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AUTOR INVITADO

El procesamiento multinivel del texto escritoUn giro discursivo en los estudios sobre

la comprensin de textos?*

The Multilevel Processing of the Written Text

a Discursive Change in the Studies on Texts Comprehension?

Mara Cristina Martnez Sols**

Resumen

Se plantea la necesidad de una teora integral de la significacin que tenga un poder explicativo mayor para la caracterizacin y

naturaleza de los procesos de inferencia. Se ponen de relieve tres aspectos fundamentales de la propuesta bajtiniana sobre la

comprensin y se propone una clasificacin de las inferencias tanto desde las condiciones de produccin del discurso como desdelos niveles del texto. Se caracteriza la inferencia como un proceso de bsqueda de relaciones de significado mediante el texto en

el marco de un gnero discursivo. Se destaca el procesamiento multinivel y multifuncional de las relaciones de significado y de

las inferencias. Se insiste continuamente en la relacin estrecha entre inferencia y comprensin y la importancia de lograr estos

procesos para llegar al aprendizaje de los contenidos de los textos.

Palabras clave: discurso, inferencias, clasificacin, comprensin, aprendizaje, multinivel, multifuncional, dialoga, enunciado, sig-

nificacin

Abstract

This work intends to valid the need of developing an integral theory that allows to explain the characterization and nature of the

inference processes. It presents three mains aspects of the Bajtinian proposal in relation to comprehension and a classification

proposal of the inferences from the point of view of the discourse production as well as from the text levels. The inference is

characterized as a process of searching of the meaningful relations through a text, framed in a discursive gender. A multilevel anda multifunctional development of the meaningful relations and of the inferences is highlighted. We insist in showing the closed

established relationship between inference and comprehension and in the importance of activing the inference processes in order

to acquire knowledge from the a read text.

Keywords: discourse, inferences, classification, comprehension, learning, multilevel, multifunctional, dialogic, utterance and

meaning

* Artculo previamente publicado en la revista Lenguaje, no 32 (pp. 28-53). La autora revis y actualiz el artculo para esta publicacin. Eldocumento se deriva de la ponencia presentada en Primer Congreso Nacional de Lectura y Escritura en Mxico, el 19 de mayo del 2004. Lacitacin se ha modificado segn los criterios editoriales de la revista Enunciacin.

** Profesora titular de la Universidad del Valle, Colombia, Ph.D. en Ciencias del Lenguaje en la Universidad de Pars XIII, magster en Lings-tica y Espaol y directora del Grupo de Investigacin en extualidad y Cognicin (Gitecle) de la Universidad del Valle. Correo electrnico:[email protected], [email protected]

enunciacin Vol. 18, No. 1/ enero-junio de 2013 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 124-139


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enunciacinVol. 18, No. 2 / julio-diciembre de 2013 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 124-139

El procesamiento multinivel del texto escrito Un giro discursivo en los estudios sobre la comprensin de textos? 125

ObjetivoEl objetivo general de este documento es invitar

a reflexionar acerca de la necesidad de una bsque-da de las bases epistemolgicas de una enseanzadel Lenguaje que permita en los estudiantes el de-sarrollo de competencias para la comprensin y elaprendizaje a partir del texto escrito. Una enseanzaque incida realmente en el mejoramiento del rendi-miento acadmico de los estudiantes y en la forma-cin de interlocutores vlidos. Esta es bsicamentela preocupacin comn que ha unido a varias uni-

versidades de Amrica Latina (desde 1994) en loque hoy conocemos como la Ctedra Unesco para elMejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educa-cin con base en la Lectura y la Escritura en AmricaLatina. El objetivo especfico es abordar el problemade la naturaleza verbal de las inferencias y destacarla importancia que el procesamiento multinivel deltexto escrito tiene en la realizacin de las inferenciasadecuadas para el logro de una buena comprensindel texto y del aprendizaje de los contenidos que enl se encuentran.

Punto de partida

Comenzar mencionando dos aspectos que por

lo evidentes no se destacan suficientemente, y queen mi opinin son de gran importancia y consideronecesario destacar: por un lado, la informacin querecibimos a travs de los manuales escolares, de laprensa, la radio, la televisin, la Internet, el correoelectrnico y aun el discurso pedaggico en el aula,aparece en textos escritos. La transmisin de cono-cimientos en la educacin institucionalizada, todoel material acadmico del que disponemos para elaprendizaje, se hace por la mediacin del texto escri-to. El escrito se nos convierte entonces en el mediofundamental a travs del cual adquirimos conoci-

miento. Cuando leemos y cuando escribimos noslas tenemos que ver con el discurso escrito.

Pero, por otro lado, el discurso escrito es comple-jo en su construccin. Snchez (1993) nos advier-te sobre algo obvio que, sin embargo, parece no ser

tenido muy en cuenta: a pesar de que los estudian-tes han logrado avances significativos en el cono-cimiento de los mecanismos para leer y escribir, apesar de haber pasado por una escolaridad de doceaos o ms, de haber tenido durante toda la esco-laridad miles de horas de lectura (no solo literaria,sino tambin acadmica, en cuadernos, problemas,textos orales), la mayora de ellos tienen dificultadespara aprender a partir de los textos.

El texto escrito hace exigencias de comprensindiferentes a las que hace el texto oral. El texto es-crito tiene grados de complejidad relacionados conla necesaria toma de distancia, que es menester

poner de relieve en el proceso de escritura y en suprocesamiento estratgico; el texto escrito exige untratamiento sistemtico en la escuela, y es por estarazn por lo que los estudios e investigaciones sobrelos textos escritos cobran gran importancia actual-mente: analizar de qu depende la construccin de untexto escrito, cules son los diversos niveles de cons-truccin responsables de la arquitectura total del tex-to, son aspectos primordiales para abordar el proble-ma de la complejidad del escrito; saber adems si haygrados diferenciales en la comprensin de los diversosmodos de organizacin de los textos, para identificar

cules son los que facilitan la comprensin y culesla dificultan, y en consecuencia, trabajar ms sobrelos ltimos, es tambin un aspecto fundamental enla identificacin de la manera como se realizan losprocesos de inferencia por parte del lector.

Las investigaciones sobre el estudio de la inferen-cia como aspecto fundamental en la comprensin delos textos y los procesos que intervienen en la adqui-sicin del conocimiento significativo a partir de lostextos tienen entonces una gran importancia parael proceso de aprendizaje y la bsqueda del mejora-miento del rendimiento acadmico de los estudiantes.

Naturaleza de las inferencias. De qudepende la realizacin de inferencias?

La comprensin tiene que ver con la realizacinde inferencias. Las inferencias se realizan cuando se


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establecen relaciones de significado durante las ac-tividades de uso social del lenguaje. Pero tenemosdiversos usos del lenguaje, unos simples, otros mscomplejos. La dificultad en la comprensin tendraque ver con la realizacin de inferencias a partir derelaciones de significado exigidas durante usos dellenguaje ms complejos. Si durante el proceso delectura de un texto acadmico escrito (que implicaen general un uso complejo del lenguaje), no se lograhacer una buena inferencia, no se podr compren-der bien y, en consecuencia, aumentan las dificulta-des para aprender a partir del texto.

enemos entonces que por un lado existe una re-lacin muy estrecha entre inferencia, comprensiny aprendizaje, y por otro, una relacin entre la faci-lidad o la dificultad de la realizacin de la inferen-cia, la comprensin y el aprendizaje a partir de losusos del lenguaje simple o complejo. Las inferenciasse convierten en el eje central de los procesos decomprensin y de aprendizaje y estn ntimamenterelacionadas con los diversos usos del lenguaje. Lasinferencias son el ncleo del mejoramiento del ren-dimiento acadmico.

Sin embargo, cuando buscamos hacer el estudio

e identificacin de las inferencias nos encontramosante una gran diversidad de criterios de clasificacin(Kintsch, citado por Len, 2003): inferencias segn elcontenido (por qu, cmo), segn la funcin (obliga-torias o elaborativas), segn la forma lgica (inducti-

vas, analgicas, deductivas), segn la direccionalidad(hacia atrs, hacia adelante), inferencias basadas en elconocimiento previo, inferencias basadas en el texto.Y a travs de la identificacin de las inferencias bus-camos responder a preguntas como estas: cundo ycmo se procesan las inferencias?, antes, durante odespus de haber ledo el texto?, de qu tipo son lasinferencias que posibilitan la construccin de una re-presentacin coherente de lo ledo?

Lo anterior me orienta hacia una actitud de bs-queda referente al problema de las inferencias:quteora podra dar explicacin de manera integral a

la generacin de inferencias?Es posible concebir lacomprensin como un razonamiento orientado a lanecesidad de establecer la integracin de relaciones designificado en todos los niveles del texto, y entre lasdiferentes partes del texto?Len (2003, p. 28) desta-ca que esto es lo que viene constituyendo el corazndel debate sobre la comprensin de textos. Para ellose hace indispensable una teora integral que pue-da acercarse a una mejor explicacin de la maneracomo se produce el proceso de activacin y genera-cin de inferencias.

Se trata entonces, en mi opinin, de reflexionar

acerca de la naturaleza de las inferencias y de la di-versidad de tipos de inferencia en relacin con el usodel lenguaje. Cules son las bases para la construc-cin de un modelo de la situacin en el proceso dela conversacin cotidiana? Cules bases permiten laconstruccin de un modelo de gnero discursivo, decontexto de situacin y de lo ledo en el texto? Culpuede ser la naturaleza de los esquemas de conoci-miento previo del lector en su relacin con los pro-cesos de inferencia? Qu perspectiva del lenguajenos permitira abordar el problema de la naturalezay la diversidad de las inferencias?

Esto plantea quizs la necesidad de reconocer ladimensin ecodiscursiva1de la cognicin humanay la importancia que para los estudios sobre la com-prensin del texto tienen los avances en las cienciasdel lenguaje, en relacin con los principios de es-tructuracin tanto del discurso oral como del escritoy el funcionamiento significativo del proceso dis-cursivo en diversos contextos. Plantea igualmente lanecesidad de realizar otro tipo de clasificacin de lasinferencias, ms relacionado con las diferencias enlas condiciones de produccin de los discursos y conlos niveles estructurales de construccin que inter-

1 Ver tesis doctoral en la que se propone la interaccin verbal comofundamento para construccin de los esquemas de conocimiento ypor tanto una aproximacin ecodiscursiva de la cognicin humana(Martnez, 1991).


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vienen particularmente en el discurso escrito. Estaposicin, para mi conveniencia, es reforzada por laconclusin a la que se llega en el libro Conocimientoy discursode J. A. Len (2003, p. 207): el contextodonde se produce el conocimiento, la comprensin ylas inferencias no es otro que el discurso.Los psic-logos cognitivos empiezan a reconocer la importan-cia del discurso en los procesos de inferencia.

Considero la inferencia como el resultado de unproceso de bsqueda continua por parte del oyente olector de las relaciones de significado propuestas en losenunciados de un texto (oral o escrito) en cuyas for-

mas de manifestacin tal actitud de respuesta activaya haba sido considerada.

La naturaleza discursiva de las inferencias

res aspectos son relevantes en la propuesta ba-jtiniana sobre la significacin, que pueden servir deorientacin en la bsqueda de una teora integral delos procesos de significacin y de comprensin dellenguaje:

En primer lugar, la naturaleza bivocal del enun-ciado como el resultado constante de una relacinintersubjetiva: Ningn enunciado desde una pers-

pectiva general, puede ser atribuido a un solo locu-tor, el enunciado es el producto de la interaccin delos interlocutores y de manera general, el productode toda situacin social compleja, en la cual ste sur-gi. Bajtn (1929) enfatiza el papel activo del Otroy de los enunciados ajenos presupuestos en la pro-duccin verbal; de esta manera, establece la interre-lacin dialgica e intertextual en el texto, en el dis-curso. Construimos significado (lase construimosinferencias) en la relacin intersubjetiva, en relacincon el ORO; el enunciado instaura los sujetos dis-cursivos y convoca el marco de la prctica social

enunciativa en la cual se realiza dicho enunciado. Lanaturaleza social del enunciado y la imposibilidadde construccin del sujeto sin la relacin dual, en elmarco de unas esferas de intercambio, son puntosde partida para considerar el carcter discursivo y

dialgico de las inferencias y proyectarlo hacia el ca-rcter discursivo y dialgico de la comprensin.

En segundo lugar, la relacin de interdepen-dencia entre las formas de manifestacin del enun-ciado y la parte sobreentendida del contexto. Elenunciado se plantea como la nica unidad quepuede posibilitar la construccin de la metfora delmundo: una unidad donde la heterogeneidad delos sujetos y la diversidad del contexto se constru-yen y hacen parte constitutiva del enunciado.2 Lanocin de contexto de situacin que se vislum-bra en Bajtn, a travs de la propuesta de los prin-

cipios de organizacin estructural del enunciado,

es de gran importancia para la comprensin dela construccin de la significacin y de la maneracomo se realizan las inferencias. El enunciado seconstituye mediante la fusin estrecha entre una for-ma material y el contexto, entre lo dado y lo creado,3

donde el contexto se sumerge en el enunciado comosu parte semntica, la cual hace referencia a tres as-pectos: una dimensin espacio/temporal o cognos-citiva, una dimensin interpersonal o afectiva y unadimensin cultural o axiolgica que corresponde-ran a un horizonte situacional/saberes (tabla 1).4

Esta dinmica desemantizacin del mundo en elenunciadose convierte en una explicacin poderosapara la formulacin de la construccin de los esque-mas cognitivosen los seres humanos, los cuales plan-

2 O contexto de enunciacin. Ver horie de lnonc, en odorov(1981, pp. 67-92); Bajtn (1926). En un artculo ms reciente, la no-cin de contexto integrado para la definicin del gnero discursivo,ver Martnez (2013).

3 Se parte aqu dice odorov comentando a Bajtn de una cons-tatacin: existe tambin otra parte, no verbal, que corresponde alcontexto de enunciacin. No se haba ignorado la existencia detal contexto antes de Bajtn, pero se haba considerado como algoexterno al enunciado; si bien l es dice Bajtn una parte inte-

grante del enunciado, un constituyente necesario de su estructurasemntica (1981, p. 67).

4 Bajtn propuso en ese momento i): horizonte espacial comn a losinterlocutores; ii) el conocimiento y la comprensin de la situacinigualmente comn a los dos; iii) la evaluacin tambin comn aambos (Bajtn, citado por odorov, 1981, p. 68).


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teo entonces como de naturaleza discursiva y dial-gicapuesto que se construyen a travs del procesodinmico y heterogneo del enunciado; el proceso deconstruccin dialgica de sentido se une aqu con elproceso de construccin dinmica de la significacindel mundo en el enunciado para movilizar procesosinferenciales, procesos de bsqueda constante de re-lacionales de significado que provocaran las genera-lizaciones de sentido y permiten convertirse en lo queconocemos como los esquemas de conocimientocompartido o esquemas de conocimiento previo.5

Por supuesto, la nocin de contexto aqu es diferentede otras; el contexto en una teora del discurso ins-

crita en una dimensin dialgica del sentido, no esun aadido o una sobredeterminacin externa alenunciado, no es un complemento. Por el contrario,el contexto viene a hacer parte de la semntica mis-ma del enunciado en la actividad dinmica enuncia-tiva del discurso. As, decir que construimos infe-rencias a travs de la estimulacin del contexto no esuna afirmacin exitosa en esta perspectiva del senti-do. Considero que construimos inferencias a partir dela bsqueda de relaciones de sentido en el enunciado ,entre sus formas de manifestacin y lo sobreentendi-do en el mismo enunciado, entre lo dado y lo creado.

En tercer lugar, la nocin de gnero, relaciona-da con las esferas de la actividad social humana,6

o la prctica social enunciativa, destaca principal-mente la naturaleza sociohistrica del gnero dis-cursivo: aprendemos a moldear nuestra habla en lasformas del gnero, y al escuchar el habla del otro sa-bemos inmediatamente, incluso desde las primeraspalabras, presentir el gnero, adivinar el volumen

(largo aproximado de un todo discursivo), la estruc-

tura composicional dada, previendo el final; es de-cir, desde el inicio somos sensibles al todo discursi-

vo que, enseguida, en el proceso de habla vertir susdiferencias. Si los gneros del discurso no existierany si no tuviramos su dominio, y que cada uno denosotros tuviera que construir nuevos enunciados,el intercambio verbal sera prcticamente imposible(Bajtn, 1984, p. 285).

Bajtn plantea la nocin de gnero con base en uncriterio sociodiscursivo, lo define como una especiede modelo de gnero o esfera de la comunicacindiscursiva, en el marco de la cual se identifican tanto

5 Ver tesis doctoral de Martnez.6 Ver especialmente Bajtn (1929/1979/1982/1997).

Relacinintersubjetiva

Yo T

OTRO

Nosotros

Ecodiscurso

Forma material

(sonidos,seas,grafa, dibujos)

Formas de

realizacinLo dado

El enunciado en Bajtn: es signo discursivo

ContextoLo sobreentendido

Lo creado

Formas de manifestacin

organizadas

Dimensin ontolgica -situacional

Dimensin interpersonal

Dimensin axiolgica

Tabla 1. La estructura del enunciado segn Bajtn

Fuente: elaboracin propia con base en Bajtn (1981).


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el tema como el interlocutor, y las formas de mani-festacin del discurso estn relacionadas con ambosparticipantes. Se establece entonces un sistemamodlico o esquemas de gnero que posibilitaranlos lmites o delimitaciones entre los diversos gne-ros, as como la identificacin de un gnero parti-cular, con base en las diversas esferas de la actividadsocial humana (poltica, artstica, cotidiana, acad-mica), en los temas abordados y en los pblicos evo-cados. Las formas del texto en todos los niveles defuncionamiento discursivo, as como la dimensindel enunciado, se construyen en funcin de formastpicas o gneros discursivos ya asentados en la co-

munidad en la que vivimos. As, una de las prime-ras inferencias a realizar es la que tiene que ver conla identificacin del gnero discursivo en el cual seinscribe el texto oral o escrito y las condiciones deproduccin evocadas en las formas de manifestacinde los enunciados del texto.

Bajtn (1984) establece una correlacin estrechamuy importante entre el gnero discursivo y la vidasocial. Realiza una clasificacin de los gneros endos grandes bloques, una clasificacin que en miopinin puede ser un buen punto de partida en laclasificacin de las inferencias: (i) gneros primarios(simples o complejos), de naturaleza ms espont-nea, dilogo de las visitas, interaccin familiar, relatocotidiano; (ii) gneros secundarios (ms complejos),que presenta y objetiva a veces el dilogo cotidiano,como en la novela, por ejemplo, o el saber en esferasms complejas de la vida social, y por tanto su com-posicin supone mayores grados de elaboracin: pe-daggico, cientfico, literario, jurdico: La lengua seintegra a la vida a travs de enunciados concretos,que la realizan, y es adems a travs de los enuncia-dos concretos como la vida se absorbe en la lengua(Bajtn, 1979, p. 268) (figura 1).

Figura 1.Los gneros discursivos segn Bajtn

Fuente: elaboracin propia con base en Bajtn (1979).

En relacin con esta separacin de dos grandes blo-

ques de gneros discursivos se realiza un primerintento de clasificacin de las inferencias: (i) en elgnero primario, generalmente oral, existe una rela-cin mucho ms estrecha con el contexto inmediato

o la esfera de comunicacin discursiva cotidiana; laconstruccin discursiva realizada en esta relacinms inmediata, ms concreta, dar por sentado osobreentendido muchos aspectos del contexto queestn siendo semantizados en el discurso, a travs de


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formas de manifestacin explcitas e incluso impl-citas (gestos, miradas, sealizacin). (ii) Por el con-trario, el gnero secundario, generalmente escrito que busca una construccin interna del contexto enel mismo texto a travs de un proceso de reseman-tizacin intratextual, donde se presentan de maneramucho ms objetiva esferas de la vida social que yahaban sido semantizadas en la cotidianidad, llevaa relaciones de significado ms complejas y por su-puesto a una exigencia de inferencias ms elaboradas.Considero fundamental esta condicin de distancia-miento de lo inmediato (cercana o lejana) en la pro-duccin y en la comprensin de los discursos, en laconstruccin de la significacin tanto en el lenguajeoral como en el escrito.

Clasificacin de las inferencias

Los tres aspectos mencionados en relacin conlos descubrimientos en las Ciencias del Lenguajehechos por Bajtn permiten hacer una propuesta declasificacin de las inferencias desde el Discurso: (i)en relacin con los tipos globales de gneros discur-sivos; (ii) en relacin con los niveles de organizacindel Discurso en general y del discurso escrito en par-ticular, cuyas formas de manifestacin ms elabora-

das hacen nuevas exigencias inferenciales al lector.La complejidad de la comprensin tendra que

ver entonces con las complejas relaciones de significa-do propuestas a travs de las formas de manifestacindel discurso basadas en las condiciones especficas delintercambio discursivo. As, el proceso de inferenciaestar mucho ms relacionado con el contexto so-cial inmediato en el marco de un gnero primario, lainferencia realizada durante el proceso de compren-sin del discurso tendr una relacin de significadoms dependiente del contexto (IDC) (inferenciasrestringidasen la terminologa de Bernstein), 7ms

automticas si se quiere. Por el contrario, las formasde manifestacin construidas en razn de la nueva

condicin de distanciamiento en los gneros secun-darios, como los utilizados en la Academia, exigirndel lector, por supuesto, inferencias ms indepen-dientes, ms elaboradas (IIC), relacionadas con eldesarrollo intratextual (dentro del texto) e intertex-tual (con otros textos) del discurso.

Inferencias a partir de los niveles del texto

escrito. Inferencias elaboradas

Conocer sobre los niveles que intervienen en laconstruccin del discurso escrito se convierte en-tonces en condicin importante para la realizacinde inferencias adecuadas durante el proceso decomprensin del texto y de aprendizaje a partir delos textos. La clasificacin propuesta estara en re-lacin con los niveles del texto, lo cual exige pensaren las inferencias de manera relacional a diferentenivel: relaciones de significado que no estn so-lamente en la secuencia lineal del texto en uno delos niveles, sino que responden a diversos niveles,se dan entre niveles, es decir, relaciones multinivel,y relaciones de significado que se establecen entrelos niveles del texto (textualidad y discursividad)8

y que responden a aspectos funcionales diversos, esdecir, multifuncionales (tabla 2).

7 Existen, por supuesto, diversos grados de dependencia.

8 Las nociones de textualidad y discursividad estn ligadas a lasnociones de cohesin y coherencia propuestas por Widdowson(1978) y a la nocin de textualidad inspirada por la propuesta detejido semntico de Halliday (1976). Ambas toman en conside-racin la relacin de Widdowson (1979) con la propuesta de tex-tualidad y discursividad de Lundquist (1983). Desde una miradaintegral, Martnez (1997, 2001) las define as: La textualidad es unadimensin de carcter semntico-sintctico a travs de la cual seconstruyen las relaciones de significado en el texto como un todo.La nocin de textualidad est ligada a la nocin de cohesin quese refiere a la identificacin de los lazos y marcas formales que seutilizan para relacionar una informacin nueva con una informa-cin vieja en el desarrollo proposicional que se realiza a travs deltexto; la textualidad es la construccin de un tejido de relaciones designificado para dar continuidad al texto. La discursividad es unadimensin de carcter semntico-pragmtico que permite inter-pretar la manera como se construyen las relaciones de sentido en eldiscurso. La discursividad estara entonces ligada a la nocin de co-herencia, la cual se refiere a la funcin que los contenidos del textoestn desempeando en el discurso: dan informacin, amplan unaexplicacin, ejemplifican, definen, contradicen. La coherencia se


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La primera inferencia por realizar en relacincon el texto escrito tiene que ver con la identifica-cin del gnero discursivo al cual pertenece el texto,o inferencia genrica. La realizacin adecuada de lainferencia genrica permite distinguir entre un g-nero discursivo pedaggico y un gnero discursivopublicitario, entre un gnero discursivo de divul-

gacin cientfica y un gnero cientfico, el todo enrazn de los diversos contratos sociodiscursivos queen ellos estn inscritos y que el oyente o lector re-conoce. Recordemos, sin embargo, que no todos loslectores han estado expuestos a la gran diversidad degneros y subgneros discursivos orales y menos a ladiversidad de gneros secundarios (escritos) y estohace que las inferencias realizadas en el proceso de

comprensin en relacin con el gnero no sean lasadecuadas o simplemente no se realicen.

En la Universidad encontramos el gnero peda-ggico, el gnero cientfico, el gnero de divulgacincientfica, entre otros. Cada tipo de gnero tiene suscaractersticas especficas e incluye una diversidadde textos. Se ha observado que si bien el estudiante

(incluso, el profesor universitario) llega a realizar elreconocimiento del gnero discursivo y realiza losprocesos inferenciales adecuados, el paso a la pro-duccin textual escrita en el marco de determinadosgneros sigue siendo difcil: es el caso por ejemplo detextos acadmicos como la presentacin de proyec-tos de investigacin, de informes de investigacin,de abstractso resmenes, de artculos cientficos oresultados de investigacin, de reseas analticas, detoma de notas o de comentarios. Se pueden tener lasreglas de reconocimiento del gnero, mas no las desu elaboracin oral o escrita. Los procesos de com-

prensin y de composicin son dialgicos y se rela-cionan con el mismo objeto (discurso oral o escrito),pero los procesos cognitivos implicados en uno yotro son diferentes (reduccin semntica en la com-

Tabla 2. El funcionamiento discursivo del lenguaje

refiere entonces a la manera como se realiza el desarrollo ilocutivo,la secuencia de los actos de habla a travs del discurso. La discur-

sividad es la construccin de un tejido de relaciones de sentido detipo semntico-pragmtico, en relacin con lo creado y lo implcitoen el enunciado, en relacin con el contexto sobreentendido en eltexto. La textualidad y la discursividad se integran en el proceso derealizacin de enunciados, en el marco de un gnero discursivo yuna situacin de enunciacin especfica.


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prensin y ampliacin semntica en la produccindiscursiva).9

El segundo grupo de inferencias estara en rela-cin con la situacin de enunciacin especfica en laque se enmarca el gnero o el subgnero discursivo,o inferencias enunciativas: en el gnero periodstico,por ejemplo, hay una gran diversidad de subgnerostextuales, como los artculos de opinin, los artcu-los polmicos, los artculos de anlisis, la presenta-cin de hechos sociales, las noticias, la entrevista,entre otros. Identificar la situacin de enunciacinen un texto implica hacer inferencias en relacin con

la manera como se esbozan los sujetos discursivos:Cules puntos de vista se proponen en el texto?,cuntos enunciadores? Cmo se construye la ima-gen del enunciador y cmo se relaciona en trmi-nos de distanciamiento y lejana tanto con el enun-ciatario como con el tercero o la voz ajena? Culesy cuntas voces apoyan los diversos enunciadores?Qu provoca el texto? Qu se busca?

Conocer sobre la dinmica enunciativa a travsde las diversas tonalidades le permitira al lector ha-cer inferencias ms apropiadas en relacin con lospuntos de vista y la diferenciacin de voces y enun-

ciadores en el discurso: se construye un aliado, untestigo, un oponente o simplemente un observador?Este tipo de inferencias son provocadas por el texto,pero exigen por parte del lector un entrenamientoque hasta el momento sigue ausente en la escuela.Las investigaciones han mostrado (ver experiencia4, en Martnez et l., 2004),10por ejemplo, que aunlos estudiantes universitarios no conocen la dinmi-

ca enunciativa que se construye en el texto escrito ytienen grandes dificultades para comprender la po-lifona discursiva, las diversas voces textuales que seconstruyen para dar cuenta de determinados puntosde vista o posicionamientos ideolgicos o culturalesen el discurso, sobre todo en textos que privilegian laorganizacin argumentativa.

al cosa, por supuesto, incide en la dificultadpara emitir opiniones propias y diferenciar su pro-pia voz de la de otros. Emitir una opinin argumen-tada y razonada se convierte casi en un mito, y alcontrario se enuncian opiniones, ataques personales

y afirmaciones gratuitas (por ejemplo, en Foro dellector en El Tiempose encuentra mucho este tipo deargumentacin). Por supuesto, los estudiantes no es-tn siendo preparados para abordar la organizacinargumentativa global de los textos, y las inferenciasrelacionadas con la situacin de enunciacin par-ticular simplemente no se realizan. Se genera unaprdida grande cuando se trata de aprender a partirde textos que privilegian la argumentacin. Se hannotado dificultades en la comprensin del discursoreferido en estilo indirecto y an ms en estilo indi-recto libre.

Un tercer grupo de inferencias estara en relacincon los modos de organizacin del texto: inferenciasorganizacionales. Estas inferencias se realizan cuan-do el lector identifica el modo de organizacin queel autor del texto ha dado al discurso escrito y puederealizar una representacin de dicha organizacin.Las investigaciones han mostrado que el lector reali-za inferencias de manera mucho ms rpida cuandola organizacin global del texto coincide con la na-rracin, debido a que esta organizacin hace partedel esquema o saber compartido que tiene el lector,

9 En trabajos ms recientes se plantea la existencia de dos espaciosdiscursivos en todo gnero discursivo: la situacin de comunica-cin y la situacin de enunciacin, ambas integradas en el enun-ciado. Ver particularmente Los gneros discursivos: Situacin

de comunicacin y situacin de enunciacin,Mdulo 1 y 2,enMartnez (2006) y Martnez (2005,2013).

10 Las investigaciones que se mencionan fueron realizadas en elmarco de la Lnea de Investigacin en Comprensin y Produccinextual (Desarrollo de Estrategias Discursivas) propuesta en 1996por Mara Cristina Martnez en el Grupo de Investigacin extua-

lidad y Cognicin (Gitecle) y la Ctedra Unesco para la Lectura yla Escritura en Amrica Latina. Los resultados de estas investiga-ciones iniciadas en 1998 fueron publicadas en el volumen 4 de laCtedra Unesco: Discurso y Aprendizaje (2004).


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el cual adquiri desde la infancia, y los temas trata-dos estn ms relacionados con la vida cotidiana dellector (Len 2003), con el gnero primario.

Por el contrario, las inferencias organizacionalestoman ms tiempo o no se realizan (o se realizandespus de muchas lecturas) cuando el texto estorganizado en forma expositiva, explicativa u argu-mentativa. Los estudios sobre la superestructura hanidentificado cinco formas de organizacin explica-tiva: i) problema/solucin, ii) causalidad, iii) com-paracin, iv) descripcin y v) seriacin (secuenciasdescriptivas). Los resultados de las investigaciones

realizadas por Meyer, Brandt y Bluth (1980) logra-ron determinar la importancia del uso de la superes-tructura en la eleccin, por parte de los estudiantes,de una estrategia organizacional (problema/solu-cin) para recordar la informacin.

Una investigacin realizada en la Universidaddel Valle, Colombia (experiencia 3, en Martnez etl., 2004) ratific que en el nivel universitario el es-tudiante (LM) recuerda mejor los contenidos cuan-do el texto est escrito en forma de problema/solu-

cin, menos cuando estn en forma de descripcino secuencias, comparacin y causalidad. Parece queaqu se da un problema de densidad textual: en ge-neral, los textos en trminos de problema/solucinson menos densos que los construidos en forma decomparacin; en los primeros se menciona explci-tamente la organizacin del texto por medio de unmarcador, mientras que en los segundos no aparecey es necesario un esfuerzo mayor por parte del lector.

Los resultados tambin muestran que con unaintervencin pedaggica sobre los modos organi-zacionales del texto, estructuras, marcas lingsticasy conectores lgicos (con funciones retricas), dia-

gramas de flujo a travs de talleres de anlisis, re-construccin y produccin, se puede lograr en losestudiantes universitarios un mejor rendimientocomprensivo de los textos acadmicos expositivos.Durante el procesamiento de este nivel se espera queel estudiante infiera la organizacin global lgicaque el autor ha dado a su texto, lo cual le ayuda adeterminar en gran parte el propsito que en l sedespliega y una mejor apropiacin del contenido deltexto (tabla 3).

Tabla 3. Organizacin superestructural y secuencias textuales

Dialogal Cambio de papeles (reglas de conducta) en discurso escrito

Narrativa Situacin inicial-trama-desenlace-situacin final

Expositiva

a) Proceso

b) Procesamiento

c) Estructura-clasificacin /y funcionamiento

d) Adecuacin

Explicativa

(i) Comparacin / contraste

(ii) Causalidad

(iii) Descripcin

(iv) Problema/solucin

(v) Serie o enumeracin

Contina


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Los estudiantes deben enfrentarse igualmente a lalectura de textos acadmicos expositivos que hablande saberes, de eventos en el mundo social y natural,textos que muestran un proceso natural o social, unprocesamiento, un fenmeno, una accin, un fun-cionamiento. Y por tanto, en el momento de la lec-

tura, para lograr realizar buenas inferencias, debenestablecer relaciones de significado entre las diversascategoras que componen el texto. Un prototexto11deproceso tendr siempre la categora de sustancia enun Estado inicial que pasa por varias transformacio-nes o sustancia en estado siguiente o final (que asumeel rol semntico de paciente), la categora de fases, deinstrumento de cambio o condiciones de cambio, delproceso o evento mismo, adems de las condiciones detiempo.

Hay pocas investigaciones en Colombia en re-lacin con los prototextos; conozco la realizada en

la Universidad del Valle a nivel de educacin pri-maria (Rengifo, 2004), y otra en la Universidad delNorte; esta ltima relaciona los tipos de textos conla densidad en el desarrollo temtico. Conocer acer-ca de los diversos tipos de esquemas de informacinde los textos acadmicos expositivos (procesos, pro-cesamiento, estructura, funcionamiento, clasifica-cin, adaptacin), tambin es importante cuando sequiere lograr el desarrollo de estrategias que permi-tan no solo comprender los textos, sino sobre todoaprender a partir de los textos. La construccin de

un modelo mental de las categoras que representanun prototexto particular puede, indudablemente,ayudar al aprendizaje durante el estudio individual(Martnez, 1985, 1997, 2001, 2002).

Estos diversos resultados estn indicando, entreotras cosas, que las estrategias desarrolladas con los

textos que privilegian la narracin no son generali-zables a los otros tipos de organizacin y que paraque los lectores realicen inferencias cuando leentextos con organizacin no narrativa, necesitan ha-ber sido expuestos a un proceso sistemtico en la es-cuela, pues la experiencia cotidiana no es suficientepara lograrlo.

Un cuarto grupo de inferencias textuales tieneque ver con la inferencia macroestructural e infe-rencias microestructurales del texto o identificacindel contenido global del texto y de los contenidos re-lacionados que lo componen. Las inferencias macroy microestructurales son correlacionales. No se danla una sin la otra y viceversa; por ello hay necesidadde un entrenamiento en la realizacin de buenas in-ferencias a nivel local: por ejemplo, entrenar al estu-diante en la realizacin de relaciones de significadoa travs del texto relaciones que posibiliten la rea-lizacin de inferencias lxicas apropiadas cuando seidentifique la funcin de las repeticiones, las cualesdaran cuenta de la topicalizacin o tematizacindel discurso, de los superordenadores, sinnimos ogeneralizacionesen el texto; entrenar a los estudian-tes tambin en la realizacin de buenas inferencias

causales, referenciales, as como del papel de la sus-titucin en el texto parece igualmente ser un aspectoimportante.

Argumentativa

Premisa (garante) conclusin

Fases en debates polmicos:

Confrontacin - apertura - argumentacin -cierre

Esquemas argumentativos: analgicos - causales - deductivo

11 Ver Martnez (1985, 1997, 2001). Para una diferenciacin msfina entre textos expositivos y textos explicativos a nivel aplicado,ver curso virtual, mdulos 5 y 6 (disponible en , yuna aproximacin socioenunciativa a los gneros discursivos enMartnez (2013).


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Generalmente se piensa que este nivel inferencialya est resuelto y por tanto no es importante abor-darlo con los textos acadmicos. Sin embargo, lasinvestigaciones estn mostrando que las inferenciaslxicas, referenciales y causales, que no parecen oca-sionar gran dificultad en el procesamiento del textocon organizacin narrativa, son difciles de procesarcuando aparecen en textos escritos en forma expo-sitiva, explicativa o argumentativa; las inferencias(lxicas, referenciales y causales) dejan de ser tanautomticas, pues las relaciones de significado pro-puestas en otros tipos de organizacin textual sonms complejas (nominalizacin), y el esquema glo-bal correspondiente (o superestructura) es ademsdesconocido por el estudiante, lo cual hace que el es-fuerzo cognitivo por parte del lector sea mayor (verexperiencias 1 y 2, Castillo y Zapata, en Martnez etal., 2004). odo esto tiene consecuencias importan-tes en la identificacin de la organizacin macroes-tructural del texto y por supuesto en el proceso deaprendizaje.

Un quinto grupo de inferencias discursivas tie-ne que ver con las inferencias macropragmticas ymicropragmticas o de coherencia global y local.ienen que ver con lo creado en el texto, con los so-breentendidos y con la identificacin de la maneracomo se realizan los actos discursivos y su relacincon las relaciones de simetra y asimetra entre lossujetos del discurso y los puntos de vista propuestos.La identificacin de un punto de vista global o deuna intencionalidad global del discurso da cuentade la realizacin de una inferencia macropragmticadel discurso. Este nivel funciona en estrecha relacincon el nivel del gnero discursivo y la situacin deenunciacin, con los diversos posicionamientos delos sujetos.

Hacer una buena inferencia pragmtica signifi-ca haber identificado, adems del gnero discursivoy su propsito, cul es la intencin global del autordel texto y de qu tipo de actos discursivos se valipara hacer pasar su intencin. Cules son los actos

discursivos que privilegia (se trata de actos declara-tivos, aseverativos, de actos de poder y cules sonlos actos que le confiere al otro, el enunciatario o altercero). De igual manera, realizar inferencias conrespecto a la polifona discursiva y a la manera comose construyen los sujetos discursivos en el texto, paradar cuenta de una ideologa particular o un nfasisentonacional. En este nivel entran tambin las infe-rencias argumentativas, en relacin con las secuen-cias o esquemas argumentativos (analgico, causal,deductivo), y siempre para identificar los puntos de

vista del proponente y del oponente, por ejemplo enun discurso polmico.

Establecer relaciones que permitan inferir cu-les son los puntos controvertidos en el texto, cmose posicionan los sujetos discursivos, cuntas vo-ces textuales se ponen al servicio de un enunciadoro un punto de vista y cuntos al de Otro. Culesson los argumentos explcitos y cules estn impl-citos? Cul es el tipo de esquema argumentativoprivilegiado? Cmo se establecen las relaciones dedistanciamiento o de proximidad entre los sujetosdiscursivos y cul tonalidad predomina? Cmo seconstruye al otro? (como aliado, oponente u obser-

vador) Qu tipo de actos de habla se utilizan? Porla falta de un entrenamiento adecuado, el estudianteno reconoce los distanciamientos, los diversos posi-cionamientos y las relaciones de fuerza enunciativaque el autor de un texto est proponiendo, y tiendea pensar que el que habla u opina es el que firma eltexto (no identifica, por ejemplo, al enunciador quese esconde detrs de la voz de autoridad, de discri-minacin o de empata).

En la investigacin realizada a nivel universitarioen la Universidad del Valle (Hernndez), se corro-bor que el discurso referido indirecto e indirec-

to libre utilizado en textos polifnicos de CienciasSociales es difcil de identificar por los estudiantes.Una intervencin pedaggica sobre las diversas mo-dalidades del discurso referido, y particularmenteaquellas que son difciles, realizada entre dos prue-


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bas (de diagnstico y de evaluacin), mostr quecon un entrenamiento pertinente se puede realmen-te incidir positivamente en el mejoramiento de lacomprensin de textos acadmicos polifnicos. Laidentificacin por parte del estudiante de toda estadinmica enunciativa le podra permitir hacer un

desprendimiento de la inmediatez, y realizar el im-portante paso de participante involucrado a obser-vador, a testigo de su propia produccin, a controlarsu propia comprensin, a la bsqueda intencional dela propuesta realizada por el autor del texto (tabla 4).

Tabla 4. La dimensin dialgica del discurso escrito. Inferencias y aprendizaje

Conclusiones

Las dificultades en la comprensin y aprendizaje apartir de los textos acadmicos (expositivos, explica-tivos y argumentativos) muestran que existen dificul-tades enelaboradas cuando hay un desconocimientode la organizacin de dichos textos, lo cual hace queel esfuerzo se acreciente, y cuando no se logra la com-

prensin, el estudiante, lo sabemos todos, se da porvencido o acude a la memorizacin. Hay entoncesnecesidad de abordar los diversos gneros discursivosen la Universidad y los diferentes modos de organiza-cin que los gneros discursivos privilegian.

La toma de distancia tanto durante el proceso decomprensin como del de produccin del discursoescrito, permite plantearse como observador y comointerlocutor con el texto ledo. Este mecanismo dedistanciamiento permite al estudiante observar eltexto escrito como un proceso de resemantizacin

de algo ya semantizado a nivel oral, en el que seconstruyen imgenes discursivas y puntos de vis-ta. El estudiante se postula como observador de supropia produccin y de la de otros, punto de partidapara una lectura crtica.


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El texto escrito, por su grado de elaboracincomplejo, a distinto nivel, convoca en el lector unprocesamiento multinivel y multifuncional que vams all de la grafa. Un buen lector de textos aprendea funcionar en todos los niveles del texto intranivel einternivel, intratextos e intertexto, intradiscurso e in-terdiscursivamente. Conocer sobre estos niveles faci-lita la realizacin de inferencias. Propongo, entonces,un cambio en los modos de concebir las inferencias,y esto es ya un debate. Es la posibilidad de concebirla comprensin como un razonamiento orientado ala necesidad de integrar los procesos inferencialesresultantes de las relaciones de significado construi-das en un texto a nivel de la textualidad (cohesin),con los procesos inferenciales resultantes de las re-laciones de sentido construidas en el mismo textoa nivel de la discursividad (coherencia). El todo enel marco de un gnero discursivo y una situacin deenunciacin que son los niveles que guan el procesoinferencial.

Una conclusin importante es que los resulta-dos de las investigaciones estn evidenciando queexiste una fuerte incidencia del genero primario, dela cultura oral, en la educacin institucionalizada yuna poca insistencia en los gneros secundarios dela cultura escrita, lo cual est incidiendo de maneramuy fuerte, por un lado, en la poca comprensin delos textos acadmicos, en una deficiencia en inferirpara comprender y comprender para aprender (leerpara aprender), y en la formacin de estudiantes quepuedan experimentar el poder del discurso razo-nado, estudiantes que aprendan a pensar y logrenconvertirse en interlocutores vlidos.

La misin de una educacin formal es mejorarlos procesos de aprendizaje y la formacin de estu-diantes que aprendan a pensar. Ya no podemos se-

guir siendo indiferentes con los avances realizadossobre el anlisis del discurso y la lingstica textual;continuar hacindolo significara persistir en unade las formas de mayor discriminacin en AmricaLatina: la limitacin al acceso al conocimiento y al

discurso razonado. Si no se prepara a los estudiantesen la realizacin de las inferencias adecuadas cuandoestudian a partir de los textos, no lograrn hacer unabuena comprensin del texto, y por tanto el acceso alconocimiento, al aprendizaje, seguir siendo muy peromuy lento.

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