato?

Nadie contestó.

Entonces …

Entonces…

¿Para qué se reunieron los ratoncitos?

a. Para escoger una nueva casa para vivir

b. Para revolcarse por el suelo de la casa

c. Para elegir al ratón más inteligente

d. Para buscar una solución a su problema

La pregunta que se presenta a continuación del texto es de localización de información explícita. ¿Por qué? ¿QUÉ HARÍAS PARA RESPONDERLA?

b. Comparar la destreza con otra que se ha trabajado anteriormente

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Localización de información explícita Inferencia

Se diferencian en

Se parecen en

c. Solicitar a los alumnos dar ejemplos de aplicación de la destreza en la vida cotidiana

¿Podrías dar otros ejemplos en los que utilices el lenguaje figurado?

Expresión Figurada Lo que quiere decir …

En el caso de las definiciones que aparecen en cada uno de los Módulos PCA, su elaboración ha corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construcción de estos materiales; en algunos casos puede ser que no co-rresponda exactamente al concepto que se maneje en un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fichas de acuerdo a la cultura de cada colegio.

Tercera fase

Detallar los pasos mentales que se deben seguir para desarrollar la destreza.

Aquí se encuentra el núcleo del proceso. Cada destreza tiene una serie de pasos mentales más o menos fijos, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno pueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situaciones.

Muchas veces sucede que ponemos en práctica una destreza en clases, pero no la enseñamos. ¿Dónde radica la diferencia entre una situación y otra? Analicemos los siguientes casos:

CASO 1:

En esta clase vamos a desarrollar nuestra comprensión lectora. Para ello, les he preparado esta guía de trabajo en la cual hay una serie de textos con varias preguntas acerca de cada uno. Tienen media hora para trabajar en parejas con su atlas y luego revisaremos las respuestas.

CASO 2:

En esta clase vamos a aprender a localizar información explícita. ¿Saben cómo hacerlo? Voy a ano-tarles en la pizarra los pasos que se deben seguir; fíjense con atención en cada uno de ellos: a) Hagan una lectura general del texto para formarse una imagen mental de su contenido; b) Analicen la pregunta para

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saber cuál es la información que deben encontrar; c) Vuelvan a leer el texto y subrayen el lugar en el cual se encuentra la posible respuesta a la pregunta y d) Formulen su respuesta o seleccionen la alternativa correcta. Para ejercitar esta destreza, les he preparado una guía de trabajo en la que deberán aplicar cada paso mental. Tienen media hora para trabajar en forma personal y luego revisaremos las respuestas y cómo hemos llegado a ellas.

Como hemos podido apreciar, en el segundo caso el profesor señala cuáles son los pasos que se deben seguir para realizar la tarea; en el primero sólo da la instrucción y presupone que el alumno sabe cómo hacerlo. Cuando hablamos de enseñanza explícita de destrezas, estamos pensando claramente en la intervención del caso 2.

Finalmente debemos señalar que, desde nuestro punto de vista, todos los pasos metodológicos propuestos pueden ser modificados, menos el que acabamos de presentar.

Cuarta fase

Modelar la ejecución de la herramienta mental

No basta con señalar los pasos de pensamiento “en abstracto”; una vez que ya se han puesto en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompañar a los aprendices en el proceso de pensamiento, con un ejemplo pro-pio del contenido que se está trabajando. Así, es posible identificar y precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores.

Por ejemplo, si ya he señalado los pasos de la inferencia, procedo luego a mostrar cómo se infiere de manera concreta.

Quinta fase

Dar la oportunidad de ejercitar la destreza con un contenido de la asignatura, en forma individual o grupal.

Una vez que se han dado al estudiante las herramientas básicas, es necesario construir un escenario para que dichas herramientas sean puestas en práctica, es decir, para que puedan ejercitar la destreza aprendida de manera autóno-ma.

Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De esta forma estamos ayudando a que la instrucción externa en un primer momento, posteriormente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz del propio pensamiento, tal como señala Vygotsky de manera teórica.

En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo y actuando como mediador frente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando. Así, puede percibir con más claridad dón-de se encuentran los aspectos más conflictivos e introducir cambios en su modalidad de enseñanza o sugerir vías alternativas de acción.

Sexta fase

Retroalimentar el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de pensamiento.

Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atención en los pasos que se han debido llevar a cabo, en las dificultades encontradas y en la forma en la cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar en nuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propios procesos intelectuales.

Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa información respecto a la forma en la cuál hemos diseñado el proceso de enseñanza y cuáles son los mecanismos de aprendizaje específicos de ese grupo de alumnos en particular.

Recuerden que nos interesa tanto el producto como el proceso. No importan tanto los resultados de la inferencia sin los pasos seguidos para inferir.

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Marco metodológico para la enseñanza de CONOCIMIENTO DECLARATIVO

I. EL SISTEMA DE APRENDIZAJE

De acuerdo a Pozo (2002) “toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo o inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes básicos”: resultados, procesos y condiciones.

Los resultados de aprendizaje hacen referencia a “lo que se aprende” o, en otros términos, aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situación de aprendizaje; el segundo componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cognitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisi-ción de los resultados de los cuales hemos hablado antes.

Por último, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje esperados.

¿Por qué consideramos relevante esta distinción? El currículo escolar contempla diferentes resultados de apren-dizaje, los que –a su vez- requerirán procesos específicos que se activarán bajo condiciones también diversas. En palabras sencillas, lo que es útil para lograr un tipo de resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces no somos conscientes de esta situación y utilizamos la misma metodología para las diferentes categorías de aprendizaje.

En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodología específica para favorecer el logro de aprendiza-jes verbales o construcción del conocimiento declarativo en la sala de clases.

II. PROPUESTA INSTRUCCIONAL

En términos generales, consideramos que la construcción del conocimiento declarativo en la sala de clases debe tener al menos las siguientes etapas:

Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno

Proporcionar una ESTRUCTURA LÓGICA para favorecer inclusión

Construcción de CONCEPTOS y adquisición de INFORMACIÓN

SÍNTESIS DEL CONOCIMIENTO

• Descubrir sus representaciones implícitas sobre el contenido (situaciones que impliquen USO del conocimiento).

• Dejar planteada una pregunta que desequilibre

• Presentar RED CONCEPTUAL

• Explicar el sentido de la unidad (por qué estudiar la unidad en su conjunto; relación entre cada componente)

• Desarrollo claro y preciso de los conceptos fundamentales de la unidad, con los debidos EJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS

• Recoger lo fundamental del módulo en una estructura gráfica que ayuda a crear una representación mental

Actividades de PROFUNDIZACIÓN y TRANSFERENCIA

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Primera fase

Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno

Como nos enseña la psicología cognitiva en la actualidad, los alumnos no llegan a la sala de clases con la mente en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema que se abordará, determinadas herramien-tas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y una actitud particular frente a los objetivos propuestos o la disciplina académica de estudio.

Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la intervención docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qué es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cómo han estructurado el conocimiento del cual disponen.

En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas no es la mejor alternativa posible, ya que sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado –aunque muchas veces implícitas- y no sólo almacenan información aislada.

De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemáticas que exijan al estudiante USAR su conocimiento. Al verlos en acción, podremos inferir cuáles son sus concepciones implícitas respecto a un determi-nado concepto.

Por ejemplo:

Ante un grupo de alumnos de segundo medio que manifiesta cierto desinterés por el estudio de las figuras literarias, el profesor comienza la clase anotando en la pizarra algunas expresiones de uso frecuente en el colegio: “La prueba estuvo pelúa”, “El profe es súper vaca” y otras. Luego, les solicita que propongan nuevas expresiones, de diferentes ámbitos de su vida. Posteriormente, les solicita que –en parejas- expliquen en lenguaje formal el significado de una de las expresiones que les haya asignado.

Al revisar el trabajo de cada díada, orienta la reflexión a tomar conciencia de la importancia del lenguaje figurado en nuestras vidas y la necesidad de aprender a interpretarlo.

Por otro lado, se propone también plantear una pregunta que desestabilice lo que el alumno cree saber, gene-rando un mayor interés por aprender.

Robert Marzano, propone algunas estrategias específicas que podrían emplearse en todos los subsectores

ESTRATEGIA S – Q – A

1. Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que sabes (o lo que crees que sabes) acerca del tema.

2. Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que deseas saber (o bien, lo que crees que aprenderás en esta lección) sobre el tema.

3. Después de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que aprendiste sobre el tema.

Si estaban equivocados con respecto a lo que creían que sabían, cambian la columna 1, identificando lo aprendido y anotándolo en la columna 3 y, además, contrastándolo con lo que deseaban saber.

Las respuestas de la columna 2 deben ser registradas en la columna 3.

S Q A

Por ejemplo:

Los varones suelen asociar la poesía a un tema de mujeres. Para desesatabilizarlos, el profesor anota en la pizarra la traducción de una canción en inglés y les pide que reaccionen frente a ella. Luego, pone la música original, que en realidad corresponde a un tema de rock pesado. ¿Tenían razón en su percepción original?

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ESTRATEGIA “ANTES, DURANTE Y DESPUÉS”

Algunos teóricos de la lectura han conceptualizado el proceso de lectura en tres fases: Antes de leer, durante la lectu-ra y después de leer. Este modelo básico puede usarse cuando los alumnos están leyendo, escuchando, observando o actuando. En cada fase, el estudiante debe hacer ciertas cosas:

Antesa. Identificar lo que sabe del tema y hacer una lista con las ideas específicas.b. Escribir preguntas específicas para las que le gustaría obtener una respuesta.c. Hacer predicciones precisas acerca de lo que cree que va a aprender.

Durantea. Tratar de generar imágenes mentales de lo que está haciendo.b. Ocasionalmente sintetizar lo que acaba de pasar.c. Tratar de responder a las preguntas que formuló.d. Determinar si las predicciones fueron correctas.e. Identificar cosas que lo hayan confundido. Ocasionalmente tratar de volver al texto y aclarar las partes

confusas.

Despuésa. Elaborar un resumen de lo que aprendió.b. Establecer cómo se puede usar la información que aprendió.c. Cuando explique la estrategia a los alumnos, procure modelar cuidadosamente cada fase y explicar que

ellos no tienen que usar todos los pasos en cada fase del proceso.

Ejemplos en el aula

Antes de comenzar el estudio del texto no literario “Ensayo”, el profesor pide a los alumnos que anoten todo lo que saben o creen saber sobre el tema. Después de ponerlo en común, estimula la generación de preguntas al respecto, a partir de las dificultades que han tenido en la elaboración de ensayos en el colegio. Al terminar la clase, pide a cada uno anotar cómo respondió a las preguntas que se había planteado y tomar conciencia si su conocimiento inicial se vio modificado o no con los nuevos contenidos.

Segunda fase:

Proporcionar una ESTRUCTURA LÓGICA para favorecer la inclusión

Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje significativo de los conocimientos escolares es que éstos deben tener sentido lógico. En esta perspectiva, sugerimos el uso de recursos gráficos que entreguen una visión panorámica de lo que se estudiará en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva información con este marco general.

No se trata, sin embargo, de “mostrar” un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cómo todo lo que se aprenderá puede vincularse con esta estructura. A ella deberá referirse varias veces a lo largo del proceso instruccional.

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Tercera fase

Construcción de conceptos y adquisición de información

Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deberá evitar el riesgo de la simple entrega oral de datos. Algunas estrategias propuestas por Marzano son:

PAUSA DE TRES MINUTOS

1. Detener la clase cada 10 ó 15 minutos después de que los alumnos leen, escuchan o vivencian la información.

En 3 minutos

2. Resumir lo que los alumnos acaban de leer y/o escuchar.

3. Identificar aquello que les resultó más interesante.

4. Identificar aquellos aspectos que están más confusos y tratar de aclararlos.

Justificación Estrategia

• Trabaja con un tiempo adecuado, es decir, aprovechando la curva motivacional propia de la Atención.

• Organiza la información, resumiendo “lo vivenciado” y procesando nuevamente la información.

• Facilita el movimiento físico: estaticidad-psicomotricidad.

• Aclara los aspectos confusos que entorpecen el “andamiaje” de nuevas estructuras cognitivas.

• Tres minutos condicionan un trabajo concentrado.

• Permite discutir –en plenario– lo interesante y lo confuso, reconstruyendo una “nueva plataforma” desde donde construir 15 minutos de un contenido.

Género Lírico

poemas

Figuras literarias

formacontenido

De forma

•Aliteración

•Reiteración

•Elipsis

•Hipérbaton

• Imagen

•Epíteto

De significación

•Comparación

•Metáfora

De pensamiento

•Hipérbole

•Personificación

•Antítesis

•Apóstrofe

se expresa en

que tienen

relacionados mediante

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CONTACTO CON LA INFORMACIÓN A TRAVÉS DE VARIOS SENTIDOS

1. LA VISTA: Formar imágenes mentales de la información; pensar en la información como una película en su mente.

2. EL OLFATO: Olores asociados.

3. EL GUSTO: Sabores asociados.

4. EL TACTO: Sensaciones táctiles.

5. EL OÍDO: Imaginar los sonidos relacionados con el contenido.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA RECÍPROCA

La enseñanza recíproca, una estrategia didáctica desarrollada por Annemarie Palincsar y Ann Brown, se usa funda-mentalmente en los casos de adquisición de información mediante la lectura (ver A. Palincsar y A. Brown, “Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehensión Monitoring Activities”, Cognition and Instruction 1, 1984; 117 – 175). Es una técnica que obliga tanto al maestro como al alumno al uso del conocimiento de nivel superior. A continuación se presenta una adaptación de la estrategia de enseñanza recíproca:

a. Síntesis. Después que los estudiantes han leído un pequeño párrafo en voz alta o en silencio, uno de ellos toma el papel de maestro –un estudiante líder– y sintetiza lo que acaba de leer. Otros alumnos, con orientación del maestro, pueden agregar algunas ideas a la síntesis anterior. Si los estudiantes tienen difi-cultad para resumir, el maestro puede proporcionar algunas claves (ej.: Lista de términos importantes, frases que obviamente están relacionadas con el tema) para ayudar a la construcción de un buen resumen.

b. Preguntas. Otro estudiante líder formula entonces algunas preguntas y la clase las contesta. Él diseño de las preguntas está orientado a ayudar a los alumnos a identificar información importante del párrafo. Por ejemplo, el alumno debe revisar el resumen y hacer preguntas sobre partes específicas de la información. Los otros estudiantes tratan de responder a las preguntas basándose en la información recopilada.

c. Clarificación. El estudiante trata ahora de esclarecer los puntos confusos del párrafo. Él podría seña-larlos o pedir a un compañero que lo haga. Por ejemplo, el estudiante líder podría decir: “La parte que dice que el perro subió corriendo al automóvil me resultó confusa. ¿Puede alguien explicarla?” o puede pedir a sus compañeros que pregunten acerca de las dudas que tienen. El grupo trata entonces de esclarecer las partes confusas. Esto puede abarcar una relectura del párrafo.

d. Predicción. El estudiante líder solicita ahora que predigan lo que se va a decir en el párrafo siguiente. El líder puede escribir las predicciones en el pizarrón o en el datashow o todos los alumnos pueden escribirlas en sus cuadernos. A continuación, las leen en silencio o en voz alta y el maestro selecciona un nuevo líder quien resume lo que acaban de leer usando las preguntas de la predicción como una ayuda. El estudiante que está guiando la actividad formula preguntas acerca de la lectura y genera clarificaciones y predicciones.

Cuarta fase

Síntesis del conocimiento

La idea en esta fase de la enseñanza es ayudar al alumno a organizar el conocimiento que ha adquirido en la sesión, a través de la elaboración de algún tipo de organizador gráfico, mapa conceptual, diagrama o esquema. En el caso del material que ponemos a su disposición, en muchos casos se ofrece algún tipo de síntesis, que podrá servir como base al trabajo posterior del estudiante.

Quinta fase

Actividades de profundización y transferencia

Finalmente, se proponen algunas instancias de profundización de los principales conceptos que se han trabajado en el módulo, procurando que éstos impliquen aplicar el conocimiento y no sólo reproducirlo. En muchos casos, se retoman ejercicios indicados al comienzo de la ficha, para tomar conciencia de cómo los conocimientos previos se han visto modificados a partir de la experiencia de aprendizaje.

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Comentarios a las fichas de Aprendizajes Verbales

FICHA: GÉNERO NARRATIVO

Antes de comenzar el tratamiento del módulo, se recomienda preguntar a los alumnos qué es lo que recuerdan respecto al género narrativo, a fin de dimensionar a qué aspecto de los contenidos se debe prestar mayor atención. Una buena forma de hacerlo es pedirles que nombren algunas obras que –a su juicio- corresponden a este género, explicando el por qué de su elección.

Para el tratamiento de los contenidos sugeridos en el texto, se propone una lectura parcelada de los diferentes conceptos, ilustrando cada uno con ejemplos conocidos por los estudiantes. Otra forma de trabajarlo es distribuir al curso en grupos y asignarle a cada uno la explicación y ejemplificación de los diferentes términos asociados al tema en estudio.

Las actividades de profundización, finalmente, invitan a profundizar algunos de los aspectos tratados; se deben com-plementar con el análisis de diferentes textos narrativos que ilustren de manera clara lo que se ha estudiado.

FICHA: GÉNERO LÍRICO

Para predisponer positivamente al aprendizaje, se sugiere presentar a los estudiantes algunos poemas que les pue-dan resultar atractivos. En la red es posible encontrar diferentes sitios interesantes; por ejemplo:

• http://pacomova.eresmas.net/paginas/poesias.htm

• http://www.poemitas.com/

• http://www.menudospeques.net/poesias/

En la ficha se presentan los conceptos esenciales ligados al género lírico; el profesor –además de leer y explicar cada uno de ellos- deberá buscar ejemplos ilustrativos y textos que favorezcan la aplicación de estos conceptos.

La red conceptual de síntesis permitirá revisar lo trabajado en la sesión, y proyectar futuras actividades de profundización.

Además, se recomienda dar la posibilidad a los niños y las niñas de crear sus propios poemas y presentarlos al resto del curso; si se animan, no estaría mal convocar a un concurso de poesía al resto del colegio.

FICHA: GÉNERO DRAMÁTICO

Para el tratamiento de esta unidad temática se propone proceder como en el caso de las anteriores: iniciar reco-giendo lo que los alumnos saben al respecto y presentando ejemplos extraídos de la red (para esto, youtube es una excelente fuente de recursos, empleando el criterio de búsqueda teatro infantil).

Asimismo, se recomienza analizar textos dramáticos creados especialmente para niños y proponer un proyecto de trabajo cooperativo en torno a la puesta en escena de alguna obra de este género. Si parece oportuno, se puede intentar también pedir a los mismos alumnos que creen sus textos.

FICHA: TEXTOS FUNCIONALES

Junto a las actividades sugeridas en el módulo, se considera adecuado llevar muchos textos funcionales al aula, de modo que los estudiantes puedan tener contacto “en directo” con ellos. También, se puede pedir a los mismos niños y niñas que lleven desde sus casas cartas, recetas de cocina, invitaciones, manuales de juegos y otros.

Lo importante es no perderse en la mirada específica de cada variedad, sino construir el concepto de texto funcional a partir de lo que han podido descubrir en la interacción con cada tipo de texto.

También se recomienda ejercitar la producción de éstos:

• Escribir una carta a algún pariente o amigo lejano y enviarla por correo postal.

• Diseñar una invitación para su cumpleaños.

• Diseñar un juego en grupos colaborativos y construir el manual de instrucciones (lo ideal es intercambiar los juegos para verificar si los respectivos manuales funcionan).

• Hacer –con la ayuda de los papás- una receta de cocina; si se cuenta con los recursos, ponerla en práctica.

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FICHA: TEXTOS INFORMATIVOS

Para trabajar este contenido se han seleccionado dos tipos de textos informativos: la noticia y la biografía. Éste último puede ser analizado aprovechando las unidades temáticas de Comprensión del Medio Social, realizando ejercicios de lectura y estudio de biografías de personajes importantes para la historia nacional.

Además, se recomienza dividir el curso en parejas y pedir que los estudiantes se entrevisten mutuamente para, luego, redactar la biografía de su compañero. En el grupo general, leerán su texto sin indicar a quién pertenece, verificando si la descripción que han hecho permite que el resto del curso identifique de quién se habla.

Como actividad de extensión, se podría:

• Redactar la biografía de algún familiar que les llame especialmente la atención.

• Construir la biografía de su artista o deportista favorito.

Respecto a la noticia, lo mejor sería analizar diarios y periódicos locales, para aplicar en ellos los conceptos que se en-tregan en la ficha. Como en el caso anterior, sería oportuno que los niños y las niñas elaboraran sus propias noticias; una forma de hacerlo es crear un diario del curso, en el que se publiquen las noticias más relevantes del colegio en un período determinado de tiempo. El proyecto finalizaría con la publicación del primer ejemplar.

FICHA: CONCORDANCIA GRAMATICAL

Se les informa a los estudiantes el contenido que aborda el módulo y se les invita a estar motivados y valorar el material que los acompañará en su proceso de enseñanza- aprendizaje.

Crear la instancia para que observen, lean, relean , comenten y respondan lo que se les haga más fácil. Las activida-des de motivación que lo conectarán con los aprendizajes y contenidos que contiene el módulo.

Posteriormente se le debe presentar la red conceptual de síntesis de la Concordancia gramatical entre elementos oracionales; y entre oraciones.

Realice una lectura junto a sus estudiantes la entrega de contenidos e información sobre la coherencia gramatical entre elementos oracionales; y entre oraciones: creando una conversación en donde se plantean preguntas sobre el tema , dando énfasis a las características y elementos de las oraciones.

Enséñeles la red conceptual de la Concordancia gramatical entre elementos oracionales; y entre oraciones:, la cual les permitirá conocer en forma más detallada los elementos y componentes de las oraciones.

Lleve a sus alumnos a desarrollar todas las actividades sobre el manejo de la lengua, dando Concordancia gramatical entre elementos oracionales; y entre oraciones que contiene el módulo, apoyándose en él, releyendo información y utilizando los contenidos de éste para responder cabalmente las diferentes tareas. Monitoreando este proceso resolviendo dudas, corrigiendo errores e incentivándolos a completar y estudiando todo el módulo.

Para finalizar el modulo se debe corregir junto con sus alumnos todas las actividades realizadas en el módulo, en for-ma colectiva y en voz alta. Resalte en lo que usted quiera reforzar como principal y luego realice una metacognición, sobre el desarrollo del módulo de trabajo. Con las siguientes preguntas: ¿Qué aprendiste?, ¿Cómo lo aprendiste?, ¿Te gustó la forma que aprendiste?¿Qué fue lo que más te gustó?.

FICHA: ORTOGRAFÍA

En términos generales, para el tratamiento de este tema se sugiere mucha ejercitación de las diferentes reglas que se presentan en el texto, procediendo de manera acumulativa. Esto quiere decir que, a medida que se avance, se irán incorporando los contenidos anteriores hasta llegar a una combinación de todos los elementos propuestos.

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CERTIFICACIÓN DE CALIDAD ISO 9001:2008PERTENECIENTE AL REGISTRO NACIONAL DE ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA ATE

www.asistenciatecnicaeducativa.cl

3º BÁSICO

Lenguaje y Comunicación

Matemática

Ciencias Naturales

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

7º BÁSICO

Lenguaje y Comunicación

Matemática

Ciencias Naturales

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Inglés

1º MEDIO

Lenguaje y Comunicación

Matemática

Ciencias Naturales

Historia, Geografía y Ciencias Sociales

Inglés

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¿Cuánto saben nuestros alumnos?