md formación de formadores

7/28/2019 MD Formacin de formadores

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Material didctico

Formacin de Formadores


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Formacin de Formadores. Mdulo I

Material didctico

Educacin y trabajo:el rol del docente enla ormacin basada encompetencias laborales

El propsito de este Mdulo es el de posibilitar la construccin de un marco dere erencia que permita enriquecer los conceptos vinculados con la enseaza y el aprendizaje, teniendo en cuenta las particularidades de sus destinatarios y loscontextos propios de la Formacin Pro esional (FP). Asimismo, comprender lascaractersticas distintivas del en oque de Formacin basada en competencias.

Lic. Mara Dolores Iacolutti


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Este material constituye un aporte del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social -MTEySS- a la capacitacin de los responsables directos de la implementacinde las acciones de ormacin continua. Los contenidos de esta publicacin ueron desarrollados por la Lic. Mara Dolores Iacolutti , con la asistencia tcnica de los con-

sultores de la Direccin de Fortalecimiento Institucional -DFI-, en el marco de la creacin del Sistema Nacional de Certi icacin de Competencias y Formacin Continua.


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Formacin de formadores Mdulo I 3

INTRODUCCINEl propsito de este Mdulo es el de posibilitar laconstruccin de un marco de re erencia que per-mita enriquecer los conceptos vinculados con laenseaza y el aprendizaje, teniendo en cuenta lasparticularidades de sus destinatarios y los contextospropios de la Formacin Pro esional (FP). Asimismo,comprender las caractersticas distintivas del en o-que de Formacin basada en competencias.

La consideracin de estos aspectos resulta unda-mental porque, para organizar y desarrollar cursosde FP, es necesario tener en cuenta:

1. Qu se espera del trabajador para un buen des-empeo en el o icio. Es decir, las competencias quepondr en juego en su trabajo; ya que stas se cons-tituirn en un re erente para elaborar los diseos y

para ormular los objetivos del curso, expresadosen trminos de capacidades.

Estas competencias pueden estar de inidas previa-mente por el sector productivo. Si no es as, podremoselaborar una propuesta que, sin llegar a ser una inves-tigacin exhaustiva del rol ocupacional, nos puedaservir como punto de partida para re lexionar sobre para qu, qu y cmo ensear.

2. Las caractersticas de las personas que constitu-yen los grupos, las peculiaridades de sus procesosde aprendizaje y las condiciones de los contextos

espec icos en los que se desarrollan los procesosde enseanza y de aprendizaje.

Al inalizar este Mdulo se pretende que usted seacapaz de:

Comprender los conceptos undamentales aso-ciados a los procesos de enseanza, de aprendi-zaje y de la Formacin basada en competencias,que sirvan de re erencia y undamento de lasprcticas docentes.

Mdulo I

INTRODUCCIN


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Formacin de formadores Mdulo I4

Enriquecer la prctica re exiva, teniendo encuenta los aspectos a considerar para organizar latarea; las caractersticas y heterogeneidad de loscursantes y los contextos propios de FP.

Para ello, abordaremos los siguientes bloques:

Bloque 1: Las demandas actuales del mundo deltrabajo y la ormacin pro esional.

Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en Forma-cin Pro esional.

Bloque 3:Los procesos de enseanza y aprendizajeen Formacin por competencias

En el esquema, se presentan los contenidos que se

van a incluir en cada uno de los bloques.

A continuacin se enuncian los materiales didcti-cos que se van a emplear designados con el nme-ro 1 por pertenecer a este Mdulo y un segundonmero re erido a su ubicacin en el desarrollo delMdulo:

Bloque 1: Las demandasactuales del mundo del

trabajo y la formacinprofesional.

La Formacin Profesional. Concepto y aspectos que la caracterizan en la actualidad.La relacin educacin- trabajo. Las competencias laborales.Funciones y actividades profesionales representativas del o cio:el mapa funcional. La norma de competencia.Formacin basada en competencias: caractersticas distintivas.

Caractersticas de los jvenes y adultos, sujetos de aprendizaje en F.P.El aprendizaje. Concepto, enfoques y rasgos que caracterizan un buen aprendizaje.Caractersticas del aprendizaje signi cativo.Aspectos que inciden en los procesos de aprendizaje; entre otros: las concepcionesprevias; la motivacin; las expectativas y la autoestima de los cursantes.

Caractersticas de la relacin educativa en contextos propios de F.P.La enseanza: concepto y relaciones con el aprendizaje.Componentes de la situacin de enseanza y fases del proceso.

Bloque 2: Los sujetos deaprendizaje en F.P.

Bloque 3: Los procesosde enseanza yaprendizaje en formacin

por competencias.

1.1. Evaluacin diagnstica.

1.2. Las demandas actuales del mundo del trabajo yla ormacin pro esional.

1.3. Qu signi ica preparar para un buen desempe-o en el o icio?

1.4. Las competencias laborales.

1.5. Funciones y actividades pro esionales repre-sentativas del o icio.

1.6. Caractersticas distintivas de la FBC.

1.7. Los sujetos de aprendizaje en FP.

1.8. El proceso de aprendizaje.

1.9. Caractersticas de la relacin educativa en con-textos propios de FP.

1.10. El proceso de enseanza.


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EVALUACIN DIAGNSTICA

1.1. EVALUACION DIAGNSTICA

Le proponemos realizar las siguientes actividades. Sus respuestas sern de gran utilidad para trabajar esteMdulo; por tal razn, es importante que sean personales. Asimismo, tendr la posibilidad de contrastarlas-en el desarrollo del curso- para introducir los cambios que considere necesarios.

1. Qu palabras asocia con ense an a?

En el da de hoy

En el desarrollo del Curso (coloque las modi icaciones o cambios que va haciendo)

2. Qu palabras asocia con aprendi a e?

En el da de hoy

En el desarrollo del Curso (coloque las modi icaciones o cambios que va haciendo)

3. Qu palabras asocia con competencia? con competencia laboral?

4. Algn docente, a lo largo de su vida, lo impact positivamente? Por qu cree que le ocurriesto?

5. Algn docente, a trav s del tiempo lo impact negativamente? Por qu cree que le ocurriesto?


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6. En qu situacin/es considera que ha aprendido realmente? Descr bala/s sint ticamente.

7. Qu cree que esperan sus alumnos de usted como docente?

8. Qu espera usted de sus alumnos?

9. Cules, a su uicio, son las principales situaciones problemticas que se le presentan como docente?

En relacin con Situaciones que se pueden presentar

Las caractersticas de los alumnos.

La relacin/comunicacin con sus alumnos.

Aquello que tiene que ensear.

Los materiales y medios de enseanza que necesita.

Los espacios en que trabaja o va a trabajar.

Los tiempos de los que dispone.

Los colegas y directivos del Centro.


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Algunas cuestiones que vamos a considerar:

Cules son las demandas actuales del mundo deltrabajo?

Cmo dar respuesta a estas demandas desde laFormacin Pro esional?

Qu son las competencias laborales?

Cules son las caractersticas distintivas de laFormacin basada en competencias?

1.2. LAS DEMANDAS ACTUALES DELMUNDO DEL TRABAjO y LA FORMA-CIN PROFESIONAL

En este bloque (I) se abordan las relaciones queexisten entre el mundo del trabajo, con sus reque-rimientos y exigencias, y la ormacin pro esionalque se realiza en los respectivos Centros.

Los desa os del mundo del trabajo requierenprocesos de cambio en las instituciones y centrosde ormacin, que invitan a generar espacios dere lexin para quienes ensean con el propsito detomar decisiones y llevar a cabo acciones concretasque contribuyan a la mejora del proceso de orma-cin de quienes concurren a los centros.

LAS DEMANDAS ACTUALES

Bloque 1: Las demandasactuales del mundo deltrabajo y la formacinprofesional.

La Formacin Profesional. Concepto y aspectos que la caracterizan en la actualidad.La relacin educacin- trabajo. Las competencias laborales.Funciones y actividades profesionales representativas del o cio:el mapa funcional. La norma de competencia.Formacin basada en competencias: caractersticas distintivas.

Bloque 2: Los sujetos deaprendizaje en FP.

Bloque 3: Los procesosde enseanza yaprendizaje en formacinpor competencias.

Cules son las demandas actuales del mundo deltrabajo y la FP?

Veamos algunas expresiones que tomamos de losmedios en relacin con esta problemtica:

La escasez de mano de obra capacitada se da entodas las categoras.

La cada de la actividad que tuvo el sector pro-voc que haya menos gente especializada.

Hay un salto generacional entre los que tienenms de 50 y los que tienen menos de 35, porqueno tuvieron la posibilidad de trabajar en ormasostenida.

Sin procesos educativos ormales de base, se di-fculta la ormacin especfca.

Surgen programas de ormacin por demanda delos distintos sectores. El objetivo es mejorar laempleabilidad de los trabajadores, tanto ocupa-dos como desocupados

Todas estas expresiones nos remiten al vnculo en-tre educacin y trabajo y se relacionan con lo quepodemos hacer desde la Formacin Pro esional.

El propsito de la siguiente actividad es el dere lexionar a partir de diversas actividades -rela-


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cionadas con situaciones de la vida real- sobre lasexigencias que se le plantean al trabajador para unbuen desempeo en el o icio y los vnculos con laFormacin Pro esional.

Para su realizacin, el grupo se organizar ensubgrupos. Cada uno de ellos tiene que elegir, enuncin de los intereses y experiencias previas desus integrantes, una de las distintas actividadesque se proponen y organizarse para presentar lasconclusiones al grupo total.

En la preparacin y presentacin podr disponerde toda la in ormacin y recursos que considere deutilidad.

Las situaciones, entre las cuales se podr optar, son

las siguientes:

Situacin 1

Ustedes tienen una pequea empresa (opten poruna del sector con el que se vincula el grupo) y ne-cesitan contratar trabajadores en algn/nos rolesdeterminados. Se renen para ponerse de acuerdosobre las caractersticas que tienen que tener losque van a elegir.

Este proceso tiene que culminar en las siguientes

actividades:Listado de las caractersticas o requisitos para losroles que se han considerado.

Presentacin de las razones que los llevaron acon eccionar dicho listado.

Situacin 2

Ustedes son docentes de un Centro de Formacin yhan sido invitados por un empresario que necesitaalbailes para trabajar en la construccin de unbarrio que se va a realizar. (En uncin del grupopueden variarse el sector y el rol a considerar)

Cules son las caractersticas del albail quesolicita?

Cules son las que le pueden o recer?

Qu cambios tienen que introducir para dar res-puesta a la demanda, sin descuidar el desarrollopersonal y la calidad de vida de los cursantes?

Situacin 3

Ustedes constituyen el equipo docente de un Centrode Formacin y se renen para discutir Qu cam-bios introducir en la ormacin para que quienescursan puedan integrarse mejor al mundo laboral?

Intercambio de opiniones.

Elaboracin de conclusiones.

Situacin 4

Ustedes han sido convocados por la Comunidadpara analizar la posible apertura de un Centro deFormacin Pro esional en un lugar determinado dela provincia.

Discusin sobre los posibles requerimientos de lacomunidad.

Listado de los mismos.

Posibilidades del Centro de responder a esasdemandas.

La e presin Formacin Profesional se utili acorrientemente para hacer referencia a un tipode formacin que tiene por finalidad principalel preparar a las personas para el traba o.

Si avanzamos un poco ms podemos sealar que elconcepto de ormacin pro esional y su aplicacinprctica ha variado a travs de la historia y lo con-tina haciendo. No obstante, su signo distintivo -apesar de los cambios- contina siendo su vnculocercano con el mundo del trabajo.

En la medida en que el mercado de trabajo, como latecnologa y las ormas de organizar el trabajo y laproduccin se modi ican, la ormacin pro esionaltiende a actualizarse conceptual y prcticamente.

Veamos algunos rasgos que la caracterizan en laactualidad:

La ormacin pro esional se ha trans ormado enun actor de suma importancia ante el surgimien-to de nuevas ormas de organizar y gestionar la


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produccin y el trabajo. Esto ocurre porque resultaclave para acceder y di undir este conocimiento.

Se orienta a promover competencias aplicables auna variedad de situaciones laborales y reas deocupacin y no tanto a la califcacin para des-empearse en un puesto de trabajo especfco.

Se concibe como parte de un proceso permanen-te de ormacin a lo largo de la vida de las perso-nas -en conjuncin con otras ormas de educa-cin- y no como una etapa previa y acotada a lavida activa.

La responsabilidad por la ormacin pro esional secomparte entre diversos actores (Estado, sectorempresario, sindicatos, ONG, trabajadores) consti-tuyndose en un desa o para toda la sociedad.

La ormacin pro esional se concibe como untema propio de los sistemas de relaciones labora-les y, en virtud de ello, un tema que es objeto denegociacin.

La ormacin pro esional es una va para recupe-rar espacios de negociacin y participacin enotros temas laborales.

Cules son las demandas actuales del mundodel traba o?

Dada la rpida evolucin del mercado del trabajoy la consecuente movilidad del trabajador en suactividad laboral, el objetivo clave de la ormacinpro esional ser el desarrollo de capacidades quepermitan cubrir distintos roles dentro de un realaboral y de otras reas.

Para hacer re erencia a ello se emplean trminostales como:

Polivalencia (trabajo con distintos equipos o condiversos productos, por ejemplo).

Polifuncionalidad (diversas unciones: opera-cin, mantenimiento, gestin, etc.).

El acento no est dado en la adquisicin destrezasque hagan posible la ejecucin de una tarea tpica,sino en la preparacin que debe tener el trabaja-dor para desempearse en un sistema productivocambiante.

En la actualidad, se requiere que el trabajador pueda:

Adaptarse y anticipar los cambios de su entorno.

Comprometerse con su propio aprendizaje.

Responder re exivamente ante situaciones im-previstas y no slo con rutinas.

Ejecutar trabajos ms complejos y de mayor do-minio tcnico.

Intervenir en unciones de gestin.

Participar en procesos de calidad.

Interactuar y comunicarse con sus pares y con las

lneas jerrquicas.

Liderar equipos de trabajo.

Contribuir en los procesos de mejora continua.

Interpretar documentacin tcnica, de gestin yla relativa a las demandas de clientes.

En consecuencia, cambia el per il pro esional quese demanda a los trabajadores:

Se requiere un trabajador competente en el rol

para el que ue seleccionado y no uno que slomaneje rutinas.

Se pone el acento en su desempeo en el trabajo,en el que necesariamente tiene que interrelacionarcriterios, conocimientos, razonamientos, decisionesy acciones a medida que surgen contingencias, queno siempre pueden ser previstas con anticipacin.

1.3. QU SIGNIFICA PREPARAR PARAUN BUEN DESEMPEO EN EL OFICIO?

Se sugiere la proyeccin de 4 videos de corta dura-cin seleccionados de Historias de vida de alumnosde Centros de FP con el propsito de intercambiaropiniones sobre qu se entiende por desempeocompetente en un o icio o una pro esin; como as tambin, las inquietudes e interrogantes de cursan-tes y docentes en relacin con la problemtica encuestin.

PREPARAR PARA UN BUEN DESEMPEO EN EL OFICIO


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Historias de vida http://www.encuentro.gov.ar/Con-tent.aspx?Id=73 (Lidio/ Luis y Angel)

http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=64(Terminaciones) Carlos y Pro . Guillermo.

Cmo dar respuesta desde la Formacin Profesional?

Las trans ormaciones sociales, cient icas y tecnol-gicas y, undamentalmente, las que se veri icaron enel sistema productivo en los ltimos aos, planteanal sistema de Formacin Pro esional nuevos desa-os, ya que el mundo del trabajo presenta uertesexigencias a los trabajadores en trminos de apren-

dizaje, de responsabilidad y de autonoma.

A veces, la respuesta a estos desa os no tiene lacalidad deseada y sus causas pueden ser diversas.Algunas pueden derivarse de la ormacin; cuando,por ejemplo, al plani icar y desarrollar un curso nose consideran las exigencias que se le plantean altrabajador para un buen desempeo en el o icio y,en consecuencia, no se desarrollan las capacidadesrelacionadas con los distintos tipos de competen-cias que se le requieren en su trabajo.

Para ello, no slo es necesario que el participantede los cursos aprenda los conocimientos y destre-zas espec icos de su trabajo; sino que, por ejemplo,sepa comunicarse; trabajar con otros: organizarse;dar cuenta de las razones por las cuales procedede determinada manera; resolver las situacionespropias de su nivel de responsabilidad y adoptarcriterios de seguridad.

A su vez, la ormacin pro esional debiera prepararno slo para el trabajo en todas sus ormas y moda-lidades, sino tambin para la vida en comunidad,para comprender las relaciones sociales y de trabajo y actuar en orma trans ormadora.

Todos debieran tener acceso a una ormacin labo-ral que les permita integrarse a la sociedad y tien-da a eliminar los circuitos de exclusin y privilegioexistentes, que se pueden visualizar en las trayecto-rias educativas y laborales de tantos compatriotasnuestros1

1 Gallart, M (2006). Los desa os de la Formacin Pro esional. Anales deeducacin. Educacin y Trabajo. Direccin General de Cultura y Educ. dela Pcia. de Buenos Aires.

Sint ticamente, podemos decir que la formacinprofesional es simultneamente una formacinpara el traba o una formacin para la ciudadan a.

Re lexione sobre los cambios que ha introducidoen su curso en los ltimos aos:

Cules ueron esos cambios?

Por qu los incorpor?

Fueron producto de una decisin:

individual

del equipo docente

del Centro

de la jurisdiccin

del sector?

Con qu limitaciones se encontr?

Qu aspectos positivos rescata?

1.4. LAS COMPETENCIAS LABORALES

Antes de avanzar, en las caractersticas propias dela Formacin basada en competencias, necesitamosprecisar qu entendemos por competencia laboral.

Qu son las competencias laborales?

A qu nos referimos cuando hablamos dedesempe o competente?

Si volvemos a leer el listado de requerimientos queel mundo del trabajo hace a los trabajadores, obser-vamos que lo que se pide no son simples destrezaso tcnicas a aplicar, sino una interrelacin de capaci-dades que con iguran un desempeo satis actorio.En otras palabras, se requiere que el trabajadorposea las competencias propias de su rol.


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Re exione sobre el alcance que le da al trminocompetencia. A qu llamamos competenciaslaborales?

A qu nos re erimos cuando hablamos de desem-peo competente?

Comparta experiencias sobre situaciones vincula-das con los trabajadores de servicios para el ho-gar, y relacione las ormas de actuar con lo que sedenomina competencia en el ofcio.

A qu llamamos competencia?

El diccionario de la Real Academia Espaola nosdice: Competencia. (Del lat. Competenta; c . com-petente). Pericia, aptitud, idoneidad para haceralgo o intervenir en un asunto determinado.

Los especialistas en el tema expresan que las com-petencias laborales son:

Capacidades complejas e integradas puestas en

juego en la resolucin de situaciones.Se construyen sobre la base de los saberes pre-vios, las aptitudes y los rasgos de personalidad

Implican la movilizacin de conocimientos, pro-cedimientos, y modelos de accin en el momentooportuno y sin necesidad de consultarinstrucciones.

Se desarrollan mediante procesos de aprendizajeen los que adquieren importancia la re lexin so-bre la propia prctica y el trabajo colaborativo.

Las competencias son capacidades en acto, e ec-tivas expresa la Lic. Ana Catalano (Seminario tallerEspecializacin en procesos de normalizacin decompetencias laborales. Ministerio de Trabajo, Em-pleo y Seguridad Social-OIT. Octubre del 2006)

Son capacidades:

De accin efcaz y re exiva que las personas des-pliegan en los diversos mbitos del mundo de la

vida: saber ser, saber hacer, saber ser con otro,saber.

De trans erencia de habilidades y conocimientosaprendidos en un contexto determinado a otrassituaciones o contextos.

Que les permiten a las personas trazarse estrate-gias cognitivas y resolutivas ante las situacionesproblemticas que se les presentan en el decursode su accionar laboral o social.

Cuyo desarrollo comprende mltiples procesosde aprendizaje.

La competencia laboral es:

la puesta en juego de capacidades, conocimien-tos, habilidades, destrezas y actitudes, relacionadasentre s, que hacen posible el buen desempeo ensituaciones reales de trabajo, respondiendo a reque-rimientos y exigencias de cada rea pro esional.

Las competencias se adquieren y desarrollan y nopueden explicarse y demostrarse independiente-mente de un contexto (Vargas Ziga).

El siguiente texto de Philippe Perrenoud (Construircompetencias desde la escuela; Dolmen ediciones;

Santiago de Chile, 1999, pg. 8) presenta un ejem-plo que nos va a permitir enriquecer el concepto decompetencia laboral.

Aunque el abogado conozca la teora del Derecho, sucompetencia va ms all de esta erudicin, puesto queno le basta con conocer todos los textos para llevar a buen trmino el caso en cuestin. Su competenciaconsiste en relacionar su conocimiento del derecho,de la jurisprudencia, de los procedimientos con la representacin del problema por resolver, utilizando unrazonamiento y una intuicin propiamente jurdicos.De la misma manera, un buen mdico llega a identi-icar y a movilizar los saberes cient icos pertinentes,en el momento adecuado, en una situacin concretaque, evidentemente, no se presenta en general comoun caso terico, para el cual bastara encontrar la p-gina adecuada de un gran libro y aplicar la solucinrecomendada. El que el mdico practicante dispongade amplios saberes (en sica, biologa, anatoma,isiologa, patologa, armacologa, radiologa, tec-nologa, etc.), es slo una condicin necesaria de sucompetencia.

Si sta se redujera a una simple aplicacin de conoci-mientos memorizados en casos concretos, le bastara,

LAS COMPETENCIAS LABORALES


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1.5. FUNCIONES y ACTIVIDADESPROFESIONALES REPRESENTATIVASDEL OFICIO

En la organizacin y desarrollo de un curso, nuestro

desa o es preparar a los uturos trabajadores paraun nivel de desempeo adecuado, considerandolas caractersticas de los cursantes y los contextos(condiciones de in raestructura, los recursos dis-ponibles, las caractersticas del docente y las delcentro de ormacin pro esional, entre otras) en losque se desarrollan los procesos de ormacin.

Si sabemos cules son las competencias requeridasen determinado rol (albail, cocinero, plomero, me-cnico, mozo, entre otros) tenemos una re erenciasumamente valiosa para seleccionar los objetivos

(las capacidades que es necesario desarrollar), loscontenidos y la metodologa que consideremosms convenientes en cada caso.

En determinados sectores (automotrz; calzado;contrucciones; estaciones de servicio; rigor ico;rutcola; gr ico; hortcola; indumentaria; lanero;madera; mecnica del automotor; metalmecnico;metalrgico; naval; pastelero; petrleo; rural; so t-ware; teletrabajo; turismo; pastelero y vitivincola)ha realizado un proceso que, con la participacinde los distintos actores del mundo del trabajo, hapermitido consensuar y acordar normas de com-petencia que regulan las buenas prcticas o losdesempeos competentes en un rol determinado.

La norma de competencia es la especi icacinde un desempeo laboral que ha sido acordadoentre los actores del mundo del trabajo para serutilizado en procesos de certi icacin, evaluacin,in ormacin, orientacin, ormacin y proyeccinde carrera pro esional (El marco conceptual de lanormalizacin y certi icacin de competencias la-borales. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad

a partir de algunos sntomas tpicos, identi icar una patologa detallada, despus de encontrar, en sumemoria, en un tratado o una base de datos, las in-dicaciones teraputicas. Las competencias clnicas deun mdico van mucho ms all de una memorizacin

segura y de recordar oportunamente las teoras perti-nentes, al menos cada vez que la situacin sale de larutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, in e-rir, inventar, en suma, realizar operaciones mentalescomplejas cuya organizacin slo puede construirseen la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto as como segn su visin de la situacin.

En s ntesis, se considera con competencia laboral a quien:

Puede movilizar conocimientos, habilidades, des-trezas y actitudes de manera signifcativa con elpropsito de operar sobre una situacin proble-mtica de trabajo y resolverla dentro de los par-metros previstos.

Est capacitado para organizar su propia tarea yvincularse con otros roles.

Puede resolver los incidentes que aparecen en sudesempeo laboral de modo autnomo yexible.

Deriva los problemas que requieren decisin enotros niveles de responsabilidad.

Realiza consultas pertinentes reconoce y encarasu ormacin como un proceso continuo a lo lar-go de su vida.

Cules considera que son valiosas o importantes en relacin con su oficio?

Escrbalas, no importa la orma en que lo hace.Lo undamental es que exprese con sus palabrasaquello que quiere decir. A medida que avance enla lectura, anlisis y discusin introduzca todas lasmodi icaciones que crea necesarias.


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Social. Programa de calidad del empleo. UnidadTcnica de Certi icacin de competencias).

Contiene una serie de descriptores a partir de loscuales se pretende re lejar las buenas prcticaspro esionales esperables de un determinado rollaboral.

Las actividades se pueden expresar en unciones atravs de un mapa uncional.

El mapa uncional: representa, de manera integral,las distintas unciones y sub unciones que el trabajador debe desarrollar para alcanzar el propsitoclave de su rol. Por ejemplo, en el caso del albail enconstrucciones tradicionales, algunas de ellas son:

Construir cimientos y muros segn las indicacio-

nes del responsable de la obra, respetando lasmedidas de seguridad establecidas por el sector.

Construir estructuras sencillas de hormign ar-mado, respetando las medidas de seguridad;

Construir terminaciones segn los requerimien-tos de proyecto.

Si bien, el mapa uncional es un instrumento valiosopara disear un curso coherente con las demandas

del buen desempeo en el o icio, los objetivos y con-tenidos del curso no se desprenden directamente delas unciones y actividades que el trabajador deberdesempear. stas constituyen una re erencia parain erir la naturaleza de las capacidades pro esionalesque se deben desarrollar. Este proceso se realiza en laelaboracin de los respectivos Diseos Curriculares.

En sntesis, lo primero que tenemos que tener encuenta al disear el curso son las actividades repre-sentativas que debern realizar los trabajadores ensu uturo desempeo laboral.

Nos podemos encontrar con diversas situaciones,tales como:

Disponer de la documentacin consensuada:mapa uncional / norma de competencia.

Contar con Diseos Curriculares que los tienen encuenta y lo orientan en su tarea docente. Particu-

larmente, en las capacidades que se debern con-siderar para contribuir al desarrollo de las compe-tencias laborales requeridas en cada rol.

No disponer de la citada documentacin. En estecaso, los docentes (pre erentemente en equiposde trabajo) podrn elaborar una propuesta que,sin llegar a ser una investigacin exhaustiva del rolocupacional, puede servir como punto de partidapara re exionar sobre el qu y cmo ensear.

En la siguiente direccin encontrar los mapas un-cionales de diversos roles correspondientes a lossectores que se enuncian.

http://www.trabajo.gov.ar/calidad/certi icacion/ma-nual.asp#sauto Programa de Certificacin de CompetenciasLaborales

Sector automotrz

Sector calzado

Sector construcciones

Sector contact center

Sector madera

Sector metalmecnico

Sector naval

Sector rural

Sector so tware

Sector vitivincola

Sector tursmo

Sector grfco

Sector mantenimiento del automotor

Sector metalrgico

Sector pastelero

FUNCIONES Y ACTIVIDADES DEL OFICIO


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Sector: Indumentaria / Ocupacin: Auxiliar/mandadero de linea para tejido plano- pesado y semipesadoMapa funcional

Propsito clave: Colaborar con el supervisor atendiendo sus indicaciones en la organizacin del equipo de trabajo de la lnea

a su cargo, evitando interrupciones en la lnea de produccin y preservando la seguridad e higiene laboral, las herramientas einsumos a su cargo.

Unidades y Elementos de Competencia

1. Asistir a la l nea de produccin a su cargo de acuerdo a los procedimientos del establecimiento, las especificacionesde la ficha t cnica, prototipo /o informacin verbal, preservando la seguridad e higiene laboral, herramientas einsumos a su cargo. 1.1. Veri icar y proveer insumos, accesorios y herramientas auxiliares teniendo en cuenta la secuencia de trabajo acordadapreviamente con el encargado preservando la seguridad e higiene laboral y las herramientas e insumos a su cargo.1.2. Prever que en las distintas etapas de la produccin no se registren altantes ni incidentes comunes con el in de evitarinterrupciones en el proceso de con eccin, preservando la seguridad e higiene laboral, herramientas e insumos a su cargo.2. Colaborar con el supervisor atendiendo sus indicaciones e informndole acerca del avance del proceso de confeccin del equipo de traba o a su cargo, preservando la seguridad e higiene laboral, insumos herramientas a su cargo. 2.1. Colaborar con el encargado en la coordinacin de las actividades de los operarios de la lnea a su cargo e in ormarle sobreel rendimiento de los mismos, teniendo en cuenta los estndares de produccin y calidad del proceso de con eccin.2.2. Identi icar anomalas en el proceso de produccin e in ormar al encargado sobre su desarrollo a in de anticipar posiblesincumplimientos en la produccin solicitada.

Sector: Construccin / Ocupacin: Instalador electricista domiciliario. Nivel de competencia IIMapa funcional

Propsito clave: ejecutar y controlar la instalacin elctrica en inmuebles de acuerdo a las normativas y requerimientos de losorganismos de control y/o empresas de distribucin elctrica.


1. Organi ar los recursos tiempos para las actividades de instalaciones el ctricas acorde a la planificacin predeterminada. 1.1. Organizar las actividades propias y las del ayudante considerando la plani icacin de la obra elctrica.1.2. Solicitar y controlar los materiales considerando el estado, la cantidad y el tipo segn la actividad.1.3. Solicitar y controlar herramientas, maquinas y equipos considerando su cantidad, operatividad y tipo segn la actividad.2. Tender las canali aciones de la instalaciones el ctricas de ba a mu ba a tensin de acuerdo al plano /o croquis. 2.1 Tender caeras y elementos de la instalacin elctrica de baja y de muy baja tensin, en muros, pisos, entrepisos ocubiertas aplicando la normativa vigente.

Actividad grupal

1. Elija y analice uno de los mapas uncionales quese presentan (Auxiliar/mandadero de lnea paratejido plano- pesado y semipesado; Instaladorelectricista domiciliario y albail en construccionestradicionales) u otro que considere ms vinculadocon el rol de los integrantes del grupo.

2. Identi ique las unciones y sub unciones (Unidady elemento de competencia, respectivamente) quepropone el mapa uncional que ha sido elaboradopor los respectivos actores representativos del sec-

tor.

3. Seleccione un rol ocupacional cualquiera (pre e-rentemente el que corresponde al curso que tienehabitualmente a cargo) e identi ique sus uncionesy sub unciones.


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Sector: Construccin / Ocupacin: Albail en construcciones tradicionales. Nivel de competencia IIMapa funcional

Propsito clave: Construir los elementos espec icos de albailera tradicional, de acuerdo a la orden de trabajo, respetando losrequerimientos de seguridad y calidad de trabajo, establecidas por el Sector.


1. Organi ar las actividades de alba iler a tradicional, recursos tiempos, segn lo determinado por el responsable de la obra. 1.1. Organizar las actividades propias y del ayudante, segn la plani icacin programada.1.2. Solicitar y controlar los materiales e insumos necesarios segn las actividades.1.3. Solicitar y controlar las herramientas, mquinas y equipos, segn las actividades encomendadas.1.4. Armar andamios ijos, tubulares y de caballetes, contemplando los estndares de seguridad vigentes y los espacios para larealizacin de las tareas.2. Construir cimientos muros segn las indicaciones del responsable de la obra, respetando las medidas de seguridadestablecidas por el sector. 2.1. Construir cimientos en mampostera y/o en hormign pobre segn las indicaciones del replanteo.2.2. Construir vigas de undacin respetando la orden de trabajo.2.3. Construir muros de elevacin, manteniendo la nivelacin y verticalidad.2.4. Colocar marcos de aberturas, con orme a la nivelacin y ijacin requerida.2.5. Construir dinteles para dar terminacin a los vanos.3. Construir estructuras sencillas de hormign armado, respetando las medidas de seguridad. 3.1. Construir columnas y vigas de encadenado, veri icando la posicin y irmeza de la estructuras.3.2. Construir techos de losa cermica manteniendo la alineacin de la estructura.4. Construir terminaciones segn los requerimientos de pro ecto. 4.1. Revocar la super icie manteniendo la prolijidad en las terminaciones.4.2. Construir carpetas y contrapisos, manteniendo la nivelacin segn las indicaciones recibidas.5 Acordar condiciones de traba o segn las actividades encomendadas. 5.1 Convenir los propios servicios acordando categora y jornada laboral.5.2. Acordar monto y orma de liquidacin de su salario en uncin de la actividad.

2.2. Tender bandejas portacables en instalaciones elctrica de baja tensin a la vista aplicando la normativa vigente.2.3. Tender canalizaciones subterrneas (conductores aislados con vaina de proteccin) aplicando la normativa vigente.3. Tender conductores en instalaciones el ctricas de ba a mu ba a tensin de acuerdo al plano /o croquis. 3.1 Cablear la instalacin elctrica de baja tensin, aplicando la normativa vigente.3.2. Cablear la instalacin elctrica de muy baja tensin, aplicando la normativa vigente.3.3. Instalar conductores aislados con vaina de proteccin en bandejas portacables, aplicando la normativa vigente.4. Montar conectar los componentes de instalaciones el ctricas de ba a mu ba a tensin de acuerdo al plano /ocroquis. 4.1 Montar y conectar componentes de la instalacin elctrica de baja tensin aplicando la normativa vigente.4.2. Montar y conectar componentes de la instalacin elctrica de muy baja tensin aplicando la normativa vigente.4.3. Preparar, montar y conectar arte actos y equipos de la instalacin elctrica de baja tensin aplicando la normativa vigente.4.4. Montar los tableros principales y secundarios aplicando la normativa vigente.4.5. Instalar la toma de tierra aplicando la normativa vigente.5. Verificar instalaciones el ctricas de acuerdo al plano /o croquis aplicando la normativa vigente. 5.1. Controlar conexiones entre los componentes elctricos o partes de una instalacin elctrica aplicando normativa vigente.5.2. Medir indicadores de uncionamiento de una instalacin elctrica de baja tensin aplicando normativa vigente.6. Acordar servicios espec ficos relacionados con las ac tividades del instalador el ctrico domiciliario.

6.1. Convenir los propios servicios acordando la jornada laboral.6.2. Acordar monto y orma de liquidacin de su salario segn las actividades encomendadas.

FUNCIONES Y ACTIVIDADES DEL OFICIO


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1.6. CARACTERSTICAS DISTINTIVASDE LA FORMACIN BASADA ENCOMPETENCIAS

El objetivo undamental de una ormacin basada encompetencias pro esionales es el de estimular y ges-tionar el aprendizaje de los sujetos a partir de desem- peos relevados en un rea ocupacional. Y aqu es importante no con undir unos con otros, los desempeossirven de base para las acciones de ormacin pero noson las acciones de ormacin mismasel desempe-o relevado tampoco es la competencia pro esional.

(Sladogna Mnica -2000- La recentralizacin del diseo curricular.El per il pro esional y la de inicin de competencias pro esionales.

INET. Bs As.) La Formacin basada en competencias (FBC), secaracteriza por:

Las actividades deben propiciar la integracin delsaber hacer re exivo al saber hacer y al saber serun pro esional en su ocupacin o rea de trabajo.Estos saberes se vinculan con las situaciones pro-blemticas que se derivan de la prctica pro esio-nal y son in eridos -por quienes realizan los Dise-os curriculares- a partir de los descriptores de la

norma de competencia.Las estrategias ormativas se centran en la resolu-cin de situaciones problemticas habituales dela cotidianeidad pro esional y en la construccinde un entorno didctico que contemple las dis-tintas variables interrelacionadas habitualmenteen los mbitos de trabajo.

La prctica profesional. Situacionesproblemticas en el Curso de Formacin

Las situaciones problemticas en el Curso de For-macin surgen de los problemas que se le plan-tean al trabajador en la prctica y que se conside-ran valiosos para la ormacin. Por ejemplo, en elcaso del colocador de revestimientos; podemosincluir, entre otras:

Las derivadas de la alta de un control previo delos materiales (color, calibre o dimensin; rectitudy ortogonalidad de los lados y/o planitud de lasuperfcie) para analizar las difcultades que se

presentan; las posibles causas; los criterios a teneren cuenta y los procedimientos a seguir para lo-grar un trabajo de calidad.

Las vinculadas con los problemas que surgen alelegir y e ectuar los cortes, las decisiones sobre eltipo de corte a realizar, cmo hacerlos en ormasegura; las contingencias ms recuentes, la ormade superar los inconvenientes de acuerdo con lasposibles causas, etc.

La organizacin curricular prev la articulacinentre prctica y teora a travs del diseo de m-dulos ( orma de organizar y orientar el aprendizaje) centrados en torno a situaciones problemti-cas derivadas del contexto laboral y expresadaspara su tratamiento en proyectos, simulaciones,

anlisis de casos, actividades de mejora continuao bsqueda de soluciones apropiadas, entre otrasalternativas.

La organizacin modular posibilita la integracinde distintas dimensiones tales como: capacida-des-contenidos-actividades; teora-prctica; or-macin-trabajo y modalidades de evaluacin.

Los mdulos varan en uncin del rol. As tene-mos, siguiendo el ejemplo del colocador mdulostales como: Colocar cermicos en paredes, pisos

y escaleras; Colocar materiales ptreos; Gestionarel propio proceso de trabajo en la colocacin derevestimientos de base hmeda.

Los procesos de enseanza y de aprendizaje tie-nen que articular prctica- teora- prctica, par-tiendo de la re lexin en torno a las acciones detrabajo.

El n asis se coloca en el desarrollo de las capaci-dades, no en los contenidos como un in en s mismo. Estos pueden ampliarse a aquellos de-mandados por la situacin problemtica que seest resolviendo.

Se tienen en cuenta los ritmos del aprendizaje in-dividual en la plani icacin de actividades orma-tivas alternativas, seleccionadas a partir del cono-cimiento de la heterogeneidad de los cursantes,permitiendo adecuar el avance al desarrollo decada persona y del grupo de aprendizaje.

La evaluacin y acreditacin se realiza por mdu-los en orma independiente.


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Se en atiza la evaluacin de los procesos con elpropsito de sistematizar la observacin y re-lexin de la actividad habitual para mejorar laenseanza y el aprendizaje.

Se otorga importancia a la organizacin de equi-

pos docentes en el mbito de los Centros de or-macin para posibilitar un mejor aprovechamien-to del tiempo dedicado a la enseanza. Estainteraccin enriquece la experiencia de cada par-ticipante y permite reducir los vacos, zonas grises

y duplicaciones de es uerzos. A su vez, posibilitaun mejor aprovechamiento del tiempo.

En sntesis, podemos decir que la FBC tiene encuenta las ideas bsicas de una ormacin orienta-da hacia la pro esionalizacin y la prctica re lexiva,enunciadas por Perrenoud (2004). Entre ellas:

Un conjunto de competencias claves.

Un plan de ormacin organizado alrededor decompetencias.

Un aprendizaje mediante el en rentamiento delos problemas.

Una verdadera articulacin entre teora yprctica.

Una organizacin modular y di erenciada.

Una evaluacin ormativa de competencias.

1.7. LOS SUjETOS DE APRENDIzAjE EN

FORMACIN PROFESIONALHasta el momento hemos abordado el Bloque 1.Las actividades siguientes se relacionan con elBloque 2.

CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCI


Caractersticas de los jvenes y adultos, sujetos de aprendizaje en FP.El aprendizaje. Concepto, enfoques y rasgos que caracterizan un buen aprendizaje.Caractersticas del aprendizaje signi cativo.Aspectos que inciden en los procesos de aprendizaje; entre otros: las concepcionesprevias; la motivacin; las expectativas y la autoestima de los cursantes.




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Hasta el momento hemos desarrollado uno de losdos puntos de re erencia que consideramos paraorganizar un curso: la necesidad de tener en cuentaqu se espera del trabajador para un buen desem-peo en el o icio. Esto nos va a ser til para re lexio-nar sobre los objetivos, contenidos y metodologaque seleccionemos.

Asimismo, como docentes tenemos, tambin, queconsiderar otro punto de re erencia: las caractersti-cas de los jvenes y adultos que concurren a los FPy los contextos espec icos en los que se aprende yse ensea.

En otras palabras, nos re erimos a la adecuacin denuestra propuesta ormativa al sujeto de aprendi-zaje de la Formacin Pro esional.

En este bloque pretendemos promover el desarro-llo de capacidades para comprender, a partir de lare lexin de nuestras experiencias como docentes,las caractersticas particulares de los adultos conlos que trabajamos, sus procesos de aprendizaje,las di icultades u obstculos que puedan a ectarlosen su calidad, sus posibles causas y algunas alterna-tivas para optimizar la tarea. Por esta razn, vamosa tratar de respuesta a las siguientes cuestiones:

Cules son las caractersticas de los alumnos delos Centros de FP?

En qu consiste un buen aprendizaje? Cmoaprenden los adultos?

Qu tenemos que tener en cuenta como docen-tes para que logren aprendizajes signi icativos?

Cmo podemos atender a la diversidad en elaprendizaje y en la enseanza?

Cules son las caractersticas de los alumnos delos Centros de FP?

Intercambie opiniones con su grupo y realice unlistado con las caractersticas que, a juicio de losdistintos integrantes, tienen quienes cursan For-macin Pro esional.

Presente las conclusiones del subgrupo a todo elgrupo.

Lea la siguiente sntesis que realiza la Dra. AntoniaRodrguez Fernndez (1997)2 sobre las caractersti-cas de los adultos.

Los adultos necesitan sentir cmo se integran las

nuevas adquisiciones en el conjunto de sus conoci-mientos. Desean ser in ormados, adems, de las im- plicaciones y consecuencias prcticas de dichas ad-quisiciones, establecer vinculaciones continuas entrela teora y la prctica. Aprendern con gusto si venbene cio inmediato para sus vidas cotidianas, si setratan aspectos concretos y prcticos para ellos.

Como consecuencia, poseen mayor capacidad que

los jvenes para aprender estableciendo relaciones:no slo memorizan hechos o comprenden ideas,sino que saben percibir mejor cmo estos hechos lesa ectan o infuyen sobre otros.

Los procesos de aprendizaje se aceleran y mejoran si

se conocen los resultados que se esperan obtener y el tiempo que se prev para su consecucin.

Las caractersticas propias de la edad adulta, comola coherencia, la responsabilidad, la amplitud de laexperiencia, la adaptacin social y pro esional, infuyen avorablemente en el inters por el aprendizaje y,consecuentemente, en la capacidad.

La concentracin de la atencin aumenta al sentir la

necesidad de asumir responsabilidades nuevas.

El horizonte temporal, entendido como el grado

de extensin de la representacin de los aconteci-mientos pasados y uturos que han marcado o que

a ectarn la existencia de los individuos, tiene unmayor desarrollo en uncin de la edad; en el adultoesto acilita la voluntad de perseverar.

Experimentan urgencia por aprender. Sienten que su-

ren escasez de tiempo y no les gustan situaciones queretrasan -a su juicio- injusti cadamente el aprendizaje.

Dra. Antonia Rodrguez Fernndez

2 Rodrguez Fernndez, A. (1997) Una perspectiva psicolgica: aprendizaje de personas adultas- enseanza entre personas adultas en Didctica yEducacin de personas adultas. Aljibe. Mlaga.


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Intercambie opiniones con los colegas del curso. Elpropsito es el de enriquecer el conocimiento de lascaractersticas de los adultos con los que trabajamos.

Sin duda, resulta clave para el docente conocer lascaractersticas de sus alumnos dado que sus diversassituaciones vitales y sociales, sus responsabilidadesy sus modos de aprender inciden en sus interesesy motivaciones. En consecuencia, conocerlos nosposibilita seleccionar actividades y medios a travsde los cuales mantengan su motivacin y puedan

lograr aprendizajes signi icativos.

En realidad, no se puede hablar en abstracto de lascaractersticas de los cursantes; dado que di ierenen uncin de la zona del pas en que se encuentreel Centro; el rol en el que deseen ormarse (albail;electricista; gasista, mecnico, soldador, comba-tiente de incendios orestales, etc.) y la situacineconmico social, entre otras variables. Por ejem-plo, se da la paradoja que algunos se inscriben enun curso porque en la zona se necesitan personaspara desempearse en determinado o icio. Pero, a

su vez, dejan de estudiar cuando consiguen trabajoy vuelven a hacerlo cuando lo pierden.

Los cursantes suelen ser jvenes de 18 a 25 aosy/o adultos con o sin trabajo en busca de capaci-tacin laboral. En este ltimo grupo se encuentrantambin amas de casa que se acercan para incur-sionar en el mundo de la In ormtica o para buscarsoluciones a sus problemas domsticos.

Los jvenes, pueden provenir de barrios peri ricos,con alto riesgo social. Algunos, asisten obligadospor sus padres, por ende demuestran poco interspor aprender, evidencian escasa responsabilidad ymotivacin personal, resultando sumamente di cilinvolucrarlos en los procesos de aprendizaje y rete-nerlos en el sistema.

Otros, se encuentran en mejores condiciones socia-les, pero es escaso su compromiso y perseveranciacon el estudio de una Carrera. Esta es la razn por laque buscan una salida laboral en el aprendizaje deun o icio. En general, podemos decir que, un altoporcentaje de ellos culmina el curso.

Los cursantes adultos participan o han participa-do del mundo del trabajo; llegan a los Centros deFormacin con un capital cultural compuesto deprcticas aprendidas en sus experiencias laborales,conocimientos adquiridos a lo largo de la vida ydiversas ormas de encarar las tareas y de relacio-narse con su entorno de trabajo.

Algunas caractersticas in luyen avorablemente enel aprendizaje, tales como la amplitud de experien-cias, la responsabilidad y la urgencia por aprender.En cambio, otras pueden obstaculizarlo, tales comola tensin entre los saberes tericos adquiridos enlos procesos de aprendizaje ormal y no ormal ylos saberes construidos en el mundo del trabajo. Enotras palabras, suelen resultarles poco adaptables

los conocimientos tericos para encarar las situa-ciones concretas de trabajo. Por lo tanto, priorizanlos saberes prcticos, producto de la experiencialaboral, porque garantizan mayores posibilidadesde desarrollo e ectivo del trabajo.

1.8. EL PROCESO DE APRENDIzAjE

En la actividad anterior, al hacer re erencia a lascaractersticas del adulto, sealamos algunas vin-culadas con el aprendizaje:

Sea cual uere su nivel de estudios es responsablede un proyecto de vida en el presente.

El aprendizaje para l es una actividad paralela aotras relacionadas con la vida social y poltica, eltrabajo, la amilia y el tiempo libre.

Asiste voluntariamente a cursos y estudios orga-nizados por intereses, necesidades, niveles de co-nocimiento y no por edades.

Sus capacidades y actitudes para aprender se re-

lacionan ms con sus experiencias, que con laedad.

Est acostumbrado a asumir la responsabilidadde sus acciones, a ser autnomo.

No vive una etapa uni orme, sino un periodo decambios en los que experimenta trans ormacio-nes en su educacin, rol social y motivacin, entreotros aspectos.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE


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Qu es aprender? En qu consiste un buenaprendi a e?

Todos no pensamos lo mismo cuando usamos lapalabra aprender. En otros trminos qu es apren-der para cada uno de nosotros?

Los docentes, permanentemente hacemos re eren-cia al aprendizaje. Cuntas veces colegas nuestrosexpresan:

Se los expliqu una y otra vez y no lo entienden.No terminan de aprender el concepto.

Les demuestro cmo se hace, incluso varias veces,pero slo muy pocos lo pueden hacer.

Lo saben decir, pero no lo pueden aplicar. Para m slo aprenden cuando lo pueden aplicar.

En los alumnos tambin solemos encontrar expre-siones vinculadas con el aprendizaje, tales como:

Ac lo aprendo de esta manera, pero en el trabajolo hago como me lo ense mi pap que es me-cnico y tiene experiencia.

No me sale como quiere l, hay cosas que noentiendo.

Qu es aprender para usted?

Evoque una situacin de su experiencia (escolari-zada o no) en la que considere que haya aprendi-do realmente.

Comparta su e periencia con los integrantesdel grupo.

Realice un listado con aquellas caractersticas quese reiteran en los relatos y que constituiran - a juicio del grupo un buen aprendizaje.

Qu es el aprendi a e?

Las distintas teoras del aprendizaje humano coin-ciden en que aprender implica cambiar lo que yase sabe o se hace; aunque no todos los cambiostienen la misma naturaleza, ni similar intensidad oduracin.

El cambio que se produce por el aprendizaje, a di e-rencia de otros cambios, se caracteriza porque:

Se logra por las actividades que realiza el sujeto queaprende, o sea, es producto de su experiencia. Por lo tanto, como docente tengo que pensar quactividades tienen que hacer los participantes yno centrarme slo en lo que tengo que explicar odemostrar.

Tiene cierta permanencia o duracin en el tiempo.

El cambio, producto del aprendizaje, se di erenciade otros que desaparecen en uncin de la causaque los origina (cansancio o el e ecto de un medi-camento, por ejemplo).

Se puede generalizar o trans erir a otras situaciones.

Por lo tanto, lo que se aprende debiera poder utili-zarse en distintas situaciones que se relacionen conesa in ormacin, concepto, procedimiento, etc. quese ha aprendido.

Cules son los rasgos que caracteri an unbuen aprendi a e?

Si analizamos las caractersticas que hemos vis-to hasta el momento podemos apreciar que unaprendizaje puede ser valioso para la ormacin dela persona y la convivencia en la sociedad o no; yaque tambin se puede aprender a engaar, esta-ar y robar, por ejemplo. Nuestro propsito comodocentes es ormativo, deseamos que todos losparticipantes de un curso adquieran buenos apren-dizajes, es decir que desarrollen capacidades queles permitan ser competentes en su desempeopro esional uturo.


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Sin embargo, son diversas las respuestas a las pre-guntas Qu es aprender? y Cmo aprendemos?En otras palabras, existen distintas posturas. No hayninguna teora que nos permita explicar integral-mente el proceso de aprendizaje.

Adems, existen distintos tipos de aprendizaje. Nose aprende del mismo modo, por ejemplo, un con-cepto que un procedimiento. Puedo identi icar uncomponente y no comprender cul es su uncinen el sistema. Tal vez, haya interpretado su uncin,pero no sea capaz de manejar los procedimientosque me permitan reemplazarlo o repararlo. Para po-der realizar estas ltimas acciones, necesariamente,tengo que realizar determinada prctica, saber porqu hago lo que hago y probablemente, tambintenga que observar una demostracin previa y/ oseguir un instructivo.

Con eccione un listado de los aprendizajes de dis-tinto tipo que considera tienen que lograr los parti-cipantes de su curso. Escrbalo con sus palabras, nose preocupe por clasi icarlos.

Las explicaciones sobre cmo se producen los proce-sos de aprendizaje son dadas por distintas teoras ycada una de ellas, a su vez incluye distintas corrientes.No es nuestro propsito desarrollarlas, sino tomaralgunos aportes que nos pueden servir de basepara ensear. Entre ellos, podemos expresar que:

El aprendizaje es un proceso que depende de laactividad que realiza la persona y no slo de est-mulos externos, incluyendo aspectos cognitivos(relativos al conocimiento), sociales, a ectivos y

sicos.

Este proceso requiere la interaccin entre el sujetoque aprende y su medio (el docente, los pares, losmateriales didcticos y los elementos del contex-to, entre otros) a travs de distintas actividades.

Implica avances y retrocesos, reestructuracionesde ormas de pensar y de hacer cada vez mscomplejas y adecuadas, no es un proceso lineal ouna suma de conocimientos o de capacidades.

La persona que aprende no es una tbula rasa(vaca) en la que se graba lo que se ensea, ya queal comenzar un nuevo aprendizaje posee esque-mas de conocimiento y experiencias que ha ad-quirido con anterioridad y de ellos depende cmointerpreta y elabora sus respuestas.

El proceso de aprendizaje tiene lugar cuando lapersona percibe un con icto cognitivo, los esque-mas de los que dispone no le permiten compren-der/actuar sobre determinada realidad y se mo-viliza para buscar / proponer otrasexplicaciones.

En el aprendizaje in uyen actores propios - ideasprevias, estilos de aprendizaje, modos de com-prensin, motivaciones, intereses, capacidades yritmos di erentes- y actores sociales, o sea el gru-po de aprendizaje, el entorno amiliar, grupo so-cial y cultural. Cada persona se vincula con suspares, con el docente y con los contenidos a partirde una historia previa que ha transcurrido y trans-curre en contextos diversos.

En los procesos de aprendizaje se dan mltiplesinteracciones entre quien aprende y el ambiente.Por ello, resultan undamentales:

los contextos sociales en los que se aprende,

la interrelacin con los otros integrantes del grupoque pueden aportar in ormacin que sintonicecilmente con lo que el otro ya sabe y con lasdifcultades que se le plantean y

la ayuda del docente, en uncin de las posibili-dades de cada uno.

Los procesos de aprendizaje implican avances yretrocesos y en ellos pueden aparecer errores.Dado que aprender signifca superar errores, es

necesario considerarlos constructivamente por-que brindan in ormacin muy rica para reconocerqu y cmo mejorar. En otras palabras, no hayque dar al error una connotacin negativa.

El aprendizaje tiene que ser signifcativo: tenersentido para el sujeto de aprendizaje; adecuado asu nivel y conocimientos previos. Asimismo, elcontenido y los materiales con los que interactetienen que tener una estructura clara yorganizada.



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El aprendizaje humano puede realizarse a travsde diversos procesos que pueden sintetizarse endos tipos.

Por un lado: los procesos basados en la repeticin,acumulativos, propios del aprendizaje por asocia-cin (estmulo-respuesta). Cada nueva conducta oconocimiento se basa en el desplazamiento o sus-titucin de otro previamente adquirido. El cam-bio, por lo tanto, es puntual y acumulativo, conuna duracin que se limita al mantenimiento de laprctica. El aprendizaje asociativo puede resultarvalioso en algn tipo de situacin, como puedeser el uso de una tcnica que requiera el cumpli-miento estricto de determinadas ases, pero nodebiera generalizarse a distintas situaciones y,a su vez, necesariamente debe complementarsecon otros aprendizajes.

Por el otro, procesos que la persona construye apartir de sus estructuras previas, o sea integrando loprevio con lo nuevo. Este cambio no se explica porasociacin y acumulacin, sino porque se produ-cen reestructuraciones o reorganizaciones de or-mas de pensar y de hacer cada vez ms complejas.Este tipo de cambio es el que se pretende unda-mentalmente promover en el en oque de orma-cin basado en competencias en el que resultarelevante, siguiendo con el ejemplo anterior, cmola nueva tcnica se integra con otras y posibilita uncambio en la manera de preparar el trabajo, no li-mitndose el aprendizaje a una ejecucin puntual.Asimismo, interesan los motivos de las distintas ac-ciones, los criterios ticos y tcnicos que orientanlas actividades y los undamentos que sustentan laprctica; en in, aprendizajes vinculados con la ca-pacidad para re lexionar sobre la prctica, resolverproblemas, comunicarse y tomar decisiones en loscontextos espec icos o particulares en los que lapersona desarrolla su actividad.

Asociar construir pueden ser dos formas complementarias de aprender.

..De hecho en la mayor parte de las situaciones deaprendizaje ambos procesos actan de orma com- plementaria. Aunque jugar al ajedrez requiere un no-table es uerzo constructivo, ste se ve muy acilitadosi memorizamos series completas de movimiento,normalmente las aperturas. Igualmente, aunque dejar de umar sea sobre todo una tarea de aprendizajeasociativo, puede ayudar el que comprendamos lose ectos del tabaco sobre nuestra salud o el conoci-

miento y control que tengamos de nosotros mismos,aspectos ligados al aprendizaje constructivo. (Pozo, Juan Ignacio. Aprendices y maestras. Alianza Edito-rial, Madrid. (1998)

En qu consiste el aprendi a e significativo?

Este trmino se suele usar con bastante recuenciaen la actualidad, sin embargo su origen se encuen-tra bastantes aos atrs, cuando Ausubel (Psiclogoestadounidense (nacido en 1918) que origin y di-undi la teora del aprendizaje signi icativo) lo uspara de inir lo opuesto al aprendizaje repetitivo.

Las investigaciones de este especialista, a di erenciade otros que tambin podemos ubicar en en oquescognitivos, tienen gran importancia para la tarea

del docente, porque se re ieren espec icamente alaprendizaje realizado en un contexto educativo, enel marco de una situacin de enseanza.

En el aprendi a e significativo:

El sujeto que aprende establece relaciones sus-tantivas y no arbitrarias entre los nuevos conoci-mientos y los que ya posee.

Cada aprendizaje puede retenerse por ms tiem-po y sirve de base para otros posteriores vincula-

dos a conceptos relacionados.Este autor di erenci el aprendizaje signi icativodel aprendizaje memorstico o por repeticin. Nolos considera excluyentes, dado que pueden co-existir. Sin embargo Ausubel slo tiene en cuenta ala repeticin en la medida que puede intervenir enla adquisicin de nuevos signi icados. Seala quelo que se aprende signi icativamente es signi icati-vamente memorizado. Este tipo de memorizacintiene poco que ver con una memoria mecnica,que permite la reproduccin exacta del contenidomemorizado bajo determinadas condiciones.

En sntesis, un aprendizaje es signi icativo cuando:

Es uncional, es decir, puede emplearse en otroscontextos y trans erirse a otras situaciones.

El nuevo contenido puede ser asimilado por elparticipante, se encuentra a su alcance y nivel.

Genera una disposicin para la re exin, para lapregunta, para la problematizacin.


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Le proponemos analizar el siguiente prra oque hemos extrado de una entrevista realiza-da a Jess Palacios por Juan de Pablos Pons.Palacios seala que entre las cosas que di erenciana un buen pro esor de otro que no lo es tanto sepueden destacar cuatro claves:

Hacer el aprendizaje atractivo, es decir, ser capaz demovilizar el inters, de despertar la atencin, deatraer. Es algo que tiene que ver con la capacidad para transmitir entusiasmo, curiosidad, ganas desaber ms.

Hacer el aprendizaje signi cativo, es decir, mostrar

que tiene algo que ver con uno mismo y con sus inte-reses a corto, medio o argo plazo. Mostrar que tienealgo que ver con lo que el alumno ya sabe, porqueno hay conocimiento que no parta de algn conoci-miento previo; mostrar tambin que ese conoci-miento se puede llevar ms all, pero permanecien-do con sentido y dando mejor respuesta a preguntassigni cativas que el conocimiento anterior.

Hacer el aprendizaje posible, es decir, saber adecuar-lo a las necesidades y capacidades de quienesaprenden, saber engarzarlo con conocimientos pre-

vios, pero hacindolos avanzar y progresar a un ni-vel ms complejo; saber utilizar los instrumentos y las estrategias que estn ms al alcance de quienesaprenden, de orma que el aprendizaje sea, por una parte asimilable a los conocimientos que ya se tie-nen, pero por otra parte haga que esos conocimien-tos se amplien, diversi quen y progresen.

Atender a las di erencias individuales de quienesaprenden, pues las tres condiciones anteriores no pueden cumplirse sin un cierto grado de atencin alas di erencias individuales tanto en intereses, comoen conocimientos previos, como en capacidades y aptitudes.

De Pablos Pons (coord.) (2003) La tarea de educar.Biblioteca Nueva: Madrid. Este breve texto, sintetiza varios conceptos quevamos a considerar. Ya hemos sealado cundo ypor qu un aprendizaje es signi icativo.

Ahora vamos a re lexionar sobre qu tenemos quetener en cuenta para posibilitar aprendizajes que

resulten atractivos, posibles y atiendan a la diver-sidad de nuestros cursantes.

Para ello, consideraremos:

Concepciones previas de los cursantes.

Otros aspectos que inciden en el aprendizaje:

Motivacin.

Expectativas.

Autoestima.

Por qu considerar las concepciones previasde los cursantes?

de todos los actores que in luyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno yasabe . (Ausubel,1976)

Veamos esto desde an cdotas de la vida diaria:

Edgard viaj a Roma y para recordar su viaje tomotogra as de los lugares que le llamaron la aten-

cin. Al regresar, se encontr con su amigo Al redoy le cont los pormenores del viaje, mientras lemostraba las otogra as. Al ver el Coliseo Romano,Al redo exclam: Que linda plaza de toros!

Ms de una persona relaciona La Gioconda conuna lata de dulce de batata. Otras, con la EscuelaPanamericana de Arte.

Desde los comentarios de los docentes:

En el grupo tengo gente con mucha experienciay otros que no conocen nada de esto y quierenempezar a trabajar en el sector.

Me parece muy di cil que algunos aprueben yaque no tienen competencias bsicas de comuni-cacin y matemtica que son imprescindiblespara las tareas propias de nuestro rol.

Desde la bibliograf a :

Aprender implica siempre de alguna orma des-aprender. Muchas veces lo di cil no es adquirir


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una conducta o un hbito, sino dejar de tenerloPozo, J. I. (1998).

El diagnstico es una radiogra a que acilitar elaprendizaje signifcativo y relevante, ya que partedel conocimiento de la situacin previa y de lasactitudes y expectativas de los alumnos. SantosGuerra (1993).

Los docentes comenzamos a trabajar en un Curso ynos encontramos que los participantes tienen di e-rencias que pueden ser muy signi icativas en cuantoa concepciones y experiencias previas, motivaciones,expectativas y antecedentes culturales y sociales.Esta diversidad en la situacin inicial es la que plan-tea la necesidad de realizar la evaluacin diagnsticay organizar un proceso de enseanza en el que no

queden al margen. Si enseamos al margen de ellasno se producir una verdadera asimilacin y slo selograr una separacin entre el nuevo aprendizaje yel conocimiento cotidiano o intuitivo que al respectotienen quienes realizan el curso.

Veamos algunos testimonios de los/las docentes:

En el grupo tengo gente con mucha experienciay otros que no conocen nada de esto y quierenempezar a trabajar en el sector.

Me parece muy di cil que algunos aprueben yaque no tienen competencias bsicas de comuni-cacin y matemtica que son imprescindiblespara las tareas propias de nuestro rol.

Estas expresiones de los docentes son propiasde procesos en los que, por distintos motivos, almomento de la inscripcin no se ha realizado unabuena evaluacin diagnstica para determinar si elpostulante tiene el per il de ingreso requerido enuncin de la instancia de ormacin en la que de-sea inscribirse. Por ello, el docente se encuentra conun grupo muy heterogneo, con la consecuente di-versidad de puntos de partida que debe considerarpara iniciar un nuevo proceso de aprendizaje.

Pero an en el caso en que no sea tanta la hete-rogeneidad, los cursantes di ieren en cuanto a loque ya saben en relacin con las capacidades ycontenidos incluidos en un curso determinado. Es

necesario conocer aquello que saben porque slopueden implicarse en un proceso de aprendizaje silos nuevos contenidos provocan la activacin desus esquemas habituales de pensar y actuar.

Ya expresamos que una caracterstica comn a to-das las teoras del aprendizaje es concebirlo comocambio; por ello, es necesario tener en cuenta -enlas diversas ases de la enseanza- el bagaje deconocimientos previos de los alumnos.

Tenemos que indagar las concepciones previas de nuestros cursantes porque slo a partirde su refle in es posible que se produ ca elcambio esperado, producto del aprendi a e.Con bastante frecuencia nuestro esfuer o porense ar determinado concepto o procedimiento

tropie a con los obstculos derivados de aquello que el cursante aprendi con anterioridad sin ser consciente de ello, en algunos casos.

En la ormacin pro esional, como ya dijimos, nosencontramos con adultos que tienen experienciay hbitos de trabajo; pero, que tal vez, no sepanpor qu hacen lo que hacen. Asimismo, cuandoaprenden sobre todo conceptos complejos suelentener di icultades en relacin con sus conocimien-tos previos (teoras implcitas como las denominaPozo J. I., 1998) que resultan incompatibles con

esos nuevos conceptos que se les presentan. Exis-ten distintas denominaciones para hacer re erenciaa ello: ideas espontneas; implcitas; concepcionesequivocadas o errneas.

Hemos visto: la necesidad de tener en cuentalas concepciones previas de los cursantes. Seguidamente vamos a considerar otros aspectosque inciden en el aprendi a e:

Motivacin

E pectativas

Autoestima.

Por qu queremos aprender? (Motivacin)

Vino al curso porque lo obligaron para podercontinuar con su trabajo Otro, porque slo as puede seguir cobrando el plan.


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Dos del grupo estn en el curso porque los envila empresa en la que trabajan como auxiliares yotro quiere comenzar a trabajar en mecnica.

Estos comentarios estn directamente relaciona-dos con los distintos motivos por los cuales loscursantes han decidido comenzar una instancia deormacin.

La motivacin es lo que mueve a la persona enuna direccin, la orienta en relacin con unameta determinada mantiene el esfuer o paraconseguirla. Por lo tanto, la motivacin es unproceso que incide en la capacidad de aprender.

Ahora bien, cules pueden ser los motivos, losmviles para actuar que pueden tener quienes co-mienzan un proceso de aprendizaje determinado?.

En algunos casos, la nica razn que moviliza a lapersona puede ser conseguir solamente algo queest uera, es decir, que es externo a la actividadmisma, por ejemplo, un ascenso, la mejora de suel-do o un premio. Estos son motivos extrnsecos, yaque no se relacionan directamente con el deseo deaprender lo que se est aprendiendo.

En estas situaciones se utiliza la expresin motiva-cin extrnseca.

Por el contrario, cuando una persona hace algoporque tiene un inters directo en esa actividad,cuando la meta que persigue es el deseo de apren-der, la motivacin es intrnseca.

Los motivos intrnsecos o el deseo de aprender sevinculan ms a un aprendizaje constructivo, a la bs-queda de signi icado y sentido de lo que hacemos.

Puede ocurrir que nuestros mviles para comenzarun proceso de aprendizaje puedan ser inicialmenteextrnsecos o intrnsecos. Esto no es bueno, ni malopor s mismo. Lo ms recuente es que se produzcauna mezcla o combinacin de ambos. Cuntosejemplos tenemos de situaciones en que uimosobligados y terminamos dis rutando lo que ha-camos. Tambin, de otras en que nos moviliz lasatis accin por la realizacin misma de la tarea yterminamos desertando por alguna causa ajena anosotros mismos.

Esto es todo un desa o para nosotros como docen-tes porque deberamos contribuir a que nuestrosalumnos tengan el deseo de aprender aquello queaprenden, ya que sta es la motivacin ms e icazy duradera.

La motivacin puede considerarse como un requisi-to, una condicin previa del aprendizaje. Sin motiva-cin no hay aprendizaje; pero, tal vez, an habiendomotivacin tampoco haya aprendizaje, en cuyo casoacabar por perderse tambin la motivacin.

Como docentes, tenemos la posibilidad de generarcontextos de aprendizaje que propicien:

El desarrollo de una motivacin ms intrnseca.

La autonoma.

La capacidad para determinar metas y mediospara el aprendizaje.

La participacin en procesos de autoevaluacin yevaluacin grupal.

Asimismo, para que nuestros alumnos mantengan lamotivacin es undamental que les brindemos in or-macin oportuna sobre los logros y di icultades quese presenten en el desarrollo de sus actividades.

Qu son las e pectativas ?

Veamos estos testimonios:

Algunos quieren saber lo bsico y otros conocer las

nuevas tecnologas con las que se trabaja.Uno me dijo que quiere ponerle nombre a las cosasque hace.

Otro, quiere saber lo bsico para empezar a trabajar

Estas expresiones nos remiten a la necesidad deconsiderar las expectativas, ya que si un resultadono nos interesa no nos es orzaremos por alcanzarloy, aunque nos interese, nos es orzaremos muy pocosi pensamos que no vamos a alcanzarlo.


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Las expectativas no dependen slo de nuestrahistoria de xitos y racasos en la tarea, sino sobretodo de cmo los interpretemos y, tambin, de aqu atribuimos nuestra di icultad.

Esta atribucin, y con ella la motivacin, son unainterpretacin, o si se quiere una construccin, muyligada a las teoras que tenemos sobre nuestras ca-pacidades intelectuales y la autoestima.

Segn a qu tipo de causas atribuya mis xitos y ra-casos, mis expectativas para el uturo y con ellas mi motivacin, cambiarn. Si atribuyo mi racaso a unactor estable, que no va a cambiar inmediatamentecomo puede ser el docente, se reduce mi expectativa dexito y con ella mi motivacin. En cambio, si consideroque he allado en la prueba porque estaba cansado/ao no estudi lo su iciente, stas son causas que puedomodi icar si me lo propongo. (Pozo J. 1998)

Una sugerencia que podemos tener en cuenta paracontribuir a incrementar el xito de los participan-tes es la de orientar a quien quiera inscribirse en uncurso, para que pueda considerar sus expectativasen relacin con sus capacidades para cursarlo satis-actoriamente u optar por otra instancia ormativaque le resulte ms conveniente; reduciendo, deeste modo, la posibilidad de racaso.

Qu es la autoestima?

Adems de los aspectos considerados hasta el mo-mento, es necesario tener en cuenta cmo la ima-gen de si mismo y la autoestima pueden avorecer ocrear obstculos para el logro de los aprendizajes.

Nuestro propsito en relacin con esta temtica esel de re lexionar como docentes sobre la incidenciade estos aspectos en los procesos de aprendizajey de enseanza; de ningn modo pretendemosrealizar un abordaje terico que corresponde aespecialistas en el tema.

Una autoestima elevada, vinculada a un concepto positivo de s mismo, es mu probableque potencie a la persona para desarrollar suscapacidades; aumente su nivel de seguridadpersonal; conlleve la satisfaccin, el bienestar psicolgico un sentimiento generalde competencia que anticipa itos futuros.La imagen de si mismo es un retrato de unomismo tal como se percibe, mientras que la au

toestima implica un uicio de valor.

La dimensin a ectiva y evaluativa de la represen-tacin de s mismo constituye la base de la autoes-tima.

Una autoestima dbil se expresa en insatis accingeneral y en una alta de con ianza en s mismo quepuede ser desmotivadora y conducir a la personahacia el racaso.

La autoestima lucta y la podemos mejorar, in lu-yendo en esto las personas que valoramos; entreellas pueden ser los docentes.

El docente contribuye a ortalecer de algn modola autoestima de sus alumnos cuando:

Los acepta incondicionalmente tal como son.

Genera oportunidades para que expresen suscapacidades.

Brinda in ormacin de retroalimentacin ( ee-dback) re orzando lo positivo.

Genera espacios de autonoma y libertad.

Fomenta la responsabilidad.

Evita un trato desconsiderado hacia el otro comopersona o magni ica los errores, entre otrosaspectos.

Relate una experiencia de su trabajo con cursantesde ormacin pro esional, que le haya impactado yque la recuerde hasta el da de hoy. Rescate y des-taque en la experiencia que escribir algn aspectorelacionado con:

El aprendizaje signifcativo.

La motivacin para aprender.

Las expectativas.

La autoestima de los participantes.


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Cuando inalice el relato, comente como re lexinpersonal: Por qu esa experiencia le ha resultadotan valiosa y le ha impactado hasta el da de hoy?Qu le ha aportado esa vivencia a su trabajo enormacin pro esional?

1.9. CARACTERSTICAS DE LARELACIN EDUCATIVA EN CONTExTOSPROPIOS DE F.P.

Hasta el momento hemos abordado los Bloques 1y 2 desarrollando dos de los puntos de re erenciaque consideramos para organizar un curso:

La necesidad de tener en cuenta qu se espera deltrabajador para un buen desempeo en el ofcio.

Las caractersticas de los jvenes y adultos queconcurren a los FP.

Las actividades siguientes se relacionan con elBloque 3. En ste, adems de retomar y ampliarlos conceptos abordados en el Bloque 2, inclumosotros que se relacionan tales como las caractersti-cas de la relacin educativa en contextos propiosde FP; el proceso de enseanza y sus vnculos conel aprendizaje; las principaless cuestiones que seplantean y alternativas para mejorar la prctica

docente.

Los procesos de aprendi a e, en los cuales tenemos responsabilidad como docentes, se enmarcan en una relacin educativa que se concretaen determinado conte to institucional, social,cultural e histrico se caracteri a por:

1. Ser intencional

Ya que se orienta hacia el logro de inalidades ointenciones educativas. En toda propuesta docen-te el docente toma una serie de decisiones; entreotras, aquello que deberan aprender los cursantesy las mejores condiciones y medios para concretar-lo. Si bien la intencionalidad da una orientacin ala accin docente, en sta tambin inciden otrasvariables, tales como los procesos cognitivos; lasvariables situacionales; los actores externos e in-ternos; las representaciones de docente y las de losalumnos, por ejemplo.

2. Requerir un proceso de comunicacin

Requerir un proceso de comunicacin en el seno

de un grupo e involucrar un encuentro humano.

LA RELACION EDUCATIVA EN FORMACION PROFESIONAL


Caractersticas de la relacin educativa en contextos propios de FP.La enseanza: concepto y relaciones con el aprendizaje.Componentes de la situacin de enseanza y fases del proceso.




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La comunicacin en la vida diaria

La naturaleza del acto didctico es esencialmentecomunicativa. (Dr. Pere Marqus Graells, 2001. Ulti-ma revisin: 27/08/08)

La comunicacin didctica

La comunicacin que establece un docente con ungrupo de aprendizaje tiene caractersticas propias

en cuanto a sus propsitos y componentes; nos re-erimos a las uentes de in ormacin; los mensajesdidcticos; los destinatarios y el contexto.

Si bien, las uentes e incluso los emisores puedenser distintos (libros, mapas, pelculas, etc.), PrezGmez (1985) considera que la uente integradoray cercana del proceso de comunicacin escolar esel docente, al cual le corresponde regular el siste-ma de comunicacin para acilitar el aprendizaje yel desarrollo de las capacidades. El docente no sloorganiza y regula los procesos de comunicacin,sino que tambin participa en ellos.

Los mensajes que pone en juego en el intercambioconcretan sus intencionalidades y tienen el prop-sito de hacer posible el aprendizaje.

Los alumnos son los destinatarios de los mensajesintencionales y tienen, a su vez, su propia orma deentender el sistema de comunicacin en el que par-ticipan. En el proceso de interaccin entre docente yalumnos, simultneamente negocian, acuerdan laspautas de intercambio y el signi icado de los mensa-

jes. O sea, que en el aprendizaje hay una interaccinde signi icados entre el docente y los alumnos, demodo que lo que stos se llevan es en parte com-partido y en parte nico para cada uno.

Tenemos que tener en cuenta tanto la comunicacin verbal, como la no verbal.

El contexto resulta undamental en estos procesosy aqu hacemos re erencia tanto al del aula, comoal institucional, organizativo, ya que ste ltimoengloba al primero y lo condiciona.

3. Facilitar el acceso de los alumnos adeterminados saberes

Facilitar el acceso de los alumnos a determinadossaberes; considerando las diversas y complejasinterrelaciones que se dan entre el docente, losesquemas de aprendizaje de los participantes y elcontenido educativo.

Se suele hacer re erencia a esto como trada decomponentes; tringulo pedaggico; triada didc-tica; relacin ternaria y otras ormas semejantes:

Un sujeto que ensea. (A)

Un sujeto que aprende. (B)

Un contenido o saber a ensear. (C)

Diversos autores (Chevallard, Vergnaud, entreotros) han sealado la importancia de la igura deltringulo didctico con sus vrtices ocupados porel docente, el alumno y el conocimiento o saber aensear. Ms que hablar de polos del tringulo esnecesario resaltar las relaciones que se ponen enevidencia en la situacin de enseanza.


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Esta igura suele criticarse por diversas razones;entre otras, porque es esquemtica y no incluye elcontexto. Pero, en un primer momento, nos puederesultar til para re lexionar sobre las mltiplesrelaciones que del mismo se derivan. Por supuesto,cada uno de estos tres polos es abordado por dis-tintas disciplinas.

El alumno podr ser uno o un grupo ms o menosnumeroso, el docente podr ser una persona o al-gn objeto que lo presente, esto de acuerdo con eltipo de situacin. Entre ellos se dan relaciones dereciprocidad y cada uno acta en distintos momen-tos como mediador, entre los otros dos.

4. Ser asim trica

Ser asimtrica, dado que el docente se encuentra endesigualdad de condiciones respecto del alumno.Posee algo ms que el alumno, domina un campodeterminado del saber; ha transitado por una or-macin espec ica para el ejercicio de la docenciay tiene la responsabilidad de promover el aprendi-zaje de los participantes, teniendo en cuenta suscaractersticas peculiares. Probablemente tengams edad y autoridad. La relacin entre ellos es unarelacin de poder ms all de cmo se desenvuelvaluego en cada situacin. Tener en cuenta esto es

clave para desterrar el autoritarismo y para que notermine encontrando terreno rtil desde lo ocultopara su reproduccin.

5. Requerir la organi acin, desarrollo evaluacin

Requerir la organizacin, desarrollo y evaluacin desituaciones que posibiliten el logro de los aprendi-zajes y el mejoramiento de los procesos.

1.10. EL PROCESO DE ENSEANzA

Qu es ense ar para usted?

Evoque una situacin de su experiencia en la queconsidere que el docente enseaba muy bien.

Intercambie experiencias con el propsito de res-

catar aspectos vinculados con la calidad de losprocesos de enseanza y de aprendizaje.

Realice un listado de las caractersticas positivas ynegativas extradas de los casos considerados.

Lea este ragmento extrado del artculo El salta-montes no oye de Miguel Angel Santos Guerra(2008). Blog El Adarve.

Intercambie opiniones con los integrantes de susubgrupo.

Presente al grupo total las re exiones, inquietu-

des e interrogantes que surgieron como productodel trabajo realizado.

No es lo mismo conocer una asignatura que sa-ber ensearla. Y no es lo mismo saber ensearla quesaber despertar el amor al conocimiento sobre ella. Adems, para que haya aprendizaje signi icativo y re-levante no hace alta slo que el conocimiento tengauna coherencia interna y otra externa para que casecon lo que el aprendiz ya sabe. Hace alta que hayauna disposicin emocional avorable y abierta haciael aprendizaje. Cmo se consigue?

El pro esor es un miembro de una comunidad que en-sea. Mejor sera decir que educa. El pro esor necesitasaber su materia. Pero necesita otros saberes y otrasdestrezas para realizar su tarea. Quin no ha vividola experiencia de un docente sabedor de la materiaque ha inculcado un odio inquebrantable a la misma por su modo de ensearla?

Parece haberse llegado a un consenso en el que todoscoinciden en la necesidad de unos saberes espec icos:qu es ensear y aprender, quin es y cmo es el alum-no, qu metodologas son las ms pertinentes, cmoconseguir la motivacin por el aprendizaje, cmohacer una evaluacin ormativa, cmo responder a

la diversidad in inita del alumnado, cmo educar envalores, qu caractersticas tiene la institucin en laque se ensea.

Tenemos que aprender, cmo podremos hacerlo? Por qu no aprendemos juntos? Dnde podemosencontrar el conocimiento? Cmo sabemos si lo he-mos aprendido? Cmo saber si lo hemos aprendido?

Lo terrible es tener una actitud que viene a decir losiguiente: yo soy el que s, yo explicar lo que s y el que no lo entienda o no lo quiera aprender, peor paral. Cuando los alumnos expresan sus quejas sobre el

EL PROCESO DE ENSEANZA


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pro esorado no suelen decir que les altan conoci-mientos. Suelen hablar de otras carencias. Muchas deellas estn ci radas en las limitaciones pedaggicas.

Qu decir de las dimensiones ticas del proceso deenseanza/aprendizaje. No se trata slo de ensear conocimientos sino de ensear a utilizarlos de orma positiva. Es decir, al servicio de la sociedad y del prji-mo. Porque si todo lo que aprendemos lo utilizsemos para oprimir, engaar y explotar a los dems, quinters tendra la enseanza?...

En esta actividad le proponemos que relate subiograf a escolar. Es decir diversas situacionesde aprendi a e que ha vivido en los a os en quefue alumno.

...La biogra a escolar, es decir, el perodo vivido en laescuela por los maestros siendo stos alumnos, cons-tituye una ase ormativa clave y su abordaje resultaenriquecedor para entender la prctica pro esional... Concretamente, nos estamos re iriendo a lo que losmaestros han aprendido en situacin, en todos losaos en que ueron alumnos. Es aquello que se vive y experimenta en determinadas circunstancias en lasque se producen los aprendizajes de contenidos orma-lizados. Es lo aprendido in ormal o implcitamente en la prolongada estada que uno pasa por las institu-ciones escolares Para algunos autores, la biogra aescolar pasa a ser la primera ase de la ormacindocente en Alliaud, Andrea (2004) La experiencia es-colar de maestros inexpertos, biogra as, trayectorias y prctica pro esional Revista Iberoamericana de Edu-cacin N 34/3.

El desempeo pro esional se concibe como unainstancia en la que se pone en juego no slo lo queormalmente se aprendi sino y undamentalmentelo que se vivi y protagoniz en la experiencia es-colar que los docentes han tenido como alumnos.

Cuando inalice el relato, comente como re lexinpersonal: Qu le ha aportado esa vivencia a sutrabajo como docente en Formacin Pro esional?

Sugerencias para realizar la actividad:

Qu recuerdos tiene de las clases en que sienteque el docente enseaba muy bien?

Qu recuerdos tiene de aquellas clases en queconsidera que no aprendi algo valioso?

Qu es lo que ms les gustaba de las clases desus docentes?

Qu era lo que menos apreciaba?

Qu palabras o rases le han disgustado escucharen los labios de sus docentes?

En grupo pequeo de no ms de tres o cuatro per-sonas, cada integrante del grupo, comentar a suscompaeros las respuestas y contribuir a elaboraruna sntesis grupal con los aspectos comunes de lasrespuestas.

Ense ar es hacer posible el aprendi a e , crear lascondiciones avorables, guiar, orientar y prepararlas mejores situaciones para avorecer el logro deaprendizajes signi icativos en los participantes.

El concepto de ense an a su prctica estindisolublemente ligado al de aprendi a e su concrecin. Sin embargo, ambos conceptosson diferentes a que la prctica de ense ar la

prctica de aprender tambi n lo son. La actividaddel docente no produce por s misma el aprendizaje; ste depende de las actividades que realice cadauno y de las interacciones e intercambios que segen

md formación de formadores

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