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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2011 Módulo 5

Módulo 5:

Estrategias prospectivas: concretando enfoques

Jorge E. Grau

Hoy es el mañana que me preocupaba ayer

Anthony Hopkins En este Módulo concretamos la caracterización de los esquemas conceptuales

del Planeamiento Estratégico y de las Estrategias Prospectivas y avanzamos sobre las interpretaciones que hacemos sobre la realidad que vivimos. Simultáneamente, profundizaremos aspectos conceptuales vinculados con los probables escenarios donde se producirán estas situaciones y su relación con el planeamiento estratégico y las estrategias futuras aplicadas a la gestión de proyectos educativos.

Plantearse la acción a través de un diseño probable del futuro implica una mejor comprensión del presente y de nuestro papel activo en él de modo de considerar las condiciones actuales del entorno y modificarlas con vistas a lograr una mejor sociedad.

Como hemos visto, se hace necesario partir de una situación específica para explorar cuáles serán las opciones de comportamiento en el futuro. Pero lo realmente importante es, por un lado, el cuestionamiento de nuestros modelos mentales y, por el otro, la capacitación de las personas implicadas en estos proyectos.

Un tercer elemento es el desarrollo de habilidades para la coordinación de estas estrategias: esta actitud ayuda a comprender y conducir una acción prospectiva eficaz, tanto como reflexión para:

a) aclarar la acción del presente a la luz de futuros probables y

b) reducir la incertidumbre que pesa sobre nosotros, como para tomar decisiones que vayan en el sentido de esos futuros deseados.

Temas:

1. Decisiones

1.1. Modelo conductual-cognitivo de toma de decisiones

1.2. Proceso de toma de decisiones

1.3. Elecciones y preferencias

1.3.1. Psicología de las preferencias

2. Estimación de tendencias

2.1. Tendencias según el enfoque de sistemas

2.2. Culturas y organizaciones

2.3. Las resistencias al cambio

2.4. Para tener en cuenta

3. Modelos y técnicas prospectivas

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3.1. Modelos de planificación prospectiva

3.1.1. Modelo determinístico

3.1.2. Modelo probabilístico

3.1.3. Modelo de incertidumbre cualitativa

3.1.4. Modelo de incertidumbre "dura"

3.2. Futuros posibles, probables y preferibles

4. Técnicas utilizadas en la planificación prospectiva

4.1. La técnica Delphi

4.2. La técnica de los escenarios

4.3. El análisis morfológico

4.4. La técnica Mactor

4.5. El análisis estructural

4.6. Matriz de efectos cruzados

4.7. Técnicas cuantitativas

5. Concretando

6. Bibliografía Expectativas de logro:

Comprender las posibilidades y limitaciones de los distintos esquemas conceptuales del planeamiento estratégico, en el análisis prospectivo aplicado a los proyectos educativos.

Percibir las posibilidades que surgen del análisis prospectivo y profundizar sus aspectos conceptuales.

Es conveniente acceder al Glosario General, que está en el Sitio Web del Curso.

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1. Decisiones El que no sabe lo que busca

no interpreta lo que encuentra Antonio Navarro

Como ya hemos dicho, entendemos que los procesos de gestión de proyectos

educativos requieren un pensamiento sistémico y la capacidad de anticipar y elaborar una visión global que organice con coherencia esa gestión en corto, mediano y largo plazo. Esto supone concebir la planificación como un proceso interactivo que se caracteriza por ser prospectiva, situacional y permanente, basada en la factibilidad de conocer –en forma inteligente– futuros alternativos para seleccionar el que entendemos mejor y construirlo estratégicamente.

Las exploraciones del futuro no tienen ninguna importancia si no orientan las acciones de hoy. Sólo el futuro concebido como “devenir” se vuelve objeto de la acción del hombre y, entonces, es susceptible de ser diseñado y construido con imaginación (y esfuerzo, obviamente). Dependerá, entonces, de la acción coordinada de grupos comprometidos en esa solución. Estudiar probables configuraciones del futuro permite:

1) identificar alternativas de acción, y

2) proponer nuevos diseños de gestión.

Pero construir el presente desde el futuro supone decisiones, donde se confrontan intereses y posiciones sociales pero también se da la oportunidad de consensos y convergencias entre los grupos y sectores. Importa, entonces, percibir los diferentes modelos que permiten, o no, encarar la conciliación de objetivos y medios.

Muy sintéticamente, serían los siguientes:

1) Fines claros con medios muy potentes: Cuando los recursos son abundantes, la mera aplicación de decisiones de sentido común puede ser suficiente para alcanzar los objetivos.

2) Fines claros con medios razonables: Cuando los objetivos son claros y los recursos son razonables, también es posible que la aplicación de decisiones sensatas permita alcanzar los objetivos.

3) Fines con resultados variables y un mínimo de recursos: Cuando se dispone de una gran libertad de acción pero los recursos son insuficientes para lograr una decisión, un trabajo extendido en el tiempo y a bajo nivel de intensidad puede ser suficiente.

4) Fines con resultados variables y recursos muy limitados: Cuando los recursos disponibles no son los adecuados para consolidar los objetivos propuestos, las presiones de carácter político, económico o psicológico no siempre pueden reemplazar a las decisiones en forma exitosa y sólo se facilita el logro de propósitos modestos, o que aparentan serlo.

5) Fines importantes con recursos limitados: Cuando los objetivos son de importancia crítica, pero los recursos son escasos y la libertad de acción, muy limitada, pueden ser efectivas las decisiones que combinen las presiones directas con las indirectas.

¿Qué entendemos por decisión?

Decidir es, básicamente, elegir entre alternativas distintas y optar por una de ellas.

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El razonamiento a tener en cuenta es, para alcanzar un determinado objetivo, que siempre existe más de un camino, más de un curso de acción posible, con sus ventajas y sus desventajas, con sus aspectos positivos y negativos. Elegir entre esos caminos, entre esas alternativas, "decidirse" por uno y no por otro, atendiendo a diversos criterios y razones, está en el corazón mismo de la idea de decisión. Es éste, al menos por ahora, el concepto elemental que debemos retener. En lo que sigue volveremos sobre esta idea.

Si bien vamos a centrarnos en los factores que influyen en el proceso de toma de decisiones que afectan al comportamiento de una persona en situación de incertidumbre, en lo que estima que es más adecuado para ella, conviene recordar que el modelo de toma de decisiones en la gestión de proyectos educativos tiene un carácter marcadamente interdisciplinar.

1.1. Modelo conductual-cognitivo de toma de decisiones

Las teorías sobre toma de decisiones asumen supuestos psicológicos, ya que incorporan una estructura conceptual susceptible de mediciones. Si bien el aprendizaje de capacidades, habilidades y destrezas forma el núcleo principal del proceso de toma de decisiones, la clave –en este modelo– es la cantidad y calidad de la información que se maneja. Con información se busca reducir la incertidumbre que tienen las personas que están implicadas en el proceso de toma de decisiones.

La gestión de la información, en principio, tiene dos fuentes:

a) la del propio conocimiento de la persona sobre sí misma, y

b) la que tiene respecto del mundo circundante.

La información de las dos fuentes es seleccionada y procesada según la captación personal y los procesos psicológicos propios de la persona –nuestra propia captación y nuestros procesos psicológicos–.

A su vez, en todo proceso decisional se analizan los siguientes elementos:

1) Identificar fines y recursos.

2) Organizar soluciones al problema.

3) Comparar analíticamente las alternativas.

4) Elegir la alternativa más preferida.

Lo que en definitiva se pretende en este proceso de toma de decisiones es describir de forma ordenada qué variables influyen en las elecciones. Algunos modelos también pretenden establecer reglas de decisión para reducir los errores que pueden producirse en el proceso de toma de decisiones.

El esquema básico de este modelo tiene en cuenta la siguiente configuración:

- Factores personales:

Aptitudes, actitudes, intereses, personalidad, motivación, valores, rendimiento, limitaciones físicas, etcétera.

Situación familiar, nivel socioeconómico, nivel cultural, contactos profesionales, etcétera.

- Todos los factores externos:

Infraestructura, recursos, capacidades de las personas, objetivos institucionales y sus repercusiones, influencia del entorno, etcétera.

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1.2. Proceso de toma de decisiones

1º) Definir el problema:

- Explorar e identificar el área problemática necesitada de decisión.

- Examinar las expectativas y creencias del problema.

- Establecer fines.

2º) Establecer el plan:

- Trazar el plan para afrontar el problema.

- Fijar un tiempo para cada fase y un plan tentativo de solución.

3º) Identificar alternativas:

- Buscar informes sobre alternativas, opciones, elecciones o curso de acciones.

- Examen lógico para considerar las dificultades de las alternativas potencialmente deseables.

- Listar las alternativas principales, o fijar las opciones fundamentales que han de ser consideradas.

4º) Evaluación de sí mismo:

- Evaluar si son apropiadas las destrezas o variables personales.

- Clarificar los valores y ordenar la prioridad de necesidades a cubrir.

- Determinar la importancia relativa de las variables pertinentes.

5º) Explorar los resultados probables:

- Considerar las posibles consecuencias, beneficios, costos y riesgos de cada alternativa.

- Evaluar cuidadosamente la ponderación de cada opción respecto a las consecuencias positivas y negativas.

6º) Eliminar sistemáticamente alternativas:

- Comparar los costos y beneficios construyendo un esquema que contenga las probabilidades estimadas de cada alternativa, asignando estimaciones y ponderaciones a cada una de ellas.

- Comenzar a eliminar las opciones menos deseables en función de la suma de productos de cada opción.

7º) Determinar los cursos de acción:

- Desarrollar tentativas para tratar cada opción.

- Hacer planes específicos para después tomar la decisión o llevar a cabo la acción.

1.3. Elecciones y preferencias

El origen de la psicología de las preferencias puede remontarse a 1738, cuando el matemático Daniel Bernouilli se refirió a una característica muy difundida de las preferencias humanas: la aversión al riesgo. Estudios experimentales contemporáneos (D. Kahneman y A. Tversky, 1992, 1999; B. Huberman, 2005) demuestran que esas

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faltas de objetividad tienden a seguir patrones regulares que, en algunos casos, admiten una descripción matemática: cuando elegimos no siempre lo hacemos objetivamente. 1.3.1. Psicología de las preferencias

Estas investigaciones en el campo de la psicología de las preferencias han mostrado algunas curiosas discrepancias entre las razones subjetivas y objetivas de la decisión. Por ejemplo, interesa saber que (D. Kahneman y A. Tversky, 1999):

1) El riesgo de una “pérdida” –reducción, sacrificio–, influye más en la decisión que la posibilidad de una “ganancia” equivalente,

2) Las personas, en su mayoría, son muy sensibles a la diferencia entre certeza y alta probabilidad, y relativamente insensibles a gradaciones intermedias de probabilidad,

3) El sentimiento asociado a una pérdida como consecuencia de una acción tiende a ser más intenso que el asociado a una pérdida ocasionada por una omisión, o por una oportunidad no aprovechada.

4) La experiencia de un individuo sobre el placer o la frustración puede depender de un acto de imaginación que determina el nivel de referencia con el que compara a la realidad: el acto de imaginación por el que se crean realidades alternativas refleja muchas compulsiones reales.

5) El remordimiento es una forma especial de frustración en la que el aconteci-miento que uno podría cambiar depende de una acción que se ejecutó u omitió: se siente remordimiento si uno puede imaginarse fácilmente efectuando una acción que le podría haber llevado a un resultado más deseable. Esta interpretación explica la íntima relación entre la experiencia del remordimiento y la autodeterminación al elegir: las acciones ejecutadas compulsivamente generan poco remordimiento.

6) La renuncia a violar procedimientos típicos y a actuar de modo original o in-novador puede ser una defensa efectiva contra el remordimiento subsiguiente: es más fácil imaginarse realizando actos clásicos y convencionales y más difícil haciendo cosas no convencionales. En general, es probable que el remordimiento favorezca la inacción sobre la acción, y la conducta de rutina sobre la innovadora.

Estas, y otras observaciones de carácter similar, contribuyen a comprender mejor el modo en que las personas toman decisiones, y a aclarar algunos enigmas sobre lo que se conoce como decisión o elección racional.

Hay una gran cantidad de ejemplos en los que una decisión, una preferencia o una reacción emocional son controladas por factores que pueden parecer irrelevantes. Algunos de esos ejemplos fueron considerados por H. A. Simon (1962) como de racionalidad limitada, ya que manifiestan obstáculos para el logro de la elección racional.

La dificultad que tienen las personas para mantener un punto de vista integrado de las consecuencias de sus acciones y elecciones, y su susceptibilidad a las variacio-nes de los marcos de referencia, son claros ejemplos de tales impedimentos.

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2. Estimación de tendencias

Si todos habláramos lógicamente todo el tiempo, no llegaríamos a ningún lado; sólo repetiríamos los viejos clisés que todo el mundo ha repetido durante siglos.

G. Bateson

Durante 1964, J. Bruner y su equipo de investigadores formularon la Regla de Bruner, que relaciona la aparición de cambios críticos con el orden de magnitud en años transcurridos: cuanto más alejado en el tiempo se halla un período, mayor será su duración para que pueda ser conceptualizado.

Ejemplo: es más fácil conceptualizar las ventajas y desventajas de la imprenta, desarrollada en estos últimos 500 años, que conceptualizar a la inteligencia artificial, desarrollada en los últimos quince años, o Internet, en los últimos cinco años.

Dice J. Bruner (1992): “Da la impresión de que lo más importante de las herramientas y las técnicas es que dan lugar a otras más avanzadas a un ritmo cada vez más veloz. Y mientras la tecnología madura de esta forma, la educación asume, por su propia naturaleza, un papel cada vez más preponderante al suministrar las habilidades necesarias para dirigir y controlar esta empresa en continua expansión”.

Agrega más adelante: “Bajo semejante aceleración, la primera reacción de los sistemas educativos es producir técnicos, ingenieros y científicos cuando se necesitan, aunque es dudoso que esta prioridad proporcione lo que hace falta para dirigir la empresa. Esto se debe a que ninguna ciencia o tecnología específicas proporciona un metalenguaje que sirva para pensar acerca de una sociedad, su tecnología, su ciencia y los continuos cambios que éstas experimentan con la innovación.

¿Podría haber previsto un ingeniero de la industria automovilística la desaparición de las pequeñas ciudades de Norteamérica con la llegada del automóvil?

Estaría tan ocupado en su tarea de hacer vehículos cada vez mejores que jamás se le habría ocurrido pensar en las pequeñas poblaciones, las veredas, el ocio o el amor por la patria chica. Para organizar mejor cualquier cambio hacen falta personas capacitadas para entender el sentido y las oportunidades de continuidad”.

Sólo nos interesa destacar que, en situaciones problemáticas complejas, con alto nivel de incertidumbre, la toma de decisiones se efectúa en base en la intuición, los juicios de valor y el modelo mental del decisor. Como sabemos, a las técnicas desarrollados para sustentar la actividad intelectual conducente a la emisión de juicios y toma de decisiones basadas en información compleja y poco estructurada, se les conoce como métodos heurísticos –la manera de buscar la solución de un problema mediante métodos como las aproximaciones sucesivas, tanteos, reglas empíricas, etcétera–, ya que en ellos no es posible la formulación de algoritmos matemáticos como solución (H. Simon y A. Newell, 1958). 2.1. Tendencias según el enfoque de sistemas

En síntesis, la información para la toma de decisiones está integrada por:

1) la colección de datos (incluye el paso del tiempo), y

2) la interpretación de ese conjunto de datos a efectos de las decisiones.

El procedimiento de interpretación es una predicción sobre el futuro, ya que se realiza un juicio acerca de los rasgos que podría tener un sistema. De hecho es mucho

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más que una simple predicción: es un modelo que permite “percibir-estimar-afirmar-saber” que sucederán ciertos hechos (supuestos).

Conviene tener en cuenta dos observaciones generales:

1) Vivimos una época que asiste a la reconsideración crítica de muchos valores tradicionales. Desde el punto de vista de la ciencia tradicional, precisión, rigor y claridad, eran cualidades deseadas. Se creía –de acuerdo con las condiciones epistemológicas vigentes– que el científico debía clarificar y precisar sus posiciones, y que éstas debían ser consistentes y coherentes con la técnica científico. Estos valores epistémicos hicieron que los científicos considerasen las descripciones del pasado según la “calidad de los informes” que, a su vez, debían ser específicos, concretos e inobjetables.

2) En el contexto de nuestro análisis, y de acuerdo a la realidad que nos rodea, es preciso señalar que objetividad, claridad y precisión son cualidades muy deseables, pero que pueden empañarse o diluirse rápidamente cuando interviene la intencionalidad de las personas en la volatilidad de las situaciones que nos toca vivir y que, a su vez, no siempre sirven con eficacia al destinatario-usuario-cliente de nuestro proyecto educativo.

La finalidad de algunas de estas propuestas puede reducirse a predecir sin preguntarse sobre la calidad y utilidad de las predicciones realizadas. Otras, en cambio, se diseñan para auxiliar a quienes toman decisiones: la distinción entre ambas posiciones radica en el hecho estratégico de si quienes predicen deben, o no, estar comprometidos con la emisión de los juicios prospectivos adecuados.

Podemos adoptar dos posiciones:

- Sólo recoger y analizar los datos: son los directivos, o el sistema formal –lo legal-económico–, los encargados de realizar las interpretaciones mencionadas. Esta posición separa el sistema de información del sistema de toma de decisiones. De este modo se separan dos tareas: por un lado las del investigador; y por el otro, aquellas que corresponden a los directivos y asesores formales (abogados, contadores, etcétera): entendemos que esta posición es débil en términos de diseño de sistemas de gestión educativa, o

- integrar investigadores + directivos + asesores –solución interdisciplinaria– que desean comprometerse con la interpretación de datos y, por ende, con juicios prospectivos "fuertes".

La información –dato + contexto–, verdadera o falsa, se convierte en referente cuando es ampliamente utilizada en otros contextos. Muchos investigadores se están esforzando por predecir sus resultados en términos de destinatario-usuario-cliente y las características de éste, así como por transformar la predicción en un proceso con algún tipo de medida: cabe inferir que lo hacen porque están comprometidos con la interpretación de datos sobre la base de juicios prospectivos "fuertes".

¿Qué pensamos cuando leemos en algún diario o revista, o vemos por televisión o Internet, sobre lo que manifiestan algunas tendencias?

¿Qué otras tendencias pudieron haberse señalado?

Todo juicio prospectivo "fuerte" será, inevitablemente, poco claro y preciso, y, desde luego, objetable. Vivimos un mundo en el que es necesario realizar juicios sistémicos fuertes como punto de partida de las decisiones, pero si somos honestos veremos que es imposible apoyar sobre bases inobjetables a los juicios prospectivos que interpretan ciertos tipos de datos.

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Pero esto es lo positivo, representa la disposición de considerar las bases de nuestros juicios prospectivos tan honestamente como ello sea posible, aunque dicha disposición implique consensos vagos, ambiguos e incompletos sobre las cualidades de lo que se considera un “buen” informe prospectivo: si bien debe pedirse a toda prospección que limite y defina sus hipótesis, presunciones y conjeturas, también debe confiarse en expandir sus horizontes de modo pleno, tanto cognitivo como emocional.

Como dice F. Manes (2006): "el cerebro toma decisiones a partir de experiencias emocionales previas, sobre todo experiencias positivas. Si no fuese así, seríamos como Funes, el memorioso, el personaje de J. L. Borges. La toma de decisiones tiene que ver con las emociones. El cerebro humano toma decisiones permanentemente. Y tomamos tantas decisiones por día que no podemos racionalizar esta tarea. Aunque uno racionalice los pros y los contras de cada situación, la emoción es la que guía la toma de decisión final. Cuando uno toma decisiones –o sea, acepta o rechaza algo– no lo hace con una frialdad absoluta".

2.2. Culturas y organizaciones

La cultura de una organización social tan específica como la institución educativa es la clara consecuencia de la actitud global de todos los integrantes de la misma. Incluye el estilo, la filosofía, los enfoques, las reglas de juego, y todo aquello que caracteriza a la conducción. Y es la dirección la que imprime el estilo a una organización.

En la actualidad, pivota sobre lo que se denomina cultura compartida: toda la organización identifica como propios un conjunto de valores. Cuanto más culturas y subculturas existan en una institución educativa, menos eficaz será la misma.

El análisis de la cultura organizacional está vinculado con los recursos humanos, la participación, la motivación, la acción y la creatividad; es decir, con la conducta de las personas dentro de la institución. Este análisis se realiza mediante, en una primera aproximación, considerando su capacidad de acción y su visión creativa:

1) La capacidad de acción implica percibir las potencialidades del hacer, los emprendimientos, el aprovechamiento de oportunidades,

2) La visión creativa implica la percepción, el reconocimiento o búsqueda de oportunidades.

Muy esquemáticamente, podemos caracterizar cuatro configuraciones (Fig. Nº 1):

Fig. Nº 1: Culturas Organizacionales

Creatividad

Actividad

CulturaSoñadora

CulturaEstratégica

CulturaBurocrática

CulturaRutinaria

+

+

-

-

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1) Cultura rutinaria: baja creatividad y alta actividad.

2) Cultura burocrática: baja creatividad y baja actividad.

3) Cultura soñadora: baja acción y alta creatividad.

4) Cultura estratégica: alta acción y alta creatividad.

1) Cultura rutinaria: baja creatividad y alta actividad. Todas las decisiones se toman a nivel de dirección. Se trabaja sin objetivos claros y al día. Existe máxima centralización y control directo. Los directivos y mandos medios trabajan bajo presión, siempre apurados, resuelven lo urgente y postergan lo importante.

2) Cultura burocrática: baja creatividad y baja actividad. Fomenta la acción y el control basados en normas que permiten y que prohíben procedimientos. No existe motivación en los directivos y en los mandos medios, y la organización es despersonalizada:

1) no hay decisiones rápidas;

2) existe rigidez de pensamiento;

3) no se aprovechan las oportunidades, y

4) existe gran ineficacia (características predominantes de las instituciones estatales, o privadas muy grandes).

3) Cultura soñadora: baja acción y alta creatividad. En general sólo algunos sectores de una institución –asesores y consultores externos– reflejan este tipo de cultura con un alto grado de visión, imaginación y creatividad, pero muy bajo grado de actividad.

4) Cultura estratégica: alta acción y alta creatividad. También denominada cultura del emprendimiento. Aquí todos los miembros de la institución buscan percibir oportunidades y soluciones e intervienen en las acciones de aprovechamiento y resolución de las mismas. Se asignan recursos en función de los objetivos. Los recursos se comparten entre las áreas funcionales y se enfatiza el concepto de responsabilidad: se busca mejorar responsablemente.

En el desarrollo de un programa prospectivo, el análisis de la cultura organizacional existente apunta a obtener un modelo coincidente con las metas de la institución. Como puede apreciarse, la cultura organizacional existente incidirá en la obtención del modelo prospectivo de la institución.

A su vez, M. A. Von Glinow (2001) nos proporciona una tipología de las culturas con dos dimensiones para encuadrarlas (Tabla Nº 1):

1) preocupación por las personas, que indica hasta que punto una organización respeta la dignidad individual y está comprometida con las personas que la integran, y

2) preocupación por el rendimiento, que representa la medida en que la organización espera que los docentes y los alumnos hagan sus trabajos lo mejor posible y utilicen sus talentos al máximo.

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Tabla Nº 1: Preocupación por las personas y por su rendimiento

Preocupación por su rendimiento

Poca Mucha

Poca Apática Rigurosa Preocupación

por las personas Mucha Atenta Integradora

Esta tipología establece cuatro “culturas” (M. A. Von Glinow, 2001):

1) Cultura Apática: muestra la baja preocupación por las personas –en tanto personas– y por si saben hacer su trabajo. Puede aparentar interés en las personas o en el rendimiento, quizás para complacer a destinatarios externos.

2) Cultura Atenta: Hace mucho hincapié en la preocupación por las personas a través de sistemas de apoyo muy reconocibles como tales, pero nunca exigirá niveles de rendimiento muy elevado a sus docentes y alumnos. Serán paternalista, y siempre se asegurará de no exigir demasiado a las personas: le da poca o ninguna atención al hecho de que un docente se desviva por sus alumnos (o que un directivo se desviva por sus docentes).

3) Cultura Rigurosa: Exige un rendimiento elevado sean cual fueren las circunstancias personales de las personas. Sus procesos de gestión y evaluación son muy rigurosos, pero limitados a la gestión y a la obtención de los objetivos, que se convierten en una cuestión vital.

4) Cultura Integradora: Hace hincapié en la preocupación por las personas y también por su rendimiento, que no es el resultado del paternalismo tradicional sino de un auténtico respeto hacia las personas y su capacidad para aprender, progresar y contribuir. Da importancia al rendimiento estimulado por la respuesta de la organización a sus docentes y alumnos y al entorno. Da importancia a los objetivos y metas del rendimiento como a la formación, por ejemplo a través de la capacitación y el desarrollo.

2.3. Las resistencias al cambio

Ciertamente, hay que reconocer que los modelos culturales operan en las organizaciones a través de sistemas de presunciones básicas y de creencias fuertemente arraigadas con el paso del tiempo y con los éxitos del pasado: las culturas tienden a perpetuarse a sí mismas con mecanismos de reproducción que les hace mantenerse y preservarse a sí mismas (E. Díez Gutiérrez, 1999).

Estas presunciones básicas, que han conseguido el éxito o la supervivencia de una organización en el pasado, se constituyen en barreras invisibles al cambio, en cuanto configuran representaciones de la realidad y de las relaciones organización-entorno que implican seguridad y control. Dado que esas creencias han sido guías efectivas y de éxito en el pasado, la respuesta natural de la organización es apegarse a ellas para decidir y actuar según las mismas.

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Para la mayoría de los autores la resistencia cultural al cambio es mayor en una cultura fuerte que en una débil. J. Sathe (1985) describe el grado de resistencia cultural al cambio como la magnitud del cambio en el contenido de la cultura –si el cambio es radical, o bien progresivo en el contenido de la cultura– por la fuerza de la cultura predominante –si es fuerte o débil–.

Desde una perspectiva racional –eficientista, o tecno-burocrática–, las resistencias al cambio de los miembros de la organización son vistas como barreras a superar mediante la gestión de estrategias –convencimiento, presión, liderazgo, incremento de autoestima, incentivos, etcétera– que cambien las actitudes de los que se resisten.

Desde una perspectiva un poco más amplia es evidente que no se trata sólo de minimizar las barreras y maximizar los incentivos: todo cambio implica y engendra resistencias porque provoca ambivalencias e incertidumbre. Suponer que las innovaciones son recibidas por todos los miembros de la organización con entusiasmo es no entender el fondo cultural del significado y alcance de las diferencias entre las culturas a las que profesores, alumnos, innovadores (y agentes externos) pertenecen.

El cambio de una cultura es difícil de dirigir intencionalmente porque:

1) todos nos resistimos a cambiar la cultura en la que estamos inmersos, pues nos proporciona un sentido de seguridad muy fuerte,

2) suelen ser muchas las subculturas dentro de una organización, lo que hace complejo plantear un cambio que las abarque a todas, o que las trate de homogeneizar,

3) suelen estar demasiado “ocultas” para que podamos diagnosticarlas, administrarlas o cambiarlas adecuadamente, y

4) es un proceso que tiene dificultades técnicas y que requiere tiempo. 2.4. Para tener en cuenta

Tradicionalmente, la labor principal de la gestión educativa consistía en:

1) la asignación y seguimiento de tareas con alumnos,

2) la formulación de desarrollos pedagógico-didácticos, y

3) el mantenimiento de la disciplina.

Pero ahora la planificación, urgida por una realidad social condicionada económicamente, incorpora un aspecto complejo: los directivos son indispensables para planificar y lograr los resultados esperados, aun en condiciones de escasez de recursos.

Pero, causalmente o no, en épocas de crisis los recursos humanos tienden a ser muy escasos, particularmente en los niveles de dirección –administrar, gestionar, conducir, liderar–: la institución puede quedar parcialmente desestructurada, los planes se tornan confusos y los objetivos pierden claridad.

Consideramos que en situaciones de crisis –aun con las limitaciones propias de las crisis– los cuadros de conducción disponen de dos recursos fundamentales:

1) mejorar el conocimiento de la propia actividad, y

2) posibilitar el crecimiento de los colaboradores.

Dos recursos con los siguientes objetivos:

a) Mejorar la red de vinculaciones –vinculaciones y conocimientos de los docentes que actúan en el ámbito de la institución tanto dentro

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como fuera de la propia organización.

b) Mantener un ritmo razonable de crecimiento de las habilidades personales, ya sea de las vinculadas con la capacitación docente como de otras auxiliares (idiomas, manejo de equipos, etc.)

c) Mantener y mejorar el prestigio de la institución: la sugerencia abarca tanto el desarrollo y mantenimiento de conductas que impliquen una mayor confiabilidad –cumplimiento de términos en calidad educativa, responsabilidad, tiempo y forma–, y evitar integrarse a los coros quejosos por las circunstancias críticas vividas.

Frente a este panorama. la planificación estratégica requiere el desarrollo de dos compromisos conceptuales, indispensables para trabajar en educación:

- La comprensión del vínculo de cada docente con la institución.

- La propuesta de estrategias que permitan construir ese ámbito educativo.

En educación, el concepto de complejidad incluye el desarrollo máximo de las potencialidades de las personas, satisfaciendo la multidimensionalidad de posibilidades que alberga y la pluralidad de perspectivas, implicaciones, respuestas, consecuencias y expectativas que genera, estrechamente vinculada al concepto de equidad y planteada desde la responsabilidad ético-social del docente.

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3. Modelos y técnicas prospectivas

Si no hay alternativas por considerar, la elección está ausente, entonces el concepto de planeamiento se derrumba

G. Psacharopoulos

Como hemos visto, se entiende por método al conjunto de criterios, reglas, procedimientos y técnicas, que conducen a algún resultado y permiten que sea verificado por otras personas. De acuerdo con P. Achistein (1983), los criterios heurísticos, las técnicas para actuar, las herramientas lógicas y las formas propias de conceptualización constituyen la condición necesaria para que un procedimiento pueda ser calificado como método: “el conjunto de procedimientos que permite abordar un problema de investigación con el fin de lograr unos objetivos determinados”.

Vamos a usar la palabra modelo en el sentido de representación de un proceso o sistema. A esta representación, simplificada o incompleta en mayor o menor grado, la llamaremos sistema, dado que sus componentes o elementos tienen ciertos atributos o características y están vinculados entre sí mediante conexiones o relaciones que nos interesan. A su vez, llamamos técnica a "la forma que la práctica ha demostrado como correcta para disponer ciertos medios y conseguir determinados fines inmediatos y precisos". 3.1. Modelos de planificación prospectiva

Tal como propone C. Matus (1999): “Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con método, de manera sistemática, ya que la planificación es la herramienta para pensar y crear el futuro. Se trata, por consiguiente de una herramienta vital, de libertad: o sabemos planificar o estamos obligados a la improvisación”.

La planificación tradicional parte de una situación consolidada y definida, en un escenario conocido, que desarrolla las estrategias más convenientes. “Políticamente correcta”, es la planificación que selecciona la "mejor" de las opciones, tras compararla con otras en términos de eficiencia, eficacia, impacto y costos. Algo así como la planificación ideal en la que no se comete ningún error ni se omite ningún dato.

Hay también otro modelo de planificación –más cercano a la realidad–, que es seleccionar la "mejor" alternativa dentro de las "posibles" –sin que "mejor" y "posibles" queden claramente definidos–. En esta situación se incorporan las preferencias subjetivas de los decisores, se desconocen posibles escenarios y se configura una mezcla de opciones, problemas, soluciones, actores y oportunidades que incide en la toma de “decisiones” para salir de la situación en la que se está.

En principio, tenemos cuatro modelos posibles: - Modelos determinísticos: podemos prever con exactitud. - Modelos probabilísticos: podemos predecir con probabilidades. - Incertidumbre cualitativa: podemos prever posibilidades. - Incertidumbre "dura": podemos hacer prospecciones y estimaciones.

3.1.1. Modelo determinístico

En principio, este modelo pronostica qué ocurrirá –o puede ocurrir– si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en las circunstancias. En algunos casos puede sugerir como influir en las circunstancias para producir ciertos hechos, o

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evitarlos, cuando una u otra cosa no ocurriría por sí misma normalmente.

- El modelo se rige por la predicción "exacta" (dentro de las posibilidades que ofrece...):

Frente a un solo pasado, un solo futuro (Fig. Nº 2).

Fig. Nº 2: Modelo Determinístico

La planificación predictiva trata de moverse dentro de los parámetros de la ciencia. Su premisa básica dice que es posible comprender los mecanismos que provocan la ocurrencia de ciertos hechos y evitar la de otros, abriendo así la posibilidad de conocer el futuro.

Con este "futuro suficientemente claro", los directivos pueden elaborar una única previsión del futuro adecuadamente precisa para el desarrollo de la estrategia. Aunque será inexacta en la medida en que todos los entornos socio-culturales son inherentemente inciertos, la estrategia adoptada estará suficientemente delimitada para apuntar a un único rumbo estratégico. En este caso, esa estrategia es una serie de acciones no contradictorias pensadas como una combinación que, se espera, permitirá el logro de un objetivo dadas las realizaciones más esperables en el entorno.

Con el paso de los años este determinismo original se ha suavizado con la incorporación de aportaciones como el enfoque de sistemas, la teoría del caos y otras, que han permitido tratar la complejidad de forma menos rígida. Con todo, este determinismo suavizado es un enfoque en el que priman los pronósticos lineales y tiene una visión continuista del futuro con respecto al presente. Aún así, es el más utilizado ya que busca la obtención de conocimientos tangibles sobre el futuro. 3.1.2. Modelo probabilístico

El supuesto de ausencia de información perfecta es normalmente aceptado como una parte esencial del enfoque probabilístico. En buena medida, este enfoque apareció ante la necesidad de explicar fenómenos como la incertidumbre –conocimiento imperfecto del futuro– en el centro de la escena. Aun si no quisiéramos aceptar que el azar forma parte de la naturaleza humana, el supuesto que adoptemos en cuanto a la imposibilidad humana de conocer esa naturaleza con seguridad nos delineará un marco en el que la incertidumbre es la regla. Otro rasgo del modelo es aceptar cierto relativismo cultural: la "verdad" depende del contexto en que se enuncia y la realidad está construida socialmente (por ello es importante que los estudios prospectivos sean sensibles a distintos entornos sociales).

- El modelo se rige por leyes probabilísticas: se pueden enumerar todas las

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posibilidades y se conocen las probabilidades (Fig. Nº 3).

Frente a un solo pasado, surgen futuros con ciertas probabilidades

Fig. Nº 3: Modelo Probabilístico

En este modelo se puede describir el futuro como uno entre otros alternativos, o escenarios específicos. Los análisis no consiguen identificar el resultado, pero pueden ayudar a determinar probabilidades. Lo importante: algunos elementos de la estrategia, si no todos, cambiarían si el resultado fuera previsible.

En este modelo, los posibles resultados son bastante específicos y claros. Aún así, es difícil predecir cuál tendrá lugar y la mejor estrategia depende de cuál sea el que finalmente se produzca. En principio, este modelo pronostica lo que ocurrirá, o puede ocurrir, si se cumplen determinadas circunstancias, sin sugerir cómo influir en las circunstancias. En algunos casos sugiere como influir en las circunstancias para producir ciertos hechos, o evitarlos, cuando una u otra cosa no ocurriría por sí misma normalmente. En este caso, la estrategia puede darse en dos contextos:

1) en un contexto estático, como actividad para asignar los recursos, y

2) en un contexto dinámico, asegurar la disponibilidad futura de los recursos requeridos para la ejecución de esa estrategia.

3.1.3. Modelo de incertidumbre cualitativa

En este modelo se puede identificar un conjunto de futuros probables, definido por un número limitado de factores principales. Consecuentemente, el resultado real puede situarse en cualquiera de los puntos comprendidos dentro de los límites de ese conjunto. No hay escenarios específicos naturales. De manera similar al modelo anterior, algunos de los elementos de la estrategia, y posiblemente todos ellos, cambiarían si el resultado fuera previsible. A la incertidumbre que queda después de realizar el mejor análisis prospectivo posible se la conoce como incertidumbre residual.

- En el modelo se pueden enumerar distintas posibilidades (Fig. Nº 4).

- No se pueden asignar probabilidades –alguna capacidad de prospección–.

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Frente a un pasado, futuros con ciertas posibilidades: incertidumbre cualitativa

Fig. Nº 4: Modelo con incertidumbre cualitativa

En este modelo, las incertidumbres residuales no son irrelevantes a la hora de adoptar decisiones estratégicas. Aún así, de ella también es posible conocer detalles: en la medida en que todos los entornos socio-culturales son inherentemente inciertos, cada estrategia está suficientemente delimitada para seguir un único rumbo. Cada estrategia sigue siendo el conjunto de acciones no contradictorias pensadas como combinación que –se espera– permitirá el logro de los objetivos dadas las realizaciones más esperables en el entorno. Esto significa que las distintas estrategias se diseñarán en función de las evoluciones del entorno que se consideran más probables.

3.1.4.. Modelo de incertidumbre "dura"

- Sólo se pueden ubicar algunas posibilidades –baja capacidad de caracterización–.

- No se pueden asignar probabilidades –baja capacidad de prospección– (Fig. Nº 5).

Los escenarios futuros están sumidos en la bruma (C. Matus, 2001)

Fig. Nº 5: Modelo con incertidumbre "dura"

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En este modelo, las "dimensiones" de la incertidumbre interactúan para crear

escenarios y entornos difíciles de prever. A diferencia de las situaciones anteriores, no se puede identificar claramente al conjunto de escenarios posibles, y mucho menos los futuros más probables y preferibles. Tampoco sería posible identificar, y mucho menos prever, todas las variables pertinentes que van a contribuir a la definición del futuro. 3.2. Futuros posibles, probables y preferibles

Aquí, la clasificación de los futuros –posibles, probables y preferibles– se hace sobre la base de tres conjuntos concéntricos (A. Toffler, 1983) (Fig. Nº 6):

Fig. Nº 6: Futuros posibles, probables y preferibles

1) en el más amplio y más abierto estarían los futuros posibles; 2) en un subconjunto interior los futuros probables, y 3) en el núcleo, un subconjunto menor que agrupa a los futuros preferibles.

En estos casos, después de realizar el mejor análisis prospectivo posible, las incertidumbres residuales son elevadas. Aún con todas estas dificultades, también es posible conocer detalles relevantes porque los entornos socio-culturales más inciertos contienen gran cantidad de información. En primer lugar, por lo general es posible identificar tendencias claras, como por ejemplo la composición demográfica y socio-económica y cultural del entorno, que pueden ayudarnos a definir servicios futuros. En segundo lugar, normalmente existe un elevado número de factores que en ese momento son desconocidos, pero que en realidad son susceptibles de ser conocidos. Es decir, que podrían conocerse si se realizara el correspondiente análisis. Algunas son variables normalmente desconocidas, pero no imposibles de conocer.

En la práctica, estas situaciones son bastante habituales pero con el tiempo suelen desplazarse hacia alguno de los modelos anteriores. También hemos descubierto que la incertidumbre residual –la que enfrenta la mayor parte de las personas que adoptan decisiones estratégicas– queda en alguno de esos cuatro amplios niveles.

Este análisis caracteriza la complejidad en la elaboración de decisiones estratégicas en este modelo, y también subraya su naturaleza transitoria.

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4. Técnicas utilizadas en la planificación prospectiva

La mayor riqueza del hombre son sus métodos F. Nietzsche

Las técnicas utilizadas en la planificación prospectiva son tanto de corte cualitativo como cuantitativo, y están muy vinculadas, todavía, a los modelos mentales y las preferencias de los planificadores. Todas las técnicas tienen elementos comunes como: 1) la documentación necesaria; 2) el análisis de la información; 3) el diseño de los escenarios, y 4) la definición de estrategias para el logro de los propósitos previstos.

Hay que aclarar que las técnicas, en cualquier acción intencionada, sólo señalan los caminos por donde transitará el equipo de trabajo y los medios por los que se obtendrá la información para las elaboraciones conceptuales y las precisiones técnicas de las soluciones a los problemas abordados. Pero no son la finalidad del proceso, son sólo el medio que facilita el análisis.

Entre las técnicas cualitativas se pueden mencionar:

1) La técnica Delphi –el juicio intuitivo emitido por un grupo de expertos–;

2) La técnica de los Escenarios –alternativas verosímiles integrales–;

3) Análisis de Impactos: –estudio de fuerzas sociales, naturaleza y pronóstico;

4) Aproximación morfológica –MMB: method of the morphological box–; etcétera.

Son técnicas cuantitativas:

1) las técnicas de proyección –datos ajustados a una función cuantitativa en un horizonte temporal determinado–;

2) la matriz cruzada de efectos sobre eventos –probabilidad condicional entre efectos y eventos–;

3) modelación algorítmica y analógica –isomorfismos y homomorfismos, respectivamente– de la realidad;

4) simulación; teoría de juegos; etcétera. 4.1. La técnica Delphi

Su nombre se inspira en el antiguo Oráculo de Delfos, y fue ideada en los años 50 en la RAND Corporation por O. Helmer y T. J. Gordon como procedimiento para que un grupo de expertos formulara todas las innovaciones que previsiblemente aparecerían en el medio siglo inmediato.

¿Cómo se trabajó?

Se consultó a los expertos. Los especialistas eran numerosos y de carácter interdisciplinario. Con este enfoque se evitaba contemplar la realidad de modo unilateral. Su objetivo es la progresiva aproximación de las previsiones del grupo.

A dicho grupo se le encargó que se formularan todas las innovaciones: se registraron 49 y hubo una gran coincidencia en 10 cuestiones. Se ordenaron todas las fechas según una distribución estadística, y a partir de la segunda ronda se ofrecían sólo 3 valores: 1) la mediana, o valor central, 2) el cuartil inferior –debajo del cual estaba el 25% de los casos–, y 3) el cuartil superior –debajo del cual quedaban el 75% de los

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casos–. En la cuarta ronda se produjo un acuerdo razonable en 31 cuestiones.

La técnica Delphi tiene por propósito analizar las convergencias de opiniones en torno a un problema o tema de interés común. El procedimiento consiste en la selección de un grupo de expertos a los que se les pregunta su opinión sobre un determinado acontecimiento del futuro. Las estimaciones de los expertos se realizan en sucesivas rondas –anónimas–, con el objeto de conseguir consenso, pero con la máxima autonomía por parte de los participantes: la capacidad de predicción de esta técnica se basa en la utilización sistemática de un juicio intuitivo emitido por un grupo de expertos. Se puede definir esta técnica como un procedimiento de estructuración del proceso de comunicación grupal. Se denomina Efecto McGregor a la conjetura que afirma que el juicio conjunto de un grupo de expertos es más objetivo en sus conclusiones y más fiable que sus juicios individuales (D. McGregor, 1962).

En virtud de que esta técnica se sustenta en la opinión calificada de expertos, es fundamental cómo se realiza el planteo del problema y sus preguntas. Así, los cuestionarios –que generalmente se realizan a través de entrevistas directas– deben ser muy precisos y cuantificables. En algunos casos se requiere del análisis de contenido para identificar tendencias conceptuales e ideológicas.

Otra etapa importante es la elección de coordinadores. El coordinador es la persona que integra las aportaciones, las expone y elimina los valores extremos. Si bien los cálculos matemáticos para agrupar las respuestas son sencillos, la valoración de las razones y el modo de agruparlas, requiere una especial percepción y buen criterio por parte del coordinador. También, cuando alguno de los expertos solicita información complementaria antes de tomar una decisión, el coordinador debe brindársela sin dificultad, pero sin incidir sobre el proceso de toma de decisiones.

Habitualmente la técnica comienza con la aplicación de un cuestionario al grupo de expertos. Éstos dan sus respuestas y las entregan al coordinador, que las categoriza y sistematiza y las devuelve a cada uno de ellos. Lo mismo se hace en una segunda etapa, y en una tercera si fuese necesario (Fig. Nº 7):

Fig. Nº 7: Secuencia en la técnica Delphi

El objetivo de los cuestionarios sucesivos es percibir cuánto se desvía la opinión del experto de la opinión del conjunto, en las respuestas obtenidas. El objetivo del primer cuestionario es calcular la mediana y el espacio intercuartil. El segundo suministra a cada experto las opiniones de sus colegas, y abre un debate, para obtener un consenso en los resultados y una generación de conocimiento sobre el tema. Cada experto argumentará sobre de las opiniones de los demás y la suya propia. Con la tercera consulta se espera un mayor acercamiento al consenso.

Esta técnica plantea algunas exigencias:

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1) Anonimato: las personas entrevistadas son tratados individualmente y de manera anónima. Se pueden expresar con total libertad en todo momento.

2) Retroalimentación controlada: Se puede volver en cualquier momento a realizar una visión particular o de conjunto de lo tratado en las “vueltas” o anteriores.

3) Categorización de respuestas: cada experto sabe, al recibir el informe, hasta qué punto coincide o se aparta del grupo.

Aunque no hay forma de determinar el número óptimo de expertos para participar en esta técnica, estudios realizados por investigadores de la Rand Corporation indicaban como necesario un mínimo de siete expertos –el error disminuye notablemente por cada experto agregado hasta llegar a siete–. También aconsejan no recurrir a más de 30 expertos, ya que la mejora en la previsión es muy pequeña y normalmente el incremento del trabajo de sistematización no compensa esa mejora (J. Landeta, 1999).

Ventajas:

- Con independencia de sus títulos, su función o su nivel jerárquico, el experto es elegido por su capacidad de encarar el futuro y poseer conocimientos sobre el tema consultado.

- La libertad de cada experto para expresar sus opiniones con independencia.

- Suministra retroalimentación y contraste de opiniones.

- Todos los expertos tienen iguales posibilidades de presentar sus argumentos.

- Genera argumentos, contraargumentos y puntos de vista que sería imposible producir sin las devoluciones de los expertos.

- Está abierto a la posibilidad de que los exértos reflexionen sobre sus opiniones antes de considerarlas como definitivas.

- Tiene una orientación dinámica e interactiva.

- No obliga a aceptar las opiniones de la mayoría, y da la oportunidad de conocer esas opiniones antes de dar la personal como definitiva.

Desventajas:

- La falta de independencia de los expertos puede constituir un inconveniente.

- Los expertos no se deben comunicar entre sí.

- Se basa, en gran medida, en la intuición de los expertos.

- Convergencia, o consenso, no significa coherencia.

- Sirve para consensuar ideas en la planificación a mediano y largo plazo.

- La información que recoge es fundamentalmente subjetiva –aunque valiosa, por proceder de expertos–. Por tanto, es arriesgado pretender hacer inferencias universales desde la información recogida.

- El costo de la recolección de la información es elevado, sobre todo si hay que utilizar más de un momento temporal. Este sería el caso, frecuente, cuando hay desacuerdo entre las opiniones recogidas en el primer momento temporal.

- La cualidad de la información recogida depende o está limitada por la definición de los objetivos, la calidad de los expertos y la configuración del cuestionario o entrevista.

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- Es discutible que sólo los expertos que se salen de la norma deban justificar su posición. En términos prospectivos, podemos considerar que la opinión de los expertos que divergen es más interesente que aquella de los que entran en el rango.

- No se consideran las posibles interacciones entre las hipótesis consideradas y son incluso evitadas en la elaboración del cuestionario o encuesta (esto ha llevado a desarrollar las técnicas de efectos o impactos cruzados).

A partir del procedimiento original, se han desarrollado otras técnicas. Una de ellas es la técnica mini-Delphi, que propone una aplicación en tiempo real de la técnica: los expertos se reúnen en un lugar y debaten cada cuestión antes de responder. Últimamente, la utilización de nuevos modos de interacción entre expertos, como el correo electrónico, tienden a desarrollarse y a convertir el procedimiento en más flexible y rápido.

También se ha desarrollado la técnica combinada Fauzi-Delphi –más rica conceptualmente, que cumpliría los mismos procesos de comunicación con los expertos que la técnica Delphi, pero incorporando la lógica “borrosa”: "Los enunciados que hablan de hechos no son o verdaderos o falsos del todo. Su verdad cae entre la verdad y la falsedad totales, entre el 1 y el 0. No son bivalentes; son multivalentes, grises; son borrosos" (B. Kosco, 1995). Este esquema conceptual permitiría completar tres matrices –una matriz base, otra de efectos directos, y una tercera de efectos indirectos que servirían de elementos directrices para el tratamiento de la información, superando el abordaje estrictamente cuantitativo y apuntando a captar los matices de una realidad que tampoco es nítida (L. A. Zadeh, 1965, 1999, 2001). 4.2. La técnica de los escenarios

Se parte de representar el futuro de un sistema o de un proceso. Así, el escenario es una descripción de una situación futura que, al mismo tiempo, exige el diseño de los procedimientos para su factibilidad. Se pueden plantear dos tipos de escenarios: los exploratorios y los normativos. Los exploratorios se plantean a partir de las tendencias del pasado y del presente. Los normativos se construyen a partir de diferentes imágenes del futuro, y ambos pueden ser deseables o indeseables. Las hipótesis con las cuales se elaboran los escenarios, tanto anticipatorios como de exploración, deben contener tres criterios: pertinencia, coherencia y verosimilitud.

Para la construcción de los escenarios debemos partir de dos actividades básicas:

- Delimitación del sistema y su entorno; señalando sus factores esenciales.

- Análisis del pasado reciente y de las estrategias practicadas hasta ahora.

Cada escenario se elabora con información coherente, pertinente y verosímil. No se trata de inventar imágenes del futuro por medio de la simple ocurrencia sino diseñar un futuro inventado a partir de la creatividad y vivacidad de los sujetos participantes. De hecho, el desarrollo de la sociedad y de las instituciones se impulsa y da saltos cualitativos en las coyunturas –una coyuntura es una situación irrepetible de tiempo, espacio y movimiento–.

En resumen, el diseño y planteamiento de escenarios para resolver un conjunto de problemas sólo serán probablemente válidos y útiles para una situación de convergencia coyuntural. Pues no hay que olvidar que en la planificación prospectiva jugamos frecuentemente con las tres dimensiones del tiempo: el pasado, el presente y el futuro.

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4.3. El análisis morfológico

Esta técnica permite explorar la estructura y funciones de un sistema u organización. Consiste en descomponer el sistema en subsistemas o partes importantes. La elección de qué partes estudiar es quizás la decisión más importante, pues demasiadas partes hacen difícil la integración global del sistema o la visión de conjunto. Así, por ejemplo, en una organización o institución educativa será prudente que, al analizarla a través de este método, se puedan estudiar por separado cada una de sus partes sin perder la visión del conjunto y la referencia estructural.

Una de sus ventajas es la versatilidad de su aplicación, ya que puede ser aplicado a diversos sistemas y situaciones. Incluso, a través de la combinación de los componentes, se pueden establecer nuevos planteos para el desarrollo institucional y para la innovación de los sistemas. Si bien esta técnica facilita la combinación de componentes, esa facilidad puede generar confusión en la elección de los vínculos y en las relaciones de los mismos. Por ello se sugiere hacer una primera selección de componentes a estudiar y definir entre tres y seis, como máximo, a los efectos de controlar el proceso analítico. 4.4. La técnica Mactor

Fue creada M. Godet en 1989 para estudiar los objetivos, las motivaciones y las relaciones de fuerza que subsisten en los grupos. También se utiliza para la solución de conflictos, donde los actores se han agrupado en torno a proyectos diferentes.

Se empieza enumerando las características de los actores en conflicto, destacando tres ejes de análisis: sus objetivos, sus dificultades operativas y las estrategias que utilizan. En esta primera matriz de análisis quedan expresados los objetivos de los grupos, sus motivaciones, dificultades, medios de acción, estrategias y medios operativos, sus proyectos aplicados o en proceso de construcción, su comportamiento estratégico pasado y presente y sus actitudes más sobresalientes, tanto cuando se relacionan con sus colegas del grupo como con la parte en conflicto.

En un primer paso consiste en la identificación de los objetivos de los grupos y sus concepciones operativas o bien, el concepto que tienen de los objetivos y las estrategias para llevarlos a la práctica. Cabe precisar que en las instituciones, los actores principales o personajes clave, tienen dos alternativas para operar su proyecto: entrar en conflicto para desarrollarlo o bien, establecer convenios y alianzas básicas para realizarlo con la contraparte. Entrar en conflicto es apostar al desgaste emocional, profesional y político de los otros grupos. Probablemente los distintos grupos no logren sus propósitos, lo que lleva a tender líneas de negociación para el logro de acuerdos.

Dado que es metodológica imposible estudiar a todos los actores, es recomendable que el análisis se haga sobre los líderes. Se puede partir de una base de diez a quince actores y, paulatinamente, reducir el número de actores hasta que queden representadas las tendencias en términos de ideas motrices, comportamientos y estrategias operativas comunes. La estructura final del cuadro de análisis es muy importante porque de ello depende su utilidad y viabilidad metodológica.

El análisis de las estrategias permite establecer, de entrada, cuáles son las fortalezas y las debilidades de los grupos. En este nivel del análisis se pueden establecer convergencias y diferencias entre las estrategias y objetivos de los actores. De igual manera, es posible identificar en qué objetivos supuestamente comunes se sitúa el conflicto. Aquí es importante, desde el punto de vista metodológico, describir y analizar las actitudes de los actores en relación con los objetivos en conflicto.

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A partir del análisis de los actores del conflicto pueden establecerse las fuerzas y las debilidades o las virtudes y los defectos. Una vez definidas, se atacan las debilidades del contrario y se refuerzan las propias. Y es en este momento en que se diseñan los futuros posibles, ya sean deseables o indeseables. A partir de esta síntesis se plantean los escenarios tendenciales y los alternativos, para lo cual se debe valorar la posible aparición de factores no controlados, eventos emergentes o la asociación de los actores con otros grupos que complicarían la situación estudiada. Esta eventualidad pone de manifiesto la fortaleza y las debilidades de las distintas estrategias.

Las limitaciones de la técnica residen en las resistencias de los actores para revelar, de manera directa, sus objetivos y estrategias, las áreas donde se posicionan con mayor fuerza los actores. Esto dificulta conocer el perfil de personalidad de los líderes y prever los comportamientos futuros, lo que lleva a realizar análisis indirectos de expresiones y comportamientos. 4.5 El análisis estructural

Esta técnica es una herramienta para la estructuración y organización de ideas que puede ser utilizada para ayudar en la reflexión y en la toma de decisiones, o para desarrollar una planificación prospectiva, pues facilita la búsqueda de los factores que impulsan el desarrollo de las organizaciones.

La primera etapa de la técnica consiste en depurar el conjunto de factores que caracterizan al sistema estudiado: factores internos y externos. La información sobre estos factores no siempre es evidente a simple vista. Se requiere efectuar entrevistas directas con los actores clave del sistema. Una vez establecidos los factores del sistema a estudiar, se efectúa un cruce de éstos en un cuadro de doble entrada (Tabla Nº 2).

Tabla Nº 2: Matriz de Factores internos y externos

Factores internos Factores externos

Factores internos A N B J

Factores externos

H

Z

En el cruce de los factores internos con los factores externos se puede apreciar cómo los factores internos se implican entre sí y cómo afectan estos factores a los factores externos y viceversa. Es este primer ejercicio de cruce de factores suele ser útil la técnica de análisis morfológico. Después de este análisis previo podemos establecer una jerarquización de los factores por su grado de influencia de unos sobre otros.

También se pueden determinar los factores motrices y cuáles son los factores de enlace o dependientes, así como los “factores no visibles” que se convierten en obstáculos. Aquí es importante señalar que los factores, tanto motrices como de enlace, pueden ser personas o información, lo cual se hace más evidente en los procesos de negociación de posiciones en los conflictos o en los convenios de cooperación.

Esta técnica nos brinda la posibilidad de hacer una lectura cualitativa de las matrices de datos y, más aún, nos permite el cruce de información con otras técnicas. Una de sus limitaciones es la subjetividad con que se pueden determinar los factores internos y externos. Por otro lado, en las matrices de datos cruzados se mezclan

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factores que son portadoras de una gran fuerza de influencia con otras de poca relevancia, por lo que el problema técnico se sitúa en la capacidad para separarlas adecuadamente.

De cualquier manera, esta técnica –al igual que Delphi, u otras– es muy útil para el conocimiento profundo de los grupos y de las organizaciones. No hay que olvidar que la información es el flujo vital en el análisis prospectivo de los sistemas y que su posible planificación prospectiva pasará, necesariamente, por una etapa de análisis conceptual y contextual. 4.6. Matriz de efectos cruzados

La matriz de efectos cruzados –MIC– consiste en el establecimiento de una red de interacciones e influencias entre un conjunto de sucesos estudiados, con el cálculo de las probabilidades de realización futura para cada uno de ellos, y los efectos consiguientes que ejercerán sobre los restantes sucesos que integran la red.

La primera parte de la técnica consiste en determinar las entradas de la matriz, lo cual exige un cuidadoso trabajo intuitivo (Tabla Nº 3).

Tabla Nº 3: Bases para la elaboración de la Matriz de efectos cruzados

DemandasObjetivos

Dem 1

Dem 2

Dem 3

Dem 4

Dem 5

Dem 6

Objetivo 1

Objetivo 2

Objetivo n -1

Objetivo n

1) Demandas o Necesidades identificadas

2) Objetivos, recursos y posibilidades

3) Identificar relaciones existentes y ausencias clave

Posteriormente, se requiere operar matemáticamente con las entradas. El cálculo cuantitativo es complejo, dado que una matriz que actúe con pocos sucesos requiere varios para determinar sus probabilidades finales (Tabla Nº 4).

Tabla Nº 4: Matriz de efectos cruzados

E1 E2 … … En-1 En

E1 p12 p1… p1… p1(n-1) p1n

E2 p21 p2… p2… p2(n-1) p2n

… p…1 p…2 p… … p…(n-1) p…n

En-1 p(n-1)1 p(n-1)2 p(n-1)… p(n-1)… p(n-1)n

En pn1 pn2 pn… pn… pn(n-1)

Ex es un evento genérico x = {1, 2, 3, …, n-1, n}

pjk = probabilidad del evento Ej en el caso en que ocurra el evento Ek.

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Con todo, el uso de computadoras facilita enormemente el trabajo. Para que la técnica resulte fecunda es imprescindible que las apreciaciones iniciales sean lo menos subjetivas posible. La matriz de efectos cruzados ofrece, a pesar de sus complicaciones matemáticas e informáticas, un gran interés, dado que el encuadre práctico que brinda resulta imprescindible para abordar un estudio riguroso del futuro. 4.7. Técnicas cuantitativas

Haremos una muy breve descripción de las más utilizadas:

1) Estadística: la nueva información se obtiene evaluando la probabilidad de ocurrencia de un evento basándose en un evento anterior que ya ocurrió.

2) Análisis de Sistemas: dado un estado inicial, un estado final y un objetivo, busca, mediante programas informáticos, la mejor alternativa mediante una valoración de los costos y consecuencias, considerando la complejidad de los sistemas.

3) Modelos de simulación: existen enfoques de simulación –como el de Montecarlo–, con los que se pueden hacer estimaciones basadas en probabilidades sobre el comportamiento de un sistema.

4) Dinámica de Sistemas: conceptos desarrollados por J. Forrester en el MIT que utilizan procesos de simulación aplicando sistemas de ecuaciones diferenciales parciales simultáneas para generar pronósticos sobre sistemas globales.

5) Proceso de Jerarquización Analítica: desarrollado por T. Saaty, es un algoritmo basado en una matriz cuyas variables son metas obtenidas mediante un proceso grupal. Genera una escala de valores, tanto para alternativas como para objetivos, de acuerdo a la importancia dada por el decisor.

6) ELECTRE: utiliza relaciones binarias para una evaluación multicriterio basada en concordancias –ventajas relativas– y discordancias –máxima desventaja aceptada–.

Existen muchas otras técnicas –cuantitativas y cualitativas–, utilizados por distintos especialistas: SAST –D. Mitroff y W. Mason–, TKJ –S. Kobayashi–, el Ábaco de Reignier, Metaplan –H. Cloyd–, etcétera. Como dijimos, las técnicas todavía están muy vinculadas a modelos mentales y preferencias de los planificadores prospectivos.

Por ello, sólo queremos recordar:

I) las dificultades que plantea el análisis cuantitativo en el mundo social,

II) la problemática de la medición de dichos fenómenos,

III) la subjetividad en el análisis,

IV) la complejidad en la gestión, etcétera.

consecuentemente, sugerimos evitar sofisticaciones innecesarias.

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5. Concretando Si usted piensa que puede o que no puede,

siempre tiene razón... Henry Ford

La cuestión es enfrentar la incertidumbre: las ciencias nos han permitido adquirir mucha certezas, pero también nos han revelado innumerables campos de incertidumbre. Desde este enfoque, lo que estamos haciendo también puede interpretarse como el paso de la planificación tradicional a la planificación prospectiva. Dada su complejidad en las posibilidades de interpretación, presentamos las características como diferenciales semánticos –extremos claros entre sí–, donde algunas de ellas, también están vinculadas entre sí (Tabla Nº 5):

Tabla Nº 5: De la planificación tradicional a la planificación prospectiva

Planificación tradicional Planificación prospectiva

1. Predicciones “ciertas” (determinismo) 1. Previsiones inciertas (incertidumbre)

2. Diagnóstico 2. Apreciación situacional

3. Predicciones en un escenario 3. Varios escenarios

4. Plan por sectores 4. Plan por problemas

5. Certezas 5. Incertidumbre y sorpresas

6. Cálculo técnico 6. Cálculo técnico-gestional

7. Las personas son agentes 7. Las personas son actores

8. Sistema cerrado –metas únicas– 8. Sistema abierto –varias posibilidades–

9. Control de gestión de un sistema 9. Participación en la realidad

Como ya hemos dicho, entendemos que los procesos de gestión de proyectos educativos requieren un pensamiento sistémico y la capacidad de anticipar y elaborar una visión global que organice con coherencia las estrategias de corto, mediano y largo plazo. Esto supone concebir tanto la planificación estratégica como la planificación prospectiva como un proceso interactivo que integra el mediano y largo plazo y caracterizada por ser prospectiva, situacional y permanente.

Lo efectivo seria disponer de una planificación que establezca simultáneamente la combinación de actividades, la estructura institucional y la asignación de recursos que optimice el rendimiento del sistema en el tiempo. La alternativa más viable consiste en el desarrollo de procedimientos iterativos de planificación, mediante los cuales se tomaría cada categoría de decisión y se definiría para cada una de ellas un plan provisional que se revisaría una vez tomadas las decisiones por anticipado en las otras áreas.

Ejemplo: el cambio de contexto socio-económico-cultural implica un cambio en la información relevante y en las habilidades requeridas para adaptarse a ese nuevo entorno. A su vez, esos entornos inmediatos inestables generan dificultades de pronóstico, que a su vez generan contextos de incertidumbre. El hecho de que haya mayor incertidumbre, significa que deben caracterizarse mejor las decisiones estratégicas fundamentales, las que generalmente permiten precisar dónde está ubicada la institución educativa frente a su entorno y la posibilidad de aprovechar, o no, las

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buenas oportunidades institucionales.

Una gestión para la implementación eficaz de la planificación estratégica en educación se apoya en tres aspectos:

1) Una comprensión clara de la planificación estratégica.

2) Una buena comunicación con la comunidad educativa

3) Buenas herramientas para gestionar esa planificación.

A los efectos de desarrollar nuestra actividad de planificación puede ser de utilidad el modelo de interacciones de los siete núcleos en los cuales pivota la gestión de una institución educativa (Fig. N° 8).

Fig. Nº 8: Interacción de los núcleos de gestión de una institución educativa

El planeamiento prospectivo implica básicamente la definición de un futuro

deseable. A partir de la caracterización de la situación actual y las posibilidades de evolución que surgen de la percepción del horizonte prospectivo, permiten establecer una trayectoria institucional con acciones concretas en tiempo y espacio que deberán realizarse conforme a la dirección y velocidad estimadas –las deseables y las posibles– y a la influencia de los factores contextuales, externos e internos, que se presentarán en el tiempo.

Tal como dice P. Drucker, una época turbulenta es una época peligrosa, y su mayor peligro es tentarnos a negar la realidad. Bien, vivimos en una época turbulenta y llena de discontinuidades. Pero, en vez de penar por sus causas y efectos, también deberíamos reflexionar sobre nuestras opciones para crear un futuro acorde con nuestros recursos disponibles, y con nuestros objetivos como educadores, organizadores, empresarios, ciudadanos, padres de familia.

Hace dos generaciones era muy difícil visualizar un mundo en el que tuviera importancia la computación, las telecomunicaciones, Internet, la globalización económica y el derrumbe de Wall Street y de Europa: la planificación prospectiva no acelera la

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llegada de estos fenómenos –ni los impide–, sino que nos permite reflexionar sobre el futuro y sobre lo que nos proponemos hacer.

Por último, es necesario reconocer que la educación es menos receptiva a los cambios que otras actividades sociales, culturales, e incluso económicas y tecnológicas. Ello se debe, en parte, a la lenta incorporación en los procesos culturales –con modificaciones cada vez más volátiles– que se agregan a las cambiantes condiciones socio-económicas y tecnológicas provenientes de la realidad circundante. Y en parte a que, sin recursos económicos y culturales, se hace muy difícil una actualización pedagógico-didáctica continua –a pesar de todas las preocupaciones, recomendaciones y requisitos de la realidad–.

Pero, además, cabe recordar que la educación es un bien social, lo que hace necesario una clara evaluación de su eficacia en los distintos contextos en los que se desarrolla, por lo que las alternativas no se agotan en un enfoque de eficiencia y rentabilidad económica. También por ello, los estudios prospectivos en educación mantienen una íntima relación con el planeamiento y con el desarrollo de políticas públicas. En estos casos, la prospectiva aparece como un insumo necesario para diseñar orientaciones y conjeturar, con algún fundamento, sobre futuros probables facilitando cierta reducción de las incertidumbres.

Como hemos visto, podemos caracterizar con cierta claridad cuatro niveles de incertidumbre y sus correlativos futuros (H. Courtnet; J. Kirkland y P. Viguerie; 1999):

1) "futuros" suficientemente claros,

2) "futuros" alternativos,

3) "futuros" con bastante incertidumbre, y

4) "futuros" con incertidumbre "dura".

Todo ello –adoptar el modelo y decidir una determinada planificación– implica la adopción de decisiones complejas, en muy diversos ámbitos de actuación, con consecuencias a largo plazo, y movilizando –directamente, o por sus efectos inducidos– un volumen muy considerable de recursos.

Bien, tanto si intentamos mejorar nuestro conocimiento como si buscamos guiar la acción con la ayuda de la planificación prospectiva, la actitud responsable descansa en algún u otro modelo en cuestión. Los esquemas conceptuales y las teorías empleadas al inferir enunciados de la planificación prospectiva pertenecen a una o más ramas de la ciencia o de la tecnología: de lo contrario la planificación ni es científica ni tecnológica. Como se ha visto, hay "teorías" interesadas sólo por el futuro: cualquier teoría puede ser usada para proyectar hacia adelante o hacia atrás. La totalidad de la ciencia y la tecnología están interesadas en la proyección hacia adelante y hacia atrás.

Hay que destacar tres aspectos en esta actividad:

1) se trata de tentativas sistemáticas, lo que presupone la aceptación de un esquema metodológico y una voluntad de continuidad en el tiempo;

2) tiene en cuenta la evolución y los condicionamientos de la economía y de la tecnología en la sociedad así como sus condicionamientos socioculturales, lo que hace que los ejercicios de planificación prospectiva tengan un carácter multidisciplinar.

3) está referida al largo plazo (no se está hablando de planificación

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prospectiva cuando se hacen previsiones para lo que puede ocurrir en unos meses);

Concretando, la planificación prospectiva:

- No predice, sólo establece tendencias y escenarios y contribuye a construir un futuro mejor.

- Identifica factores y variables para definir escenarios y ayudar a la toma de decisiones.

- Sirve para ver el problema hoy y empezar a actuar para no enfrentarnos al mismo cuando estalle.

- Es una herramienta de apoyo al proceso decisional, para la prevención de conflictos y la gestión de riesgos.

- No es un seguro anti-crisis: la parte más difícil es reconocer las señales y saber interpretarlas.

- Debe estar acompañada por definiciones estratégicas, para no caer en lo puramente especulativo.

En la planificación prospectiva, a nivel de organización social –institución educativa, empresa, profesión, o vida privada–, hay que percibir, anticipar, y manejar las consecuencias de eventos que aún no han ocurrido. El núcleo de la reflexión constituye el camino de la planificación prospectiva y es la proyección de acciones desde un futuro incierto hacia un presente conocido, incorporando datos y cálculos que diseñan, estructuran y preceden a la acción: el futuro no se espera, el futuro se construye.

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