I Aprender a comprender:concepto de aprendizaje significativo

DOCUMENTO BASE

Aprender para comprender y construir conocimiento

MÓ

DULO

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• Objetivos ............................................................................................................. 3

1. Cuando repetir no basta: el aprendizaje para la comprensión ...................... 4

1.1. Enseñar y aprender, dos verbos que hay que conjugar juntos .............. 4

1.2. Concepto y tipos de aprendizaje ............................................................. 7

1.3. Repetir y comprender: dos formas distintas de aprender ...................... 10

1.4. Las nuevas demandas de aprendizaje:de la información al conocimiento .......................................................... 14

1.4.1. La cultura del aprendizaje conservador:cuando aprender era repetir ......................................................... 16

1.4.2. La nueva cultura del aprendizaje transformador:la comprensión y la construcción del conocimiento .................... 18

1.5. En resumen, ¿repetir o comprender?:los beneficios de la comprensión ............................................................. 20

1.5.1. La permanencia de lo aprendido: resistencia al olvido ............... 20

1.5.2. La transferencia de lo aprendido a nuevoscontextos y situaciones .................................................................. 21

2. Diferencias entre aprendizaje repetitivo y significativo ............................... 22

2.1. Un esquema para el análisis de las situacionesde aprendizaje: resultados, procesos y condiciones ............................... 22

2.2. Diferencias entre repetir y comprender .................................................. 26

2.2.1. ¿Qué se aprende? Los resultados del aprendizaje:de los datos a los conceptos .......................................................... 26

2.2.2. ¿Cómo se aprende? Los procesos de aprendizaje:de la repetición a la comprensión ................................................ 29

2.2.3. ¿Cómo se enseña? Las condiciones del aprendizaje:de la transmisión a la construcción del conocimiento ................. 36

2.3. En resumen, el aprendizaje constructivo:de la información al conocimiento .......................................................... 38

• Bibliografía ......................................................................................................... 39

ÍNDICE

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• Generales

1. Reflexionar sobre las propias experiencias de aprendizaje y enseñanza, com-prendiendo las principales dificultades que plantean y algunas posibles cau-sas de las mismas.

2. Comprender las relaciones entre aprendizaje y enseñanza en diferentes con-textos de instrucción.

• Específicos

1. Diferenciar los tres componentes básicos de toda situación de aprendizaje(resultados, procesos y condiciones) y usar la relación entre esos componen-tes como esquema de análisis de dichas situaciones.

2. Diferenciar las formas de aprendizaje repetitivo y comprensivo en funciónde los tres componentes.

3. Identificar los contextos educativos que favorecen y demandan un aprendi-zaje esencialmente repetitivo o comprensivo, considerando esencialmentelos cambios que dichos contextos están teniendo en la gestión social del co-nocimiento.

4. Comprender los rasgos que definen un aprendizaje significativo o por com-prensión, así como los requisitos que debe cumplir la enseñanza para favo-recerlo.

OBJETIVOS

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Cuando repetir no basta:el aprendizaje para la comprensión

1.1. Enseñar y aprender, dos verbos que hayque conjugar juntos

Seguramente, usted se habrá acercado a este material interesado no tanto o sola-mente por el aprendizaje como por la enseñanza. Posiblemente, lo que quiere esmejorar su práctica de enseñanza o ayudar a otros a mejorarla.

Pero para hacerlo necesita comprender mejor cómo aprenden sus alumnos,aquellos a los que va dedicada su enseñanza. Y es que, aunque la función de estematerial es hacer posible que aprender y enseñar sean dos procesos paralelos odos verbos que se conjuguen juntos, no siempre sucede así.

Por ello, si usted se ha acercado a este material y siente la necesidad de reflexio-nar sobre el aprendizaje y las formas de mejorarlo, seguramente sea porque confrecuencia cree que enseña o se enseñan cosas que, sin embargo, los alumnos nologran aprender. ¿Por qué sucede esto? ¿Qué se puede hacer para reducir la dis-tancia que existe entre lo que enseñamos y lo que se aprende?

Si no logramos reducir esa distancia, es decir, si no logramos que los alumnosaprendan lo que les enseñamos, de poco servirán los esfuerzos de renovación delos contenidos, la mejora del currículo, etc.; pero, al mismo tiempo –como espera-mos demostrar–, para que los alumnos aprendan va a ser necesario también cam-biar lo que les enseñamos.

Así, antes de comenzar a reflexionar sobre los tipos de aprendizaje, los resulta-dos que esperamos obtener con ellos y las condiciones óptimas para lograrlos,conviene detenernos brevemente en las relaciones entre la enseñanza y el apren-dizaje.

Aunque aceptemos, como parece razonable, que todo lo que se enseña tiene pormeta ser aprendido, ¿todo lo que se aprende es o debería ser enseñado? ¿Quéentendemos realmente por aprender y enseñar?

Antes de introducir algunos conceptos que ayuden a aclarar estas relaciones, se-ría conveniente que intentase realizar la actividad que se presenta a continua-ción. Tómese su tiempo, piense de lo inmediato (situaciones recientes que le es-tán afectando o preocupando ahora en su enseñanza o aprendizaje) asituaciones más lejanas e informales; piense en los demás pero también en suspropios aprendizajes.

Una vez completada la tarea, busque qué tienen en común las cosas que seaprenden sin ser enseñadas, y qué rasgos comunes encuentra en aquellas que seenseñan sin lograr aprenderse.

UNIDAD 1

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Con respecto a las cosas que se aprenden sin ser enseñadas (aprendizaje sin ense-ñanza), la mayor parte de ellas suelen corresponder con lo que en Psicología seconocen como situaciones de aprendizaje informal, en las que aprendemos sindarnos cuenta de ello, y sin que nadie se haya propuesto de modo deliberadoque aprendamos. Son, por tanto, situaciones de aprendizaje implícito, no cons-ciente, que suelen conllevar una práctica abundante, situaciones rutinarias, de lavida cotidiana, en las que no es necesario desplegar un gran esfuerzo para apren-der, por lo que no requieren una motivación especial.

Se trata de una forma de aprendizaje muy común e impor-tante, tanto para nuestra supervivencia personal, comopara la vida social. Es muy útil aprender sin necesidad deesforzarse y ser conscientes de que lo estamos haciendo;de hecho, si no fuera así, los niños tardarían mucho en ad-quirir todos los conocimientos que necesitan para formar parte de una cultura e,incluso, los propios los animales difícilmente podrían aprender algo.

En la actividad anterior, le pedimos que elaborase un listado con aquellos apren-dizajes que, a su juicio, se producen sin enseñanza.

Entre las cosas que se aprenden implícitamente, sin que seamos conscientes decómo lo hacemos o incluso de lo que estamos aprendiendo, estarían:

• Actitudes con respecto a objetos, personas y grupos sociales.

• Respuestas emocionales (ansiedad, relajación, placer, etc.) ante determinadosobjetos y situaciones sociales.

• Hábitos y conductas, como, por ejemplo, formas sociales de comportamientoadquiridas por imitación o exposición a modelos.

• Formas de hablar (acentos, giros, expresiones coloquiales).

• La comprensión y construcción de algunas de las reglas de la gramática de lapropia lengua materna.

• La física intuitiva o predicciones sobre cómo se van a comportar los objetos ensituaciones cotidianas.

• Representaciones sociales, es decir, las expectativas y creencias con respecto agrupos sociales concretos y al comportamiento de las personas.

• Formas de enseñar y aprender que se ven en las aulas y que son fruto de unatradición. Éste es un hábito irreflexivo que aúna muchos de los puntos mencio-nados anteriormente.

Quizá ahora pueda ampliar o mejorar la lista que elaboró en la actividad ante-rior, empezando a ver aprendizajes que antes no veía y haciendo explícitos algu-nos de sus aprendizajes implícitos (aspecto que suele ser un primer paso hacia lacomprensión de los propios aprendizajes).

ACTIVIDADES

1. Haga un listado de «cosas» que, en su opinión, se aprenden sin enseñanza.

• Ahora haga otro listado de «cosas» que, según su experiencia personal (comoalumno o como profesor), se enseñan pero no se aprenden.

• ¿Qué tienen en común las cosas que se aprenden sin ser enseñadas?

• ¿Y las que se enseñan sin aprenderse?

En la unidad 1 del módulo 2 ve-remos las relaciones entreaprendizaje y motivación.

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Estos aprendizajes implícitos, aunque muchas veces se pro-ducen lejos de los contextos de enseñanza (en los que hayun propósito de enseñar y, deseablemente, también deaprender), pueden darse incluso en situaciones de ense-ñanza, en las que muchas veces se aprenden cosas distintasde las que en realidad se están enseñando. Serían parte delo que tradicionalmente se ha dado en llamar el «currícu-lum oculto», compuesto en buena medida de actitudes, formas de conducta y va-lores que se transmiten sin que quienes los aprenden, y muchas veces quienes losenseñan, sean conscientes de ello.

Además, las formas de aprendizaje implícito son también muy importantes paralograr un aprendizaje más significativo en esas mismas situaciones de enseñanza,porque buena parte de los conocimientos previos con los que los alumnos llegana las aulas –que van a influir considerablemente en el significado que den a losmateriales de aprendizaje–, tienen su origen en este aprendizaje implícito.

Por tanto, aunque la función del profesorado es centrarse en el aprendizaje ex-plícito o deliberado –al tratar de promover una mayor comprensión de lo que seaprende–, no debe olvidar la importancia de estas formas de aprendizaje implíci-to, sin enseñanza.

Las situaciones de aprendizaje con enseñanza se diferencian de las anterioresporque hay una intención educativa, un propósito de enseñar. Esos propósitoseducativos no sólo se dan en contextos escolares, sino en general en otros espa-cios de instrucción (autoescuelas, academias de baile, equipos de baloncesto…) eincluso en espacios no tan formalizados, pero con claras intenciones educativas,como, por supuesto, la familia o los medios de comunicación.

Un profesor de Matemáticas quiere que sus alumnos aprendan a calcular proporcio-nes, una maestra de Inglés que aprendan a construir las frases interrogativas, los pa-dres desean que sus hijos tengan ciertos valores e ideas, los publicistas intentan quela gente fume una determinada marca de tabaco…

Por tanto, pueden definirse las situaciones de enseñanza como aquellos espaciossociales organizados con el fin de que alguien aprenda algo. Esta organización

De hecho, según acabamos de argumentar, lo que define las situaciones de enseñanzaes que en ellas una persona (profesor, instructor, madre, padre…) tiene el propósitodeliberado de que alguien (niño, alumno, uno mismo…) aprenda algo.

ACTIVIDADES

2. Le sugerimos que profundice en un ámbito particularmente importante de suaprendizaje: si usted es docente, intente identificar aquellas prácticas de ense-ñanza que haya aprendido de un modo implícito.

Haga un listado, similar al de la actividad 1, pero sólo con sus aprendizajes implí-citos como docente: lo que haya aprendido al enseñar sin que nadie se lo hubieseenseñado y sin haber sido consciente de que lo aprendía.

Piense, por ejemplo, en cómo organiza física y socialmente la clase, en cómo con-trola (o intenta controlar, ¡sobre todo si es profesor de Secundaria!) la conductade sus alumnos, en sus actividades de enseñanza o en cómo evalúa, qué tareasusa y cómo las «corrige»...

(Si usted no es docente, piense en las cosas que ha aprendido a hacer como alum-no, en vez de como profesor.)

Conserve la lista de esta activi-dad. En la unidad 1 del siguien-te módulo profundizaremos so-bre estos conocimientos yprácticas aprendidos de modoimplícito y podrá recuperarla.

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social del aprendizaje o enseñanza, se diferencia de las situaciones anteriores –deaprendizaje sin enseñanza–, en que requieren como mínimo:

• Definición de objetivos.

• Planificación.

• Diseño instruccional.

• Evaluación.

En este momento puede revisar si en las situaciones deaprendizaje sin enseñanza que ha identificado en la activi-dad 1 se cumplen estos requisitos. También puede revisarsi se cumplen, o cómo se generan cada una de estas deci-siones, en las otras situaciones en las que se producía ense-ñanza pero no aprendizaje.

Encontrar lo que pueden tener en común esas situacionespuede resultar, en este momento, un tanto difícil, ya queése es el objetivo fundamental de este curso: entender porqué con frecuencia los alumnos no aprenden lo que les en-señamos y cómo podemos reducir esa distancia entre nues-tras intenciones educativas (lo que queremos enseñar) ylos resultados finales (lo que los alumnos realmente apren-den). En suma, en ese listado usted ha reflejado una listade dificultades de aprendizaje que le preocupan, de «fra-casos de la enseñanza» que sería necesario resolver.

Pero, una vez aclaradas las relaciones entre aprendizaje yenseñanza, debemos volver a una pregunta más básicaaún: sabemos que puede haber aprendizaje sin enseñanzay que, por desgracia, se enseñan con frecuencia cosas queno se aprenden pero, ¿qué es el aprendizaje?

1.2. Concepto y tipos de aprendizaje

Puesto que usted ya tiene una gran experiencia como aprendiz y ayudando aotros a aprender, sería interesante que pensara e hiciera explícito lo que, de for-ma más o menos implícita, entiende por aprendizaje.

Aunque, como veremos más adelante, las definiciones no siempre son una formaadecuada de evaluar la comprensión, en este caso sí pueden ser un buen punto departida para mejorar esa misma comprensión.

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El curso que ahora comienza es-tá dirigido a ayudarle a superarestas dificultades, por lo que unabuena forma de trabajar estosmateriales sería que usted man-tuviera en mente esa «lista per-sonal» de problemas de apren-dizaje, de fracasos de enseñanza.

Un buen criterio de autoevaluaciónal final del curso será que usted ha-ya encontrado, durante el trans-curso del mismo, respuesta a algu-nos de esos problemas; que hayaidentificado, en el estudio de losprocesos y resultados del aprendi-zaje, algunas de sus causas, y, en loposible, algunas vías de solucióna los mismos.

ACTIVIDADES

3. Revise la lista que elaboró en la actividad 1, y, si es preciso,reescríbala; incluya cosas que olvidó y, si es necesario, reor-ganícela.

Quizás una buena idea sería hacer un fichero informáticoque usted pueda actualizar cuando lo necesite, conservan-do incluso las versiones anteriores. Piense que éste va ser su«mapa de problemas de aprendizaje» y que usted mismodeberá encontrar sus respuestas, con la ayuda de estos ma-teriales y del tutor.

Ésta será una tarea que le pedi-remos con frecuencia a lo largode este curso, por lo que esa lis-ta debería ir cambiando, rees-cribiéndose, a medida que us-ted progresa en su aprendizaje.

Cuando haya concluido la revi-sión, puede completar las pro-puestas del tutor n.º 1 y 2.

A lo largo de todo el curso, ire-mos comprendiendo mejor quées el aprendizaje, cómo se pro-duce y cómo podemos mejo-rarlo. Pero para ello debemosprecisar un poco más qué en-tendemos por aprendizaje.

Aunque, como decíamos, las definiciones no son la mejor manera de evaluar lacomprensión de un concepto, comparar distintas formas de definir o explicitar loque pensamos sobre el aprendizaje sí puede ser un buen modo de reflexionar so-bre nuestros conocimientos previos al respecto, los cuales suelen tener un carác-ter implícito.

Estas dos definiciones que le hemos propuesto para comparar con la suya respon-den a dos concepciones distintas del aprendizaje, que tienen su origen en dosformas diferentes de conocimiento en nuestra cultura:

• La primera de ellas está tomada del Diccionario Ideológico de la Lengua Espa-ñola, de Julio Casares, y podríamos decir que se corresponde con una concep-ción de sentido común del aprendizaje; se acerca bastante a la forma en que lamayor parte de la gente interpreta en nuestra sociedad el aprendizaje: comoacumulación de conocimientos, esencialmente verbales, mediante la experien-cia y el estudio.

• La segunda es una definición clásica de los manuales dePsicología del aprendizaje y responde, por tanto, a unaconcepción científica del aprendizaje. Se trata de unadefinición más compleja o elaborada, que amplía, altiempo que modifica en aspectos sustanciales, el concep-to de aprendizaje.

Aunque entre ambas definiciones hay una cierta semejan-za, se dan también varios rasgos diferenciadores y que seañaden o reelaboran en el concepto de aprendizaje queactualmente maneja la Psicología. En concreto, a partir dela definición que hoy da la Psicología del aprendizaje («uncambio relativamente permanente en el comportamientoo el conocimiento como consecuencia de la práctica»), po-demos destacar cuatro rasgos que distinguen este concep-to de la idea más popular, según la cual el aprendizaje esla «adquisición del conocimiento de alguna cosa por me-dio del estudio o de la experiencia».

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ACTIVIDADES

En la unidad 1 del módulo 2veremos cómo el aprendizajecomprensivo o significativo re-quiere partir de los conocimien-tos previos de los aprendices pa-ra compararlos con los saberescientíficos, académicos, que laenseñanza les presenta con el finde que capten sus diferencias.

Eso es lo que haremos nosotrosahora con el concepto de apren-dizaje, para que se comprendanlas diferencias entre la concep-ción popular, de sentido común,y una idea más científica, que esla que deberíamos manejar nosólo en estos materiales sinotambién en la práctica docentecotidiana.

4. Intente dar su propia definición de aprendizaje sin consultar ninguna fuente niseguir leyendo estos materiales.

Aprendizaje es…

• ¿Ha completado ya su definición? ¿Está satisfecho de ella?

• Piense en situaciones de aprendizaje que se le ocurran, ¿encajan en esa definición?

• Revise la lista de «cosas» aprendidas y no aprendidas que hizo para la activi-dad 1, ¿caben todas ellas dentro de ese concepto de aprendizaje?

• Si cree que no es así, intente precisar un poco más el concepto; y si le pareceadecuada su definición, compárela con las siguientes:– Aprendizaje es «la adquisición del conocimiento de algo por medio del estu-

dio o de la experiencia».– Aprendizaje es «un cambio relativamente permanente en el comportamien-

to o el conocimiento como consecuencia de la práctica».

• ¿A cuál de las dos se parece más?

• ¿Qué ideas comparte con cada una de ellas?

• ¿Modificaría ahora su propia definición a partir de las anteriores?

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A medida que vaya leyendo cada uno de estos rasgos intente reconsiderar en quémedida los tuvo en cuenta al hacer su propia definición. Dichos rasgos son:

a) El aprendizaje implica un cambio

Frente a la idea de que aprender es añadir, acumular o incorporar nuevos conoci-mientos, la Psicología insiste en concebir el aprendizaje como un proceso de cam-bio desde lo que ya se es o se tiene incorporado en la memoria.

Nunca se aprende desde la nada, el alumno no es (en contra del viejo dicho) unatábula rasa o una pizarra vacía que la enseñanza debe llenar de contenidos. Losalumnos (como usted con respecto al propio aprendizaje) tienen conocimientosprevios y enseñar es ayudarles a cambiarlos. Por tanto, para que se produzcaaprendizaje, debe haber un cambio apreciable en esos conocimientos mediantealguna técnica de evaluación. La enseñanza tiene por meta inducir cambios en laspersonas y para asegurarse de que se han logrado, debe efectuarse una evalua-ción de la diferencia entre el estado inicial y el final; cuanto mayor sea ese cam-bio, más se habrá aprendido.

b) Los cambios inducidos deben ser relativamente permanentes

Desgraciadamente sabemos que mucho de lo que se «aprende» en la enseñanzase olvida rápidamente. Imagine un «experimento virtual» muy simple: si usted haexaminado recientemente a sus alumnos o ha sido examinado de una forma máso menos tradicional, imagine qué sucederá si pasadas unas semanas o meses sevuelve a repetir sin previo aviso el mismo examen. Con certeza, buena parte deesos conocimientos «adquiridos mediante el estudio», según la creencia popular,se habrán desvanecido. ¿Ha habido realmente aprendizaje?

El aprendizaje comprensivo o significativo produce cam-bios más duraderos que la mera repetición o «memoriza-ción» de información. Comprender es, en general, una for-ma de aprendizaje más eficaz y, por tanto, la enseñanzadebe buscar esa comprensión.

c) Los cambios producidos por el aprendizaje no sóloafectan al conocimiento de las personas sino también a su comportamiento

Como muestra la concepción popular, tendemos a reducirel aprendizaje a la adquisición de conocimientos, en su ma-yor parte verbales. Pero aprender no es sólo cambiar lo quedecimos o sabemos, sino también lo que hacemos, lo quequeremos o lo que somos.

En la enseñanza, debemos promover una concepción más glo-bal o integradora del aprendizaje que afecte a toda la persona,no sólo a sus saberes verbales. La enseñanza de conocimientosverbales es sólo una parte, muy importante pero limitada, de laeducación.

Podemos afirmar que cuanto más duraderos son los cambios producidos, mayor es elaprendizaje. El objetivo de la enseñanza no es sólo promover cambios sino que éstosperduren a través del tiempo y de los contextos (y no todos los cambios son igualmenteperdurables en el aprendizaje; hay cosas que se olvidan con facilidad y otras que, unavez aprendidas, son difíciles de olvidar).

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Aunque este curso está centra-do en las formas de aprendiza-je dirigidas a la comprensión –y,por tanto, aparentemente vin-culadas a esa adquisición de co-nocimientos verbales–, veremoscómo esa comprensión debe al-canzar también a las propiasmetas del aprendiz, en suma, alas actitudes y valores que de-finen su disposición personalhacia el aprendizaje (unidad 2del módulo 2) y cómo requie-re también enseñarles estrate-gias o procedimientos eficacespara hacer uso de sus propiosaprendizajes (unidad 2 del mó-dulo 3) y dotarles de autono-mía, de identidad personal co-mo aprendices (unidad 2 delmódulo 4).

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d) La definición popular señala que el aprendizaje requiere experiencia, mientras que la Psicología asume que es consecuencia de la práctica

En este punto casi coinciden ambas concepciones; si bien desde la Psicología sepone un mayor énfasis en la importancia de los tipos de práctica y de su organi-zación para el aprendizaje.

De hecho, la enseñanza, según vimos, implicaría organizar deliberadamente cier-tas prácticas y espacios de aprendizaje para alcanzar una serie de metas (o, entérminos del concepto de aprendizaje que estamos desarrollando, de promoverciertos cambios duraderos en los alumnos, que consideramos socialmente desea-bles o necesarios).

Lo que hace el alumno para aprender va a ser esencial para determinar lo queaprende. Pero, sea lo que sea, debe hacer algo, y casi siempre más de una vez. Po-cas cosas se aprenden al primer intento; aprender puede ser o no gratificante,pero en cualquier caso es costoso, requiere esfuerzo y motivación. Nadie aprendesi no quiere aprender, entre otras cosas porque para implicarse en una prácticarepetida –aunque no necesariamente reiterativa– es necesario tener algún moti-vo, tema sobre el que volveremos más adelante.

La definición anterior es lo suficientemente amplia comopara abarcar no sólo las situaciones de aprendizaje con en-señanza sino también el aprendizaje informal o implícito.Pero tras esta definición genérica o común se ocultan mu-chos matices o diferencias entre los tipos de aprendizaje.

A efectos de la exposición que sigue, y sobre todo para jus-tificar la importancia de la comprensión en el aprendizaje,conviene distinguir dos tipos muy diferentes de aprendizaje:

• Aprendizaje repetitivo o por repaso.

• Aprendizaje significativo o por comprensión.

A continuación, realizaremos un primer acercamiento a la distinción entre estosdos tipos de aprendizaje, mostrando con grandes pinceladas qué sucede cuandoaprendemos algo repitiendo la información que hemos recibido o intentandocomprender el significado de esa información.

1.3. Repetir y comprender: dos formas distintas de aprender

Una buena forma de acercarse a la distinción entre repetir y comprender puedeser realizar las siguientes actividades:

La enseñanza es, en buena medida, un problema de diseño y selección de actividadesde aprendizaje.

Frente a otros cambios duraderos no regulados por la práctica (cambios madurativos,evolutivos…), hablamos de aprendizaje cuando los cambios que se producen (en el co-nocimiento, el comportamiento, etc.) son consecuencia del tipo de práctica, de las si-tuaciones que hemos vivido y de nuestra relación con ellas.

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En la unidad 2 de este módulodaremos algunos criterios quepermitan analizar las situacio-nes de aprendizaje para com-prender mejor su especificidad,sus características.

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ACTIVIDADES

5. Esta actividad está basada en la tarea utilizada por Wertheimer (1945) para dife-renciar aprendizaje productivo de reproductivo.

Fase A

• ¿Se acuerda de lo que era el binomio de Newton?

• ¿Podría escribir a continuación aquella fórmula matemática que recitábamoscuando nos preguntaban por él?

Si no recuerda qué era el binomio de Newton, le podemos preguntar lo mismo,pero de otra forma, pidiéndole que complete la siguiente fórmula matemática:

(a + b)2 =

Suponemos que ahora ya lo ha recordado. No obstante, por si acaso, le indicamosque el binomio de Newton decía que la suma de un binomio al cuadrado eraigual al cuadrado del primero más el cuadrado del segundo más el doble del pri-mero por el segundo. (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab

Ahora que seguro se sabe la fórmula, ¿podría explicarnos el porqué de esa fór-mula?

Seguramente, si usted no es matemático, le resultará muy difícil o imposible esaexplicación.

Otra forma de ver si comprende esa fórmula es tratar de generalizarla; así que, sirealmente conoce el binomio de Newton, le costará poco completar las siguien-tes fórmulas

(a – b)2 =

(a + b + c)2 =

Fase B

Resulta difícil realizar estas tareas cuando las fórmulas se han aprendido de for-ma repetitiva, sin comprender el significado de las mismas. Comprender la ta-rea o, en palabras de Wertheimer, lograr un aprendizaje productivo sería cons-truir una Gestalt, una representación integrada de todos los elementos delproblema.

Veamos la Gestalt, en forma de figura geométrica que sugería este autor para re-solver la tarea del binomio de Newton. Analice la figura y trate de encontrar lasrazones por las cuales (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab. Después intente de nuevo encon-trar las fórmulas de las dos últimas tareas o, en caso de que las haya resuelto,busque nuevos ejemplos dónde aplicar lo que haya aprendido [por ejemplo, (a + b)3 =??]:

b a

b b2 a x b

a a x b a2

6. Tal vez usted encuentre otros ejemplos o situaciones más próximos a su prácticaeducativa en los que pueda contraponer las formas de aprendizaje repetitivo ycomprensivo. Busque ejemplos en su propia historia personal como aprendiz deotras cosas que aprendió repitiendo y cosas que intentó comprender. A continua-ción, haga lo mismo con los escenarios de aprendizaje informal o cotidiano.

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Podríamos decir, simplificando mucho, que el aprendizaje repetitivo implicahacer copias literales de la información que debe adquirirse, de modo que serámejor cuanto más literal o exacta sea la copia. Si debemos aprender así un nú-mero de teléfono, o un poema, o la composición química de una sustancia, hayque evitar sustituir un número por otro, o un adjetivo por otro de significadosimilar, o tergiversar uno de los símbolos químicos, si no queremos alterar elnúmero, el poema o la sustancia química.

En cambio, si intentamos comprender algo (por ejemplo, el binomio de New-ton, o el párrafo que usted acaba de leer) debemos interpretarlo, traducirlo anuestras propias palabras o a otro modelo o concepto con el que podamos re-lacionarlo.

¿Podría repetir literalmente el contenido de los párrafos anteriores? Sin ir máslejos, tapando el texto, ¿podría repetir con exactitud las cinco últimas líneasque ha leído? Estamos seguros de que no puede. Intente ahora en cambio,también tapando el texto, decir con sus propias palabras lo que se afirmaba enesas líneas. Si no puede, léalas otra vez e intente nuevamente su recuerdo lite-ral y haga luego su propia versión de lo leído. A diferencia del ordenador delque ha recuperado literalmente este texto (con puntos, comas y cursivas), lamemoria humana es muy limitada en la recuperación de información literalpero, sin embargo, se halla muy dotada para darle significado (cosa que, encambio, su ordenador no puede hacer y previsiblemente nunca hará: recupera-rá literalmente esta unidad pero será incapaz de comprenderla, de estar deacuerdo o en desacuerdo con lo que en ella se dice, de hacerse preguntas alrespecto, etc.).

A pesar de que cuando aprendemos algo de forma repetitiva solemos decirque lo hemos aprendido «de memoria», la memoria y el aprendizaje humanosno están preparados, por la selección natural, para la repetición literal de lainformación. Por naturaleza somos especialistas en interpretar, en dar sentidoa las cosas, no en repetirlas literalmente.

Pero si a estas alturas todavía tiene dudas o quiere someter a prueba su capaci-dad de aprendizaje literal, realice la siguiente actividad:

Aprendizajes con enseñanza

Repetitivo Comprensivo

Aprendizajes informales

Repetitivo Comprensivo

• En su opinión, ¿dónde hay mayor tendencia a intentarcomprender, en las situaciones cotidianas de aprendizajeinformal o en los contextos educativos formales?

• ¿Promueve la enseñanza un aprendizaje más compren-sivo?

• ¿Qué factores o variables hacen que en una situación deaprendizaje intentemos comprender o no?

A partir de estos ejemplos y acti-vidades, podemos ver, a grandesrasgos, algunas diferencias entreaprender comprendiendo y repi-tiendo. Una exposición más deta-llada de estas diferencias puedeencontrarla en el apartado 2.2. dela unidad 2.

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Normalmente, cuanto más tiempo haya transcurrido desde que leyó las definicio-nes originales, mayores serán esas diferencias. Asimismo, cuanto más elaboradafuera en su momento la lectura (en forma de resúmenes, esquemas, búsqueda deejemplos, realización de las actividades propuestas…), más probable será que ha-ya podido recuperar los rasgos esenciales de cada definición –aunque no lo hayahecho literalmente–.

En realidad, una buena comprensión no debe traducirse en un recuerdo literal, si-no al contrario, en una versión o traducción personal de esas ideas. Por eso, ya se-ñalábamos en su momento que las definiciones no suelen ser una buena evalua-ción de la comprensión.

Lo importante, por ejemplo, es que en su recuerdo del concepto de aprendizaje ha-ya recuperado los cuatro rasgos que en su momento mencionamos, aunque hayacambiado su expresión literal, su organización, o los haya convertido en tres o cinco.

Ahora bien, aunque los seres humanos estemos más dotados para la comprensiónque para la repetición literal de información, ambas formas de aprendizaje sonnecesarias y desempeñan un papel específico en nuestros aprendizajes y, desdeluego, en la educación.

Sería erróneo plantearse el problema como un dilema en el que habría que elegirentre una y otra forma de aprendizaje. Al contrario, son formas de aprendizajecomplementarias que cumplen funciones distintas en la adquisición de conoci-mientos y, en general, en la educación.

Pero también estamos convencidos de que reconsiderar estos tipos de aprendiza-je debe llevarnos a todos a la convicción de que en nuestras aulas hay, en térmi-nos generales, un déficit de comprensión y un exceso de repetición, que no sólova en contra de nuestra propia naturaleza como aprendices, según acabamos demostrar, sino también de las propias metas que debe fijarse la educación en unasociedad como la actual.

Pero, si por naturaleza estamos más dotados para comprender y menos para re-petir literalmente, ¿cómo es que la concepción popular del aprendizaje tiende a

En nuestra opinión, lo importante es conocer las funciones y mecanismos de cada uno deestos tipos de aprendizaje con el fin de tener mejores criterios para decidir cuándo y có-mo debemos ayudar a nuestros alumnos a aprender de modo repetitivo y/o comprensivo.

ACTIVIDADES

7. ¿Podría repetir literalmente las definiciones de aprendizaje que le hemos propues-to antes sin volver a leerlas? ¿Y repetir la propuesta por usted mismo? Inténtelo.

Definición personalAprendizaje es…

Definición popularAprendizaje es…

Definición de la Psicología del aprendizajeAprendizaje es…

• Una vez completadas las definiciones, compárelas con las originales.

• Compruebe qué rasgos se le han olvidado, qué ha añadido y, sobre todo, quécambios ha hecho en la forma de expresarlos.

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equipararlo a adquirir conocimientos de forma más o menos reproductiva másque a cambiarlos?

¿Por qué hablamos de «aprender de memoria» para referirnos a una forma deaprender que es muy extraña a nuestra memoria? La respuesta posiblemente es-té en la cultura y, más recientemente, en la cultura del aprendizaje escolar, queha hecho necesario aprender repitiendo, haciendo copias literales, ya que es asícomo se nos se nos ha enseñado y lo que se ha esperado de nosotros.

Sin embargo, también en esto los tiempos están cambiando, como veremos en el siguiente apartado.

1.4. Las nuevas demandas de aprendizaje: de la informaciónal conocimiento

Sin duda, el aprendizaje es un mecanismo adaptativo esencial para la supervivenciade todos los organismos; cuanto más complejo es un organismo, o más reciente essu aparición en la historia filogenética, mayores son sus capacidades de aprendiza-je, ya que eso le permite adaptarse y sobrevivir en ambientes más diversos y cam-biantes. Pero esa demanda de mayores aprendizajes sufre un cambio radical, no só-lo en cantidad sino también en calidad, cuando llegamos a la especie humana.Mientras el resto de los organismos están sometidos úni-camente a las leyes que rigen la selección natural y a lapresión del ambiente, la humanidad ha inventado formasde organización social y de comportamiento que permi-ten eludir en parte el rigor de esas leyes. Así, mientras elresto de los organismos están sometidos a la tiranía deesas leyes de la selección natural, los seres humanos noshemos dotado de culturas que permiten que cada nuevageneración pueda afrontar los retos a los que se enfrentaapoyándose en los conocimientos culturales acumuladospor generaciones anteriores. De esta forma, superamoslas restricciones de la biología, que afirman que los cam-bios adquiridos no se transmiten genéticamente a lasnuevas generaciones, y somos capaces, a través de la cul-tura, de transmitir a las nuevas generaciones el conoci-miento acumulado y los cambios producidos en él.

Pero esta transmisión de conocimientos, que es un com-ponente esencial de todas las culturas humanas, requieretambién una mente muy especial en los seres humanoscuando nos comparamos con otras especies:

• En primer lugar, requiere nuevas y más potentes capa-cidades de aprendizaje, que hagan posible la adquisi-ción de esa gran cantidad de conocimientos, comporta-mientos, valores, etc., que constituye nuestro acervocultural, desde el que nos acercamos al mundo e inten-tamos darle sentido.

Los seres humanos somos, sin duda, los sistemas deaprendizaje más elaborados y sofisticados que se cono-cen, ya sea en comparación con cualquier otro ser vivoo con los propios sistemas artificiales de conocimientoque abundan en nuestra sociedad. Somos verdaderasmáquinas de aprender, especialmente en la infancia,

Lecturas recomendadas

De entre las obras más recientes deJerome Bruner, conviene reseñar:BRUNER, J. (1997): La educación,puerta de la cultura. Madrid: Visor.En esta obra, el autor reúne unconjunto de trabajos y reflexiones,en los que adopta una posicióncrecientemente culturalista (pare-ce que tanto para él como paramuchos otros autores, las posicio-nes vigotskianas acaban por sermás relevantes para la educaciónque las piagetianas) sobre las re-laciones entre Psicología y Educa-ción, a las que este autor, como de-cíamos, tanto ha contribuido.

Jerome Bruner…… es uno de los psicólogos quemás ha contribuido a comprenderlos procesos educativos. Asimilan-do tanto las propuestas piagetia-nas como las aportaciones vigots-kianas, fue capaz de elaborar unasíntesis original y productiva, ple-namente vigente en los desarrollosteóricos más recientes. Es muy cé-lebre su idea según la cual el de-sarrollo cognitivo no impone un lí-mite necesario, insuperable, a loque puede ser enseñado a cual-quier edad, ya que cualquier con-tenido puede ser aprendido de al-guna forma a cualquier edad.

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ese período de «inmadurez prolongada» tan caracterís-tico de nuestra especie, que, según Bruner, es esencialpara esa incorporación personal a la cultura.

Buena parte de nuestros aprendizajes se basan en esosmecanismos de aprendizaje implícito a los que ya noshemos referido, y que nos permiten aprender sin esfuer-zo, sin proponérnoslo o sin conciencia de aprender, granparte de los valores, conocimientos y conductas queidentifican nuestra cultura. Pero en esta integración a lacultura, debemos aprender también otras muchas cosasde modo explícito, deliberado, esforzándonos por com-prenderlas, por darles significado. Ambas formas deaprendizaje son extraordinariamente eficientes en losseres humanos, si bien cumplen funciones distintas queresultan además complementarias entre sí. En suma, so-mos los mejores aprendices que podamos imaginar.

• Además de unos procesos de aprendizaje de la cultura,necesitamos una cultura del aprendizaje, en forma decontextos sociales que faciliten ese aprendizaje, optimi-zando las interacciones con otras personas y con el conocimiento.

Hoy en día, tiende a reconocerse que los seres humanos tenemos otra especifi-cidad psicológica que nos permite aprender la cultura, ya que, a diferencia delo que pasa con otras especies que no transmiten cultura a las nuevas genera-ciones, puede encontrarse una pedagogía intuitiva, una tendencia no formali-zada a ayudar a aprender (o, según nuestra definición anterior, a enseñar).

Los seres humanos asumimos, aunque sea de forma implícita o informal, quedebemos organizar actividades para que otros, usualmente los más jóvenes oinexpertos, aprendan. Ya no es sólo, como pasa en las demás especies, que losniños estén dispuestos a observar la conducta de sus mayores y a aprender deella, sino que esos mayores se ofrecen como modelos y ayudan en el aprendizaje.

Cuando la cultura que se ha de aprender se vuelve amplia o compleja comoconsecuencia de la evolución de los propios modos de vida social, la enseñanzase organiza en forma de educación formal.

Un sistema educativo, a través del establecimiento de los contenidos de las di-ferentes materias que estructuran el currículo, tiene como función formativaesencial hacer que los futuros ciudadanos asimilen la cultura en la que viven,compartiendo las producciones artísticas, científicas, técnicas, etc., propias deesa cultura, y comprendiendo su sentido histórico, pero también desarrollandolas capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutarde ellos y, en lo posible, renovarlos.

Pero, como hemos visto, esta formación cultural se produce en el marco de unacultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia sociedad desde la culturatradicional del aprendizaje en la que muchos de nosotros nos formamos y, se-gún la cual, aprender era reproducir el conocimiento elaborado por otros conel fin de conservar ese conocimiento.

Frente a esa cultura tradicional del aprendizaje se está abriendo paso, cada vezmás, lo que podríamos llamar la nueva cultura del aprendizaje, que exige queaprendamos las cosas no tanto para conservarlas como para transformarlas ytransformarnos nosotros con ellas, por lo que inevitablemente debemos apren-derlas comprendiendo.

Aunque pueda estar pensandoque evidentemente le gustaríaque sus alumnos fueran real-mente tan buenos aprendices, lasdos afirmaciones siguientes son,sin duda, ciertas:• Los seres humanos tenemos

unas capacidades de aprendi-zaje que no pueden compa-rarse con las de ningún otro sis-tema psicológico.

• Sus alumnos aprenden muchomenos de lo exigido, como enrealidad nos sucede a todos no-sotros, pero ese desfase es unreflejo no tanto de nuestros lí-mites al aprender como de lacreciente exigencia de apren-dizaje de la actual sociedad, co-mo veremos un poco más ade-lante.

1.4.1. La cultura del aprendizaje conservador: cuando aprender era repetir

Las formas de aprender y enseñar son una parte más de la cultura que todos de-bemos aprender y que cambian con la propia evolución de la educación.

La primera forma reglada de aprendizaje, las «casas de tablillas» aparecidas enSumer hace unos cinco mil años, estaba vinculada a la enseñanza del primer siste-ma de lectoescritura conocido y dio lugar a la primera metáfora cultural delaprendizaje, que aún perdura entre nosotros (aprender es escribir en una «tábu-la rasa», las tablillas de cera virgen en las que escribían los sumerios).

Desde entonces, cada revolución cultural en las tecnolo-gías de la información y, como consecuencia de ello, en laorganización y distribución social del saber, ha conlleva-do una revolución paralela en la cultura del aprendizaje,la más reciente de las cuales aún no ha terminado: lasnuevas tecnologías de la información, unidas a otroscambios sociales y culturales, están dando lugar a unanueva cultura del aprendizaje que transciende el marcode la cultura impresa y que debe condicionar los fines so-ciales de la educación.

Frente a quienes piensan que las tecnologías del conocimiento deben transformarlas aulas como recursos didácticos, como nuevos instrumentos para la enseñanza,es más interesante pensar que los cambios introducidospor esas tecnologías (las tablillas de cera, los papiros, la im-prenta, el ordenador, etc.) tienen más que ver con las nue-vas formas de conocimiento y de interacción que con el co-nocimiento que hacen posible. Podemos decir que esossistemas de almacenamiento y difusión social del conoci-miento actúan no sólo como memoria externa o registrode lo sabido en una sociedad o época determinada, sinotambién como formatos o modelos del propio cono-cimiento.

En todas las sociedades, la última tecnología de conserva-ción del conocimiento es también la metáfora de la pro-pia memoria y mente humana:

Los sumerios generaron la metáfora de la tábula rasa y lamoderna ciencia cognitiva asume que la mente humanaconstituye un conjunto o red de unidades de informacióninterconectadas entre sí, a modo de red neuronal o ciber-nética.

Esos sistemas de conservación y distribución de la infor-mación han sido sistemas estáticos, cuya función era con-servar el conocimiento. Sin embargo, la llegada de lasnuevas tecnologías de la información a fines del siglo XX

abrieron nuevos espacios, nuevas formas de generar, pro-cesar y distribuir el conocimiento mucho más rápidas yflexibles, que, por un lado, hacen que éste sea mucho másaccesible pero, por otro, nos someten a una continuatransformación en las formas del saber.

Una evolución similar se produce en los modos culturalesde aprender, en nuestra relación social con el conocimien-to y, con ella, en las demandas educativas a la escuela.

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Este curso multimedia sería unejemplo de cómo estos nuevos es-pacios educativos deben abrir pa-so a una nueva cultura del apren-dizaje. ¿Cree usted que lo únicoque cambia aquí, con respecto aun curso tradicional, es el sopor-te y el formato? ¿Qué otras va-riaciones se producen en las de-mandas de aprendizaje? Intentereflexionar acerca de ello.

Lecturas recomendadas

DRAAISMA, D. (1998): De metafo-renmachine –een geschiedenis vanhet geheugen (Las metáforas dela memoria, C. Ginard, trad.). Ma-drid: Alianza. (Trabajo original pu-blicado en 1995.)Este libro es una presentación ri-gurosa, al tiempo que amena, decómo han evolucionado las metá-foras culturales sobre la memoriay el conocimiento a medida queiban apareciendo nuevas tecnolo-gías y soportes para conservar eseconocimiento y esa memoria. ¿Quéqueremos decir cuando afirmamosque alguien tiene una «memoriafotográfica»? Las creencias popu-lares sobre la memoria y el cono-cimiento, nuestras teorías implíci-tas sobre el aprendizaje y laenseñanza, se asientan en buenamedida en la aceptación implícitade estas metáforas.

POZO, J. I. (1996): Aprendices y ma-estros. La nueva cultura del apren-dizaje. Madrid: Alianza.En el primer capítulo de este librose analiza cómo han influido es-tos cambios sociales en las dife-rentes culturas del aprendizaje,hasta llegar a las implicaciones deesta nueva sociedad de la infor-mación para la enseñanza.

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Por acudir a una metáfora actual, si tradicionalmente se hablaba de una «memo-ria fotográfica» que conservaba congeladas ciertas formas estáticas de conoci-miento, hoy debemos hablar más de una «memoria videográfica», en la que elconocimiento está en continuo movimiento o cambio; es un conocimiento diná-mico.

Esta nueva forma de relacionarse con el conocimiento (que encontramos en tan-tos espacios de la vida diaria) se resiste, sin embargo, a ser aceptada en los esce-narios de enseñanza, al menos en la escuela, donde la función conservadora delconocimiento prevalece aún sobre su función transformadora, y haciéndolo, conella también el aprendizaje repetitivo sobre la comprensión.

¿Ha cambiado realmente la escuela tanto como la socie-dad que le rodea? Por centrarnos en el tema que más nosinteresa en esta unidad, intente responder a las preguntasplanteadas en la siguiente actividad, que le permitirán re-flexionar sobre los cambios que en esa «cultura del apren-dizaje» han tenido lugar en su entorno inmediato.

Pensemos lo que pensemos sobre la función social de la escuela y las razones de supermanente crisis, seguramente todos estemos de acuerdo en que la sociedad hacambiado y sigue cambiando a un ritmo tan vertiginoso que resulta muy difícil ade-cuar la actividad docente a estas nuevas exigencias. Tal vez nos guste la dirección de

Aprender ya no es sólo repetir el conocimiento que otros han generado en el pasado;hay que participar del cambio en el conocimiento para poder seguir aprendiendo.

ACTIVIDADES

8. a) Intente recordar alguna información factual que aprendiera de modo repetiti-vo y que aún prevalezca en su memoria (una poesía, una lista de accidentesgeográficos o acontecimientos históricos, las obras de algún escritor, una listade símbolos químicos o de fórmulas, etc.).

b) ¿Cree que los alumnos de hoy aprenden estas cosas? ¿Cree que el aprendizajeescolar actual es menos repetitivo o «memorístico» que el de antes?

c) ¿Es verdad que los alumnos actuales «saben cada vez menos», en el sentido detener acumulados menos conocimientos esenciales? Si cree que esto es un he-cho, ¿a qué cree que puede estar debido?

d) ¿Piensa que es necesario volver a una enseñanza centrada en transmitir eseacervo cultural establecido? ¿Puede haber una enseñanza verdadera sin trans-mitir dichos conocimientos?

e) ¿Hay riesgo, en su opinión, de que buena parte de nuestro acervo cultural,esos conocimientos acumulados por la tradición, se pierdan si la escuela dejade enseñarlos? Ponga un ejemplo de dichos conocimientos.

f) Comente la siguiente frase y explique si está de acuerdo o no con ella:

«Es conveniente que los alumnos aprendan las cosas aunque no las compren-dan, porque así podrán comprenderlas con el tiempo».

g) ¿Cree usted que, por el contrario, los alumnos de hoy tienen conocimientosque usted no tenía a su edad? Si es así, ¿cuáles?

h) En suma, ¿cree que la escuela ha ido demasiado lejos al dejar de lado los «con-tenidos tradicionales» o que, por el contrario, no se ha alejado suficientemen-te de las tradicionales formas de aprender memorísticamente?

Si tiene ocasión, sería muy positi-vo que compartiera estas reflexio-nes con sus compañeros, pidién-doles que rellenen el cuestionariode la siguiente actividad.

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estos cambios, o tal vez no, pero lo cierto es que se están produciendo y que la edu-cación no puede permanecer de espaldas a ellos, ni tampoco dirigirlos. Por ello, esconveniente conocer los rasgos de esta «nueva cultura del aprendizaje», ya que con-diciona buena parte de lo que puede hacerse en contextos de enseñanza.

1.4.2. La nueva cultura del aprendizaje transformador:la comprensión y la construcción del conocimiento

Podemos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje por tres rasgos esencia-les: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y delaprendizaje continuo.

• En la sociedad de la información, la escuela ya no es la primera fuente, y a ve-ces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos domi-nios. Son ya muy pocas ya las «primicias» informativas que se reservan para laescuela. Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintasfuentes, que llegan incluso a producir una saturación informativa; ni siquieradeben buscar la información, es ésta la que, en formatos casi siempre másatractivos que los escolares, les busca a ellos.

Cuando los alumnos van a estudiar el origen del universo, los grandes descubrimien-tos geográficos del siglo XVI o la caída del Imperio Romano, suelen tener ya conoci-mientos procedentes del cine, de la televisión o de algún otro medio de comunica-ción (información a menudo fragmentaria y, a veces, incluso, deformada).

Lo que se exige cada vez más al sistema educativo es que proporcione a losalumnos no tanto más información –que, sin duda, puede ser necesaria– comouna capacidad mayor para organizarla e interpretarla, para darle sentido. Y,sobre todo, lo que van a necesitar esos alumnos como futuros ciudadanos soncapacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información.

• Como consecuencia de esa multiplicación informativa y de cambios culturalesmás profundos, vivimos también una sociedad de conocimiento múltiple y rela-tivizado, de forma que prácticamente en ningún ámbito existen ya conoci-mientos cerrados o acabados que deban ser de dominio público.

Así, es en la ciencia donde la presentación de los saberes como conocimientosabsolutos, desligados del tiempo y el espacio en que se produjeron, está siendocada vez más discutida, ya que se asume que lo esencial no es proporcionar alos alumnos conocimientos verdaderos o positivos sino hacerles capaces de con-trastar y analizar diversos modelos alternativos.

Pero no ha sido sólo la ciencia la que ha perdido su ferealista: la literatura y el arte de finales del siglo XX asu-mieron una posición idealista según la cual el conoci-miento o la representación artística no reflejan la reali-dad, sino que más bien la reinterpretan. Tampoco enestos ámbitos tiene ya mayor sentido un aprendizaje re-productivo en el que, siguiendo con la feliz metáfora deGuy Claxton, el profesor sea el gasolinero que llena deconocimientos la mente del alumno.

En la sociedad de la información y el conocimiento, la escuela ya no puede propor-cionar toda la información relevante, porque ésta es mucho más móvil y flexible quela propia escuela; lo que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y darsentido a la información, proporcionándoles capacidades y estrategias de aprendiza-je que les permitan asimilar críticamente esa información.

Lecturas recomendadas

CLAXTON, G. (1987): Vivir y apren-der. Madrid: Alianza.

Este libro, lleno de brillantes re-flexiones y agudas provocacionesal lector, no es un manual ni untratado teórico, pero es difícil pa-sar por sus páginas con indife-rencia; o se está con sus ideas, ocontra ellas.

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Ya no se trata de que la educación proporcione a los alumnos conocimientoscomo si fueran verdades absolutas, sino de que les ayude a construir su propiopunto de vista, su verdad particular, a partir de tantas verdades parciales, a in-terpretar o representar a su manera el mundo.

Además, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a losalumnos actualmente son relativos ya que, al ritmo del cambio tecnológico ycientífico en que vivimos, nadie puede prever qué tendrán que saber los ciudada-nos dentro de diez o quince años para poder afrontar las demandas sociales quese les planteen.

• Lo que sí podemos asegurar es que van a seguir teniendo que aprender des-pués de la Educación Obligatoria e incluso de la Educación Superior, ya que es-tamos insertos también en la sociedad del aprendizaje continuo.

La Educación Obligatoria y Postobligatoria se prolongan cada vez más, pero ade-más, por la movilidad profesional y la aparición de nuevos e imprevisibles perfi-les laborales, cada vez es más necesaria la formación profesional permanente.

El sistema educativo no puede formar específicamente para cada una de esasnecesidades pero lo que sí puede hacer es formar a los futuros ciudadanos paraque sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de capaci-dades de aprendizaje y no sólo de conocimientos o saberes específicos (quesuelen ser menos duraderos). Así, «aprender a aprender» constituye una de lasdemandas esenciales que debe satisfacer el sistema educativo, como señalandiversos estudios sobre las necesidades educativas en este siglo XXI.

En definitiva, en una sociedad saturada de información y marcos de conocimien-to múltiples (diferentes cuando no contradictorios y que, además, están en movi-miento continuo e impredecible), la función de la educación formal no puede serya dar información o conocimientos absolutos, como podía serlo en sociedadesmás estáticas o conservadoras en sus formas de conocimiento.

Por tanto, la educación no debe promover tanto el aprendizaje de información fac-tual como ayudar a que los alumnos den sentido a la gran cantidad de informaciónque recorre los espacios sociales de conocimiento. Más queproporcionarles información –que, sin duda, aún puede sernecesario–, hay que ayudarles a que le den significado, aque la comprendan y la conviertan en conocimiento. De es-ta forma, aunque el aprendizaje repetitivo sigue y seguirásiendo necesario en la educación, debe subordinarse cadavez más al aprendizaje significativo, ya que ésta será la úni-ca forma de afrontar las nuevas exigencias y demandas deaprendizaje que el futuro depara a nuestros alumnos.

Hoy más que nunca, comprender y construir conocimientoson metas que deben exigirse no ya al aprendizaje univer-sitario o especializado sino a la educación obligatoria.

Sin embargo, hay también motivos, tanto si consideramos la función social de laeducación como la Psicología del aprendizaje, para afirmar que el aprendizajecomprensivo o significativo es socialmente más útil y cognitivamente más eficazque el repetitivo. Dado que en páginas anteriores nos hemos centrado más en ladimensión social, concluiremos esta unidad recapitulando las ventajas cognitivasde la comprensión sobre la repetición como forma de aprender.

El sistema educativo debe ayudar a los alumnos a adquirir estrategias y capacidadesque les permitan transformar, reelaborar y, en suma, reconstruir los conocimientos quereciben.

En la próxima unidad intentare-mos mostrar que el mayor afánde comprensión conduce a unaprendizaje transformador, yaque siempre que comprendemosalgo lo transformamos de algu-na manera. Pero también vere-mos que comprender y repetirno siempre son incompatibles, yque, de hecho, bien gestionados,ambos tipos de aprendizaje sonno sólo socialmente necesariossino cognitivamente eficientes.

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1.5. En resumen, ¿repetir o comprender?:los beneficios de la comprensión

Acudiendo a las teorías del aprendizaje, podemos afirmar que el aprendizaje porcomprensión produce mejores resultados porque suele tener dos rasgos que,cuando se cumplen, hace que ese aprendizaje sea más eficaz:

• Que los resultados del aprendizaje, es decir, los cambios que produce, según ladefinición anterior, sean más duraderos.

• Que dichos resultados sean también más fáciles de generalizar o transferir, es-to es, de aplicar o usar en nuevos contextos o situaciones diferentes de aquellaen la que se aprendieron.

Veamos, de forma muy breve, cómo y por qué el aprendizaje comprensivo produ-ce, en general, resultados más duraderos y transferibles que la mera repetición.

1.5.1. La permanencia de lo aprendido: resistencia al olvido

En la definición de aprendizaje presentada anteriormente ya vimos que para quehubiera aprendizaje debían producirse cambios y que esos cambios debían ser«relativamente permanentes». De hecho, el aprendizaje humano está estrecha-mente unido al olvido. En apariencia, el olvido es un enemigo constante delaprendizaje y muchas cosas que en su día sabíamos, por desgracia, hoy se nos hanolvidado:

Intente recordar el número de teléfono que tenía usted hace diez años (si es quedesde entonces ha cambiado) o cómo se llamaba su profesor de Matemáticas cuan-do usted tenía catorce años. Intente recordar también qué estudió ese año en Mate-máticas o Geografía, o qué preguntas tuvo que responder en algunos exámenes desu carrera académica.

Aunque a veces recordamos informaciones, hechos o sucesos, que son relevantespara nosotros, con frecuencia la información literal, que se aprende más rápida-mente, sufre también un olvido más rápido que el conocimiento que compren-demos. Tal vez no recuerde las preguntas que respondió o el nombre del profe-sor, pero si comprendió los conocimientos que adquirió, ya sea en Matemáticas oen Geografía, será difícil que los haya olvidado o, al me-nos, los podrá recuperar fácilmente a partir de unos po-cos indicios.

Así que, como decíamos antes, en apariencia, el olvido esel mayor enemigo del aprendizaje; pero sólo en aparien-cia porque, aunque parezca paradójico, no podríamosaprender si no olvidáramos buena parte de lo que hemosvivido.

Recordemos que olvidar los detalles literales de las defi-niciones puede ser un mecanismo de comprensión, quetraducir algo a las propias palabras es una forma de com-prensión y que los aprendizajes más duraderos son aque-llos que producen mayor generalización o transferencia.

Cuanto mejor comprendemos algo, más difícilmente lo olvi-damos, o si se prefiere más fácilmente lo recuperamos.

Quien mejor ha destacado esta pa-radoja es Jorge Luis Borges en su cé-lebre texto «Funes el memorioso»:

Como consecuencia de una caídade caballo, Funes era incapaz de ol-vidar nada, recordaba cada instan-te de su vida con todo detalle, co-mo un suceso único, y por tanto eraincapaz de generalizar, de olvidarlos detalles irrelevantes.

«Pensar es olvidar diferencias, es ge-neralizar, abstraer», nos recuerdaBorges, «en el abarrotado mundode Funes no había sino detalles, ca-si inmediatos». Por eso Funes, queno olvidaba, no podía comprender,de la misma forma que ese orde-nador que usted tiene ante sí tam-poco olvida porque tampoco com-prende ni generaliza.

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1.5.2. La transferencia de lo aprendido a nuevos contextos y situaciones

Si aprender requiere que se produzcan cambios lo más duraderos posible, unamanera de hacer más duraderos o significativos dichos cambios es hacerlos mástransferibles, es decir, que puedan usarse fácilmente en nuevos contextos o si-tuaciones.

Por regla general, lo que aprendemos de modo repetitivo sólo podemos recupe-rarlo reproduciéndolo exactamente igual a como lo aprendimos.

Intente recuperar la tabla de multiplicar al revés, comenzando por su final; observa-rá que es mucho más lento y costoso. Esto es así porque usted aprendió una infor-mación literal, sin duda útil, que ahora intenta recuperar; pero resulta difícil recupe-rarla de forma diferente a como la aprendió: la recuperación (como el aprendizaje)debe ser literal.

Sin embargo, la comprensión no varía: el significado de esas multiplicaciones nocambia porque modifiquemos el orden de recuperación.

Frecuentemente, los alumnos tienen conocimientos que no saben usar porque nologran transferirlos a nuevas situaciones; han aprendido a hacer reglas de tresmecánicamente pero no logran entender que deben aplicarlas en una situaciónnueva.

A veces nos pasa lo mismo a nosotros como profesores: sabemos que cierta prác-tica de enseñanza, o cierta explicación, tiene éxito, funciona, pero no sabemospor qué, y por consiguiente, no podemos generalizarla a nuevas situaciones.

Recuerde ahora la actividad 5: comprender las relaciones entre las dos partes dela ecuación implica darse cuenta de que no son arbitrarias, de que hay una rela-ción necesaria, de significado, entre ellas, relación que podremos aplicar a mu-chas situaciones nuevas.

Comprender es saber por qué algo es como es y, sobre todo, por qué no podríaser de otra forma. El hecho de comprender en lugar de repetir ayuda a generali-zar, a usar el conocimiento en situaciones nuevas y similares.

La generalización es una gran ventaja de la comprensión sobre la repetición, unaventaja esencial cuando debemos enfrentarnos a situaciones cambiantes, uno delos rasgos que, como hemos visto, definen a la sociedad del conocimiento actual.

El aprendizaje repetitivo, sin comprensión, es muy útil ensituaciones rutinarias, ante ejercicios que se repiten siem-pre igual, pero es insuficiente cuando nos encontramosante problemas o situaciones nuevas, cuya solución re-quiere generalizar conocimientos a partir de situacionesde aprendizaje anteriores, y, por tanto, comprensión.

En definitiva, necesitaremos comprender cuando sea pre-visible que el conocimiento que estamos adquiriendo va-mos a usarlo en numerosas y diferentes situaciones deaquella en la que lo aprendimos. Sin embargo, nos basta-rá con aprender algo repitiéndolo siempre que lo vaya-mos a recuperar de la misma forma.

Estas ideas serán muy importantes no sólo para enseñar acomprender sino también para saber cuándo han com-prendido los alumnos lo que les hemos enseñado.

En el apartado 2.2.3. de la próxi-ma unidad, nos detendremos conmayor detalle en las diferenciasentre ejercicios y problemas en laenseñanza y en sus consecuenciaspara la comprensión.

Para profundizar en estas ideas,en la siguiente unidad analizare-mos las diferencias entre el apren-dizaje repetitivo y comprensivo.Será ya en el módulo 2 cuandonos ocupemos de la naturalezadel aprendizaje significativo.

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Diferencias entre aprendizaje repetitivoy significativo

2.1. Un esquema para el análisis de las situaciones de aprendizaje:resultados, procesos y condiciones

En esta unidad nos proponemos ofrecerle un marco teórico que le sirva paracomprender mejor cualquiera de las situaciones de aprendizaje a las que puedaenfrentarse y, muy especialmente, a esas situaciones difíciles o problemas deaprendizaje que se producen cuando se propone enseñar algo a una/s persona/ssin lograrlo.

Por tanto, puede ser éste un buen momento para que recu-pere y, si es necesario, actualice, su «lista de problemas deaprendizaje», generada en la actividad 3 de la unidad ante-rior (téngala presente durante el desarrollo de toda estaunidad porque recurriremos a ella en varias ocasiones).

Las tres preguntas planteadas en esta actividad corresponden a los tres compo-nentes básicos desde los que puede analizarse cualquier situación de aprendizajea través de la instrucción:

ACTIVIDADES

9. Elija una de esas situaciones en que la enseñanza no logra promover los cambiosdeseados en los alumnos, a partir de la lista generada por usted e intente respon-der a las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son los cambios que deberían lograrse en los alumnos y que, sin em-bargo, no se consiguen? O, en otras palabras, ¿qué es exactamente lo que de-berían aprender?

Analícelo con la mayor precisión que pueda.

• ¿Por qué cree usted que los alumnos no logran esos cambios? O, en otras pala-bras, ¿qué deberían ser capaces de hacer alumnos para conseguirlo?

• Finalmente, ¿qué podríamos hacer para ayudar a los alumnos a superar esa di-ficultad de aprendizaje? O, en otras palabras, ¿qué actividades podríamos pro-gramar para ayudarles a alcanzar ese aprendizaje?

Para diseñar mejor estas actividades, puede ayudarle tener en cuenta las causasque haya planteado en el punto anterior.

UNIDAD 2

Además de los ejemplos o si-tuaciones que le planteemosaquí, debería intentar aplicartodos los conocimientos de es-ta unidad al análisis de los pro-blemas de aprendizaje que leinteresan especialmente.

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a) Los resultados del aprendizaje o contenidos es lo que seaprende o lo que cambia como consecuencia del apren-dizaje (se correspondería con la primera pregunta de laactividad 9).

Por tanto, este primer componente se refiere a lo quedebe aprenderse (o, en su caso, enseñarse).

En su análisis anterior, es posible que haya destacadoque los cambios que no se logran en esa situación de en-señanza tienen que ver con la incomprensión de un con-cepto, con la dificultad para cambiar una conducta o unaactitud, con que los alumnos no saben hacer algo o no dominan un procedi-miento, etc. Conceptos, conductas, actitudes y procedimientos son algunos delos posibles contenidos del aprendizaje humano.

En la enseñanza verbalista más tradicional, aquella cen-trada en la trasmisión de conocimiento verbal (y que se-guramente siga vigente en la mayor parte de nuestras es-cuelas), los contenidos escolares son exclusivamenteverbales. Sin embargo, los cambios que hay que lograr enlos alumnos son mucho más amplios y deben afectar nosólo a lo que dicen o expresan verbalmente (contenidosverbales), sino también a lo que saben hacer con sus co-nocimientos (contenidos procedimentales) y a cómo secomportan, es decir, a su forma de ser y estar (contenidos actitudinales).

El aprendizaje comprensivo influye en todos los tipos de contenidos. Por tan-to, si queremos que sea realmente relevante, no sólo debemos comprender loque sabemos sobre el mundo, sino también lo que hacemos y lo que somos enél (en lugar de limitarnos a repetir formas de conducta, hábitos, procedimien-tos y actitudes cuyo significado, en muchas ocasiones, ignoramos).

Durante mucho tiempo, la decisión sobre lo que había que enseñar en cada ni-vel educativo venía determinada únicamente por los especialistas en esa mate-ria. Del mismo modo, se suponía que la formación básica del profesor debíabasarse casi exclusivamente en el dominio de la misma.

Está claro que para enseñar geografía hay que saber geografía, para enseñar quími-ca es necesario saber química, y para enseñar latín hay que dominar el latín.

Aunque el objetivo principal deeste curso es ayudar a «enseñarpara comprender», nos centra-remos más en los contenidosverbales (ya que la compren-sión humana se canaliza siem-pre a través de un lenguaje,aunque no sea sólo verbal).

A

N

Á

L

I

S

I

S

INTERVENCIÓN

Qué…aprendemos o queremos quealguien aprenda

Cómo…se aprenden los resultadosbuscados

Cuándo, cuánto, dónde, conquién debe organizarse la práctica paraactivar esos procesos, quérequisitos debe reunir esa práctica

Resultados ocontenidos

Procesos

Condiciones

Esquema para el análisis y la intervención en contextos de aprendizaje (Pozo, 1996)

Lecturas recomendadas

Una exposición más detallada deesta caracterización del apren-dizaje como sistema de tres com-ponentes relacionados entre sí(procesos, resultados y condi-ciones), se encuentra en el libro:

POZO, J. I. (1996): Aprendices ymaestros. La nueva cultura delaprendizaje. Madrid: Alianza.

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Si un docente no domina la materia, difícilmente podráenseñarla. Ahora bien, esto es una condición necesariapero no suficiente; no basta con conocer, o incluso domi-nar, una materia para poder enseñarla bien, y la razónde eso es obvia: se pretende inducir cambios en el alum-no, pero es ese alumno el que debe aprender o cambiar.

b) Los procesos del aprendizaje, o cómo se producen esoscambios (mediante qué mecanismos psicológicos), ha-cen referencia a la actividad mental de la persona queaprende o que posibilita esos cambios (se corresponde-ría con la segunda pregunta de la actividad 9).

En la enseñanza tradicional, también los procesos de aprendizaje (como suce-día con los contenidos) eran siempre iguales; se aprendía repitiendo los conte-nidos hasta lograr reproducirlos. Sin embargo, los procesos o mecanismos deaprendizaje deben ser más variados y estar en función del resultado de apren-dizaje que se persiga.

No es conveniente realizar las mismas actividades mentales para aprender un númerode teléfono que para comprender la diferencia entre calor y temperatura en Física oentre sociedad neolítica y feudal en Historia.

Tampoco se aprende igual a escribir en un ordenador que a programarlo y no es lomismo aprender a conducir un coche que a repararlo.

¿Qué procesos psicológicos están implicados en el aprendizaje? Seguramente,en el análisis de las dificultades de aprendizaje que tuvo que realizar en la ac-tividad 9, haya identificado algunos de esos procesos; quizás indicara que losalumnos no aprenden en esa situación por falta de motivación o interés, porfalta de atención, por carecer de conocimientos previos, por no razonar ade-cuadamente ante la tarea…

La motivación, la atención, la activación de conocimientos previos o las formasde razonamiento o pensamiento son algunos de tantos otros procesos o meca-nismos psicológicos de aprendizaje.

La idea básica es que, lejos de ser un mero receptor pasivo de los contenidosque la enseñanza deposita en él, el alumno debe ser un agente activo de supropio aprendizaje. Si queremos ayudar a los alumnos a comprender y dar sen-tido al mundo que les rodea, en lugar de limitarse a repetir supuestas verda-des elaboradas por otros, debemos ayudarles a construir su propio conoci-miento, a tener voz propia (en lugar de ser el eco de nuestras voces).

Para ello, no sólo debemos considerar los procesos quemedian en su aprendizaje (activándolos mediante lasactividades de enseñanza), sino ayudarles a aprender acontrolar o gestionar sus propios procesos de aprendi-zaje, es decir, a hacer un uso más estratégico de sus re-cursos cognitivos.

Habitualmente, los procesos de aprendizaje han influido muy poco en la diná-mica de la enseñanza, más centrada en transmitir contenidos que en formarpersonas capaces de comprenderlos. No obstante, esto no es del todo cierto.

Piense en qué etapas o períodos de la educación tienen más peso estos facto-res psicológicos.

Cuanto menor es la edad del alumno y mayores son sus diferencias psicológi-cas con los adultos, más se tiene en cuenta este aspecto; es obvio que en Prees-

Recordemos que enseñar yaprender algo son dos verbosque no siempre se conjuganjuntos. Para que esa conjuga-ción sea posible, es necesarioconsiderar no sólo lo que que-remos enseñar sino también có-mo se aprenden esos conteni-dos, es decir, qué procesos estánimplicados en esos cambios.

Las estrategias de aprendizajeconstituyen el tema principal dela unidad 2 del módulo 3 de es-te curso.

colar o en las primeras edades de la escolarización se posee más sensibilidad alas peculiaridades psicológicas de los alumnos. Cualquier actividad escolar quese planifica a estas edades suele hacerse teniendo en cuenta las capacidadesde los alumnos e, incluso, suelen programarse con el fin de desarrollar esas ca-pacidades (percepción, coordinación motora, comunicación verbal, etc.). Pero,a medida que va aumentando la edad, se va perdiendo esa sensibilidad y vansuprimiéndose las consideraciones psicológicas, hasta llegar a la Universidad,donde hay una escasa sensibilidad por los problemas didácticos derivados de lapsicología el alumno.

Sin embargo, estos condicionantes están presentes no sólo a cualquier edad–incluidos los alumnos universitarios–, sino en toda actividad de aprendizaje.

Como veremos más adelante, si los alumnos no comprenden muchas de las co-sas que aprenden –y nos tememos que esto sucede en todos los niveles educa-tivos, pero aún más en los niveles superiores, donde las exigencias de esa com-prensión son mayores– es, en buena medida, porque la enseñanza noconsidera suficientemente la importancia de activar o gestionar el uso que ha-cen los alumnos de esos procesos mediadores.

c) Las condiciones de aprendizaje se refieren al tipo de actividades o práctica quetiene lugar para poner en marcha esos procesos de aprendizaje (se correspon-dería con la tercera pregunta de la actividad 9).

Si el aprendizaje requiere la mediación de ciertos proce-sos psicológicos, para que sea eficaz y promueva loscambios necesarios, la enseñanza deberá estar diseñadacon la intención de activar esos procesos, lo cual suponeque ha de crear condiciones favorables para que sepongan en marcha los procesos de aprendizaje adecua-dos. Según el resultado que se persiga, es preciso acti-var determinados procesos, lo cual requiere unas condi-ciones concretas y no otras. Esas condiciones tendríanque ver directamente con el uso de recursos didácticos ode instrucción y, en términos más generales, con laplanificación de estrategias de intervención para fo-mentar el aprendizaje.

Las condiciones que pueden servir para un aprendizaje concreto (por ejem-plo, aprender de modo repetitivo la tabla periódica de los elementos) pue-den ser totalmente inútiles para otros aprendizajes (por ejemplo, compren-der por qué un terrón de azúcar se disuelve más fácilmente en un cafécaliente que en otro frío).

La distinción entre aprendizaje repetitivo y comprensivo no debe entenderse co-mo una dicotomía porque en el aprendizaje influyen ambas formas de aprendi-zaje y porque, además de no ser opuestas, se ayudan mutuamente; de ahí quesea importante tener presente que si queremos cambiar los resultados del apren-

Distintos resultados de aprendizaje requieren procesos distintos que, a su vez, exi-gen condiciones diferentes.

Plantear problemas, conectar con situaciones cotidianas, evaluar, organizar el aula,establecer la mayor o menor autonomía de los alumnos, etc., son condiciones queafectan a la práctica del aprendizaje.

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En la actividad 9 tal vez hayasugerido algunas formas decombatir esas dificultades deaprendizaje planteando pro-blemas a los alumnos, conec-tando esos aprendizajes con situaciones cotidianas que les interesen, modificando laforma de evaluación o de organización social de esas actividades, dándoles mayorautonomía…

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2.2. Diferencias entre repetir y comprender

Aunque ya esbozamos en la unidad anterior algunas de estas diferencias (en elapartado 1.3), ahora –una vez incorporado el esquema de análisis del aprendizajeque acabamos de presentar–, podemos profundizar en ellas a partir de los trescomponentes descritos: resultados (qué se aprende cuando se repite o se compren-de), procesos (cómo se aprende cuando se repite o se comprende) y condiciones(qué actividades favorecen el aprendizaje cuando se repite o se comprende).

2.2.1. ¿Qué se aprende? Los resultados del aprendizaje:de los datos a los conceptos

Repetir y comprender producen, como resultado del aprendizaje, dos formas de cono-cimiento distintas, tanto desde el punto de vista cognitivo como social.

dizaje (y, por tanto, de la enseñanza), debemos hacer quelos alumnos aprendan de otra manera y usen distintos pro-cesos, para lo cual han de crearse otras condiciones deaprendizaje, otro tipo de práctica, y, en definitiva, otra en-señanza.

De hecho, si ha de iniciarse el análisis de las situaciones deaprendizaje en los resultados y procesos para concluir en eldiseño de unas condiciones óptimas o más adecuadas parael aprendizaje (siguiendo la flecha descendente del esque-ma de Pozo presentado anteriormente), sólo podemos in-tervenir en las condiciones del aprendizaje y, mediante esa intervención, actuarindirectamente sobre los procesos mentales del alumno en busca de los resultadosdeseados (flecha ascendente). Por su parte, aunque los alumnos puedan llegar aadquirir un cierto control sobre sus procesos de aprendizaje (como veremos en launidad 2 del módulo 3), verán siempre condicionada o restringida su actividad co-mo aprendices por las condiciones de enseñanza que los profesores han generado.

Los problemas y las soluciones no son siempre los mismos; lo que sí es constantees la presencia de esos tres factores y la necesidad de un equilibrio entre ellos siqueremos lograr un buen aprendizaje. Como profesores (y también como alum-nos), podemos mejorar las situaciones de aprendizaje haciendo que resultados,procesos y condiciones se adecúen entre sí, esquema desde el cual le propone-mos que analice las situaciones y los problemas de aprendizaje que usted mismoha identificado.

En definitiva, distintas combinaciones de esos tres componentes darán lugar a diferen-tes situaciones de aprendizaje y, con ellas, a diversos problemas de aprendizaje.

ACTIVIDADES

10. Analice una de las situaciones de aprendizaje que usted hadefinido en su «lista de problemas de aprendizaje» siguien-do el esquema al que nos acabamos de referir.

Vaya completando y corrigiendo ese análisis a medida queavanza en la unidad.

En el resto de esta unidad, par-tiendo de la distinción estable-cida en la unidad anterior entreaprendizaje por repetición yaprendizaje por comprensión,intentaremos mostrar cómo losresultados, procesos y condicio-nes del aprendizaje son dife-rentes cuando se trata de repe-tir o de comprender.

Si va completando y profundi-zando en este análisis, le serámuy útil al final del curso, cuan-do deba afrontar el Proyecto Fi-nal del mismo.

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Como consecuencia del aprendizaje repetitivo adquirimos datos e informaciónverbal sobre el mundo. En cambio, la comprensión genera y modifica nuestrosconceptos. Es importante, por tanto, comprender las diferencias, pero tambiénlas relaciones, entre estas dos formas de conocimiento, ya que, aunque están es-trechamente vinculadas, en muchos casos los objetivos de la enseñanza suelenestar dirigidos a uno u otro tipo de resultado, y los procesos y las condiciones deaprendizaje son también diferentes según se trate de repetir o de comprender.

La falta de diferenciación o confusión, ya sea de quien enseña o de quien apren-de (o de ambos), puede conducir a que los alumnos aprendan erróneamente co-mo datos lo que deberían ser conceptos, o, menos frecuentemente, que intentencomprender lo que únicamente deben ser capaces de repetir.

Sin embargo, esta necesidad de diferenciar entre lo que podríamos llamar la adquisi-ción de información factual y el conocimiento conceptual no siempre ha estado pre-sente ni en la cultura, en la educación o en las teorías psicológicas del aprendizaje.Durante muchos siglos, en nuestra tradición cultural se ha considerado que los alum-nos debían limitarse a repetir los conocimientos elaborados por otros, sin que fueranecesario (o incluso posible) tener opinión o criterio propio al respecto. Existía un sa-ber establecido que no era preciso ni conveniente interpretar o dar significado.

Así, por ejemplo, durante muchos siglos los textos se leían y se aprendían literal-mente, sin que el lector tuviera opción de hacer su propia interpretación de lo leído.

Por tanto, la búsqueda del significado en los textos, como forma cultural de acer-carse a ellos, es relativamente reciente en la historia de la lectura.

Otro tanto sucedía en la educación, reducida hasta hace bien poco a un lugar enel que los alumnos recitaban las respuestas que encontraban en los textos, sinpensar en su significado. Es decir, aprender era reproducir un saber establecidosin cuestionarlo ni intentar comprenderlo.

Así, no hace tanto tiempo los niños españoles estudiaban que:

«El aire es un gas cuya composición aproximada es la siguiente: 78 partes de nitró-geno, 21 de oxígeno y una de anhídrido carbónico y otros gases. El oxígeno sirve pa-ra activar la combustión de los cuerpos y para la respiración de los animales y plan-tas. El nitrógeno sirve para moderar los fenómenos que el oxígeno provoca y entraen la composición y alimentación de todos los animales y plantas. El anhídrido car-bónico sirve para que las plantas puedan realizar la función clorofílica».

«Se llama presión atmosférica al peso que el aire ejerce so-bre la Tierra. La presión atmosférica se efectúa en todas lasdirecciones, pues si sólo fuera de arriba abajo, moriríamosaplastados».

De forma que la evaluación posterior consistía en averiguarsi un alumno podía responder a preguntas como:

• El aire tiene un … por ciento de nitrógeno.• ¿Qué gas activa la combustión de los cuerpos?• ¿Cuál es la misión del nitrógeno?

(Ejemplos tomados de la Enciclopedia Álvarez, 1960, pp. 510-511.)

Sin embargo, comprender implica dar significado a un ma-terial o a una información recibida, relacionando esa infor-mación con otras en una red de conceptos en lugar de acep-tarla como algo dado y arbitrario.

¿Por qué activa la combustión el oxígeno?¿Por qué se produce la presión atmosférica?

Lecturas recomendadas

SOPEÑA, Á. (1994): El florido pen-sil. Memoria de la escuela nacio-nalcatólica. Barcelona: Crítica.

En esta obra se recuerdan conuna ironía cruel y cariñosa, loscontenidos que habían de es-tudiarse durante la dictadurafranquista y la forma de hacer-lo.

Aunque aquellos contenidos es-tán ya lejos de los actuales y re-cordarlos es ya un ejercicio denostalgia, no sucede lo mismocon las formas de aprender, queposiblemente siguen vigentesen muchas de nuestras aulas,aunque con una apariencia másbenévola.

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Para responder a estas y otras preguntas similares nobasta con aprender una serie de hechos y datos de for-ma repetitiva, sino que es necesario relacionarlos conotros hechos y conceptos en el marco de una red de sig-nificados.

Por ello, la enseñanza dirigida al aprendizaje significa-tivo requiere partir de los conocimientos previos de losalumnos –que son los que les permiten una representa-ción del mundo–, aunque sea con la intención de cambiarlos, acercando másesa representación a los saberes culturales que queremos que los alumnos asi-milen.

No todas las teorías psicológicas del aprendizaje comparten la creencia de quelos resultados del aprendizaje significativo son diferentes de los de un aprendi-zaje meramente repetitivo; más bien sucede lo contrario: la teoría dominantedurante más años, el conductismo, asumió que todas lasformas de aprendizaje eran equivalentes y que, de he-cho, no existían diferencias esenciales entre el aprendi-zaje humano y el que tiene lugar en los organismos mássimples. Tanto es así que intentaron mostrar que lo quellamamos «conceptos» podía ser reducido a una merayuxtaposición o asociación entre información y datos. Es decir, que para ellosno existía el «aprendizaje significativo» sino sólo el aprendizaje, y para demos-trarlo hicieron muchos experimentos, como, por ejemplo, intentar hacer verque animales como la rata o la paloma asimilan «conceptos» como triángulo ocuadrado.

En suma, como vemos, repetir y comprender producenresultados distintos que no siempre es fácil diferenciaren la práctica. Es necesario, por tanto, tener claras esasdiferencias sin las cuales sería fácil confundir cuándo elalumno se limita a repetir y cuándo ha comprendido deverdad.

La siguiente tabla resume las principales diferencias entre estos resultados deaprendizaje.

Como acabamos de ver una vez más, la principal diferencia es que los hechos o da-tos se aprenden literalmente, de modo reproductivo, mientras que los conceptos secomprenden, es decir, se interpretan y se relacionan con otros conocimientos dis-ponibles.

A algunas de estas experienciasse refiere la propuesta del tutorn.º 3, que convendría que rea-lizara en este momento.

Como veremos en la primeraunidad del módulo 2, buenaparte de nuestros conocimien-tos previos tienen más conteni-do informativo (o factual: pre-dicen hechos) que conceptual(apenas nos ayudan a dar sig-nificado o comprender).

La evaluación de la compren-sión de los alumnos constituyeel tema central de la unidad 1del módulo 4 de este curso.

Aprendizaje de información verbal Aprendizaje de conceptos

Consiste en Copia literal Relación con conocimiento previo

Relaciones arbitrariasRelaciones necesarias(significado)

Todo o nadaAdmite muchos niveles y nuncase alcanza por completo

De una vez, en tiempos cortosDe forma gradual, en tiemposlargos

Fácil y rápidamente si no se practica Más lenta y progresivamente

Escasamente En mayor medida

Se basa en

Se alcanza

Se adquiere

Se olvida

Se generaliza

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El aprendizaje repetitivo produce como resultado una lista de materiales o frasesarbitrarias, sin requerir conexión entre sí y que deben aprenderse sin ser modifi-cadas ni relacionadas necesariamente con otras ideas.

«El viento es aire en movimiento.» «La luna en el mar riela y en la lona gime el viento y alza en blando movimiento...»

De esta forma, mientras el resultado de un aprendizaje repetitivo es exacto (sa-bemos un número de teléfono o no; sabemos cuál es la capital de Mozambique ono), la comprensión admite muchos grados o niveles intermedios y suele ser siem-pre personal: no todo el mundo da el mismo significado a las cosas, pero todos –silas aprendemos de modo repetitivo– debemos repetirlas igual.

Comprender es traducir o interpretar una información o idea en el marco de unsistema de conceptos, que a su vez puede o debe interpretarse en términos deotro marco. De ahí, que más allá de ciertos argumentos de autoridad, nada estádefinitivamente explicado, porque toda explicación requiere a su vez ser expli-cada.

Por tanto, la comprensión es un proceso gradual de construcción progresiva designificados que exige tiempos de aprendizaje distintos a la mera repetición.

Podemos aprender de modo repetitivo la composición y propiedades del aire de hoypara mañana, incluso con un poco más de tiempo y paciencia, toda la tabla periódi-ca. Pero comprender la naturaleza de la materia, en qué consisten los átomos y có-mo se relacionan entre sí, no puede programarse educativamente de un día paraotro, ni siquiera de un año para otro.

Algo así es lo que estamos intentando en esta unidad: no se trata de que ustedaprenda de un día para otro una serie de ideas o definiciones (de hecho, ¿seacuerda de cómo definíamos el aprendizaje?), sino de ir dando significado a he-chos y conceptos a base de reflexionar y pensar sobre ellos. Ni el alumno que seaprendía la composición del aire en aquellos términos ni la rata del experimentoconductista debían reflexionar sobre lo que ellos pensaban (si es que pensabanalgo, sobre todo la rata). El aprendizaje comprensivo, por el contrario, se basa entomar conciencia de las propias representaciones e ideas. De hecho, no sólo losresultados de ambos tipos de aprendizaje son diferentes; también se basan enprocesos de aprendizaje distintos.

2.2.2. ¿Cómo se aprende? Los procesos de aprendizaje:de la repetición a la comprensión

En términos de procesos implicados en el aprendizaje, podríamos resumir la dife-rencia entre repetir y comprender diciendo que, en el caso de repetir, aprenderse reduce a hacer copias internas de información recibida externamente, mien-tras que desde una concepción de aprendizaje significativo, aprender consistiríaen hacer una traducción o interpretación personal de esa misma información apartir de su relación con los conocimientos previos que el sujeto tiene.

Puede apreciar claramente esta diferencia realizando la siguiente actividad:

Si la repetición suele basarse en un repaso masivo antes del momento de la evaluación,la comprensión requiere una redescripción más lenta y progresiva del significado de lascosas, volver a ellas, profundizando gradualmente en su significado. La consecuencia esque el aprendizaje repetitivo suele ser más rápido pero también producir un mayor ol-vido y una generalización muy limitada. En cambio, aquello que comprendemos no loolvidamos y, además, nos sirve para transferirlo a nuevas situaciones.

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La clave para recordar un mayor número de ideas del tex-to es lograr formarse una idea general sobre su conteni-do, aunque esto tampoco es fácil, ya que se trata de untexto bastante abstracto. Sólo podremos entenderlo si so-mos capaces de extraer de nuestro bagaje conceptual deconocimientos previos alguna idea general a la que pue-da referirse.

Lo que logramos recordar depende de nuestra capacidadpara activar una idea global en la que incluir los detallesdel texto y también de nuestro acierto al activar esa idea.Si la idea que activamos no es correcta, probablementenuestro recuerdo deforme el contenido del texto, ya quenuestra memoria no es meramente reproductiva, sinoconstructiva.

La comprensión y el recuerdo de cualquier texto serán mejores cuanto más seaproxime la idea que nosotros activamos al contenido del texto. Así, cuando seda a leer un texto precedido por un encabezamiento que resume su contenido–un título–, su recuerdo es mucho más preciso porque esto ayuda a activar un co-nocimiento previo que sirve para organizar el texto (que de esta forma cobra unsignificado más claro).

ACTIVIDADES

11. Lea el siguiente texto con atención pero sin tomar notas, intentando recordar lomáximo posible de él.

Al terminar de leerlo, retire el texto y escriba lo que re-cuerde de él. Si su recuerdo es muy pobre, vuelva a repe-tir el proceso.

«El procedimiento es, en realidad, muy sencillo; en primerlugar, se distribuyen las piezas en distintos grupos. Porsupuesto, en función del trabajo que se ha de realizarpuede bastar con un solo montón. Si la falta de instala-ciones adecuadas le obliga a trasladarse, éste es un ele-mento importante a tener en cuenta. En caso contrario,la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse, esdecir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentarhacer demasiadas. A corto plazo esto puede parecer algo sin importancia, peroes fácil que surjan complicaciones. Cualquier error podría costar muy caro. Alprincipio, el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto se conver-tirá en una faceta más en la vida cotidiana. Es difícil prever en el futuro inmedia-to el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque nunca puede afir-marse algo así. Una vez completado todo el proceso, debe ordenarse de nuevoel material en diferentes grupos y colocar cada pieza en el lugar adecuado. Fi-nalmente, se utilizarán de nuevo y deberá repetirse todo el ciclo, pero eso formaparte consustancial de nuestra vida.»

• ¿Ha conseguido aprender el texto?

• ¿Qué ha hecho para conseguirlo?

Ahora vamos a intentar aprenderlo de otra manera que quizás usted ya haya in-tentado:

Lea el texto intentando averiguar de qué trata, imagine una situación o escena-rio a la que el texto pueda referirse y léalo desde ella. A continuación, retire denuevo el texto y escriba lo que recuerda ahora de él.

El texto de esta actividad estátomado de la siguiente investi-gación:

BRANSFORD, J. D. y JOHNSON, M. K.(1972): «Contextual prerequisi-tes for understanding: some in-vestigations on comprehensionand recall», Journal of VerbalLearning and Verbal Behavior,11, pp. 717–726.

Ésta es la idea central delaprendizaje significativo: setrata de un proceso en el quelo que aprendemos es el pro-ducto de la información nue-va interpretada a la luz de loque ya sabemos; no basta conreproducir información nueva,también hay que asimilarla ointegrarla en nuestros conoci-mientos anteriores porque só-lo así comprendemos y sólo asíadquirimos nuevos significa-dos o conceptos.

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En cualquier caso, lo importante no es que el título ayude o no a comprendermejor el texto, sino comprender por qué lo hace; de ahí que podamos afirmarque los títulos ayudan a entender mejor los textos porque activan conocimien-tos previos, gracias a los cuales podemos volver a leer el texto con un nuevosignificado.

Por cierto, si ha aguantado la lectura de esta explicación hasta aquí, no le dejare-mos por más tiempo con la inquietud: el título del texto de la actividad anteriores «El lavado de ropa». Pruebe ahora a leerlo de nuevo y verá cómo todo cobraun nuevo significado y es más comprensible.

Como podemos ver, un mismo material puede aprenderse como una lista de he-chos (o frases) o intentando comprender su significado, es decir, las relaciones en-tre las partes que lo componen. De hecho, la diferencia entre el aprendizaje re-petitivo y el comprensivo no reside tanto en el material que debe aprendersecomo en los procesos que se aplican a su aprendizaje.

Obviamente, aquellos materiales cuyas partes no están significativamente rela-cionadas entre sí no pueden comprenderse porque –al menos así presentados–no tienen significado.

Todavía quedan algunos de estos listados entre los materiales de la enseñanza(sin duda, usted podrá recordar todavía, aunque sea parcialmente, algunas de es-tas listas de accidentes geográficos, nombres o datos queaprendió en la escuela) y también en el aprendizaje de lavida cotidiana.

Un buen ejemplo de esto serían las instrucciones para elmanejo de la mayor parte de los aparatos y electrodomésti-cos que nos rodean: programar el vídeo, archivar informa-ción en un teléfono móvil… Éstas son acciones arbitrariascuyo significado o necesidad es imposible descifrar, de ahíque las olvidemos tan fácilmente y al mínimo cambio ten-gamos dificultades (porque la posibilidad de generalizarlases muy pequeña).

Afortunadamente, la mayor parte de los aprendizajes encontextos de enseñanza –al menos de los que en este mó-dulo queremos ocuparnos–, se basan en materiales organi-zados de modo significativo que queremos que los alum-nos comprendan.

Sin embargo, los alumnos se limitan con bastante frecuen-cia a repetir literalmente lo que deberían comprender, yésta es una de las dificultades más comunes en el aprendi-zaje escolar (¿hay algún problema de este tipo en su «listapersonal de dificultades de aprendizaje»?).

Según David Ausubel –uno de los principales teóricos delaprendizaje significativo– para que haya comprensión, sonnecesarios –por parte de quien aprende– dos procesosesenciales:

En general, podemos afirmar que la comprensión requiere pro-cesos más complejos, exigentes y restrictivos en sus condicionesde uso que la repetición, por lo que cuando no pueden ponerseen marcha esos procesos de comprensión, el alumno se limitaráa intentar «memorizar» o repetir lo que no entiende.

En la primera unidad del mó-dulo 4 veremos que entre lascausas de este fallo del apren-dizaje está nuestra propia difi-cultad para diferenciar en laevaluación la repetición de lacomprensión, pero, en el propiomomento del aprendizaje,cuando el alumno se enfrentaal material como usted se ha en-frentado al texto anterior, tie-nen lugar procesos y actos deaprendizaje que determinan enbuena medida si esa compren-sión va a ser posible o no.

Lecturas recomendadas

Si está interesado en conocer másprofundamente la obra de Ausu-bel, puede consultar su libro másimportante:AUSUBEL, D., NOVAK, J. y HANESIAN,H. (1983): Psicología educativa. Unpunto de vista cognoscitivo. Mé-xico: Trillas.Una forma más accesible de co-nocer esta teoría es consultando:MOREIRA, M. A. (2000): Aprendiza-je significativo. Madrid: Visor.Este trabajo supone una presen-tación clara y sintética de la teo-ría de Ausubel sobre el aprendi-zaje significativo, así como de susconsecuencias para la enseñanza.

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a) Estar favorablemente dispuesto a la comprensión, es decir, que la meta del aprendizaje sea extraer significado

El primero de esos procesos, el aprendizaje comprensivo osignificativo, requiere una actitud determinada hacia elaprendizaje, que tiene que ver tanto con la motivación co-mo con las metas que mantienen el esfuerzo de aprender.

Normalmente, comprender requiere más esfuerzo y supo-ne un mayor consumo de recursos cognitivos que simple-mente repasar.

Entender algo requiere mayor implicación personal, mayorcompromiso en el aprendizaje, que seguir ciegamenteunos pasos marcados obedeciendo el dictado de unas ins-trucciones.

La siguiente tabla resume estas diferencias en la orienta-ción o disposición al aprendizaje (que se explicarán con de-talle más adelante):

FUENTE: Coll, C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. (1992): Los contenidos de la Reforma. Madrid: Santillana.

b) Establecer una relación significativa entre el nuevo material y algunos conocimientos previos

El esfuerzo personal, la implicación en el aprendizaje, no sólo consiste en repetirun conocimiento «que viene de fuera», sino en darle un significado personal inte-grándolo en las propias estructuras mentales, de la misma forma que digerimos yasimilamos los alimentos hasta hacerlos parte de nuestro cuerpo.

Cuando comemos, incorporamos (en sentido literal: las hacemos cuerpo) sustan-cias materiales que acaban por tomar la forma de nuestro cuerpo y convertirse enparte de nosotros al tiempo que nos modifican. De un modo similar, cuando com-prendemos sucede otro tanto, aunque en este caso lo que incorporamos son ide-as, conceptos, que se asimilan a nuestras estructuras mentales, a nuestros conoci-mientos previos, hasta tomar la forma de dichas estructuras al tiempo que lasmodifican.

Sólo podemos dar significado a algo a partir de la activación de nuestros conoci-mientos previos. Éste es otro proceso fundamental para que se produzca aprendi-

El módulo 2 de este curso estáíntegramente dedicado a tra-bajar estos procesos en detalle.Pero ahora, atendiendo a esecarácter progresivo o redes-criptivo de la comprensión, espreciso un primer acercamien-to a ambos.

Como se verá en la unidad 1del módulo 2, la construcciónde significados personales re-quiere un acercamiento másautónomo al aprendizaje, cu-ya meta fundamental es el de-seo o interés por comprender,en vez de –como tiende a su-ceder en el aprendizaje repeti-tivo– una motivación guiadapor recompensas externas alpropio aprendizaje.

Diferencias entre las actitudes necesarias para el aprendizaje significativoy el memorístico

Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico

• Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con otros ya existentes en la estructura cognitiva.

• Orientación hacia aprendizajesrelacionados con experiencias, hechos u objetos.

• Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

• Ningún esfuerzo por integrar los nuevosconocimientos con otros ya existentes en la estructura cognitiva.

• Orientación hacia aprendizajes no relacionados con experiencias, hechos u objetos.

• Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientoscon aprendizajes anteriores.

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zaje constructivo o significativo (recuerde lo que sucedió con la actividad 11 anteso después de conocer de qué trataba realmente el texto).

Sea cual sea el origen y la naturaleza de los conocimientosprevios, cuando se utilizan para organizar y dar sentido anuevos aprendizajes, su interacción con los nuevos materia-les de aprendizaje acaba –mediante procesos de aprendiza-je constructivo– por modificar esos conocimientos previos,haciendo que a partir de ellos se construyan nuevas repre-sentaciones. Sin embargo, el producto de ese aprendizajeconstructivo varía en función de la naturaleza de esa inte-racción y de los procesos constructivos que se generen a partir de ella.

Cuando una nueva información es procesada u organizada a través de ciertas es-tructuras de conocimiento previo, el grado de reconstrucción al que se ven some-tidas esas estructuras depende de cómo perciba el aprendiz la relación entre esanueva información y sus conocimientos previos.

Dependiendo de la naturaleza de la relación existente entre los conocimientosprevios de los alumnos y la nueva información y, sobre todo, del grado en que elalumno tome conciencia o reflexione activamente sobre las relaciones de simili-tud y diferencia entre esos conocimientos previos y la nueva información, pode-mos encontrarnos con diversos procesos, que implican diferentes niveles deconstrucción (o aprendizaje significativo) que implican distintos niveles de cam-bio (recordemos que aprender es cambiar). Así, de modo sintético, pueden esta-blecerse cuatro niveles de construcción:

• Lo primero que puede suceder, sin duda, es que no se perciba ninguna diferencia:el nuevo material se asimila a un conocimiento ya existen-te (que no se modifica).

Con frecuencia, los alumnos comprenden el discurso delprofesor o lo que los textos dicen, pero en la medida enque no reflexionan sobre sus propias ideas o creencias alrespecto, no las modifican.

La consecuencia es que, probablemente al cabo de muypoco tiempo, no recuerden nada del nuevo material, nohayan aprendido nada de él, y se limiten a activar su co-nocimiento previo, creyendo que están recordando esenuevo material (pruebe a recordar ahora, sin repasarlo,el texto de la actividad 11, ¿recuerda lo que en él se de-cía o lo que usted ya sabía sobre ese tema?).

• También es posible que se produzca un proceso deaprendizaje al que podemos llamar de crecimiento o in-corporación de nueva información a un esquema o es-tructura conceptual.

En lugar de ser un proceso automático de repetición de un saber ya establecido, laconstrucción de conocimientos requiere tomar conciencia de las diferencias entre esanueva información y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla.

Para que se produzca aprendizaje significativo, es necesario que el aprendiz puedarelacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos que ya dispo-ne para organizar esa situación y darle sentido.

En la unidad 1 del módulo 2 nosocuparemos en detalle de la na-turaleza de esos conocimientosprevios: en qué consisten, dedónde surgen y cómo podemosconocerlos y cambiarlos.

El abanico de posibles relacionesentre conocimientos previos ynueva información puede perci-birse mejor a partir de la siguien-te analogía presentada por Dri-ver, Guesne y Tiberghien (1985):

«Consideremos lo que puede su-ceder cuando un chico nuevo lle-ga a una clase: puede no relacio-narse en absoluto con los otrosestudiantes y permanecer aisla-do; puede unirse a un grupo queya existe; o su presencia puedeprovocar una reorganización delos grupos de amigos de la claseen su totalidad. El mismo estu-diante podría además integrar-se de modo distinto en funciónde la clase que lo reciba».

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ACTIVIDADES

12. Intente establecer las semejanzas y diferencias existentes entre los siguientesconceptos:

• Asimilación de alimentos.• Asimilación de conocimientos.

Para ello, comience por reflejar por escrito las principales cosas que sabe sobrela asimilación de alimentos, qué sucede cuando se incorporan al cuerpo, cómo leafectan y, a su vez, cómo afecta el cuerpo a esos alimentos. Considere, en suma,la interacción entre los procesos de producción e ingestión de alimentos.

Ahora, partiendo del esquema establecido, busque similitudes y diferencias conla «asimilación de conocimientos». Vea qué propiedades del ciclo alimenticio secumplen en el aprendizaje y cuáles no. Identifique también propiedades de esa«ingestión de conocimientos» que no se cumplan en la nutrición.

• ¿Qué diferencias y semejanzas encuentra entre cómo alimentamos nuestrocuerpo y cómo alimentamos nuestra mente?

• ¿Ha aprendido algo nuevo sobre el aprendizaje mediante esta analogía?

Aprender nuevas propiedades de un gas, la estructura de las sociedades neolíticas,la fecha de un acontecimiento histórico o nuevos vocablos de una lengua extranjerason algunos de los ejemplos en los que se produce este tipo de aprendizaje.

En este proceso, el discurso del profesor o el contenido de un texto añaden al-guna información que la persona desconocía. Puede que el profesor haya con-tado en su explicación una anécdota o un ejemplo interesante que se añadan oincorporen al conocimiento previo sin modificar su estructura.

A diferencia de la situación anterior, podemos afirmar que se da aprendizajeporque el profesor provoca un cambio; sin embargo, este aprendizaje se pare-ce más al aprendizaje repetitivo, ya que se limita a añadir nuevos datos o he-chos, sin cambiar el significado.

Este aprendizaje suele darse cuando la nueva información es totalmente con-gruente con los conocimientos previos activados (como posiblemente sea el ca-so del texto de la actividad 11), o cuando –existiendo conflictos potenciales en-tre esos conocimientos previos y la nueva información– no se toma concienciade ellos ni se reflexiona sobre esas posibles diferencias.

• Cuando existen esas diferencias en las relaciones de significado entre el nuevomaterial y los conocimientos previos, la comprensión requiere un proceso deajuste de estos últimos. Así, se hace necesario cambiar en alguna medida las rela-ciones de significado (la estructura conceptual), generando un nuevo significado.

Podemos encontrar un buen ejemplo de esta situación en la explicación que hemosdado sobre la función de los conocimientos en la construcción de significados ha-ciendo una analogía con la ingestión de alimentos.

Obviamente, comer y aprender no son lo mismo, pero hemos supuesto que us-ted tenía un conocimiento previo sobre la asimilación de alimentos que podía-mos usar para proveer de significado a la asimilación de conocimientos. Noobstante, también hay diferencias entre ambas acciones.

La analogía funcionará mal o será insuficiente si usted no percibe esas diferen-cias que le obliguen a ajustar su concepto de «asimilación» para generar unnuevo significado o concepto: el de «asimilación de conocimiento».

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• Buena parte de ese ajuste de nuestros conocimientos previos se produce por pro-cesos de generalización (extensión del ámbito de aplicación de un conocimientoprevio como, por ejemplo, generalizar el concepto de asimilación a la adquisiciónde conocimientos) o de diferenciación (reducción de ese ámbito de aplicación,por ejemplo, diferenciando dos tipos de asimilación: la alimenticia y la cognitiva).

Un caso especial de generalización (de búsqueda de relaciones conceptualesinicialmente concebidas como diferentes) es el que conduce al último de losprocesos de construcción de conocimiento –el más complejo y radical–: el pro-ceso de reestructuración de los conocimientos.

Es necesario reestructurar nuestros conocimientos previos cuando no podemosincorporar la nueva información a los esquemas o estructuras conceptuales quetenemos, por lo que debemos construir una nueva estructura conceptual.

La reestructuración implica reorganizar todo el «árbol de conocimientos» deforma que lo que estaba en las raíces pase a ser una rama o bifurcación o que,al revés, lo más periférico pase a ser central o fundamental.

En la historia de los aprendizajes personales, como en la de las teorías científicas,se producen cada cierto tiempo «revoluciones conceptuales» que reorganizan ycambian radicalmente nuestra forma de entender un conocimiento determinado.

Asumir la teoría newtoniana sobre el movimiento de los objetos, la teoría corpuscu-lar de la materia o la Psicología cognitiva del aprendizaje, puede requerir un pro-fundo cambio conceptual que suele implicar una integración jerárquica de conoci-mientos que antes estaban separados (tal vez la analogía anterior entre asimilaciónnutritiva y cognitiva le lleve a repensar las relaciones entre mente y cuerpo, tan pro-fundamente separadas en nuestra dualista tradición cultural).

Pero esta reestructuración –que necesariamente es ocasional y poco frecuente–debe apoyarse en los procesos anteriores de crecimiento y ajuste, en un proce-so de construcción gradual del conocimiento desde el simple crecimiento (queresulta claramente compatible con los procesos de aprendizaje repetitivo, dadasu naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta la más profundareestructuración.

Por tanto, vemos que entre el aprendizaje constructivo y el repetitivo hay for-mas intermedias que es necesario recorrer; y, asimismo, cada una de estas for-mas de aprender producen resultados distintos y se basan también en procesosdiferentes (pero relacionados entre sí).

Se trata de aprendizajes con metas y ritmos distintos, pero también de aprendi-zajes que requieren –por volver al esquema inicialmente planteado en esta uni-dad– condiciones o actividades diferentes.

ACTIVIDADES

13. Piense en actividades de enseñanza que puedan favorecerun aprendizaje más comprensivo.

Imagine qué proporciona a unos alumnos de Secundariaun texto académico y elabore una lista que recoja las acti-vidades de aprendizaje que puedan ser asimiladas por susalumnos de modo comprensivo en vez de repetitivo.

Puede comparar esta lista con el contenido del siguienteapartado y, sobre todo, con los de la unidad 1 del módulo3 y los de la unidad 2 del módulo 2.

Otra forma de afrontar estaactividad es analizando las ca-racterísticas que definen a lasactividades que se incluyen eneste curso. Todas ellas son ta-reas cuya intención o propósi-to es ayudar a comprender.¿Cómo las caracterizaría?

2.2.3. ¿Cómo se enseña? Las condiciones del aprendizaje:de la transmisión a la construcción del conocimiento

Como señalábamos en el primer apartado de esta unidad, todas las reflexionesanteriores son necesarias para mejorar el aprendizaje; sin embargo, lo cierto esque la única forma de cambiarlo es modificando las condiciones del mismo, es de-cir, las actividades y tareas que hacen los alumnos, de forma que éstas dejen deestar dirigidas únicamente a transmitir saberes acabados para promover en losalumnos una mayor implicación con respecto a su aprendizaje (una disposiciónhacia la comprensión) y un acercamiento más reflexivo o constructivo hacia el co-nocimiento.

Si los alumnos tienden a aprender de forma repetitiva sin implicarse en lo que ha-cen es porque los espacios de enseñanza favorecen y promueven esa actitud. Portanto, debemos establecer unos principios generales que guíen el diseño de si-tuaciones de enseñanza para la comprensión:

a) Fomentar en los alumnos la activación y toma de conciencia progresiva de suspropios conocimientos y la regulación de los propios procesos cognitivos en elaprendizaje.

b) Implicar a los alumnos en su propio aprendizaje dándoles autonomía y fomen-tando la cooperación entre ellos.

Pero quizás una buena forma de lograr a la vez estos dos propósitos sea reorga-nizándolos en un tercer principio que, de algún modo, los resuma (y que será elque desarrollemos en este apartado):

c) Concebir el aprendizaje como un proceso de hacerse preguntas más que deencontrar respuestas ya acabadas y elaboradas por otros, basando más las acti-vidades en la solución de problemas o tareas abiertas que en la realización deejercicios o actividades cerradas.

Más allá del formato didáctico concreto que adopte cada actividad (lectura de untexto, explicación del profesor, elaboración de un trabajo monográfico, debateen clase, etc.), deberíamos reconocer que el enfoque educativo de la solución deproblemas es la mejor manera de crear una cultura de aprendizaje dirigida a lacomprensión más que a la reproducción de conocimientos.

Por tanto, no se trata de defender la resolución de problemas como técnica o re-curso didáctico en sí (para lo que sin duda puede ser también muy útil), sino dedefender una concepción del aprendizaje constructivo como un proceso de reso-lución de problemas y, por tanto, una enseñanza basada en este mismo enfoque.

Según este concepto, un problema sería «una situación que un individuo o ungrupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido ydirecto que le lleve a la solución». Siguiendo esta definición, una situación sólopuede ser concebida como un problema cuando existe un reconocimiento de ellacomo tal problema y no disponemos de conocimientos que, de modo automáti-co, nos permitan solucionarla de forma que requieran de un proceso de reflexióno toma de decisiones que nos vaya acercando a esa meta.

Concebir el aprendizaje y la enseñanza como un proceso de solución de proble-mas requiere, por tanto, devolver las cosas al orden natural del conocimiento, tan

Si queremos cambiar la forma en que los alumnos aprenden, debemos modificar tam-bién la forma en la que les enseñamos.

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alterado en los contextos de enseñanza, según el cual este conocimiento debe sersiempre la respuesta a una pregunta previamente planteada.

Estamos habituados a enseñar (y a aprender) respuestas cerradas a preguntasque casi nadie se ha hecho, y si uno no se ha hecho la pregunta, es evidente queno va a interesarse mucho en la respuesta. En este sentido, convertir el aprendi-zaje en un problema requiere crear en los alumnos el hábito y la necesidad de en-frentarse al conocimiento como una pregunta a la que hay que encontrar res-puesta. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas, sino también deenseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que me-rece ser indagado y estudiado, y sobre la cual no están ya todas las verdades o co-nocimientos escritos, esperando ser repetidos o reproducidos.

Por tanto, no son las situaciones en sí las que, como veíamos al final de la unidadanterior, definen un problema o un simple ejercicio (¿recuerda usted la diferen-cia?), sino el modo en que se abordan y los procesos que se ponen en juego.

Una misma tarea o situación puede ser o no concebida como un problema, de-pendiendo de una serie de variables.

Arreglar una mayonesa que se ha cortado, programar el vídeo para grabar una pelí-cula, transferir un fichero vía Internet o simplemente atarse los zapatos, puede ser ono un problema dependiendo de quien se enfrente a la tarea, del nivel de exigenciade la misma o de las ayudas que reciba quien la resuelve (unas buenas instruccionespueden facilitar bastante el problema).

Además, es posible que una misma situación constituya un problema para unapersona pero no para otra, bien porque no tenga interés por la situación, o por-que posea los mecanismos para resolverla sin invertir apenas recursos.

Así, por ejemplo, para un niño de seis o siete años, determinar qué tiene que hacerpara repartir una bolsa de caramelos de forma equitativa entre sus compañerospuede constituir un verdadero problema, mientras que para un niño mayor esta ta-rea es un simple ejercicio que le permita entrenar sus habilidades para efectuar divi-siones de forma más o menos compleja en función de las cantidades implicadas.

Por consiguiente, no podemos generalizar si una determinada tarea escolar es unejercicio o un problema porque depende no sólo de la experiencia y los conoci-mientos previos de quien lo resuelve, sino también de los objetivos que se marcaal realizarlo.

Cuando la práctica proporciona una solución directa y eficaz para la solución deun problema escolar o personal, acabaremos aplicando esa solución rutinaria-mente, con lo que la tarea servirá simplemente para ejercitar habilidades o cono-cimientos ya adquiridos.

ACTIVIDADES

14. Realice un pequeño «diario» de las actividades cotidianas que realizó ayer. A conti-nuación, intente clasificarlas como ejercicios o problemas. Seleccione algunas deellas e intente explicar por qué hizo lo que hizo. Para este propósito, suelen fun-cionar mejor los problemas que los ejercicios.

En los próximos días, anote las situaciones-problema ante las que se encuentra yreflexione sobre ellas.• ¿Por qué esa situación es un problema? ¿Siempre ha sido un problema para us-

ted? • ¿Conoce otras personas para las cuales esa situación, problemática para usted,

sería un simple ejercicio?

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2.3. En resumen, el aprendizaje constructivo:de la información al conocimiento

Llegados a este punto, sería bueno recapitular todo lo que hemos ido viendo a lolargo de las dos unidades que componen este primer módulo.

En teoría, esta tarea de síntesis nos debería corresponder a nosotros pero le invita-mos a que sea usted quien la realice completando la propuesta del tutor n.º 4.Cuando envíe esa propuesta, encontrará un texto que, en nuestra opinión, resu-me el contenido de este módulo mejor que ningún otro.

ACTIVIDADES

15. Ahora piense también en los «problemas» que usted, de forma deliberada, plan-tea a sus alumnos:

• ¿Son verdaderos problemas?• ¿Qué hace que lo sean?• ¿Cómo podría convertir una situación rutinaria, un ejercicio, en un problema pa-

ra sus alumnos?• ¿Qué aprenden los alumnos cuando resuelven problemas?• ¿Y qué aprenden de los ejercicios?

Retome ahora su lista de ejercicios y problemas:• ¿De cuáles ha aprendido más?• ¿Prefiere enfrentarse a situaciones rutinarias, ejercicios, o a problemas? • Relacione la respuesta a estas preguntas con lo que sucede con sus alumnos.

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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983): Psicología educativa. Un punto devista cognoscitivo. México: Trillas.

En esta obra puede encontrarse una exposición pormenorizada de la teoría del aprendiza-je significativo de David Ausubel.

• Bruner, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Este libro reúne un conjunto de trabajos y reflexiones recientes sobre la forma en que laPsicología puede ayudarnos a entender mejor la educación; pero también a la inversa, so-bre la profunda influencia de la educación –como vehículo de la cultura– en el funciona-miento psicológico de las personas.

• Draaisma, D. (1998): De metaforenmachine –een geschiedenis van het geheu-gen (Las metáforas de la memoria, C. Ginard, trad.). Madrid: Alianza. (Trabajooriginal publicado en 1995.)

Esta obra constituye una presentación rigurosa, al tiempo que amena, de cómo han evo-lucionado las metáforas culturales sobre la memoria y el conocimiento a medida queiban apareciendo nuevas tecnologías y soportes para conservar ese conocimiento y esamemoria.

• Moreira, M. A. (2000): Aprendizaje significativo. Madrid: Visor.

A través de este libro se puede conocer detalladamente la teoría de Ausubel.

• Pozo, J. I. (1996): Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Ma-drid: Alianza.

En el primer capítulo de este libro se analiza cómo han influido los cambios sociales en lasdiferentes culturas del aprendizaje, hasta llegar a la nueva sociedad de la información. Ellibro desarrolla además en detalle el esquema de aprendizaje basado en tres componentesrelacionados entre sí: procesos, resultados y condiciones (lo cual constituye el núcleo de launidad 2 del módulo 1 y en lo que se basa, en parte, el resto del curso).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Álvarez, A. (1960): Enciclopedia Álvarez. Valladolid: Miñón.

• Bransford, J. D. y Johnson, M. K. (1972): «Contextual prerequisites for unders-tanding: some investigations os comprehension and recall», Journal of VerbalLearning and Verbal Behavior, 11, pp. 717-726.

• Claxton, G. (1987): Vivir y aprender. Madrid: Alianza.

• Dienes, Z. y Perner, J. (1999): «A theory of implicit and explicit knowledge». Be-havioral and Brain Sciences, 22, p. 736.

• Monereo, C. y Pozo, J. I. (2001): «¿En qué siglo vive la escuela?: el reto de lanueva cultura educativa», Cuadernos de Pegagogía, 298, pp. 50-55.

• Pérez Echeverría, M. y Pozo, J. I. (1994): «Aprender a resolver problemas y re-solver problemas para aprender». En: J. I. Pozo y otros, Solución de problemas,pp. 14-52. Madrid: Santillana/Aula XXI.

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• Pozo, J. I. (2000): «Concepciones de aprendizaje y cambio educativo», Ensayos yexperiencias, 33, pp. 4-13

• Sánchez, S. (dir.) (1991): Léxico de tecnología de la educación. Madrid: Santilla-na/Aula.

• Sánchez, S. (dir.) (1989): Léxico de psicología. Madrid: Santillana/Aula.

• Sopeña, A. (1994): El florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatólica.Barcelona: Crítica.

• Wertheimer, M. (1945): Productive thinking. Chicago: University of ChicagoPress.

• Unesco (1996): «Los cuatro pilares de la educación». En Delors, J.: La educaciónencierra un tesoro. Madrid: Santillana.