La práctica docente como práctica social

Lic. María Silvia Martini

Para pensar en la práctica docente como una práctica social nos situamos desde la perspectiva sociológica de P. Bourdieu. Desde ese lugar apreciamos las prácticas sociales como producto de un interjuego entre las condiciones sociales objetivas en que se desarrollan las prácticas y el agente social que las produce. Es importante observar que, desde esta postura, el agente no es rescatado en tanto individuo sino como agente socializado, en tanto porta una historia social hecha cuerpo.

Se trata de una percepción de la relación individuo-sociedad como relación construida, no dada, entre las dos formas de existencia de lo social:

� Lo social hecho cosas (estructuras sociales externas-condiciones objetivas)

� Lo social hecho cuerpo (estructuras sociales internalizadas- lo incorporado al agente)

Las estructuras sociales externas se refieren a los campos de posiciones sociales históricamente constituidos: “(...) espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias.”1 (Gutiérrez, 2005, p.31) Mientras que las estructuras sociales internalizadas son los habitus:

“(...) sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir como principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines ni el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente ‘regladas’ y ‘regulares’ sin ser en nada el producto de la obediencia a reglas y, siendo todo esto, colectivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta.”2 (Bourdieu, 2007, p. 86)

Esta perspectiva relacional entre campo y habitus intenta una superación en la controversia de posturas objetivistas y subjetivas en las ciencias sociales (Gutiérrez, 2005), diciendo que tanto una como otra enmarcan el conocimiento de tipo teórico que es el que produce el sujeto que investiga una determinada realidad social, siendo éste muy distinto del tipo de conocimiento práctico que es el que producen los propios agentes sociales que están “en” la práctica investigada.

Dado que, como decíamos, lo social existe “doblemente”, tanto en las estructuras objetivas como en los individuos, acercarse a la lectura de las

1 - Bourdieu, P. (1988) El interés del Sociólogo, en: Cosas dichas, Bs. As., Gedisa, citado en: Gutiérrez, A.(2005) Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu. Pág. 31 2 - Bourdieu, P.(2007) El sentido práctico. Bs. As. Siglo XXI Editores Argentina. Pág. 86

prácticas sociales impondrá al investigador un trabajo de captación de esta relación dialéctica entre los dos términos: campo (relaciones objetivas entre posiciones históricamente definidas) y habitus (relaciones históricas incorporadas a los agentes sociales. (Gutiérrez, 2005)

La mirada desde lo “relacional”, posibilita advertir la movilidad del sistema y entender así las diferencias en la forma de actuar de los agentes que se relacionan dentro de un mismo campo, ya que las prácticas sociales se explican a partir de la aprehensión de su historicidad y de su producción, la cual está refiriendo a la posibilidad (siempre limitada) que le cabe a los agentes de reestructurar “lo incorporado”. Ya que, en el pensamiento de Bourdieu, las sociedades se presentan como espacios sociales en donde se dan luchas por la posesión del capital en juego en ese espacio, puede describirse

“(…) el espacio social global como un campo, es decir, a la vez como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura” (Bourdieu, 1997, pp. 48-49)

En esos campos, como campos de fuerzas, se desarrollan las luchas específicas entre los agentes involucrados. La educación, la burocracia, la “academia”, el religioso, la ciencia, el del arte, etc. son ejemplos de campos específicos, es decir, estructurados según esos conflictos característicos en los que se enfrentan agentes e instituciones con posiciones diferentes dentro del campo en relación al “poder” vinculado al acceso al bien que se disputa en ese campo (capital) y que por lo tanto pujan para imponerse.

Resulta interesante observar la dinámica del campo a partir del ejemplo del "juego" social que propone Bourdieu. Así dice que el juego dentro del campo se explica porque los jugadores, una vez que han interiorizado sus reglas, (habitus) actúan conforme a ellas sin reflexionar sobre las mismas ni cuestionárselas. Se ponen entonces al servicio del propio juego en sí (la estructura social objetiva). El propósito final del sociólogo sería la deducción de las reglas del juego partiendo de las acciones observables de los jugadores, y así comprender el “juego”, deducir las reglas, determinar quiénes son los jugadores, los bienes que están en juego, las estrategias que perfilan para conseguirlos, cómo está delimitado el terreno de juego, etc.

Nos permitimos mirar la práctica docente desde esta lógica, partiendo de la definición de Elena Achilli:

“(…) Entendemos la práctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto para la sociedad como para el propio maestro. Trabajo que si bien está definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa, las que no pueden dejar de considerarse si se intenta

conocer la realidad objetiva vivida por el docente. Consideramos a la práctica pedagógica como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro- conocimiento- alumno, centrada en el “enseñar” y el “aprender”.” (E. Achilli, 1985, parra: 47)

Esta definición nos lleva a pensar en las prácticas docentes como las desarrolladas por los agentes sociales, “docentes”, dentro del campo educativo, determinando un sub-campo, el del “trabajo docente”. Esta decisión de tomar al trabajo docente desde la lógica de un campo social en el análisis bourdiano, lo hace aparecer indudablemente como resultado de un interjuego con otros campos con los que se relaciona y de los cuales se nutre pero de los que también se diferencia y recorta. Podemos pensar así en algunos de los campos involucrados con el campo del trabajo docente, como el de la ciencia pedagógica y didáctica o el de la política educativa y la economía.

En este campo encontramos agentes (desde la metáfora del “juego”, gente dispuesta a jugar: los docentes), desenvolviendo su práctica dentro de una estructura determinada definida por la distribución en un momento histórico, del capital en juego (Gutiérrez, 2005). ¿Cuál es el capital en juego? Quizás podamos pensar en la especificación del capital cultural: la educación como transmisión y su forma de organización y distribución como “bien” dentro de los sistemas educativos de los Estados Nacionales. Nos permitimos observar que alrededor de ese bien, se constituye también un mercado, que define a quiénes lo producen (docentes), a quienes lo consumen (alumnos en general), a los que serían intermediarios como las distintas organizaciones o instituciones que materializan la organización y regulan el acto de transmisión (escuelas, por ejemplo, o los gremios docentes) Y, si seguimos pensando en el trabajo docente como un campo de fuerzas que tenderán a conservarlo o transformarlo, será dable pensar en las situaciones que posibilitarán el cambio en las estructuras. Dentro del campo estarán

“aquellos que, dentro de un estado determinado de la relación de fuerzas, monopolizan (de manera más o menos completa) el capital específico, que es el fundamento del poder o de la autoridad específica característica de un campo, se inclinan hacia las estrategias de conservación –las que, dentro de los campos de producción de bienes culturales, tienden a defender la ortodoxia-, mientras que los que disponen de menos capital (que suelen ser también los recién llegados, es decir, por lo general, los más jóvenes) se inclinan a utilizar estrategias de subversión: las de la herejía” (Bourdieu, 1976, citado por Gutiérrez, 2005, p.32)

Comprender la práctica, en nuestro caso la “práctica docente”, requerirá enfatizar la idea de procurar una mirada desde lo relacional, dado que la práctica es siempre resultado de la relación dialéctica entre una situación y un habitus, ya que será la situación la que posibilite el despliegue de las posibilidades encerradas en el habitus, permitiendo el interjuego de las condiciones objetivas que precedieron la constitución del habitus y las

condiciones presentes que definen la situación. (Bourdieu, P. 1997)3 La “práctica” nos remite a lo particular, a lo que acontece en un aquí y ahora, pero sin olvidar que en su desenvolvimiento lleva toda la carga de la historia colectiva que se instala en los cuerpos y en las cosas.

Las prácticas y las representaciones son producto del sentido práctico, entendido como “una aptitud para moverse, para actuar y para orientarse según la posición ocupada en el espacio social, según la lógica del campo y de la situación en la cual se está comprometiendo.” (Gutiérrez, 2005, p.71) Es el sentido del juego social, cuya lógica no comprende sino para actuar, no para volver sobre sí o reflexionar:

“La idea de la lógica práctica, lógica en sí, sin reflexión consciente ni control lógico, es una contradicción en los términos, que desafía la lógica de la lógica. Esta lógica paradojal es la de toda práctica o, mejor, de todo sentido práctico: atrapada por aquello de lo que se trata, totalmente presente en el presente y en las funciones prácticas que ella descubre allí bajo la forma de potencialidades objetivas, la práctica excluye el retorno sobre sí (es decir sobre el pasado) ignorando los principios que la comandan y las posibilidades que ella encierra y que no puede descubrir de otro modo que actuándolas, es decir desplegándolas en el tiempo.” (Bourdieu, 2007, p. 146)

Gracias al sentido práctico que orienta su práctica, el buen jugador, en el juego social especial, sabrá qué hacer, cómo jugar adecuadamente sin pensar en la necesidad de reglas conscientes, sino siguiendo la estrategia que orienta su accionar por la detección de las regularidades en las situaciones en que se desenvuelve. Esta estrategia se desarrollará como un mecanismo “aceitado” cuanto más cercanas sean las condiciones objetivas en que se enmarcan las prácticas actuales, a las de la producción del habitus. Ahora bien, como decíamos en relación al habitus, que el mismo definía un sistema de disposiciones duraderas pero no inmutables, podemos pensar en la posibilidad que le cabe a los agentes sociales de reformular sus disposiciones (Gutiérrez, 2005) al enfrentarse a situaciones atípicas, contextualizadas en condiciones objetivas distintas a las del momento de constitución del habitus.

En este sentido, el proceso de autosocioanálisis, tomado de Bourdieu y Wacquant, (1992) y trabajado intensamente en los escritos de Gutiérrez, (2005) y Edelstein- Coria (1995), entre otros, puede ayudar a pensar en la posibilidad de la reflexión acerca de las prácticas, acompañando al agente social a tomar distancia de la situación y así poder analizar los condicionantes objetivos de sus prácticas, las limitaciones y posibilidades que advirtió, y así abrir líneas de pensamiento tendientes al cambio en la estrategia a seguir. Es importante vislumbrar que el mismo proceso de autosocioanálisis es en sí una práctica social y que debe ser comprendida desde su contextualización y dentro de un habitus, a la hora de activar “alertas” sobre la posición ocupada por quien acompaña el proceso, ya sea el investigador, tutor o profesor como el “otro autorizado” (Edelstein- Coria 1995) 3 Bourdieu (1997) Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama. Barcelona.