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ISBN 987- 9225 - 01 – 5 1

Maestría en Gestión de Proyectos Educativos Tecnologías de la Información y la Comunicación

Año 2014 Módulo 7

Módulo 7: Capacitación docente en aspectos tecnológicos

Segunda Parte Jorge E. Grau

Si educamos a nuestros alumnos de hoy como se educaba ayer, les estamos robando el mañana

John Dewey

Precisar lo tecnológico como un cuerpo de conocimientos, habilidades y destrezas con características propias, definir qué se entiende por método tecnológico y por proyecto tecnológico y esbozar distintas concepciones y elementos que inciden en la enseñanza de aspectos y/o contenidos tecnológicos, nos permite avanzar hacia un esbozo de didáctica de la tecnología, con sus posibilidades y limitaciones. En esta segunda parte caracterizaremos los modelos conceptuales habituales en tecnología para pasar luego a un posible esquema curricular y sus opciones tecnológico-didácticas.

Índice Temático: 4. La enseñanza de aspectos y/o contenidos tecnológicos

4.1. Posibles modelos conceptuales

4.2. Contenidos longitudinales y transversales de Tecnología

5. Modelos conceptuales en tecnología

5.1. Condiciones epistemológicas para estos cambios

5.2. Los factores de esta nueva percepción conceptual

5.2.1. Anomalías

5.2.2. Las creencias y conceptos sobre Tecnología

5.2.3. Inteligibilidad de la nueva concepción

5.2.4. Concretando

6. Opciones pedagógicas

6.1. Eje epistemológico

6.1.1. Definición de áreas y contenidos

6.2. Eje pedagógico

6.2.1. Docentes-alumnos-contenidos-métodos

6.3. El eje de gestión

7. Hacia una Metodología de la Enseñanza de la Tecnología

7.1. El proceso de enseñanza de esos contenidos

7.2. Un detalle: los libros de Tecnología

7.3. Tecnología y nuevas leyes

8. Síntesis integradora

8.1. Redondeando ideas

9. Bibliografía

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4. La enseñanza de aspectos y/o contenidos tecnológicos

El verdadero peligro no es que las computadoras empiecen a pensar como hombres, sino que los hombres empiecen a pensar como computadoras

Sidney J. Harris

Como percibimos en los módulos anteriores, las componentes de cualquier

competencia combinan aspectos cognitivos con aspectos que están relacionados con la adaptación al medio y con cualidades de la personalidad.

En principio, definimos como competencia al conjunto de capacidades personales –sean conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes– que conducen a realizaciones con un valor adaptativo en entornos significativos (P. Oléron, 1981). Como dijimos, ser competente significa, muy esquemáticamente:

1) tener habilidad instrumental: saber hacerlo 2) tener la habilidad cognitiva:

Motivación: querer hacerlo Autoestima: creer –saber– que puedes hacerlo

3) tener la ocasión de hacerlo: poder hacerlo

Y reiteramos la frase de J. Bruner (1982): El “saber qué” no produce el “saber cómo” y el “aprender sobre” no permite, por sí solo, “aprender a ser”. 4.1. Posibles modelos conceptuales

Con referencia a situaciones vinculadas ya específicamente con el mundo del trabajo, hay listas de comportamientos laborales no resueltos –que podrían convertirse genuinamente en competencias para una adecuada inserción laboral–, como ser:

- Aceptar responsabilidades.

- Dificultades para tomar iniciativas.

- Deficiencias en la expresión verbal.

- Deficiencias en la concentración.

- Deficiente capacidad de abstracción.

- Dificultades personales para adquirir habilidades.

- Dificultades personales para operar equipo nuevo.

- Dificultades personales para el intercambio de experiencias.

De acuerdo con el análisis que hemos desarrollado, entendemos que no se pueden enseñar conocimientos tecnológicos de modo igual que al que se enseñan los conocimientos científicos (o los artísticos). La mera descripción de conocimientos técnicos no prepara adecuadamente para percibir y abordar problemas tecnológicos, relacionar hechos, buscar información, analizar procedimientos, estimar recursos y resolver técnicamente: es necesario abordarlos desde una perspectiva tecnológica.

Obviamente, el logro de estas competencias –pensemos en la planificación de los correspondientes procesos de enseñanza– dependerá de cómo se:

- defina un enfoque tecnológico, lógica y psicológicamente pertinente al nivel,

- seleccionen contenidos relevantes y perdurables, constitutivos e inherentes al quehacer tecnológico, y

- propongan experiencias de aula significativas para el alumno,

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tecnológicamente fundadas y operativamente viables en la escuela.

A medida que aumenta la importancia de las “herramientas” en los procesos de enseñanza, un concepto relativamente nuevo –enfocado en cómo los docentes pueden enfocar efectivamente tecnologías en sus prácticas intruccionales– ha sido desarrollado por P. Mishra y M. Koehler (2009), de la Facultad de Educación de Michigan State University: el conocimiento de contenidos tecnológicos pedagógicos –TPACK: Technical And Pedagogical Content Knowledge, por sus siglas en inglés– (Figura 10). Como se aprecia, la configuración TPACK se ha desarrollado sobre la idea de conocimiento pedagógico del contenido –CPC– de L. S. Shulman (1986, 1989).

Fig. Nº 10: TPACK –conocimiento de contenidos tecnológicos pedagógicos–

El TPACK toma algunas de las cualidades del conocimiento tecnológico

requeridas por el docente para integrar tecnología en su proceso de enseñanza. En el núcleo de la configuración TPACK, se encuentra la relación de tres formas primarias del conocimiento: 1) Contenido –CC–, 2) Pedagogía –CP–, y 3) Tecnología –CT–. 4.2. Contenidos longitudinales y transversales de la Tecnología

¿Cuáles son las áreas de conocimiento tecnológico que deben incluirse?

¿Debemos transmitir conocimiento tecnológico socialmente válido y actualizado?

Para ello debemos adecuar no sólo cómo se definen sino también cómo se integran las áreas del conocimiento tecnológico dentro del sistema educativo con los requerimientos del mundo del trabajo.

¿Qué definición de aspectos y/o contenidos tecnológicos formulamos?

En vez de definir sólo los contenidos tecnológicos como temas, o información, puede avanzarse hacia aspectos y/o núcleos o ejes organizadores que permitan percibir a los procesos tecnológicos dentro de áreas del conocimiento tecnológico.

Obviamente, entre las estrategias de enseñanza programadas –estrategias organizadas por el docente, o por la institución, y previstas en sus planes– y las estrategias hechas realidad en el aula habrá diferencias y ajustes sucesivos. Queda claro que el concepto estrategia de enseñanza no es unívoco, que dependerá no sólo de los docentes sino también de las adaptaciones que necesiten los distintos grupos y subgrupos de alumnos.

Como se infiere, los contenidos y las realizaciones tecnológicas requieren el manejo de determinadas nociones –conceptos, procedimentales y estratégicas–: medición, representación gráfica y cálculo, manejo del tiempo, tratamientos adecuados a las propiedades de los materiales, incidencia de la energía, etcétera, y el desarrollo de

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destrezas para el manejo de herramientas y dispositivos. Pero debemos contemplar las posibles relaciones entre tipos de contenidos, estilos predominantes de aprendizaje y modos de enseñar esos contenidos en combinaciones posibles, que a su vez definen distintos modos de conocer.

En ese campo dinámico y complejo, los contenidos de Tecnología requieren un espacio curricular propio y específico en dónde tratar y construir esos conceptos específicos, los procedimientos y las actitudes necesarias para hacer de cada alumno, razonablemente, un futuro usuario inteligente y selectivo. En función de lo que hemos visto, esos contenidos deben tener una inserción longitudinal y transversal, múltiple y compleja (Figura 11):

Fig. N° 11: inserción curricular de los conocimientos tecnológicos

Asig.A

Asig.A

Asig.D

Asig.D Asig.E

Asig.C

Asig.C

Asig.B

Asig.B

Tecnología

Componentes instrumentales

Componentes conceptuales

de la Tecnología

ComponentesLongitudinales

1) Inserción longitudinal:

En un campo altamente dinámico y complejo como el tecnológico, se requiere un espacio curricular propio y específico en dónde tratar y construir los conceptos sustantivos, los procedimientos y las actitudes necesarias para desarrollar en cada alumno las competencias vistas anteriormente.

Esto significa su desarrollo como abordaje de la realidad a partir de: a) necesidades humanas, b) generación de alternativas de solución, y c) elección y materialización de la solución más conveniente.

2) Inserción transversal: en la transversalidad hay una doble inserción:

a) Transversal instrumental: “herramientas” de trabajo que permiten potenciar las capacidades de operar y modelizar la realidad, y

b) Transversal disciplinar: el abordaje de la complejidad tecnológica desde lo socio-económico y cultural del contexto presente: ¿podemos hablar del trabajo, o del medio ambiente, sin analizar el impacto de la tecnología en el mundo del trabajo, o en la superficie del planeta, en el país o en la región,

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y los cambios que se producen? Esto significa:

1) su desarrollo como abordaje de la realidad a partir de:

a) necesidades humanas específicas,

b) generación de alternativas concretas de solución,

c) elección y materialización de la(s) solución(es) más convenientes.

2) generar un espacio curricular específico en dónde tratar y construir los conceptos, los procedimientos y las actitudes necesarias para hacer de cada alumno un futuro usuario inteligente y selectivo.

Otro ejemplo, el concepto de tecnología “apropiada” –aquella que optimiza a todos los recursos que utiliza: maximiza el aprovechamiento de materias primas, la ocupación de mano de obra y los beneficios, y minimiza costos, distancias de operación, servicios– en función de necesidades sociales específicas. Obviamente –en términos ideales– una tecnología será la “apropiada” para un determinado contexto, es decir una situación concreta en espacio y tiempo. Pueden considerarse como “apropiadas” a aquellas que producen bienes y/o servicios con:

a) la mínima inversión de capital y la mínima (o máxima) especialización, b) mayor (o menor) uso posible de mano de obra, c) mayor (o menor) utilización de materiales locales disponibles, d) mínima polución ecológica, en función de una situación concreta en un

determinado lugar y momento.

"Una forma ingenua de entender la tecnología sería considerarla meramente como una cuestión de herramientas (equipos), y aptitudes y conocimientos (programas). Es claro que estos componentes son importantes, pero constituyen la superficie de la tecnología, la punta del iceberg. La tecnología también comprende una estructura conexa e, incluso, una estructura profunda. Los conocimientos en que se basa, constituyen una determinada estructura cognoscitiva, un marco mental, una cosmología social (...). Para utilizar las herramientas hace falta una cierta estructura del comportamiento. Las herramientas no funcionan en vacío, las hace el hombre y las utiliza el hombre, y para que puedan funcionar requieren determinadas circunstancias sociales. Incluso, una tecnología de la producción totalmente automatizada, implica una estructura cognoscitiva y del comportamiento, es decir de distanciamiento del proceso de producción. Por lo general, se tiene muy poca conciencia de estas estructuras que acompañan a las tecnologías (...) hay tendencia a reducir las tecnologías a técnicas" (J. Galtung, 1979).

Este análisis también llevará a caracterizar mejor a las llamadas condiciones de ductilidad, polifuncionalidad y polivalencia, proclamadas como necesarias para la supervivencia en el actual mundo del trabajo. No sólo porque esas definiciones son bastante difusas y admiten más de una interpretación sino también porque en el mundo del trabajo se requieren diferentes competencias y comportamientos, ya sea para trabajar como profesional en relación de dependencia en empresas grandes, para incorporarse las numerosas PYMES que tiene nuestro país, o para ser un sencillo “cuentapropista”.

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5. Modelos conceptuales en tecnología

Conceder que hay más de una versión verdadera de la realidad no es negar que algunas versiones sean falsas

H. Putnam

El abordaje que sigue va más allá de la “enseñanza de aspectos y/o contenidos

tecnológicos”, ya que vincula la intención de enseñar no sólo con las percepciones y objetivos personales de cada docente sino también con la realidad de los procesos de enseñanza, con los alumnos, con sus contextos, ya que de todo ese sistema complejo trata nuestra futura gestión de proyectos educativos.

Como sabemos, la Epistemología se ocupa de indagar sobre la naturaleza del conocimiento humano, aclarando qué es y cómo podemos fundamentar lo que llamamos conocimiento, buscando criterios generales que permitan diferenciar al conocimiento válido, o legítimo, de aquél que no lo es. También trata de justificar por qué un campo de estudio constituye conocimiento –en nuestro caso, conocimiento tecnológico–, por qué razones se forma, a qué niveles y para qué tipo de hallazgos y respuestas. Para esta disciplina, ese conocimiento debe ser sometido a pruebas de validación, contrastación y confirmación, que contribuyen a garantizar ese proceso de producción de conocimiento a través de las depuraciones correspondientes.

Antes de centrarnos en los criterios conceptuales que nos propone la Epistemología, nos interesa resaltar que ese análisis epistemológico no se limita al quehacer “científico”. Todas las personas utilizamos estrategias cognitivas para filtrar y seleccionar datos e información que recibimos a diario a través de diversos medios de comunicación. La atención selectiva es quizás la más conocida y obvia de esas estrategias para decidir qué creer y con qué nivel de confianza (J. A. López Cerezo, 1989). Podemos entonces considerar inicialmente a esta disciplina como el instrumento utilizado por las personas para validar datos e informaciones recibidas a través de los distintos procesos de interacción que tiene con la sociedad –aprendizaje, enseñanza, libros, medios de comunicación, etcétera– y decidir sobre su eventual aceptación.

En el ámbito que a nosotros particularmente nos interesa –la enseñanza de conocimiento tecnológico–, la cuestión clave es estudiar los motivos por los que las personas suelen creer o no lo que se les dice acerca de la tecnología, o sobre temas que impliquen a la ciencia o la tecnología, incorporándolo a su bagaje cognitivo o bien asumiendo una actitud escéptica. Como se aprecia, se trata de los procesos de atribución de confianza por parte de las personas en la comunicación social de los procesos tecnológicos y científicos.

En general, cabe distinguir los siguientes criterios (J. A. López Cerezo, 1989):

1) Apoyo en la propia experiencia: hace referencia a aquellas personas que no asumen como propia ninguna creencia que no esté respaldada por su experiencia personal.

2) Crédito institucional: para muchas personas, el prestigio de la fuente de información, o del autor que la desarrolla, es clave en la aceptación de la misma. No es lo mismo un tema desarrollado en el M.I.T., o en Harvard, que en una universidad no conocida.

3) Consistencia con el sistema propio de creencias y comportamientos: Hay personas para las que la cuestión clave es la coherencia del tema con sus propias creencias y comportamientos, independientemente del grado de

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justificación de éstas.

4) Consistencia ideológica: otra forma que genera disposición a la validación, es la consistencia no con lo que se cree acerca de cómo es el mundo sino con lo que se considera acerca de cómo debería ser el mundo.

5) Consecuencias morales y/o emocionales: se trata de la coherencia con la aceptabilidad moral o emocional de las consecuencias de los temas desde un punto de vista basado en sistemas de creencias o ideologías.

6) Respaldo por consenso: se relaciona con la amplitud y diversidad del respaldo social a un tema y tiene más relación con la consolidación de las creencias que con la aceptación o rechazo de las mismas.

7) Resistencia a la crítica: se relaciona con la supervivencia temporal a la crítica de temas o agentes sociales. Cuánto más dura ha sido la prueba a la que sobrevive una opinión, más tendencia a la aceptabilidad suscita.

Como se aprecia, el anterior es un listado no exhaustivo, pero interesante, de las condiciones de aceptabilidad de las afirmaciones de conocimiento, que pueden combinarse entre sí y que dan forma a lo que J. A. López Cerezo (1989) ha llamado epistemología popular.

Estas opciones definen, a su vez, diferentes "estilos” en las personas que, a su vez, tienen cierta dependencia contextual, en el sentido de que pueden predominar unos u otros en diferentes culturas o incluso en distintos roles de un misma persona –en la familia, entre amigos, frente a los alumnos, en el laboratorio–: por ejemplo ¿puede seguir un docente leyendo el horóscopo después de adquirir conocimiento tecnológico incompatible con ese tema?

Ahora sí avanzaremos en lo que nos propone la Epistemología.

La enseñanza de contenidos tecnológicos en los diferentes niveles implica lo que suele llamarse una reflexión epistemológica respecto de las características de cada contenido, así como de la relación entre ellos. Reducida a sus términos mínimos, esa reflexión epistemológica en este contexto puede concretarse en:

¿Qué conocemos? ¿Cómo conocemos?

¿Qué tipo de conocimiento tecnológico es el que requiere la sociedad hoy?

Hecha la aclaración, entendemos por reflexión epistemológica al análisis que busca entender cuál es el “status” de la Tecnología como conocimiento, donde lo epistemológico es el contexto razonable y necesario del que no podemos desprendernos ya que es el resultado de las opciones que surgen de nuestro modelo mental, o percepción del mundo. Esa manera de “ver” las cosas que nos lleva a obrar generalmente de una forma u otra, con una cantidad de presupuestos sobre la naturaleza del mundo, muchos de los cuales no siempre son conscientes y explícitos.

Tendremos, entonces, tres preguntas:

- Desde lo psicológico: ¿Cómo percibo y construyo mi conocimiento?

- Desde lo metodológico: ¿Cómo debo proceder para accionar eficazmente?

- Desde lo epistemológico: ¿Cómo valido ese conocimiento?

Por eso las reflexiones epistemológicas que hace el docente cuando enseña no son sólo apreciaciones (ingenuas) sobre el método científico, el método tecnológico y el método de enseñanza, sino que incluyen, conscientemente o no, esa cantidad de presupuestos sobre la naturaleza del mundo.

A su vez, la existencia de distintos enfoques “epistemológicos” hace difícil el

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acercamiento a estos temas. El hecho de que se hable de más de una posición epistemológica es un indicador potente de la dificultad de acceder a esta temática sin una visión previa del conjunto. Consecuentemente, la enseñanza de la tecnología sufre hace años los embates de estas discusiones epistemológicas. De esas posiciones surgen opiniones y explicaciones encontradas, que se trasladan a la enseñanza de los posibles contenidos tecnológicos y que dificulta la percepción global del ámbito de la Tecnología.

Por eso entendemos que no es posible abordar un proceso de enseñanza de contenidos tecnológicos sin hacer referencia al enfoque que lo sustenta. Estos enfoques, ideas, creencias, actitudes, sentimientos y prácticas que vinculan a la persona con su entorno, son entendidas de distinta manera por unos y otros:

a) Para el enfoque empírico-analítico (o racional), “la teoría es abstracta, formal y de valor universal, neutra y objetiva, se presenta mediante entramado lógico de proposiciones que reflejan relaciones empíricas, y actúa como recurso instrumental para la acción técnica eficaz” (De la Torre, 1999).

b) Para el enfoque interpretativo-simbólico (o cualitativo), la teoría permite conceptualizar los fenómenos como significados, representaciones, valoraciones y vivencias: “La teoría pone de manifiesto las regularidades mediante cuadros interpretativos amplios y flexibles. La teoría se destaca como iluminadora de la práctica” (De la Torre, 1999).

c) Para el enfoque socio-crítico (crítico, o sociopolítico), toda teoría está comprometida con una opción de valor: “El saber crítico supone un empeño por demostrar que los hechos, los intereses, las visiones, los valores están entremezclados, y que la teoría no es otra cosa que la reflexión crítica sobre la práctica. El conocimiento no está orientado a justificar teorías sino a la mejora del hombre” (De la Torre, 1999).

Para las perspectivas o enfoques que hemos caracterizado, las funciones principales serían (Figura 12).

Fig. Nº 12: percepciones y enfoques conceptuales

El empírico-analítico, o racional,

Explicar

El interpretativo-simbólico, o cualitativo

Comprender

El crítico, o sociopolítico

Transformar

La escuela como contexto de enseñanza

de contenidos y procesos

tecnológicos formativos

relacionados con el mundo del trabajo.

Obviamente, cada una de los abordajes anteriores va más allá de la mera enseñanza de contenidos de Tecnología pero se entrelaza con las percepciones y objetivos personales de cada docente. Por ello, cuando proponemos una reflexión epistemológica sobre la enseñanza de contenidos tecnológicos, estamos diciendo que:

1) es necesario clarificar cuáles son los modelos conceptuales presentes en la producción tecnológica, ya que permiten interpretar a los distintos procesos tecnológicos en el contexto de una determinada sociedad en un momento histórico específico,

2) la elección de uno de estos modelos tecnológicos –o de una concepción

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tecnológica– supone la adopción, en todo o en parte, de los métodos, los conceptos y las construcciones auxiliares implícitos en el modelo adoptado,

3) la práctica acerca de la actividad tecnológica nos muestra la presencia simultánea de una pluralidad de métodos y procedimientos cuya aplicación es necesaria para optimizar situaciones o procesos –sean materiales, herramientas, máquinas, recursos humanos, capacidad económico-financiera, etcétera–, anteriores a la necesidad de profundizar sobre el conocimiento de un determinado objeto o proceso, y

4) los interrogantes epistemológicos no son comunes a todas las tecnologías y sus respuestas no siempre configuran un saber a partir del cual se encara la actividad tecnológica, y en nuestro caso, la posibilidad de su enseñanza.

5.1. Condiciones epistemológicas para estos cambios

Como ya dijimos, entendemos que la reflexión epistemológica está presente en todo proceso de enseñanza, aunque el docente la realice sin darle este nombre. Este proceso emerge habitualmente al plantearse el docente los distintos interrogantes acerca de las características y significados de los contenidos y procesos tecnológicos que debe enseñar, de los métodos con los que accede a resolver los problemas tecnológicos, las teorías que los comprenden, o los conceptos que será necesario desarrollar, o crear, para resolver determinados aspectos de la realidad tecnológica, que no siempre tienen cabida en las interpretaciones realizadas desde las teorías científicas existentes.

Entendemos a la Epistemología tradicional como un modelo de precisión conceptual que valora el conocimiento por su objetividad y por su validez y que rechaza a todo aquel que no cumple esos requisitos. En cambio, la Tecnología necesita de una epistemología que admita sus complejidades –las intenciones de sus actores, los intereses en juego, la “vaguedad manejable” (S. Papert (1992)–, lo que no significa que deba ser menos restrictiva que la epistemología tradicional. Todo lo contrario: se espera que el dispositivo tecnológico funcione, que el servicio se preste, que el proceso se efectivice, que ello ocurra eficazmente, optimizando los recursos utilizados, para luego mejorarlo, corregirlo, adaptarlo, etcétera.

Con estas observaciones sólo estamos esbozando lo que significaría desarrollar un enfoque epistemológico de la tecnología centrado en la optimización de recursos escasos al servicio del ser humano, y en particular de lo que involucraría la gestión y la enseñanza de conocimientos tecnológicos desde ese marco conceptual.

¿Cuáles son las condiciones epistemológicas para que un docente –capacitado en una concepción científica– incorpore una nueva percepción conceptual que integre los conocimientos tecnológicos a los procesos de gestión y de enseñanza que son habituales en la institución educativa?

¿Bajo qué condiciones los docentes que enseñen aspectos o contenidos de tecnología van a reemplazar los conceptos centrales de ciencia, conocimiento científico y método científico por tecnología, conocimiento y método tecnológico?

¿Cuáles serían las características de esta nueva percepción conceptual que regularía la selección de conceptos sobre aspectos y/o conocimientos tecnológicos?

¿Cuándo y cómo pueden tener lugar estos cambios conceptuales?

Nos preguntamos qué conceptos tienden a guiar el proceso de una nueva percepción de estos ámbitos. Las personas retienen muchos de sus conceptos vigentes

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–hasta ahora vinculados al conocimiento científico–, algunos de los cuales son utilizados como guía de este proceso de cambio conceptual: la explicación de lo nuevo a partir de lo ya conocido, es decir, la explicación de lo tecnológico a partir de lo científico. El análisis que sigue está dedicado a interpretar las posibilidades y limitaciones de aplicar el conocimiento científico al conocimiento tecnológico y señalar los límites de los métodos que prevalecen en las ciencias físico-naturales, e incluso en la matemática.

De acuerdo a lo analizado, entendemos que la interpretación que sigue, originariamente desarrollada para explicar la secuencia de pasos en una posible reflexión epistemológica en el docente, también podría extenderse, en una primera aproximación, al aprendizaje de contenidos tecnológicos por los alumnos, reconociendo la importancia que tienen tanto los conocimientos previos bien asimilados como las ideas o conocimientos previos erróneos –estereotipos, concepciones equivocadas, o misconceptions–, en la adquisición de nuevos conocimientos (G. Voss, R. Wiley y M. Carretero, 1993).

Los docentes –y también los estudiantes– utilizan conceptos ya existentes para trabajar con los nuevos conocimientos, procesos y dispositivos. Sin embargo, a menudo los conceptos preexistentes no captan satisfactoriamente los nuevos conocimientos tecnológicos –dispositivos y procesos organizados y diseñados por el hombre que no siempre cumplen con los requisitos del conocimiento científico–. Entonces el docente debe reemplazar, o reorganizar, sus conceptos centrales orientados originariamente hacia lo científico.

Este punto de vista sobre la enseñanza de conocimiento tecnológico implica tener en cuenta una característica adicional: la enseñanza de lo tecnológico se da sobre los conceptos vigentes del que aprende, que a su vez está rodeado, impregnado, de un fuerte entorno tecnológico.

Cuando el docente se encuentra con estos nuevos conocimientos, debe confiar en sus conceptos vigentes para reorganizar su posición. Sin relación con la realidad que lo circunda, es imposible para ese docente preguntarse algo acerca de los contenidos y procesos de la tecnología.

¿Cuándo encuentran razonable los docentes iniciar una reorganización “de orden superior” de sus conceptos vigentes sobre ciencia para incorporar lo tecnológico –o reemplazar su conjunto de conceptos centrales sobre ciencia por conceptos vigentes sobre tecnología–?

¿Bajo qué condiciones un docente formado en una concepción científica va a reemplazar un concepto central de corte científico por otro de corte tecnológico?

Una hipótesis verosímil es que los conceptos centrales de la gran mayoría de los docentes rara vez están relacionados directamente con la experiencia real de esos contenidos tecnológicos, excepto en aquellos profesionales y técnicos que trabajan en procesos de producción y que dedican cierto tiempo a la enseñanza.

Otra hipótesis, también verosímil, nos indica que en una reorganización de conocimientos científicos por otra de conocimientos tecnológicos no se reemplazan todos los conceptos. Todas las personas retienen muchos de sus conceptos vigentes, algunos de los cuales van a operar como guía del proceso de cambio conceptual: la explicación de lo nuevo se realiza a partir de lo ya conocido. Consecuentemente, una primera interpretación permitiría inferir que lo “nuevo” –los conocimientos tecnológicos– será aceptado en cuanto ofrezca algún potencial para resolver estos problemas tecnológicos.

Es importante hacer notar que los conceptos centrales de un docente son los que

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hacen inteligibles ciertos problemas. Esos conceptos pueden estar relacionados con la experiencia previa, con imágenes o modelos que los hacen aparecer como obvios intuitivamente, pero que también hacen que los nuevos conceptos –los conceptos tecnológicos– no sólo parezcan incompletos, imperfectos o erróneos, sino también ininteligibles. De acuerdo con nuestra experiencia, muchos profesionales que enseñan Tecnología, afirman que:

1) todo aquel conocimiento que está “sistematizado” –experiencias realizadas, leyes verificadas, regularidades confirmadas–, es conocimiento tecnológico, porque es científico… –porque responde a leyes verificadas y regularidades confirmadas por el conocimiento científico–, y

2) todo aquel conocimiento que no está sistematizado –opciones de procedimiento, criterios de diseño, satisfacción de necesidades, optimización de recursos, toma de decisiones, utilización de conocimientos empíricos (aquellos que por su complejidad, la Ciencia todavía no le ha encontrado una explicación adecuada)–, no es conocimiento “tecnológico”… porque no es científico (¿?) –es decir, porque no responde a leyes verificadas y regularidades confirmadas por el conocimiento científico–.

Así, habitualmente, un docente con formación científica debe enfrentar al conjunto de problemas centrales de la tecnología que, habitualmente, complican la racionalidad científica con los factores socio-económicos y culturales. Como puede apreciarse, este tipo de consideraciones sugiere que deben cumplirse algunas condiciones –psicológicas, sociales y metodológicas– antes de que se genere esta nueva percepción. 5.2. Los factores de esta nueva percepción conceptual

Para que se genere una nueva percepción, las condiciones a cumplirse son:

1) Debe existir alguna insatisfacción con las concepciones existentes.

2) La nueva concepción debe ser inicialmente verosímil.

3) La nueva concepción debe ser inteligible.

4) Esta nueva concepción debe sugerir una propuesta docente fructífera.

1) Debe existir alguna insatisfacción con las concepciones existentes: los docentes no van a realizar cambios en sus conceptos mientras no crean –y consecuentemente no acepten– que algunos cambios conceptuales sencillos no les servirán para comprender y enseñar mejor. Por lo tanto, antes de que surja una nueva percepción –la percepción de lo tecnológico como algo que va más allá de la racionalidad científica–, es psicológicamente razonable suponer que una persona habrá recogido todo un conjunto de problemas sin clara solución –anomalías–, y haber perdido su confianza en la capacidad de sus conceptos vigentes para resolver estos problemas.

2) La nueva concepción debe ser inicialmente verosímil: cualquier nuevo concepto que se adopte debe tener, al menos, la capacidad de resolver los problemas anteriores. La verosimilitud es también resultado de la coherencia de los conceptos con otro conocimiento. Una nueva idea en Tecnología es poco probable que sea aceptada si, por ejemplo, es incoherente con el conocimiento físico, o químico, o si, sencillamente, no tiene una relación clara con la Física, o con la Química.

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3) La nueva concepción debe ser inteligible –la concepción tecnológica no excluye a la concepción científica–: las personas deben ser capaces de captar cómo pueden con estos nuevos conceptos estructurar experiencia suficiente como para explorar estas nuevas posibilidades.

4) Esta nueva concepción debe sugerir una propuesta docente fructífera: debe ofrecer la posibilidad de extenderse en los nuevos conocimientos, de abrir nuevas áreas de investigación.

Estas cuatro condiciones expresan elementos comunes que, en la mayoría de los casos, en los que se supone debe generar una nueva percepción de los conceptos tecnológicos.

Para que se genere esa “nueva percepción“, las exploraciones realizadas –y la literatura analizada– sugieren que los siguientes tipos de conceptos son particularmente determinantes en esa búsqueda:

1) las anomalías,

2) las creencias y conceptos sobre Tecnología, y

3) los compromisos epistemológicos. 5.2.1. Las anomalías

Una “nueva” concepción tecnológica no va a reemplazar a una concepción científica, mientras ésta no se encuentre con dificultades para resolver los requerimientos tecnológicos y sea verosímil para resolver esas dificultades. Es decir, el docente debe estar insatisfecho con la concepción existente antes de considerar seriamente una nueva. Una fuente de insatisfacción son las anomalías: una persona experimenta esa incomodidad cada vez que intenta asimilar, sin lograrlo, una experiencia o una concepción dentro de su trama de concepciones. Es decir, cuando no puede darle sentido a algo. Cuando el docente se encuentra frente a una anomalía, tiene varias alternativas:

1) asimilar la nueva información a concepciones ya existentes: la “cientificación” de algunos conocimientos y procesos tecnológicos (hasta que percibe que es un enfoque reduccionista),

2) compartimentalizar el conocimiento, de manera de evitar los conflictos provocados por la nueva información que se contradice con la anterior: afirmar que la ingeniería de sistemas está basada en procesos de cálculo netamente matemáticos, o la ingeniería electrónica se basa en los conocimientos de la Física (sin gran convicción);

3) rechazar aspectos conceptuales fundamentando que son irrelevantes en relación con la propia concepción: “la teoría no tiene nada que ver con la práctica”, o “la Tecnología no tiene nada que ver con la Ciencia” (aunque sea muy difícil de sostener), o

4) llegar a la conclusión de que la concepción propia requiere alguna revisión fundamental –en este caso, una nueva percepción– para eliminar el conflicto: la tecnología no es una “ciencia” acabada y completa,

5.2.2. Las creencias y conceptos sobre Tecnología

¿Se puede pensar en la verosimilitud inicial de una nueva concepción tecnológica dentro de una percepción conceptual ya existente, como un grado anticipado de integración?

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Parece haber al menos cinco formas por las que una nueva concepción puede ser inicialmente verosímil (Á. Riviere, 1993), sí, y solo si:

1) es coherente con las propias concepciones de la persona, es decir, con las posiciones epistemológicas y las creencias que se tienen,

2) es coherente con otras teorías o conocimientos,

3) es coherente con la experiencia anterior,

4) se encuentran –o se pueden crear– imágenes para la concepción que encajan con el sentido propio de lo que es, o puede ser, el mundo, o

5) se encuentra a la nueva concepción capaz de resolver los problemas de los que ya se es consciente: resolver las anomalías presentadas.

De estos cinco factores, el primero ofrece el mayor poder explicativo en relación con las dificultades con que se encuentran los docentes que intentan adoptar una concepción tecnológica. 5.2.3. Inteligibilidad de la nueva concepción

Para que un docente pueda considerar una concepción tecnológica como alternativa, debe encontrarla inteligible. Aún así cabe tener en cuenta que la inteligibilidad es una condición necesaria pero no suficiente para esta nueva percepción: todos los conceptos específicamente tecnológicos no son excesivamente complicados para aquellos docentes y estudiantes con una base conceptual adecuada. Sin embargo, encontrar un discurso inteligible requiere algo más que el simple conocimiento del significado de las palabras: requiere la “construcción” de una representación coherente de lo quiere significar esa concepción.

De hecho, nos parece bastante verosímil que un esquema conceptual no se pueda articular psicológicamente mientras no esté representada internamente por esa persona, ya sea por proposiciones o por imágenes, o por proposiciones y/o imágenes interrelacionadas

Ejemplo: todos los procesos tecnológicos pueden representarse como:

1) una descripción conceptual con claras especificaciones en cada uno de sus pasos,

2) una matriz, donde cada punto de la misma contendrá los datos correspondientes a los requerimientos de cada uno de los elementos que componen al proceso,

3) un esquema gráfico –por ejemplo, un plano dibujado a escala– con las dimensiones de cada de esos elementos,

4) un diagrama de flujo o un programa informático con todos los pasos y procesos intermedios que se realizan en el interior, etcétera.

Cada una de estas representaciones, proposiciones o imágenes interrelacionadas no son el proceso mismo, pero sólo tienen significado si esa persona los ha internalizado y se ha apropiado de ellos. 5.2.4. Concretando

¿Cuáles son, entonces, los elementos predominantes que deberían tenerse en cuenta para transitar esta nueva concepción?

1) Anomalías: La percepción de lo tecnológico como algo que va más allá de la racionalidad científica, que no agota a la concepción tecnológica vigente. Las

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“limitaciones” específicas de estas ideas son una parte importante en la percepción del docente.

2) Creencias y conceptos sobre Tecnología:

a) Creencias sobre la Tecnología: Admitir, que además, la tecnología es hoy no sólo un bien de uso sino también un bien de intercambio, y por extensión un bien de consumo, bienes que se producen, se distribuyen y se comercializan en un mercado mundial con múltiples protagonistas, y diferentes intereses y metas.

b) Conceptos de la Tecnología: Aceptar que la Tecnología se caracteriza por integrar:

- distintas clases de conocimientos –empírico, científico–;

- que provienen de distintas fuentes –inventos, cambios, descubrimientos–;

- a través de diversos procedimientos –desarrollo, adaptación, innovación, copia, espionaje–;

- organizados de alguna manera –diseño, planificación–;

- para cumplir con objetivos económicos y sociales –valor de uso, valor de intercambio–.

3) Posiciones epistemológicas:

a) Ideas exploratorias:

Los distintos campos del conocimiento tienen ideas específicas acerca de lo que constituyen explicaciones satisfactorias dentro del mismo. En Tecnología, además del saber, se incluyen habitualmente otros elementos básicos:

- el hacer –es una práctica que incluye destrezas–,

- el saber hacer – que incluye conocimientos y destrezas–,

- el poder hacer –que tiene en cuenta el contexto–, y

- el querer hacer –que incluye actitudes y emociones–.

b) Puntos de vista acerca del carácter del conocimiento:

Para muchos docentes la Tecnología es una “ciencia” acabada y completa, con claros criterios de búsqueda y de investigación. Admitir que el conocimiento puede definirse partiendo de valoraciones diferentes:

- verdad-objetividad: básico en el conocimiento científico, y

- optimización-utilidad: predomina en el conocimiento técnico.

Probablemente aquí surjan diferencias significativas, no tanto en lo que hace a los conceptos que configuran a la Ciencia –conocimiento científico, hipótesis, conjetura científica, método científico, validez científica, etcétera–, sino en aquellos que entendemos como específicamente tecnológicos –satisfacción de necesidades, toma de decisiones, utilización de conocimiento empírico, etcétera–.

Consecuentemente, aparecerán otros aspectos que deberemos analizar, como la multicausalidad en las explicaciones vinculadas a la tecnología: admitir que los procesos tecnológicos no siempre tienen explicaciones simples. En toda explicación causal:

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1) intervienen numerosos factores, 2) éstos tienen distinto peso y carácter,

3) sus interacciones pueden provocar efectos diversos según los casos, y

4) los intervalos temporales entre causa y efecto son a veces muy largos.

Esto sugiere tener en cuenta otros elementos conceptuales de las tecnologías:

I) elementos en común con la Ciencia:

–conocimientos matemáticos, físicos, químicos y biológicos–, y

II) diferencias en el método: – criterios de diseño, – opciones de utilidad – criterios de optimización, – análisis de riesgos, – toma de decisiones, – estrategias de organización, – determinación de cursos de acción.

Consecuentemente, se deberían tener en cuenta las características de los problemas tecnológicos:

- son “abiertos” y “están mal definidos”,

- tienen carácter inductivo,

- no siempre utilizan un lenguaje formal o simbólico,

- la dimensión temporal es significativa para su interpretación,

- son dependientes del contexto: es necesario situar los acontecimientos dentro de las situaciones en las que se producen,

- requieren la coordinación de perspectivas diferentes, y

- no tienen una única solución válida que pueda ser considerada como correcta, sino que son posibles diversas soluciones: la interpretación de evidencias diferentes puede conducir a explicaciones y soluciones también diferentes, todas ellas posibles y coherentes, (y además, siempre se pueden encontrar nuevas evidencias que pueden modificar la solución dada).

Estas diferencias coinciden con lo que proponen J. Salomon (1987) y J. S. Brown (1991) cuando admiten que un grupo de personas pueden unir sus capacidades mentales para planificar una estrategia, crear un diseño complejo o resolver conjuntamente un problema, empleando procesos que no podrían utilizar solos: así son los proyectos como los de la N.A.S.A. (EE.UU.) para enviar un satélite, un transbordador espacial, o un hombre a la Luna; o el Euro-túnel entre Inglaterra y Francia, o las represas de Assuán (Egipto), Itaipú (Brasil y Paraguay) o Tres Gargantas (China), obras diseñadas y construidas por diversos grupos internacionales de consultoras, empresas e industrias que, en distintos países, en diversos sitios, diseñan, estructuran y construyen una especie de “rompecabezas” dinámico que termina materializado en el sitio indicado cumpliendo las funciones para las que fue proyectado.

Nos parece importante destacar que estas transformaciones:

1) afectan al ámbito del aprendizaje –cómo se aprende con tecnología y cómo incide la tecnología en nuestra inteligencia–,

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2) son especialmente significativas (aunque quizás no tan visibles como las de carácter económico y laboral), y

3) van mucho más allá de la presencia física de la Tecnología en nuestra sociedad.

Sólo cabe reiterar que en estos últimos cien años Ciencia y Tecnología han desarrollado una interdependencia múltiple, no sólo de ciencia a ciencia, sino también de tecnología a tecnología y de innovación a innovación. Recién a partir de fines del Siglo XIX –pero mucho después de lo que parece– la Tecnología fue requiriendo no sólo del ingenio humano y de los recursos materiales, sino también de los conocimientos científicos. En nuestros días el componente científico en diversas tecnologías se torna cada vez más importante: hombres, conocimiento, energía, materiales y organización, dentro de un entorno social, son los componentes de la historia de la tecnología: los conceptos tecnológicos son inseparables del contexto natural en el que surgen y se apoyan.

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6. Opciones pedagógicas La gente no hace trato con la tecnología, o con empresas,

sino con gente. Po Bronson

La demanda global por el conocimiento tecnológico, y las demandas específicas por los requerimientos de los sistemas cultural, político y económico, se expresan en la “realidad” de todos los días –en modos concretos–. Estas realidades cotidianas son consecuencia de opciones tecnológicas, que modelan una forma concreta de cómo se organiza el sistema educativo.

Para facilitar nuestro análisis, los ejes que describen las opciones tecnológico-pedagógicas se pueden agrupar en tres grandes áreas (I. Aguerrondo, 1999; M. I. Marabotto, 2001):

1) Eje epistemológico: - Qué definición de conocimiento. - Qué definición de áreas disciplinarías. - Qué definición de contenidos.

2) Eje pedagógico: - Qué características definen al sujeto que aprende. - Cómo aprende el que aprende. - Cómo enseña el que enseña. - Cómo se estructura la propuesta didáctica.

3) Eje de gestión: - La estructura organizativa. - La institución educativa.

Esta configuración deberá definirse y/o revisarse en función de los rasgos de un proyecto institucional que podamos percibir como cercano a nosotros. Sin embargo, cabe definir, mínimamente, los posibles caminos a recorrer. 6.1. Eje epistemológico

¿Qué tipo de conocimiento tecnológico es el que requiere la sociedad hoy?

La primera opción técnico-pedagógica se refiere a la definición de conocimiento tecnológico que existe en el sistema educativo. Como hemos visto, la definición tradicional de conocimiento tecnológico que existe en el sistema educativo lo asimila a ciencia aplicada. Otra opción es la demanda básica global de la sociedad por un conocimiento tecnológico socialmente válido para insertarse en el mundo del trabajo, con todas las posibilidades y limitaciones que tenga en un futuro cercano. El tipo de conocimiento tecnológico que se enseñe es lo primero que debe definirse, ya que es el eje que configura y caracteriza a todo lo demás. Como hemos visto, la concepción epistemológica fundamenta la enseñanza de cada disciplina no sólo en los aspectos cognitivos sino también en lo que se refiere a actitudes y valores.

Una caracterización “dogmática” –por ejemplo, Tecnología = Ciencia Aplicada– de la educación tecnológica y del conocimiento tecnológico –que no permite dudas ni preguntas, por ejemplo–, no favorecerá el desarrollo de un pensamiento crítico, capaz de actualizarse tecnológicamente, abierto a las percepciones de tecnologías emergentes, nuevos materiales, equipos y herramientas, que es lo que requiere hoy para mantener

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las condiciones de supervivencia en el sistema socio-económico. Una caracterización demasiado rígida tampoco favorecerá la comprensión de posturas técnicas diferentes de la propia y neutralizará el diálogo acerca de posibles situaciones tecnológicas, que es lo que requiere, adecuada o inadecuadamente, el sistema tecnológico actual.

Como vimos, proponer que la tecnología es reducible a la ciencia –la tecnología depende de la existencia previa de la ciencia– es una opción epistemológica y metodológica que se puede alentar, desafortunadamente, desde el diseño curricular. Esta visión jerárquica, y no interactiva, de la relación entre Ciencia y Tecnología, según la cual la tecnología es un cuerpo de conocimiento científico aplicado, es inadecuada por incompleta, ya que omite que la tecnología también se desarrolló debido al diseño y uso de artefactos, incorporando métodos, procesos, habilidades y enfoques, durante cientos de años, previos a la incorporación de conocimiento científico.

Para definir, delinear, cambiar o mejorar este modelo conceptual debemos ubicarnos en una configuración donde intervengan otros actores sociales, y observar:

1) cómo se obtiene y se produce el conocimiento tecnológico en la comunidad científico-tecnológica y en las empresas, y

2) cómo es sometido a valoración y selección, o recorte y simplificación –según decisiones políticas y educativas que son tomadas con mayor o menor participación de representantes de los distintos sectores que componen la comunidad extraescolar y escolar a los que están destinados– hasta convertirse en contenido curricular. En estas decisiones se configura el currículum propuesto, que luego será modificado y/o adaptado a raíz de las decisiones institucionales –Ministerio, jurisdicciones, escuelas–, para ser tomado y configurado por las posteriores decisiones del docente que, con una determinada concepción de la tecnología y con un determinado enfoque de la enseñanza acercará esos contenidos tecnológicos a sus alumnos.

Con lo analizado hasta el momento, podría dar la sensación que con sólo corregir contenidos, capacitar y promover en una concepción coincidente con las críticas y comentarios que venimos realizando, automáticamente cambiarían los resultados obtenidos. No. Porque existen conceptos y comportamientos profundamente arraigados, y valores implícitos con una fuerte inercia cultural que sería necesario depurar para implementar un modelo conceptual para la enseñanza de lo tecnológico.

En este análisis sólo intentamos sintetizar dos situaciones:

1) Que la gestión del conocimiento tecnológico requiere tener en cuenta las consideraciones epistemológicas que lo hacen diferente del conocimiento que procede de las ciencias físico-matemáticas, y

2) que estas características deben tenerse en cuenta a la hora de enseñar tecnología, para obtener un enfoque más realista de esa enseñanza.

El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por una cultura tecnológica que supone un modelo de conocimiento tecnológico. A la tradicional definición de conocimiento científico, que entendía que conocer era describir y explicar, hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, resolver y transformar.

Ello implica:

1) definir un criterio para discernir qué es lo verdaderamente “básico”, en un campo complejo y dinámico como el tecnológico, y

2) establecer cuáles son las necesidades reales de formación en este nivel en función del perfil terminal propuesto.

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La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico, se refiere a cuáles son las áreas de conocimiento tecnológico incluidas en el sistema educativo. Si tenemos que transmitir conocimiento tecnológico socialmente válido, actualizado, debemos intentar una genuina adecuación con el mundo del trabajo.

Entendemos que las intenciones educativas se concretan en el diseño curricular precisando el tipo y grado de aprendizaje que tiene que alcanzar el alumno a propósito de determinados contenidos, de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva. Pero los contenidos tecnológicos incluyen todos los aspectos de la realidad que son objeto de la actividad habitual del alumno y que luego le permitirán insertarse en el mundo cotidiano del trabajo.

La tercera opción es, establecidas las áreas de conocimiento tecnológico, qué definición de contenidos tecnológicos se formula. 6.1.1. Definición de áreas disciplinares y contenidos

Respecto de la organización de los contenidos en nuestro país, junto con la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993) las autoridades educativas adoptaron las tres grandes categorías desarrolladas por C. Coll (1987, 1992):

a) Conceptuales: hechos, conceptos y principios,

b) Procedimentales: técnicas, modos, procedimientos; y

c) Actitudinales: valores, normas y actitudes.

Pero, obviamente, también podemos organizar a los contenidos por dominios (L. Hirschfeld y S. A. Gelman, 2002), según sean predominantemente:

1) declarativos o conceptuales, 2) procedimentales, y 3) estratégicos o decisionales,

según sean asignaturas de corte determinístico, probabilístico, o decisional –sin olvidar la complejidad de lo axiológico en estos procesos–.

A los efectos de facilitarnos el análisis de posibles configuraciones de contenidos a enseñar, y sus posibilidades y limitaciones desde la óptica del diseño, esquematizaremos tres tipos de disciplinas en función de sus conocimientos predominantes (L. Hirschfeld, S. A. Gelman, 2002):

1) Las disciplinas de lo cierto, que consideran a la certeza como un dato inmediato y apuntan a construir un modelo de conocimiento exacto, como son la Lógica, la Matemática, la Geometría, y en menor medida la Física y la Química. En estas disciplinas, más allá de una fuerte formalización lógico-matemática, la repetición de las experiencias supone que, en las mismas condiciones, los resultados serán siempre los mismos, es decir, están determinados. Este determinismo, que podrá ser válido en esas disciplinas, configura un claro modelo de enseñanza.

2) Las disciplinas de lo probable están construidas sobre los aspectos estadísticos de la realidad, como la Meteorología, la Biología, la Genética y la Demografía, por señalar algunas, y permiten analizar fenómenos, efectos y causas en términos de correlaciones, encarando situaciones del tipo posible no-posible o previsible-imprevisible, configurando otro modelo de enseñanza.

3) Las disciplinas de las decisiones –el procedimiento de elegir para pasar de la observación a la acción– como la Estrategia, el Planeamiento, la Historia, que tienen en cuenta que la vida es un permanente decidir, optar, elegir. En las decisiones está la

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intencionalidad del ser humano, y más allá de las decisiones naturales, o biológicas, aparecen las decisiones culturales, con su complejidad, ya que se caracterizan por transmitirse de grupo humano a grupo humano y de generación en generación.

Si bien puede elegirse la taxonomía más conveniente para cada uno de estos esquemas conceptuales, conviene recordar que cada conjunto de conocimientos:

1) tiene su “lógica” y sus contenidos específicos,

2) se enseña de modo diferente, y

3) requiere recursos y materiales diferentes.

En el diseño habrá que tener en cuenta que los distintos contenidos implican no sólo diversos modos de enseñanza, sino también distintos abordajes y la utilización de materiales didácticos y recursos diferentes.

Obviamente, entre las estrategias de enseñanza programadas –estrategias organizadas por el docente, o por la institución, y previstas en sus planes– y las estrategias hechas realidad en el aula habrá diferencias y ajustes sucesivos. Queda claro que el concepto estrategia de enseñanza no es unívoco, que dependerá de las adaptaciones que necesiten los distintos subgrupos.

Pero, a su vez, debemos contemplar las posibles relaciones entre tipos de contenidos, estilos predominantes de aprendizaje y modos de enseñar esos contenidos en combinaciones posibles, que a su vez definen distintos modos de conocer.

Como se infiere, en vez de definir los contenidos tecnológicos como información, se los puede definir como núcleos o ejes organizadores que permitan visualizar procesos tecnológicos dentro de esas áreas de conocimiento. Aquí se cruzarán diferentes definiciones de contenidos tecnológicos: las que consideran a los contenidos como desarrollo de las competencias cognitivas básicas para el aprendizaje con aquellas que los definen como conocimientos operativos –teóricos y prácticos– con sus respectivos valores y actitudes. 6.2. Eje pedagógico

La primera opción a realizar dentro de este eje, tiene que ver con las características del alumno que aprende. Esto implica una definición de las características psicológicas del alumno. Sea cual fuere la opción que se adopte, que escapa a nuestras posibilidades de análisis, sólo cabe recordar que la escuela media incluye más de una etapa evolutiva.

La segunda opción dentro del eje pedagógico, se refiere a la definición de cómo aprenden los alumnos, es decir qué teoría del aprendizaje se adopta. Habitualmente, para simplificar, en este campo hay varias alternativas básicas: se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premios y castigos, por estímulos y respuestas, por aproximaciones sucesivas, o bien se aprende porque el alumno construye activamente el objeto de aprendizaje (I. Aguerrondo, 1999).

¿Cómo enseña la persona que enseña?

Esta opción dentro del eje pedagógico puede ser definida desde la clásica tarea de “transmisión” de conocimientos, o entender al docente como organizador de las situaciones de aprendizaje y conductor de un proceso de construcción conjunta con los alumnos. Estas opciones se expresan no sólo en modelos concretos de organización escolar, sino que también configuran las decisiones sobre capacitación docente en la enseñanza de contenidos tecnológicos. También se pueden tener distintas opciones y modelos de aprendizaje, cuyo análisis escapa a las posibilidades de este Módulo, pero

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cuyos lineamientos se han desarrollado en los módulos anteriores

Finalmente, en el eje pedagógico aparecerán las preguntas:

¿Cómo se organiza la relación entre estas personas?

¿Cómo se organiza la relación entre el proceso de enseñanza y los aprendizajes? 6.2.1. Docentes-alumnos-contenidos-métodos

Uno de los objetivos de la enseñanza es suministrar explicaciones sistemáticas y adecuadamente sustentadas, tanto para sucesos individuales como grupales. Para ello es necesario tener claro las "estructuras" de las explicaciones. Desde la óptica pedagógico-didáctica aparece, como hemos visto, lo que actualmente se conoce como contenidos –el conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados que forman parte de las distintas asignaturas–.

Cada relación docente-alumno-contenido describe un proceso didáctico distinto en permanente interacción. Obviamente, estos entornos se estructuran en torno a núcleos y situaciones que tienen diversos elementos muy interrelacionados, tanto en el esquema tradicional como en esquemas actuales más complejos que incluyen a más elementos con más posibilidades de acción:

1) los docentes, 2) los alumnos, 3) los contenidos, y 4) los métodos de enseñanza.

Como se percibe, los elementos que inciden en los procesos de enseñanza incluyen no sólo al docente, a los alumnos, los contenidos a enseñar sino también a los métodos de enseñanza, tal como lo planteara A. Ferrández Arenaz (1995). Se “complica” el tradicional triángulo al incorporar métodos de enseñanza más amplios que el tradicional relato + tiza y pizarrón + libro, con los recursos tecnológicos que proveen las TICs: Tv, computadora, Internet– con más posibilidades de acción (Figura 13).

Fig. Nº 13: Docentes-alumnos-contenidos-métodos

Como puede apreciarse, tenemos distintas configuraciones docentes-alumnos-

contenidos-métodos de enseñanza que interactúan en un esquema “espacio-temporal” que, a su vez, incluyen contextos socioculturales, entornos socioeconómicos, entornos familiares, etcétera.

Esto nos enfrenta con los problemas “posibles” de una Didáctica de la Tecnología –la organización de una propuesta de enseñanza de contenidos tecnológicos–. Y para

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que la opción de esta didáctica sea coherente con lo que venimos desarrollando, sus características deben posibilitar el conocimiento tecnológico, tener en cuenta que el alumno es una persona que “construye” su conocimiento y que transmite valores relacionados con lo tecnológico. Consecuentemente, la organización de la propuesta de enseñanza de estos contenidos supone:

1) la organización didáctica –el análisis de lo que ocurre en el aula–: es uno de los espacios críticos para estudiar la calidad de la gestión del conocimiento tecnológico, porque allí se juega toda la transmisión y la generación de este conocimiento,

2) la organización de la propuesta de enseñanza: abarca otras decisiones como, por ejemplo, las características de la convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluación de aprendizajes y de promoción.

Si se pretende generar capacidad critica y creadora en los alumnos, la organización de la propuesta de enseñanza de contenidos tecnológicos debe incorporar y alentar la posibilidad de la duda, de admitir más de una solución para el mismo problema, de discusiones abiertas entre los alumnos, o con el docente, de contraste entre modelos, teorías e ideas divergentes. 6.3. El eje de gestión

Entre muchos docentes es común plantear lo “pedagógico” por un lado, y la “gestión” por otro, como dos temas separados. Para nosotros, sin embargo, estos dos aspectos estás claramente relacionados. Están tan relacionados que lo pedagógico no puede realizarse adecuadamente si los aspectos gestionales no lo posibilitan. Gestionar conocimiento tecnológico implica realizar las tareas básicas de la función docente:

1) fijar objetivos y prioridades,

2) organizar,

3) motivar y comunicar,

4) establecer niveles de desempeño, y

5) desarrollar y capacitar a todos los docentes de la institución.

Los cambios implican un nuevo modelo conceptual, apoyado en opciones pedagógicas claras:

- Una formación centrada en un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y competencias que posibiliten a nuestros alumnos saber, saber hacer, tomar decisiones responsables y diseñar y seguir cursos de acción.

- Una renovación y revalorización de los contenidos tecnológicos, seleccionados por su valor intrínseco y su relevancia social.

- Estrategias didácticas eficaces, que nos permitan partir del nivel de desarrollo de nuestros alumnos y diseñar tareas que procuren modificar sus esquemas de conocimiento.

- Una gestión que posibilite un aprendizaje contínuo de los conocimientos tecnológicos, no sólo de los alumnos sino de los equipos docentes y de conducción, que consolide una dinámica de incorporación gradual de nuevos conocimientos.

Las distintas asignaturas de la Maestría profundizan la implementación de estos contenidos de gestión, por lo que nos eximimos de una caracterización en profundidad.

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7. Hacia una metodología de la enseñanza de la tecnología La gente instruida ha sido torturada por el enigma

de aplicar el conocimiento teórico a problemas prácticos

Jerome Bruner Según las propuestas teóricas contemporáneas, la Didáctica capacita al docente

para que éste pueda facilitar el aprendizaje de los estudiantes: para ello es necesario que el docente cuente con un bagaje de recursos técnicos sobre las estrategias para enseñar –y aprender– y sobre los materiales o recursos que permiten la función educativa. Consecuentemente, esta disciplina aporta al docente –con distintos enfoques: científico-tecnológico, intercultural, socio-crítico, etcétera–, al menos, cuatro grandes lineamientos (J. M. Gore, 1996):

1) la programación y planificación del proceso de enseñanza y los de aprendizaje,

2) una reflexión sobre la importancia de los recursos y ambientes de aprendizaje como factores didácticos –materiales y tecnologías–;

3) un enfoque para obtener información desde el aula –investigación educativa–; y

4) elementos históricos sobre experiencias metodológicas utilizadas desde cada corriente o teoría –cultura docente–.

Tradicionalmente, la Metodología de la Enseñanza tiene como objeto organizar y planificar el proceso de enseñanza. Para ello tiene en cuenta:

I) Al conjunto de conocimientos organizados de una determinada disciplina, y II) Al conjunto de personas que asisten al curso, y que presentan:

a) diferentes niveles de desarrollo,

b) bagajes diversos de conocimientos previos. III) Al docente, o un grupo de docentes, con:

a) una determinada estrategia de enseñanza-aprendizaje, b) una concepción del aprendizaje, y c) conocimientos –en cierto nivel– a enseñar de esa disciplina.

Para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, su diseño dependerá de: 1) los contenidos a enseñar, 2) las estrategias de enseñanza-aprendizaje del docente, 3) las habilidades a desarrollar en el alumno, 4) los estilos de aprendizaje de los alumnos, y 5) los recursos a utilizar: –el relato, libros, audiocasetes,

hipertextos, páginas Web, u otros–.

Si bien nadie puede sustituir al alumno en su tarea de aprender, tampoco se puede sustituir al docente en su labor de estructuración del proceso de enseñanza. Suyas son las ideas y estrategias para enseñar a sus alumnos.

Las estrategias didácticas son el conjunto de decisiones para dirigir y regular el proceso de aprendizaje en función de los logros propuestos, los recursos y las limitaciones. La estrategia consiste en definir el curso de acción a seguir a partir del análisis de la situación inicial y adónde queremos llegar. Obviamente, está condicionada por el modelo mental del docente y la riqueza de su elaboración.

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Como ejemplo, para el caso de las TICs podemos hablar de tres niveles:

- Nivel 1: Aprender sobre las TICs –lo relacionado con la alfabetización tecnológica digital–.

- Nivel 2: Aprender de las TICs –aplicaciones diversas y uso de sus diversas funciones transmisivas–.

- Nivel 3: Aprender con las TICs –aplicación como instrumento cognitivo y para la interacción–.

Esquemáticamente, los componentes básicos que integran una unidad didáctica y que debemos disponer a partir de una estrategia como docentes:

1) Las expectativas de logro: las habilidades y destrezas que los alumnos alcanzarán al término del proceso de aprendizaje.

2) El eje temático: el tema dominante de la situación de aprendizaje.

3) El eje metodológico: el conjunto ordenado y coherente de procedimientos para desarrollar la enseñanza.

4) Los contenidos: los saberes seleccionados en función de las intenciones educativas propuestas y de los resultados esperados.

5) Los conocimientos previos: los saberes adquiridos anteriormente, necesarios para desarrollar este proceso de aprendizaje.

6) Las tareas y/o actividades a desarrollar: la secuencia de actividades que involucra al alumno con el contenido del aprendizaje.

7) La duración estimada y distribución tentativa de esas tareas: el tiempo necesario para concretar las expectativas de logro y una distribución tentativa de las actividades que componen esa tarea.

8) Los materiales y recursos: información potencialmente significativa que el alumno utiliza para realizar sus tareas.

9) La evaluación del aprendizaje: información sobre el alumno, el grupo y la naturaleza y calidad de sus aprendizajes, que nos permite juzgar su evolución.

Una propuesta de enseñanza también puede visualizarse como acto comunicativo. Este enfoque descansa en un proceso interactivo. Tal como lo plantea J. M. Gore (1996): “El saber no se produce en las intenciones de quienes creen tenerlo, sea por escrito o de palabra. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector en el momento de la lectura, y entre maestro y aprendiz”. Pone en comunicación las dimensiones de desarrollo de las diversas etapas evolutivas, es decir, los estadios cognitivos y socio-afectivos de la infancia, adolescencia, juventud, adultos, con los sistemas simbólicos-culturales y los modelos ético-sociales de la comunidad a la que pertenece. 7.1. El proceso de enseñanza de aspectos y/o contenidos tecnológicos

Como dijimos, para organizar el proceso de enseñanza dependemos de:

1) los contenidos a enseñar,

2) las estrategias de enseñanza-aprendizaje del docente,

3) las habilidades a desarrollar en el alumno,

4) los estilos de aprendizaje de los alumnos, y

5) los recursos a utilizar: –libros, audiocasetes, hipertextos, páginas

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Web, u otros–. Por lo tanto, todo proyecto con aspectos y/o contenidos tecnológicos –por

ejemplo, Educación Tecnológica– implicaría tener en cuenta los siguientes aspectos (Figura 14):

Fig. N° 14: Proyectos de Educación Tecnológica

EducaciónTecnológica

ProyectosdeEducaciónTecnológica

TecnologíasT , T , T , …., T

t , t , t , ..., t

1 2 3 n

1 2 3 n

Didáctica(Diseño deprocesosinstruccionales)

Qué enseñarCómo enseñar

Prácticos Teóricos

Gestión

Diseño

Implementación

Evaluación Como se puede apreciar, el desarrollo y la difusión de contenidos tecnológicos

producen importantes transformaciones en la estructura social. Y las transformaciones que afectan al ámbito del aprendizaje –cómo se aprende con tecnología y cómo incide la tecnología en nuestra inteligencia–, son especialmente significativas –aunque quizás no tan visibles como las de carácter económico y laboral–, y van mucho más allá de la presencia física de la Tecnología en nuestra sociedad.

Queda pendiente en este análisis cómo se aprenden contenidos tecnológicos con tecnología, y si hay efectos del conocimiento tecnológico sobre la inteligencia humana. Sus respuestas nos abrirían un panorama con nuevos datos y muchas incógnitas: la interacción entre tecnología y mente tiene varias respuestas posibles, que invitan a continuar explorando. 7.2. Un detalle: los libros de Tecnología

Cuando los contenidos son nuevos y no hay demasiado material informativo, docentes y alumnos tienen que recurrir a este recurso. En la transformación educativa del año 1993, dadas las características de “nuevos contenidos”, los docentes estaban fuertemente vinculados al libro de texto.

Sólo queremos señalar, como ya ocurrió en ese momento, que el texto se puede convertir en un elemento sustitutivo de la concepción tecnológica y de enseñanza del docente. Obviamente, un mismo libro puede ser utilizado de distinto modo por diversos docentes, y distintos textos con concepciones diferentes pueden ir asociados a prácticas similares de enseñanza.

Al entregar un material ya “metabolizado” –procesado previamente–, esa configuración de contenidos y propuestas sugiere las decisiones que el docente debe tomar en cuanto a los contenidos a seleccionar, el modo de encararlos y las actividades

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a realizar. A partir de los distintos libros sobre Tecnología editados en aquél momento, muchos docentes eligieron los temas que pensaban enseñar y organizaron la secuencia de contenidos en función de determinado texto y en el orden allí estipulado. No olvidemos que muchos docentes comenzaron a enseñar Tecnología desde los conocimientos que traían de otras asignaturas.

Creemos importante destacar:

1) Los textos no son simples sistemas de distribución de conocimientos sino también tiempo el resultado de actividades y compromisos económicos, culturales y políticos. Si bien son concebidos, diseñados y firmados por personas reales con intereses reales, son publicados dentro de fronteras socio-económicas con mercados, recursos y poder económico. A su vez, configuran –a través de sus contenidos y la forma de comunicarlos– construcciones específicas de la realidad al seleccionarlos y organizarlos de determinada manera (profundizando estos parámetros, la presencia de libros de mala calidad educativa ya no es tan inexplicable).

2) En un segundo nivel de complejidad se puede inferir –como ya hemos visto–, que los libros de texto que asimilan Tecnología a Ciencia Aplicada se adaptan mejor a la tradicional formación científica de los docentes, ya que no requieren demasiados cambios conceptuales. Cabe reiterar que desde hace varios años la capacitación de los docentes y la actividad escolar han estado, casi siempre, centradas en el manejo y la transmisión de conocimiento científico: observar, describir, explicar y predecir –tanto en la transferencia de los resultados de la actividad científica como en introducir a los alumnos en los lineamientos del método científico– (F. Aguilar, 1992). 7.2. Tecnología y nuevas leyes

La transformación educativa anterior, promulgada por la Ley Federal de Educación Nº 24.195 (1993) establecía, por una parte, la incorporación de la Tecnología como un contenido básico en la enseñanza y, por otra, la necesidad de transformar el Sistema de Formación Técnico Profesional. En aquella propuesta, los contenidos de Tecnología incluían a todos los aspectos de la realidad que eran objeto de la actividad del alumno –hechos, conceptos, procedimientos, valores y aptitudes– y en relación a los cuales éste construye significados más o menos precisos y complejos, lo que llamamos tipo y grado de aprendizaje.

Fue tarea de las autoridades seleccionar y organizar los posibles contenidos tecnológicos con el fin de garantizar un nivel adecuado de calidad y unidad de criterio para todo el sistema. Como sabemos, fueron publicados y difundidos en diversos documentos oficiales. Para Tecnología, llamó la atención la extensión y la riqueza conceptual de esos contenidos –y la consecuente complejidad para enseñarlos–.

El currículum propuesto por el Ministerio –los CBC de Tecnología acordados a nivel nacional– se materializó predominantemente en libros de texto, dada la falta significativa de profesores de esos contenidos. Estos textos constituyeron el exponente de la selección de contenidos a enseñar y se comportaron como el referente de conocimientos al que recurrieron docentes y alumnos. Como consecuencia del carácter ambicioso de los programas oficiales, de la densidad de los contenidos y de la falta de capacitación en la enseñanza de los mismos, los docentes, en su mayoría, recurrieron a los textos de tecnología que se editaron en esos años. Las distintas autoridades jurisdiccionales asumieron el compromiso de implementación de la transformación educativa con resultados diversos, ampliamente conocidos, por lo que nos eximimos de desarrollar su caracterización, salvo preguntarnos: ¿qué pasó, que hoy nadie habla?

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Nuestro país ha aprobado dos leyes que vinculan educación y contenidos tecnológicos, la Ley N° 26.206 (2006) de Educación Nacional y la Ley Nº 26.058 (2005) de Educación Técnico Profesional. Ambas leyes permiten inferir una mayor inclusión de la tecnología en la educación ya que en ambas se habla sobre la utilización intensiva de tecnologías. Esta nueva reforma –y cualquier otra– de enseñanza de contenidos tecnológicos permite preguntarnos:

¿Habrá una mayor inclusión de la tecnología en la educación, habida cuenta que están en vigencia dos leyes que vinculan educación y contenidos tecnológicos, la Ley de Educación Nacional y la Ley de Educación Técnico Profesional?

¿Están definidas las políticas que aseguran la enseñanza de los contenidos?

¿Existirán los medios técnicos para hacerlo eficazmente?

¿Se realizarán las obras necesarias y se entregará el equipamiento imprescindible para que los alumnos puedan integrar estos conocimientos?

¿Se resolverán los problemas en las jurisdicciones que no tenían suficientes docentes de Tecnología?

En las provincias con población rural abundante, ¿se estarán llevando a cabo las tareas de capacitación que permitan la educación tecnológica aplicada al medio rural?

¿Se estarán capacitando a los docentes de los distintos establecimientos?

La gestión de conocimiento tecnológico requiere esfuerzos, y no se gestiona sin tener en cuenta el conjunto de factores externos que condicionan a los proyectos:

1) tendencias socio-económicas y socio-culturales, tendencias de la estructuración del empleo, o desempleo,

2) obsolescencia, natural, “forzada", de infraestructura y equipamiento, y

3) la realidad no-educativa de nuestro país –pobreza, indigencia, reinserción laboral de jóvenes y de adultos, familias monoparentales, mujeres, menores de edad, discapacitados–.

A todos estos factores debe hacerse frente con una determinada propuesta, con un nivel tecnológico y métodos específicos, con determinado equipamiento escolar y sus requerimientos, todo lo cual implica determinados rendimientos y demandas sociales y económicas de personal y exigencias financieras también específicas.

Si bien es un avance que se mencione en las leyes, hoy –estamos en 2014– debemos esperar su implementación.

Podemos parafrasear a A. Martínez Garrido (1976):

la Tecnología “ha venido y nadie sabe como se ha ido...”

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Año 2014 Módulo 7

8. Síntesis integradora Tenemos gran renuencia para admitir la incertidumbre

y la indeterminación en los asuntos humanos. En lugar de admitir los límites de la razón

preferimos los rituales de la razón

Jon Elster

Hablar de la evolución de la humanidad –en términos tecnológicos– es referirse a esquemas de acción elaborados, desarrollados y transmitidos por diferentes grupos para controlar un entorno hostil –conseguir una adaptación a ese entorno–. El saber hacer, recogido de forma más o menos explícita y transferido mediante diferentes procedimientos, ha posibilitado al ser humano el control—siempre inestable— de ese entorno que es nuestro planeta.

A lo largo de estos Módulos nos preguntamos cómo se gestiona, se enseña y se aprende con tecnología y si hay efectos del conocimiento tecnológico sobre la inteligencia humana y las respuestas obtenidas nos abren un panorama con nuevos datos y muchas incógnitas: la interacción entre tecnología y mente tiene varias respuestas posibles, que invitan a continuar explorando. Coincidimos con J. D. Bolter (1984) cuando dice: “La tecnología no exige por sí misma grandes cambios culturales, pero sí coloca a las ideas en un nuevo foco y las explica o ejemplifica de modos nuevos a auditorios más numerosos”. 8.1. Redondeando ideas

Hemos diferenciado entre gestión del conocimiento tecnológico –los diversos proyectos con contenidos tecnológicos– y tecnología, remarcando la necesidad de una perspectiva tecnológica en la enseñanza de los contenidos de tecnología en todo el currículum. También hemos remarcado la diferencia entre enseñar tecnología y enseñar con tecnologías (por ejemplo, utilizando recursos informáticos).

Hemos visto que existen diversos enfoques posibles para la enseñanza de la Tecnología y que algunos de esos enfoques parcializan aspectos que son necesarios para una buena educación tecnológica. También hemos analizado cómo esas diferencias repercuten en la enseñanza de contenidos tecnológicos, y nos permitió percibir con más claridad otras razones:

1) que la enseñanza de la Tecnología ha estado orientada más al entrenamiento en las operaciones y uso de herramientas y equipos, que a una comprensión global tanto de su significado tecnológico como de su significado social; y

2) que lo tecnológico debe visualizarse y enseñarse desde una perspectiva tecnológica ya que sus conceptos y sus procedimientos no pueden asimilarse a una asignatura “clásica”.

Esto nos ha permitido explicar con mayor profundidad las dificultades de los docentes en la implementación de contenidos tecnológicos: los esfuerzos de capacitación y los “riesgos” son grandes porque el docente no recibe la formación con la perspectiva tecnológica que la sustente.

En síntesis: en un mundo que demanda cada vez más versatilidad de conocimientos y mayor capacidad de resolución de problemas, la educación para el trabajo aparece cada vez como una necesidad imperiosa para la inserción de la mayoría

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Año 2014 Módulo 7

de los alumnos en la realidad cotidiana. ¿Cómo es la realidad que se avizora en nuestro horizonte?

Esta temática no puede plantear ningún aporte que dure mucho tiempo:

1) no sabemos qué tecnologías y recursos dispondremos en pocos años,

2) qué pasará con las que hoy nos capacitamos, y

3) cómo será la metamorfosis de las tecnologías. También se caracterizará por la complejidad creciente de diversos problemas

sociales –mayor violencia, menos oportunidades, incertidumbre, fragmentación social, etcétera– y de sus interacciones con la institución educativa, por la irrupción invasiva de cada vez más tecnología y por las limitaciones socio-económicas cada vez más restrictivas de las posibilidades de las personas.

Si incluimos el panorama de la situación argentina, lo más lógico en este complejo y contradictorio contexto es suponer que el proceso de difusión efectiva de las soluciones tecnológicas ocurrirá de forma anárquica y lenta, ajustándose, como tantos otros factores potenciales de crecimiento y desarrollo, a la realidad económica del país, la región, la provincia o la ciudad.

Pero aún con esta cuota de escepticismo, entendemos que nos corresponde explorar y valorar cómo interactuará la tecnología con el aprendizaje, qué efectos producirá en los alumnos, cómo elegir las experiencias más adecuadas para su utilización como "herramienta" en situaciones laborales. Esto configura el núcleo que nos interesa destacar: cómo incide e incidirá la capacitación en tecnologías que generen una rápida inserción laboral teniendo en cuenta la realidad socio-económica argentina, ahora, en el 2020 y en el 2030.

¿Cuál será el valor agregado del conocimiento tecnológico que impartirán las instituciones educativas?

¿Cuál es el sentido de esos conocimientos tecnológicos para los adolescentes?

¿Qué nuevos requerimientos para el mundo del trabajo debe desarrollar el sistema educativo en los jóvenes para aportar a objetivos significativos de mejora social?

¿Debe desarrollar el sistema educativo requerimientos para el mundo del trabajo que aporten a esos objetivos a costa de una mayor desocupación en los jóvenes?

¿Qué estrategias de gestión de conocimientos tecnológicos hay que impulsar para detener el empobrecimiento progresivo de cada pueblo, de cada provincia, de las distintas regiones, y del país?

¿Cuáles son las tecnologías, los conocimientos, las destrezas específicas y las actitudes que se requieren ya, para una rápida reinserción laboral de los jóvenes?

¿Cuáles serán las tecnologías, los conocimientos, las destrezas específicas y las actitudes que se requerirán en los próximos cinco, o diez años?

Y conviene precisar el significado de lo que afirmamos en el contexto que estamos operando: es la idea –fuerte y definitoria– de que el futuro está “abierto" y que en él podemos imaginar diversas configuraciones probables. Sólo que esta época se diferencia de las anteriores en que hasta ahora, frente a las posibilidades vertiginosas que ofrece la realidad, ha aumentado extraordinariamente la responsabilidad de aquellos que se consideran líderes frente a un futuro que se percibe complejo, violento y con pocas oportunidades, lo que propone un verdadero desafío a la imaginación, a la inteligencia y a la responsabilidad social.

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Año 2014 Módulo 7

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módulo 7: capacitación docente en aspectos tecnológicos tic 7... · enseñanza de aspectos y/o...

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