ESCUELA NORMAL SIERRA HIDALGUENSE

ASIGNATURA: TALLER DE DISEO DE ACTIVIDADES DIDCTICAS II

CICLO ESCOLAR 2012-2013

NOMBRE DEL TRABAJO: MANUAL DEL CAMPO DE LENGUAJE Y COMUNICACIN

NOMBRE DEL TEMA A DESARROLLAR: MANUAL DEL CAMPO DE LENGUAJE Y COMUNICACIN

LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIALENFOQUE: Nio Activo.Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La comprensin y regulacin de las emociones y la capacidad para establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las nias y los nios logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social.Los procesos de construccin de la identidad, desarrollo afectivo y de socializacin en los pequeos se inician en la familia. El lenguaje juega un papel importantePermite representar mentalmente, expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los dems, as como a lo que los otros esperan de ellos. La comprensin y regulacin de las emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social particular.Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales, pero se ven influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven los nios. El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones en los nios y las nias y fomenta la adopcin de conductas prosociales.El juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalizacin, control, inters, estrategias para la solucin de conflictos, cooperacin, empata y participacin en grupo.Autoconcepto. Idea que estn desarrollando sobre s mismos y sobre s mismas, en relacin con sus caractersticas fsicas, sus cualidades y limitaciones, y el reconocimiento de su imagen y de su cuerpo.Autoestima. Reconocimiento y valoracin de sus propias caractersticas y de sus capacidades, sobre todo cuando tienen la oportunidad de experimentar satisfaccin al realizar una tarea que les representa desafos.Las competencias que componen este campo formativo se favorecen en los pequeos a partir del conjunto de experiencias que viven y a travs de las relaciones afectivas que tienen lugar en el aula y que deben crear un clima favorable para su desarrollo integral. La seguridad emocional que desarrollen los nios es condicin fundamental para lograr una exploracin ms efectiva de las oportunidades de aprendizaje.RegulacinSe refiere a las tareas que cumpla el cuerpo de la madre cuando el nio estaba en su vientre. Posteriormente al nacimiento el cuerpo propio del nio debe realizar estas tareas que incluyen desde mantener la temperatura corporal, coordinar la fisiologa, hasta aprender a estar tranquilos y satisfechos una vez que las necesidades bsicas han sido cubiertas.RegulacinPosteriormente significa el desarrollo de la capacidad de manejar emociones poderosas en forma constructiva y mantener concentrada la atencin. La habilidad para reaccionar y el precio que hay que pagar por ello dependen de la habilidad para recuperarse de las reacciones.AutorregulacinEs tarea de padres y educadores darle tareas a los nios para hacerse cargo gradualmente de la regulacin de aspectos cotidianos como dormir, caminar y tranquilizarse. El desarrollo de la autorregulacin est asociada a la estimulacin fisiolgica, las emociones y la atencin. Entraa influencias y procesos muy variados.Identidad Personal. Las emociones, las conductas y el aprendizaje estn influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven las nias y los nios, por lo que aprender a regularlos les implica retos distintos. En cada contexto aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas de participacin y colaboracin al compartir experiencias. Relaciones Interpersonales.El establecimiento de relaciones interpersonales fortalece la regulacin de emociones en los pequeos y fomenta la adopcin de conductas prosociales en las que el juego desempea un papel relevante por su potencial en el desarrollo de capacidades de verbalizacin y control, de creacin de estrategias para la solucin de conflictos, as como de algunas disposiciones: cooperacin, empata, respeto a la diversidad y participacin en grupo.Se refiere al desarrollo personal y social del nio en donde adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista, sentimiento y las de otros en la resolucin de conflictos y bienestar social, est en constante interaccin con los dems.EL DESARROLLO DE LA REGULACIN PERSONALJACK P. SHONKOFF Y DEBORAH A. PHILLIPS (EDS.)Los seres humanos comienzan la vida como individuos notablemente indefensos; esto provoca, en las personas que los atienden, reacciones poderosas para protegerlos. Los recin nacidos y los preescolares moriran si fueran dejados a su suerte, sin embargo, sobreviven bajo la proteccin y el cuidado de los adultos. El apoyo al desarrollo de los nios se basa en un proceso continuo de paciencia y de adaptacin, a medida que stos transitan de forma gradual e irregular, desde un estado en el cual requieren ayuda para hacer cualquier cosa, hasta otro donde pueden hacer y ms an, insisten en hacer muchas cosas por s mismos.El Proceso de Socializacin es importante para el desarrollo humano individual y social. En la Socializacin Temprana desempean un importante papel los mediadores sociales, un ambiente Socio-Cultural afectivo adecuado incide en el desarrollo de las facultades del nio.En el momento del nacimiento el nio puede ejecutar movimientos involuntarios, impulsivos, espontneos; estirarse al despertar, pataleo, gritos; generalmente suelen aparecer ante estmulos sensoriales.El proceso de socializacin es la interaccin de la persona en la sociedad, en el medio donde se desenvuelve. Inicia por lo general en casa acompaado de sus padres y esto se desarrolla a medida en cmo lo estimulan desde antes del nacimiento del nio y de acuerdo al ambiente donde se relaciona.Los agentes de socializacin podemos definirlos como grupos que nos ensean a ser sociales. Dos de estos grupos son esenciales: uno es la familia y el otro es la escuela.Tambin tiene un importante papel los grupos de amigos y compaeros de trabajo, cuya intervencin tiene lugar cuando el proceso est ya en una fase relativamente avanzada; y los medios de comunicacin social, que podemos considerar actualmente como el tercer agente bsico de socializacin, junto con la familia y la escuela.El individuo descubre que el mundo de sus padres no es el nico.El adulto juega un papel importante en los primeros meses de vida, inicialmente el nio depende completamente de sus padres para satisfacer sus necesidades fisiolgicas. LECTURA: DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD DE FLIX LPEZPROCESO: Procesos mentales de socializacin: adquisicin de conocimientos.Los Procesos mentales de socializacin son muy amplios y se refieren a aquellos conocimientos que ha ido trascendiendo la especie humana a travs de los aos como son los valores, las normas, las costumbres, la adquisicin de conductas como el castigo o premio, la moral, el miedo a perder, el miedo a no ser mejor, etc. Cuntas veces los nios se ven influenciados por las personas y de los medios de comunicacin? Esto ha provocado crear y transformar constantemente la realidad de manera agresiva, violenta, cultural, normativa y ha conllevado a los nios a adoptar el reconocimiento de su persona, de su rol y de su identidad por medio del operar de su realidad. Procesos afectivos de socializacin: formacin de vnculos.Los Procesos afectivos de socializacin se refieren ms que nada a la necesidad que tiene un nio para tener estmulos y vnculos afectivos. La apata, la atraccin, el enamoramiento, el deseo, el apego y la amistad permiten ser un vnculo afectivo con el otro que busca la interaccin de la proximidad con la (s) persona (s), estas interacciones se caracterizan, por ser el adulto el que controle situaciones ntimas, de actuar en el uso palabra, de gesto, miradas en donde el nio aprende conductas, expectativas y sentimientos. Un ejemplo muy claro es cuando en casa se encuentran pegndole Julio a uno de sus primos y su primo no responde a tal agresin por lo que corre llorando con su mam, sta al platicar con su hijo se acerca a Julio para preguntarle porque le peg y posteriormente le explica que est mal. En este evento podemos danos cuenta del vnculo de apego del hijo a la madre corrige conductas que se ven implicadas en acciones indeseadas y el cual permite una interaccin mediadora de amistad para solucionar el problema. Procesos conductuales de socializacin: conformacin social de la conducta.Procesos conductuales de socializacin se refiere a las conductas que son vistas socialmente como indeseables y como la adquisicin de ciertas habilidades. Estas conductas deben ser adquiridas desde los primeros aos de vida y su verdadero desarrollo se ver a partir de los dos aos porque es la edad en donde el sujeto empieza a explorar conocer y convivir en diferentes escenarios que demandarn formas de vestir, comer, actuar, conversar, etc. Estas conductas son vistas en donde quiera que te encuentres, solo es cuestin de ver detenidamente lo que te rodea para encontrar nios pequeos en casa, la calle, la iglesia que son regaados constantemente por las acciones que stos realizan quiz se encuentran hablando a media misa, le estn pegando al hermanito en casa, hacen berrinche por un dulce, etc. Como hemos ledo anteriormente la socializacin implica la adquisicin de conductas consideradas socialmente deseables y evitar aquellas que son juzgadas como antisociales, se inicia con el nacimiento y sufre cambios que permanecen a lo largo de la vida y en la cual cada periodo de desarrollo exige adquisiciones sociales distintas dependientes de la edad y las funciones que desempea. El conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros juega un papel muy importante en la socializacin pues es posible que en este proceso se adquiera en forma muy temprana la interaccin con el reconocimiento y la discriminacin entre diferentes personas, las acciones y sus consecuencias en el entorno. Los nios actan como si se autor reconocieran distintos a los dems por lo que adquieren conductas que mantiene de forma relativamente estable a lo largo del tiempo

EL TEMPERAMENTO Y EDUCACIN INFANTIL: EL MODELO DE BONDAD DE AJUSTEBERK.Si la disposicin de un nio interfiere con el aprendizaje o con llevarse bien con otros, entonces es importante para los adultos contrastar suave pero consistentemente la conducta mal adaptativa del nio.Para asegurar la bondad de ajuste, los adultos deben crear ambientes de crianza que reconozcan el temperamento de cada hijo mientras les fomentan el funcionamiento ms adaptativo. El modelo de bondad de ajuste ayuda a explicar porque los nios con temperamentos difciles tienen riesgos de problemas posteriores de conducta.El temperamento del nio difcil combinado con una educacin dura e inconsciente forma un ajuste pobre que mantiene e, incluso aumenta el estilo irritable y orientado al conflicto del nio. Cuando los padres son positivos y se implican con los bebes y establecen una vida familiar feliz y estable a pesar de la conducta negativa e impredecible del nio, la conducta difcil de este disminuye con la edad.El modelo de la buena adaptacin, el cuidado que se da a los nios no es el nico responsable del temperamento del nio. Tambin depende de los valores culturales y de las condiciones de vida.En las culturas donde estilos temperamentales determinados estn relacionados a problemas de ajuste, es mejor llevar a cabo un ajuste eficaz entre las condiciones de educacin y el temperamento del nio, antes de que las relaciones desfavorables temperamento-ambiente tengan una oportunidad de producir un mal ajuste que es difcil de deshacer. Tanto los nios difciles como los lentos, para animarse se benefician de una paternidad clida y de aceptacin que realiza demandas firmes pero razonables para dominar experiencias nuevas. En el caso de los nios reservados e inactivos, la investigacin muestra que una conducta maternal muy estimulante (preguntas frecuentes, ensear y sealar objetos) facilita la exploracin del ambiente.Temperamento y desarrolloEstablecen diferencias individuales en la calidad e intensidad de la reaccin emocional (Goldsmith, 1987).Thomas y Chess el temperamento no es fijo e inevitable. Las circunstancias ambientales parecen modificar considerablemente los estilos emocionales de los nios. Nio fcil: un nio cuyo temperamento es tal que, rpidamente, establece rutinas regulares en la infancia, es, generalmente, alegre, y se adapta fcilmente a las experiencias nuevas.Nio difcil: un nio cuyo temperamento es tal que sus rutinas diarias son irregulares, es lento ara aceptar experiencias nuevas, y tiende a reaccionar negativamente e intensamente.Nio lento para animarse: un nio cuyo temperamento es tal que es inactivo, muestra reacciones leves o bajas entre los estmulos ambientales, es de nimo ambiental negativo, y se ajusta levemente a las experiencias nuevas.

DESARROLLO DE LAS EXPERIENCIAS DE LAS EMOCIONES DISCRETASEmociones bsicas son aquellas que se pueden inferir discretamente de las expresiones faciales, como felicidad, inters, sorpresa, miedo, ira y disgusto estn presentes en las primeras semanas de vida (Izard 1991).Sonrisa social: la evocada por los estmulos de la cara humana. La primera a parece entre las 6 y 10 semanas.Ira: los bebes manifiestan ira en una amplia variedad de situaciones-por ejemplo cuando un objeto o un acontecimiento interesante se le quita, se les refrenan los brazos, el cuidador se va durante un corto periodo de tiempo o se les acuesta a hacer la siesta (Sternberg y campos 1990.). El enfado es una seal social poderosa que motiva a los cuidadores a aliviar el malestar de un nio, y en el caso de la separacin, puede desalentarles de ira otra vez pronto.Tristeza: es comn cuando la comunicacin cuidador-bebe se interrumpe gradualmente. La tristeza extrema puede verse en bebes separados durante largos periodos de tiempo de su madre y que no experimentan el cuidado de un adulto sensible (Gaensbauer, 1980).Miedo: los bebes empiezan a mostrar miedo a las alturas alrededor de este tiempo, un logro promovido por la nueva capacidad de moverse con independencia. Pero la expresin de miedo mas frecuente es ante adultos desconocidos, una reaccin llamada ansiedad ante extraos es (la expresin de miedo del bebe como respuesta a adultos desconocidos. Aparece en muchos nios despus de los 7 meses.). Una ves que la precaucin se desarrolla, los bebes empiezan a utilizar al cuidador como una base segura es (la utilizacin de cuidador conocida como una base desde la que el nio explora con confianza el ambiente y a la que vuelve para apoyo emocional) desde la que exploran y usan como refugio de seguridad cuando se sienten malEmociones autoconscientes: emociones que implican prejuicios o aumentos del sentido de uno mismo. Son ejemplos la vergenza, el desconcierto, la culpabilidad, la envidia y el orgullo.Desarrollo de la Autorregulacin emocionalAutorregulacin emocional: estrategia para ajustar nuestro estado emocional a un nivel cmodo de intensidad de manera que podamos participar productivamente en nuestro alrededor.Adquisicin de normas de manifestacin emocionalNormas de manifestacin emocional: reglas que especifican cuando, donde y como es culturalmente apropiado expresar las emocionesCompresin y respuesta a las emociones de los otrosReferencia social: confiar en la reaccin emocional de otra persona para valorar una situacin incierta.Desarrollo de la empataEmpata: la habilidad para comprender los sentimientos de otros y responder con emociones complementarias.Conducta prosocial, o altruista: acciones que benefician a otra persona sin esperar ninguna recompensa para uno mismo.

Desarrollo de la conducta prosocialLas conductas prosociales aparecen en edades tempranas siempre que las relaciones con la familia sean positivas. Los nios de 3 aos muestran una amplia gama de conductas prosociales: compartir, ayudar y dar cuidados, aumentan en periodos prescolares.Los profesores pueden mejorar la conductas prosocial moldendola, alentando a los nios a que participen, cooperen y ayuden a otros a utilizando mensajes reflexivos (Burleson, Delia y Applegate 1992). Los mensajes consisten en pedir a los nios que reflexione sobre como su comportamiento lo afecta a l y a otros.Desarrollo de la conducta agresivaLa agresin se define como el comportamiento tendiente a perjudicar o lastimar a persona (Par ke y Slaby 1983).Agresin instrumental es una conducta o proteccin del espacio de juego Se llama Agresin hostil si quiere lastimar o daar a alguien. Periodos de adaptacinNios que lloran: es la manifestacin ms generalizada para mostrar su inadaptacin, no significa que los nios que no llorar estn adaptados, puede ser:Nios resignados: no adaptados, no lloran, solo cumplen ordenes de sus figuras de apego, padres que les hacen responsables de una hombra, valenta y mayora de edad que no les corresponde, dicindoles y metalizndoles con frases estereotipadas y vacas como, no llores en la escuela que ya eres muy mayor.Nios en periodos de afliccin: lloran y se niegan a ser atendidos por extraos. Nios desesperados: no manifiestan agresividad, son nios que se mantienen aislados, no se relacionan, no participan, permanecen en un rincn o al lado de la puerta sin moverse, son apticos , rechazan, nada les motiva, solo preguntan, viene mi mam?.Nios aferrados: quieren asegurarse de no perder su figura de apego, por lo que se aferran fuertemente a un objeto que aporta del hogar, que les ha preparado su madre etc. Participan en la clase pero con el objeto en la mano, lo abandonan cuando se sienten muy complacidos, a gusto y se relacionan con los dems.

EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDOENFOQUE: CIENTFICO VALORALCientfico: porque la curiosidad espontnea y sin lmites, los conduce a preguntar cmo y por qu ocurren los fenmenos naturales y otros acontecimientos que llaman su atencin.Valoral: porque el nio comprende el mundo que le rodea desarrollando actitudes de cuidado y proteccin del medio natural, y empieza a entender que hay diversidad de costumbres y formas de vida que caracterizan a los grupos sociales.ASPECTO: MUNDO SOCIAL.CONOCIMIENTOSLa ciencia en los primeros aos Esm GlauertDistintos tipos de actividades en la cienciaHabilidades Bsicas: Son actividades para desarrollar habilidades importantes de la investigacin cientfica, tales como usar lentes de aumento, usar equipo de mediacin o hacer y usar una tabla para el registro de los resultados.Tareas de observacin: Impulsa a los nios a observar y clasificar objetos y eventos de diferentes maneras, enfocadas a aspectos cientficos y a utilizar su conocimiento y comprensin actual.Demostraciones: Esas actividades dan instrucciones a los nios acerca de lo que tienen que hacer, el propsito es ilustrar un concepto particular o presentar una habilidad especifica.Exploraciones: Proporcionan a los nios oportunidad para interactuar con objetos y materiales., observar lo que ocurre u obtener una percepcin del fenmeno. En este proceso las ideas pueden cambiar o desarrollarse.Las investigaciones: Ofrecen a los nios la oportunidad de dar seguimiento a sus ideas y a sus preguntas, probar sus predicciones e hiptesis o solucionar sus problemas.ELEMENTOS RELATIVOS AL ENTORNO SOCIOCULTURAL: Familia, amigos, vecinos, compaeros de escuela, del barrio, del pueblo, el nio adquiere conciencia de su propia identidad a travs de la identificacin de sus semejanzas y diferencias con los dems, as como la organizacin de esta vida en grupo y de las actividades que estas realizan.LA ORGANIZACIN DE LA VIDA HUMANA: A travs de esta experiencia los nios conocen los espacios donde se desarrolla la vida humana (casa, escuela, barrio, centro deportivo) las caractersticas morfolgicas y funcionales inherentes a estos espacios (estructura externa e interna partes que la componen) las cualidades y funciones de los diversos espacios as como como el tipo de actividades y las transformaciones que se realizan en ellos, y que conozcan el trabajo que realiza en hombre, medios de transporte y comunicacin as como los elementos y normas de circulacin vial.LAS COSTUMBRES Y ESTILOS DE VIDAPropician que los nios se percaten de las diferencias que se dan en los distintos ambientes por los que el transita, las maneras de expresarse, distintos estilos de vida que adquieran la nocin de las diferentes costumbres y a la vez que aprendan a respetarlas.TRADICIONES Y FOLKLORTradiciones del patrimonio cultural, conocimiento y participacin en las principales fiestas, costumbres y tradiciones locales.LOS ANTECEDENTES CULTURALES:Conocimiento de las formas de vida del pasado y su comparacin con las del presente. Fomentar el inters por identificar edificios, monumentos, hechos histricos.MUNDO NATURAL:1.-Elementos relativos al entorno natural: seres vivos.2.-Fenmenos naturales (variabilidad forma en que se muestran, funciones.3.-Relaciones entre los elementos del entorno natural: Que elementos del entorno se necesitan entre ellos, la lluvia, hierba, el sol.4.-Las leyes fsico naturales que rigen en nuestro entorno: los animales defienden a sus cras y a su territorio; algunos animales se defienden escondindose bajo su caparazn, algunas plantas se protegen (espinas, lquidos) algunos peligros inherentes a fenmenos y seres del medio natural.LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO(Louis E. Rasht, Arthur Jonas, Arnold M. Rothstein y Selma Wasserman)COMPARAR:Este proceso implica abstraer y retener mentalmente la abstraccin, mientras se centra la atencin en los objetos comparados. Practicando superficialmente y solo por el hecho de hacerlo, suele ser casi tan aburrido como las lecciones habituales, pero si en este anlisis media una finalidad real y genuina, si existe una motivacin verdadera en la bsqueda de lo semejante y lo desemejante, esta tarea resulta de inters y excitante para el maestro y para los alumnos.RESUMIR:Es establecer de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado y plantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisin sin omisin de puntos importantes.Primero hay que exponer las ideas bsicas, los conceptos importantes y luego hablar de cada uno de ellos. La ltima fase podra resumir las ideas bsicas principalmente.OBSERVAR:Observar y observacin encierran la idea de vigilar, reparar, notar, percibir.Hay observacin cuando pedimos al nio que compare diversos objetos o cuando analizamos un suceso o hecho. Observamos un experimento, una exposicin de arte, a un escultor en su trabajo, a nuestra madre cocinando, etc.

CLASIFICAR:Cuando clasificamos o distribuimos cosas, las agrupamos conforme a ciertos principios.Clasificar es poner orden en la existencia y contribuir a dar significados a la experiencia. Encierra anlisis y sntesis. Alienta a los nios a ordenar su mundo, a pensar por s mismo, a sacar sus propias conclusiones y es una experiencia que puede contribuir a que los jvenes maduren positivamente.INTERPRETAR:Es un proceso por el cual damos y extraemos ciertos significados de nuestras experiencias.Al interpretar hechos y cosas, primero describimos y despus explicamos el significado que hemos percibido.FORMULAR CRTICAS:La crtica permite abrir juicios; analizamos y evaluamos segn ciertos principios y normas implcitos en nuestras aseveraciones, o bien las establecemos explcitamente. Hacer criticas no es cuestin de buscar faltas o de censura. Implica un examen critico de las cualidades de los que estamos estudiando; se trata tanto de sealar sus puntos positivos como sus defectos o limitaciones.En el caso de que formulen algunas crticas, es conveniente pedirles que aporten pruebas en su apoyo y que averigen que criterio han seguido y contrastarlo con otros criterios que podran haber sido aplicados. BUSQUEDA DE SUPOSICIONES:Un supuesto o una suposicin es, por definicin, algo que se da por sentado y existente. En todas las situaciones en que se extraen conclusiones, se formulan una o ms suposiciones.IMAGINAR:Es formar idea de algo no presente, es percibir mentalmente algo no enteramente experimentado. Se trata de una forma de creatividad. Nos vemos libres del mundo de la realidad y los hechos, libres de vagar por donde quiz nadie se aventuro ni se aventurar jams.REUNIR Y ORGANIZAR DATOS:Es necesario as mismo cierto planteamiento para determinar la mejor manera de considerar y tratar las respuestas. Los alumnos redactan un formulario sencillo destinado a ser atribuido en una poblacin para lograr determinadas informaciones.Reunir y organizar datos plantea situaciones que obligan a pensar y que representan un verdadero reto para el alumno.FORMULAR HIPTESIS:Una hiptesis es un enunciado que se propone como posible solucin de un problema, sugiere una forma de ir hacia algo.Este planteo imaginativo de las posibles soluciones de una situacin dudosa promueve y excita corrientes de pensamiento. Implica que se destaque la importancia del pensamiento.APLICAR HECHOS Y PRINCIPIOS A NUEVAS SITUACIONES:Es una de las formas ms comunes de enfatizar la importancia del pensamiento.Son tiles los libros de texto que plantean y requieren la solucin de determinado problema y ofrecen algunos datos.TOMA DE DESICIONES:Se da mayor significado a la funcin de los valores, en una cuestin de seleccin y se seleccionan mejor comparando, observando, imaginando y efectuando todas las operaciones mencionadas. La toma de decisiones merece ocupar un lugar ente todas ellas y formar parte de la lista que orienta nuestras prcticas docentes.La ciencia en los primeros aos Esm GlauertACTITUDES EN LA CIENCIALas actitudes y las cualidades personales juegan un papel vital en el aprendizaje. Actitudes positivas Confianza hacia la cienciaActitudes cientficas: Curiosidad Flexibilidad Respeto por la evidencia Reflexin critica Sensibilidad por el ambiente vivo y no vivo. Tomar en cuenta las preguntas Actitud de investigacin hacia el mundo que los rodea Cooperacin Perseverancia Voluntad para realizar preguntas.

ESTRATEGIASRESOLUCION DE PROBLEMAS: Los nios se enfrentan a retos que los llevan a utilizar las herramientas que poseen y de esta manera elaboran nuevas ideas y obtienen nuevas preguntas; es decir, plantear y resolver situaciones problemticas exige que los pequeos indaguen, observen, busquen explicaciones, formulen hiptesis, consulten distintas fuentes de informacin y compartan la tarea con otros nios del grupo para encontrar juntos explicaciones sobre algn evento relacionado con el medio natural y social.OBSERVACION: Mediante esta estrategia, los pequeos aprenden sobre las caractersticas de los objetos fsicos y los seres vivos que se encuentran en el entorno, describen sus cualidades, establecen semejanzas y diferencias, clasifican, expresan mediante el dilogo, dibujos o grafas sus ideas de lo que observan, etc. Las salidas a la plaza, el parque, la comunidad o la granja se convierten en ocasiones propicias para que los nios se apropien de, e interacten con, el medio natural y social.

TRABAJO CON TEXTOS E IMGENES: Abre oportunidades para que los nios indaguen sobre el medio natural y social, pues a travs del contacto con libros, revistas, fotografas, videos, y pinturas pueden observar y describir los diferentes elementos que conforman el mundo en el cual se insertan. Estimula la capacidad de los nios para hacer inferencias sobre lo que estn observando.EXPERIMENTACIN: A travs de esta estrategia, los nios tienen la oportunidad de manipular objetos, construir artefactos sencillos, explorar y poner a prueba sus ideas, elaborar explicaciones acerca del medio natural que les rodea y compartir con otros sus conclusiones, lo que les permite avanzar en la construccin y aplicacin de sus conocimientos.JUEGO: Constituye una actividad primordial durante los primeros aos de la infancia, mediante l los nios se relacionan con otros, consigo mismos y comprenden progresivamente normas, valores, formas de vida, etc. Esta estrategia puede promover en los nios, la adquisicin de valores, y actitudes relacionadas con el cuidado y la proteccin del ambiente natural, y la comprensin del ambiente social.DRAMATIZACIN: Favorece la expresin, el dilogo y la integracin de los nios al trabajo en equipo.Observar y registrar, durante una maana de trabajo, situaciones en las que los nios representen a travs de la dramatizacin, personajes u objetos.NARRACIN: Puede ser empleada para conocer los valores, las ideas y tradiciones que las comunidades transmiten, y recrean cultural y socialmente. Por medio de esta estrategia, es posible externar ideas, reconocer actitudes de las personas en relacin con los ambientes, favorecer la expresin, etc.TEXTOS DE CONSULTA:Las operaciones del pensamiento Louis E.Raths, Arthur Jons, Arnold M. Rothsein y Selma Wasserman. Reflexiones en torno a una propuesta de trabajo con las ciencias sociales Adriana Serulnicoff, Didctica de las ciencias Sociales Silvia Alderoqui y compiladores PEP 2011. (Programa de educacin preescolar)la ciencia en los primeros aos Esm Glauert

LENGUAJE Y COMUNICACINEnfoque: Comunicativo y funcionalEs una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa para establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones, y valorar las de otros; obtener y dar informacin diversa, y tratar de convencer a otros. Con el lenguaje, el ser humano representa el mundo que le rodea, participa en la construccin del conocimiento, organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la imaginacin, y reflexiona sobre la creacin discursiva e intelectual propia y la de otros.Al participar en situaciones en las que interpretan y producen textos, no slo aprenden acerca de su uso funcional, sino tambin disfrutan de su funcin expresiva, ya que al escuchar la lectura de textos literarios o al escribir con la ayuda de la maestra expresan sus sentimientos y emociones, y se trasladan a otros tiempos y lugares haciendo uso de su imaginacin y creatividad (Programa 2011).Estrategias: Expresin oral Expresin escrita Narracin Uso de respuestas contingentes Tiempo de compartir Prediccin Dictado a la educadoraProcesos del lenguaje oralA siguen los procesos del lenguaje descritos por la autora Antonia M. Gonzlez CuencaASPECTO FONOLGICO El aspecto fonolgico es el que se encarga de los sonidos de una lengua, en l hace presencia el fonema donde se pueden hacer las diferenciaciones entre las pronunciaciones de una letra y otra aadiendo significados distintos. Tambin se encuentran las vocales que se utilizan conjuntamente con las consonantes para formar las palabras. Las primeras pruebas de fonemas que aparecen en el nio es cuando es un beb. Primero comienza realizando arrullos caracterizados principalmente por pronunciarse con la letra u. Ms tarde viene la etapa del balbuceo donde realizan pequeas pronunciaciones de palabras ms que nada tienden a ser repetitivas, por ejemplo: gua gua. Utilizan este mtodo por satisfacer sus necesidades cuando la madre no est, son mecanismos meramente placenteros y sobre todo tienen la funcin de asimilacin; cuando el beb hace uso del balbuceo, l puede escuchar el sonido que se produce con este y repetirlo varias veces. Se dice que las primeras pronunciaciones de fonemas son las voclicas seguidas de las consonnticas. En las etapas del crecimiento del beb, de acuerdo a la edad en la que est es la forma en cmo l va a ir pronunciando estos fonemas. El ms difcil de pronunciar para ellos son las consonantes vibrantes como es el caso de la r y la rr. El nio utiliza su lenguaje pero no lo produce de forma correcta, debido a que sus mecanismos de articulacin como la lengua, el paladar, la boca y de ms no estn en su correcto desarrollo por lo tanto, el nio no ser capaz de hacer un correcto uso de la pronunciacin de las silabas o ms adelante las palabras. Esto no quiere decir que en el nio est pasando algo anormal, es muy comn en la mayora porque apenas estn en esa etapa de crecimiento. A medida con que avancen los aos, el desarrollo del nio estar mucho ms avanzando y tendr una mayor facilidad. Esto igualmente se debe al entorno que rodea al nio, es decir, el nio est constantemente vulnerable a las enseanzas que hay en su exterior, por lo tanto, hay sonidos que puede escuchar de sus padres o de otras personas que pueden ser equivocados o errneos. Al pronunciar las silabas o palabras, los nios tienden a equivocarse mucho. Puede que a veces omitan ciertas letras en palabras donde deberan ir, cambian a menudo las letras por otras que tienen un parecido similar y reduce grupos consonnticos. ASPECTO LXICO-SEMNTICO El nivel lxico-semntico es el proceso de adquisicin del significado de las palabras. A partir de los nueve o diez meses, los nios responden positivamente cuando un adulto los llama por su nombre o les dice una palabra significativa como por ejemplo: no, ah se es interrumpida la actividad que estaba realizando el nio. En el primer ao los nios dicen palabras que tengan parecido al objeto que estn buscando, por ejemplo: tata? preguntando en donde est su pap. En el ao y medio el lxico de los nios ya cuenta con un mnimo de 20 palabras y en este tiempo se encuentra en una fase prelxica. En la etapa prelexica, los nios saben que las palabras sirven para llamar la atencin de alguien cuando necesitan algo, mas sin embargo, en la fase lxica, los nios se dan cuenta de que esas palabras cuentan con un significado o funcin. Ah es cuando le dan el significado de conceptos funcionales. Aprenden de igual forma que las palabras suelen ser referentes cuando el nio sabe que los objetos tienen un nombre y puede llamarlos de esa forma para referirse a ellos. Hay problemas que los nios presentan cuando adquieren el significado de las palabras, uno de ellos es el desfase entre la comprensin y produccin. La comprensin de las palabras es ms antes que la produccin de las mismas. Por ejemplo, cuando a un nio se le dice la palabra no, l sabe de la prohibicin de eso; ahora, cuando se le dice la palabra si en el mismo caso, da al mismo resultado. Es decir que el nio comprende lo que se le dice, ms no logra hacer la distincin de las palabras que se le mencionan. Cuando los nios logran apropiarse del significado de las palabras, hacen una extensin de ellas. Se llama sobreextension en donde el nio designa la misma palabra para varios objetos que tienen una similitud en s. Ahora bien, los nios, al aprender los significados de las palabras, las siguen en un orden determinado. El primero es el termino bsico, que son aquellos donde las caractersticas de los objetos tienen unas cuantas similitudes entres s, por ejemplo: silla o lpiz; en el primero, pueden colocrsele en frente al nio varios tipos de sillas y todas ellas tienen cosas en comn como las patas, o que sirven para sentarse; en el segundo, la situacin es parecida si se coloca un lpiz junto con un lpiz de dibujo, tienen caractersticas similares. El segundo trmino es el supraordenado, ah se caracterizan por ser los trminos ms generales, por ejemplo: muebles, animales, tiles escolares, vehculos, etc.; tienen pocos atributos parecidos pero refieren a un mismo conjunto de objetos. El tercero y ltimo es el trmino subordenado, en este, los objetos contienen rasgos ms especficos que se pueden parecer a otros pero tienen caractersticas que los hacen nicos; por ejemplo: mecedora o garza. Otras aportaciones de este tipo hacen alusin a un tipo de significado que le dan los nios los cuales son de objeto concreto y no de objeto concreto. El primer termino se refiere a objetos tangibles que se pueden ver, el segundo termino es ms a lo subjetivo como los sentimientos. Hay tres etapas por las que el nio pasa para adquirir los significados. La primera es la referencia donde l asocia una palabra a un objeto. La segunda es la denotacin cuando el nio le da un significado funcional a los objetos. Por ltimo est la etapa del sentido donde hace referencia al uso de antnimos, sinnimos y taxonomas. Los antnimos son las palabras contrarias a otras, por ejemplo: blanco-negro; los sinnimos son aquellas que son diferentes pero su significado es el mismo, ejemplo cartera-billetera. Las taxonomas son varias palabras diferentes que tienen relacin en s, ejemplo: alimento-fruta-manzana-golden.ASPECTO MORFO-SINTCTICO Este es la forma en que se organizan y relacionan las palabras as como la estructura de las mismas. Por decirlo, es cuando se sabe que componentes conforman las oraciones y las conexiones de estas (sujeto+verbo+complemento y preposiciones y/o conjunciones) De los doce o dieciocho meses los nios producen las famosas holofrases que son palabras que dicen o dan a entender algo ms. Tambin pasa por el proceso de las combinaciones de palabras. En ellas se lleva a cabo dos procesos: el encadenamiento y la relacin; el primero es la habilidad que el nio tiene para producir palabras de forma contigua en un corto espacio de tiempo. La segunda se refiere a la habilidad para expresar con dos palabras relaciones conceptuales previamente establecidas. De los dieciocho a los veinticuatro meses los nios pueden realizar frases de dos o ms palabras de las cuales se distinguen las palabras eje (pivot) que son funcionales y frecuentes (preposiciones, pronombres, verbos auxiliares, etc.), las palabras abiertas (open) son un grupo ms amplio (sustantivos, verbos y adjetivos).Por ejemplo: coche mo es abierta+eje, nena guapa es abierta+abierta y as sucesivamente. De los veinticuatro a los treinta meses los nios producen oraciones en las que se relacionan agente-accin-objeto. Por ejemplo: mam dame pan. A los dos aos y medio, los nios ya dominan la oracin simple compuesto por sujeto+verbo+complemento. Logran tambin hacer uso de las oraciones ms complejas de cuatro elementos u oraciones compuestas de las cuales se dividen en coordinadas y subordinadas. Las oraciones coordinadas son aquellas que tienen relacin entre s y estn unidas por nexos. Las oraciones subordinadas no tienen una relacin entre s por lo que pueden separarse y se entienden perfectamente. Hay errores que los nios cometen como es el caso de la redundancia, en ellas emplean la oracin que si se entiende pero que gramaticalmente no est bien escrita. Las sobre regularizaciones son otro ejemplo donde se dicen mal algunos verbos, por ejemplo: abrido en lugar de abierto, rompido por roto, quer por quise, etc. Hay mecanismo que utilizan los nios para acceder a los normas sintcticas. El primer mecanismo es el odo, por medio de este escucha las palabras o la forma en que hablan los adultos. Ms tarde, imitan la manera de hablar de las personas que estn a su alrededor; utilizan las palabras que escucharon en un principio y las adecuan en su lenguaje. En la asimilacin comienzan a utilizar las reglas gramaticales que como en un principio haba dicho, lo hacen por medio de la imitacin, mas sin embargo no lo analiza; no saben que hay palabras que se dicen de una forma y otros no. Aqu es cuando comienzan a realizar sus esquemas simples. En la acomodacin, el nio va escuchando nuevas palabras de su entorno y las anexa a sus esquemas simples, dando lugar a esquemas ms complejos. El ltimo mecanismo es la reorganizacin, donde va combinando y habiendo uso de sus nuevos esquemas, apropindose de ellos y creando sus reglas gramaticales.El siguiente aspecto ser descrito por los autores Carlos Lomas, Andrs Osoro y Amparo TusnASPECTO PRAGMTICOComo seala Levinson (1983), la pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas",El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de produccin, Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no s6lo el escenario fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes "en un encuentro comunicativo.El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lingstico, En el proceso de adquisicin de una lengua lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debernos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son imp1ci~as, estn en el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a l.Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a cualquier transaccin contractual en la que los participantes tienen un objetivo en comn, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepci6n le llevar a formular el principio de cooperacin como principio regulador de todo acto comunicativo: Haz que tu contribucin a la conversacin sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que ests participando (1975: 45-46). Este principio se completa con las siguientes cuatro mximas:1. Cantidad: 1.1. Haz que tu contribucin sea tan informativa como 10 exijan los propsitos del intercambio. 1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que se exija.2.- Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera.2.1. No digas lo que crees que es falso.2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencia adecuada.3. Relacin: S pertinente.4. Modo: S claro.4.1. Evita la oscuridad en la expresin.4.2. Evita la ambigedad.4.3. S breve.4.4 S ordenado.

Estrategias que pueden utilizarse en el saln de clases:Tiempo de compartir: Durante estos episodios de habla, los nios permanecen sentados en ronda, atentos a lo que su compaero quiere contarles, ya que el objetivo de ese momento es que los nios, rotativamente, contarn a travs del relato unas experiencias que han vivido, cuento que conoce, un programa de TV que han visto. (Ana Mara Borzone de Manrique) (1994)Aclarar y explicar: en ciertos puntos de la exposicin, en los que pudiera haber falta de claridad, el profesor hace que los alumnos mismos aclaren las cosas. Se pone de manifiesto interrelaciones, se buscan motivos, se mencionan consecuencias. (Hans Aebli) (1998)Dejar imaginar, ilustrar afirmaciones generales mediante ejemplos: Los escolares de menos edad son los que tienen necesidad de imaginarse detalles de lo narrado por el profesor. (Hans Aebli) (1998)Hacer tomar postura: Se habla de actos y decisiones, hacer siempre que los alumnos tomen postura. Los puntos de vista pueden ser de la ms diversa ndole: utilidad, sabidura, justicia, bondad moral, etc. (Hans Aebli) (1998)Hacer volver a referir. Hacer repetir: hacer repetido a los alumnos algunos puntos significativos de lo narrado. El cambio de punto de vista y la modificacin del modo de expresin a que ello da lugar aseguran un renovado inters a la repeticin. (Hans Aebli) (1998)Dialogar, representar: consiste en dialogar acerca de la narracin, convirtiendo las acciones que la componen en breves escenas ms o menos improvisadas. (Hans Aebli) (1998)Lectura de textos: cuando un nene hace que lee, cuando es l quien elige los libros que desea leer o que le lean, cuando propone recurrir a un texto para buscar u n dato, se percibe a s mismo como un lector y el mismo sentimiento de confianza y seguridad promueve su inters y el placer por lo que hace. Las lecturas, repetidas de un mismo texto, ayudan a comprender ms. De ese modo se favorece la formacin de lectores activos y que perciben la lectura como una forma de comunicar significados y construir el significado de los textos. (Ana Mara Borzone de Manrique) (1994)Respuestas contingentes: son aquellas en las que el educador retoma el tema introducido por el nio, afirmando as su inters por lo que el nio quiere decir. (Ana Mara Borzone de Manrique) (1994)Expansiones y reestructuraciones: El maestro responde a expresiones mnimos del nio repitiendo lo que presume que quiere decir y completando los elementos faltantes. (Ana Mara Borzone de Manrique) (1994)Simetra del intercambio: la maestra interviene cuando el nio hace una pausa, no lo interrumpe, sino que expresa inters por lo que l ha dicho recogiendo y ampliando el tema presentado por el nio. Logra una autentica reciprocidad en el intercambio. (Mabel Condemarin, Viviana Galdames y Alejandra Medina) (1999)

LENGUAJE ESCRITO

El dibujo infantil, segn Luquet, es siempre realista en la intencin, pero el nio no consigue representar lo que ve sino lo que sabe del modelo.

Primera fase:REALISMO CASUAL (Hasta los 3 aos y medio)

El dibujo comienza siendo una prolongacin de la actividad motora que queda plasmada sobre un soporte. Los primeros dibujos de los nios consisten en losgarabatos, lneas dejadas sobre la hoja que reproducen: Garabateo. Al principio, cuando se le pregunta que es lo que ha hecho, puede contestar que nada o que es un dibujo. Pero en cuanto nota una analoga entre su dibujo y un objeto real pasa a considerarlo como una representacin de l y dice que es un ratn, un caballo, o un paraguas. El parecido es causal despus de realizado el dibujo. Unos das ms tarde intenta realizar el mismo dibujo, pero teniendo ya en mente que quiere dibujar un arco. Se ha pasado de una situacin no intencionada a una intencionada Lasegunda fase:REALISMO FRUSTRADO (3.5 aos hasta los 5)

El nio empieza intentando dibujar algo preciso pero se estrella con obstculos El primero de ellos es su control motor. El otro obstculo es el carcter limitado y discontinuo de la atencin infantil. Solo reproduce algunos detalles del objeto que representa, no porque ignore los otros sino porque no se fija en ellos en ese momento y puede aadirlos si se le seala que faltan. Solo incluye lo que parece mas importante o lo que le interesa mas lo representa mucho ms grande. Dentro de esta etapa merecen atencin especial los cabezudos, primera representacin de la figura humana, que consiste en una figura circular de la que salen directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia. El rasgo ms importante de esta etapa es lafalta de sntesis (unir un cuerpo a partir de los elementos separados), que se pone de manifiesto en las proporciones, a la disposicin de los elementos o ala orientacin de stos. Latercera etapaREALISMO INTELECTUAL (5 a los 8 aos)

Una vez superada la incapacidad sinttica nada impide al dibujo infantil ser completamente realista, pero el realismo del dibujo infantil no es el del adulto. Mientras que ste es un realismo visual, el del nio es intelectual: el nio no dibuja lo que ve, dibuja lo que sabe del modelo, mediante procesos sencillos: Separar detalles que en la realidad se confunden para mostrarlos en toda su importancia: puede pintar los pelos separados unos de otros, ... Transparencia: dibujar las cosas que estn ocultas haciendo que lo que las tapa sea transparente: el pollo dentro del huevo,... Proyeccin: Se aplica en una mezcla de enfoques. Se utiliza mucho para representacin de casas en las que la fachada se muestra de frente, mientras que el interior de las ventanas se muestra el interior de la casa vista desde arriba. Tambin se utiliza para la figura humana: los pies suelen estar de perfil mientras que el cuerpo est de frente pero con la nariz de perfil Comienza a utilizar el color real de las figuras.

PROCESO DE ESCRITURA Es necesario respetar el proceso que sigue el nio en el paso de una etapa a otra en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Para ello es indispensable conocer cules sonestas etapas, llamadasniveles de conceptualizacinlingstica, englobando 6 niveles: NIVEL (Proceso evolutivo) ETAPA (Proceso escolar)

1: Reproduccin de rasgos Grafismos primitivos

2: Escrituras sin control de cantidad. Pre-fontica: Presilbico

3: Hiptesis silbica: Fontica: Silbica

4: Pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Fontica: Silbica-Alfabtica

5: Escritura alfabtica Fontica: Alfabtica

6: Ortogrfico Viso-fontica

NIVEL 1: Reproduccin de rasgos- Grafismos primitivos Reproduccin de rasgos que constituyen una forma bsica de escritura, ya sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre s. Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se combinan lneas rectas y curvas. Son los primeros intentos de escritura. Aqu el nio no diferencia imagen de texto, ya que ambos constituyen una unidad al momento de expresarse por escrito. Aparecen las Pseudoletras.

NIVEL 2: Escrituras sin control de cantidad -Presilbico La hiptesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El nio, valindose de escaso nmero de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr tambin significaciones diferentes: Marcela Escalante combinar su nombre y apellido de la siguiente manera.

MARCELA:MRAESCALANTE: EMR Los nios diferencian los dibujos de las letras.Basan su escritura en letras que ven, que recuerdan, que han aprendido a graficar. Las escrituras ocupan casi todo el ancho de la hoja, no asociando an ningn tipo de relacin sonora.

NIVEL 3: Hiptesis silbica -Fontica: Silbica Hiptesis silbica: aqu el nio trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en slabas y cada letra vale por una slaba. M:me A:saPRESILBICA:an no hay comprensin del principio alfabtico, por lo tanto no hay correspondencia grafema-fonema. Pueden utilizar tantas letras como slabas tenga la palabra. En un comienzo, utilizan cualquier letra (ESCRITURA SILBICA SIN VALOR SONORO), pero despus van relacionando los sonidos reales, comenzando por lo ms sonoro: las vocales (ESCRITURA SILBICA CON VALOR SONORO).Para ellos ya no es problema utilizar las mismas letras. Ej.: CAMPAA = AAA, porque ya han pasado esa etapa.

Nivel 4: Pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Silbica-Alfabtica Es el pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Es un perodo de investigacin entre el nombre de la slaba y la representacin fontica de las letras. SILBICA-ALFABTICA:el nio empieza a detectar y representar algunas slabas en forma completa. En esta etapa los nios pueden escribir alguna slaba entera dentro de la palabra, utilizando primeramente, fonemas frecuentes. De esta manera ellos van precisando la escritura, integrando cada vez ms consonantes y acercndose cada vez ms a la escritura convencional. De igual manera es importante que, luego de que el nio haya escrito, el adulto escriba al lado la palabra correcta, en el caso de que haya omisiones o sustituciones de letras.

Nivel 5: Escritura alfabtica

Constituye la escritura alfabtica. El nio otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese momento afrontar solamente problemas de ortografa. ALFABTICA:el nio puede detectar todos los sonidos y representarlos adecuadamente con su letra. Aqu el nio logra la precisin de smbolos grficos, gracias a la estimulacin y el trabajo que se haya hecho con ellos. Asocian la mayora de los grafemas con su sonorizacin. El adulto debe evitar decirle al nio no est bien, sino que voy a escribir esta misma palabra al lado, observa las diferencias. Pueden aparecer caractersticas como: omisiones, sustituciones y confusin de letras, que se van solucionando con el tiempo.

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PENSAMIENTO MATEMTICO

ENFOQUE DEL CAMPO FORMATIVO DE PENSAMIENTO MATEMTICO:Resolucin de problemas: Un problema es toda situacin con un objetivo a lograr, que requiera del sujeto una serie de acciones u operaciones para obtener su solucin, de la que no dispone en forma inmediata, obligndolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando (enriqueciendo o rechazando), lo que hasta el momento posea. Es cuando el educador coloca al sujeto en este caso el alumno a que realiz acciones con una finalidad, es decir, acciones que le permitan encontrar soluciones a los problemas planteados. Es a travs de estas acciones que el conocimiento matemtico va adquiriendo sentido para los niosIntervienen Docente: Plantea el problema teniendo en cuanta los saberes de los alumnos y los contenidos a ensear Alumno: Debe realizar acciones que le permitan resolver el obstculo cognitivo planteado, a fin de poder construir, relacionar y/o modificar sus conocimientos Saber: El contenido a ensear, es construido por el alumno a partir de las situaciones problema que el docente plantea.Adriana Gonzales, Edith Weinstein. Como ensear matemticas en el jardn (numero, espacio, medida). El enfoque del rea matemtica.

Aspecto: numeroDe acuerdo a Baroody, en la lectura de tcnicas para contar, el nio cuenta con 4 tcnicas fundamentales para desarrollar la habilidad del conteo de nmeros, a continuacin describir a que se refiere a cada una: La serie numrica oral: es la que se refiere a dos aspectos, la serie numrica y elaboraciones de la serie numrica, la primera es la memorizacin de los nombres de los nmeros ordenadamente, el segundo a generar sistemticamente los nombres de los nmeros en el orden adecuado.

Numeracin: Es una tcnica complicada porque el nio debe coordinar la verbalizacin de la serie numrica con el sealamiento de cada elemento de una coleccin para crear una correspondencia biunvoca entre las etiquetas y los objetos. esta se refiere a tres aspectos: enumeracin, reglas del valor cardinal, reglas de la cuenta cardinal; el primero se refiere a la accin de contar los objetos, la segunda implica que el ltimo nmero contado tiene dos funciones1: ser parte de la serie oral y 2. Ser el total del conjunto, el tercero, se refiere a la omisin de la serie numrica oral, aplicando la regla del valor cardinal, el cual dan un valor numrico al conjunto sealado.

Magnitudes: este contempla la separacin el cual consiste en separar con precisin los conjuntos de pequeos elementos, el cual de la misma manera implica observar, etiquetar, controlar y detener el proceso. Los nios descubren que los trminos para contar ms altos se asocian a magnitudes superiores. Los nios llegan hacer comparaciones entre magnitudes ms prximas

PRINCIPIOS DE CONTEO

De acuerdo al Autor Barody Ginsburg, 1994: Los Principios De Conteo. Principio del orden estable. Los nios aprenden a descubrir regularidades importantes en sus acciones de contar y en los nmeros, parecen aprender los primeros trminos de la serie numrica de memoria. Al principio pude que no empleen los mismos trminos o el mismo orden cando recitan nmeros o cuentan objetos, cuenta implcitamente o explcitamente, de que contar requiere repetir los nombre de los nmeros en el mismo orden cada vez.

Principio de correspondencia: gua a los esfuerzos de construir estrategias de control de los elementos contados y por contar, separarlos unos de los otros, a los tres aos, los nios parecen empilar un principio como este para detectar errores de numeracin como contar dos veces un mismo objeto o saltarse alguno,

Principio de unicidad: De acuerdo con el modelo de conteo de Gelma y Gallistel, el principio de correspondencia unos a uno conlleva la coordinacin de dos procesos: As de acuerdo con el criterio sealado, considera secuencias correctas en el nivel de etiquetacin de aquellas en que el nio, al presentrsele dos objetos, contesta dos, seis o a, b, o incluso, cuando en un primer momento cuentan uno, cuatro y a continuacin cuentan de nuevo y lo hacen invirtiendo los trminos (es decir, cuatro, uno), ya que el principio de correspondencia uno a uno no se ha violado. El modelo de conteo de Gelman y Gallistel arranca de los datos recogidos en los denominados experimentos mgicos y las grabaciones realizadas en video de mltiples ensayos de conteo. En los primeros, se plantean situaciones de cuantificacin en trminos relativos, aunque con algunas modificaciones como, por ejemplo, que se efectan transformaciones (quitar o aadir elementos), empleando conjuntos muy pequeos: dos versus tres y tres versus cinco objetos.

Principio de abstraccin: los nios tambin deben a prender como definir un conjunto para poder contarlo, se refiere a la cuestin de lo que puede agruparse para formar un conjunto, El nio debe de pasar por alto las diferencias fsicas de los elementos y clasificarlos como cosas (una bola, un estrella, un bloque), se pude considerar como una , dos o tres cosas. Cuando creamos un conjunto de elementos distintos encontramos (abstraemos), algo comn a todos los elementos.

Principio de valor cardinal: El principio de cardinalidad es el ltimo de los tres que integran los principios de cmo contar de Gelman y Gallistel (1978). Los dos principios que le preceden (correspondencia uno a uno y orden estable) se refieren a la seleccin y aplicacin de etiquetas a los objetos de un conjunto. EL tercero se encarga de asignar un significado especial a la ltima etiqueta empleada durante el procedimiento de conteo, de modo que esta etiqueta, a diferencia de las anteriores, representa adems el conjunto como un todo, es decir, asigna el cardinal del conjunto. Principio de la irrelevancia del orden: Indica que el orden en que se cuenten los objetos de una coleccin es irrelevante al valor cardinal del conjunto (totalidad de los elementos contados). El orden en que se enumeran los elementos de un conjunto no afectan a su designacin cardinal. Estrategias para la resolucin de problemas. Concretas: implica la representacin de colecciones con dedos u otros objetos fsicos. De este modo contando de uno en uno, como llegan a formar cada una de las conexiones que representan los sumandos, en realidad se trata de que los nios no armen la coleccin de dedos uno a uno, si no que lleguen a mostrar una vez tantos dedos como sea el nmeros o los nmeros a representar. Conteo interiorizados: implica volver a contar todo, pero de una manera interiorizada, cuando los nios llevan un conteo mental de las cantidades, ante situaciones que se resuelven con suma de nmeros pequeos (2+3), el nios contara pensando 1,2,.. luego continuara diciendo para as 3 es uno ms que, 4 es dos ms y 5 es tres ms. Sobre conteo: Si en la caja hay 5 objetos y se agregan tres el nio comenzara partiendo del 5, cardinal del o primer sumando que lo transformara en el ordinal 5. Contrariamente lo que pasaba con el valor cardinal, en este caso deber transformar los 5 en el 5. Calcular mentalmente: Se trata de que los nios han memorizado algunas combinaciones bsicas de sumar y empezaron a descubrir algunas reglas del sistema de numeracin y propiedades de las operaciones como la conmutativa, asociativas y otras. Los clculos de la forma: Agregar uno o quitar uno son aquellos que los nios resuelven mentalmente con ms facilidad. Ello depende de la familiarizacin que tengan con la serie numrica. Ante un problema que se resuelve con la suma. Estas operaciones cambian completamente cuando la operacin requiere sumarle uno u otra cantidad. Sustraccin: En problemas de sustraccin donde el minuendo es un nmero mayor que uno, los nios tambin van progresando que el uso de distintas estrategias se relacionan con las acciones de quitar. Estrategias concretas: Este procedimiento implica tres acciones sucesivas: representar el minuendo con el material concreto o con los dedos; quitar un nmero de elementos o al sustraendo y finalmente, contar los elementos que sobran. Estrategias mentales: De a poco los nios comienzan a dejar las estrategias concretas por otras como el retro contar o el descontar. sea nombrar la serie numrica en forma regresiva a partir del minuendo tantas unidades como indica el sustraendo. Es importante destacar que los nios del jardn resuelven muchas situaciones utilizando combinaciones bsicas de adicin y sustraccin que ya han sido memorizadas pero este depende exclusivamente del campo numrico en el que estn trabajando.

Aspecto: espacioEspacio: Es el que nos permite adaptarnos a nuestro mundo tridimensional y comprender las distintas formas y expresiones especiales de nuestra cultura. el espacio puede ser caracterizado desde distintos puntos de vista: fsico, social, arquitectnico, psicolgico, matemtico. Desde un punto de vista geomtrico estamos haciendo referencia al estudio de las relaciones espaciales y de las propiedades espaciales abstradas del mundo concreto de objetos fsicos

La construccin de lo real en el nio y la representacin del espacio en el nio analizan la evolucin de las nociones espaciales. Considera el espacio como una nocin que se va elaborando poco a poco a travs de la actividad constructiva del sujeto y no como algo dado. La evolucin de las nociones espaciales atraviesa los mismos estudios que el desarrollo de la inteligencia. Estos estadios son: sensomotriz preoperatorio de las operaciones concretas.- de las operaciones formales.

a) ESTADIO SENSOMOTRIZ: Primer momento: el nio no puede dirigir su vista hacia los objetos que toca, dado que para l los espacios no estn, aun conectados. Existen mltiples espacios: bucal, visual, tctil. El nio como an no se desplaza por sus propios medios, percibe los objetos y los cuerpos bidimensionales.

Segundo momento: al lograr coordinar distintos esquemas, por ejemplo la visin y la comprensin. Pueden diferenciar a los objetos que estn a su alcance de los que no estn. As van construyendo las nociones de espacio prximo, el que se est dentro de su campo comprensin y espacio lejano, el que est dentro de su campo de presin y espacio lejano, el que est afuera de presin.

Tercer momento: logra descubrir caminos equivalentes para llegar a un mismo objeto. El nio va descubriendo las relaciones entre continente y contenido al introducir un objeto dentro de otro. Esto implica comenzar a establecer las relaciones de dentro y fuera.

Por ultimo podemos decir que al finalizar la etapa sensomotriz los nios habrn logrado: Concebir el espacio como continente (espacio homogneo, integrado, que lo contiene a l y a los objetos). Puede diferenciarse de los objetos y situarse a s mismo y a los objetos en el espacio. Anticipar mentalmente las acciones a partir de la naciente capacidad de representacin; por ejemplo se da cuenta del camino a recorrer para ir a buscar un juguete de que esta en su habitacin, cundo l se encuentra en la cocina. Evitar obstculos: realizando una conducta de rodeo; por ejemplo, si est armando una torre y se le pide un objeto que est detrs, es capaz de elegir un camino para obtener el objeto sin derribar la torre.B) ESTADIO PREOPERATORIOA partir de este momento, se inicia el complejo proceso de un nuevo universo de conocimiento, el universo representativo, debido a la aparicin de la funcin semitica. Funcin que permite al nio representar una cosa mediante otra. En esta etapa se ampla notablemente el campo de aplicacin del conocimiento del sujeto pues dispone de dos categoras: Los esquemas de accin (ya construidos en la etapa anterior). Las representaciones (novedad de este nivel).Se extiende el espacio, tiene la posibilidad de crear espacio.Por ejemplo: Puede transformar un rincn de la sala en el consultorio del mdico, usando una silla como camilla. Puede imaginar espacios, transformando su habitacin en un planeta desconocido.Otras caractersticas relevantes de esta etapa son: egocentrismo centracion irreversibilidad. Su pensamiento resulta rgido y esttico.

c) ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

La caracterstica central de esta etapa es el logro de la reversibilidad de pensamiento y el acceso a la operacin. La reversibilidad del pensamiento es lo que permite al nio comprender: La suma como inversa de la resta La multiplicacin como inversa de la divisin

Espacio topolgico: Se refiere a las propiedades globales del objeto, independientes de su forma o tamao, debido a que considera el espacio dentro del objeto. Es decir, al mirar un objeto tiene en cuenta las caractersticas espaciales del mismo y no su relacin con otros.Las relaciones que se pueden tener en cuenta dentro de un objeto son de: proximidad o de cercana separacin orden cerramiento o contorno continuidad.Las relaciones que permanecen inmutables ante estas transformaciones son las topolgicas; las que cambian pueden ser proyectivas o euclidianas. Estas relaciones topolgicas son las primeras relaciones que el nio utiliza en sus representaciones de los objetos. El nio puede diferenciar. El nio interior y el exterior de un objeto Figuras abiertas y cerradasPero, dentro de las figuras cerradas, no puede diferenciar, por ejemplo, un rectngulo del crculo. Espacio proyectivoSe refiere al estudio del objeto en relacin con otros objetos, es decir, no se le considera aislado, sino en relacin con un punto de vista. En la construccin del espacio proyectivo el sujeto debe centrarse de su propio punta de vista y coordinarlo con otros posibles. Es as como los ejes adelante atrs y derecha izquierda dejan de ser absolutas. Primer momento: no puede describir que es lo que se ve desde diferentes posiciones, solo puede describir lo que l ve desde su posicin. No se da cuenta de que al variar las posiciones, varan las relaciones entre los elementos. Segundo momento: logra descentrarse de su punto de vista y anticipar que las relaciones entre los elementos varan de acuerdo a la posicin, varan las relaciones entre los elementos.La adquisicin de las relaciones proyectivas supone la capacidad del nio para predecir qu aspectos presentara un objeto al ser visto desde diversos ngulos.

Espacio euclidiano:Construir un espacio euclidiano implica estructurar un sistema tridimensional de coordenadas que contienen al espacio circundante. El sujeto a partir de este sistema, podr ubicar cuantitativamente los objetos del espacio. Se logra pasar de lo cualitativo a lo cuantitativo y acceder a la mtrica.En este momento los nios comprenden que las caractersticas de los objetos: forma, tamao, superficie, volumen, longitud, ngulos; son variables cualquiera sea el desplazamiento que sufra el objeto en el espacioEs importante tener presente que no todos los nios de las edades mencionadas realizan estas representaciones. El nivel de construccin espacial alcanzado por un nio que no se corresponde estrictamente con determinadas edades cronolgicas.

ESTUDIO DE LA COGNICIN AMBIENTALSe refiere al conocimiento que el sujeto va construyendo de espacios concretos y especficos de su entorno. Dentro de este enfoque, las representaciones espaciales que el sujeto construye se dominan mapas cognitivos.El mapa cognitivo es un constructo que abarca aquellos procesos que hacen posible a la gente adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la informacin acerca de la naturaleza de su ambiente espacial.Por lo tanto puedo decir que los mapas cognitivos son los procesos por medio de los cuales las personas manipulan la informacin que procede de su entorno. Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de elementos que se adquieran secuencialmente: mojones rutas- configuraciones.

Mojones:son elementos bsicos de los mapas cognitivos que se destacan pos sus caractersticas visuales y funcionales. Son objetos o elementos del entorno que llaman especialmente su atencin, o que se perciben y se recuerdan fcilmente, alrededor de los cuales, el sujeto coordina sus acciones o decisiones.Los mojones son diferentes para cada persona o grupo de personas, tambien varan con las edades, nios adultos. Por ejemplo: la casa, el kiosco de la esquina, una vidriera, la escuela, un cartel luminoso

Rutas:son las rutinas que permiten moverse de un mojn a otro. Su conocimiento es de tipo secuencial. Si la secuencia de mojones que percibimos al recorrer un itinerario no coincide con nuestras expectativas sobre ese recorrido, tenemos la sensacin de estar perdidos.Los sujetos primero reconocen las rutas y luego la reconstruyen por ejemplo: si nos movilizamos desde nuestra casa hasta el cine del barrio, al realizar el recorrido reconocemos una ruta y en ella algunos mojones. Posteriormente podemos indicar este proyecto a otra persona evocando el recorrido (ruta) y los mojones.

Configuraciones:Son representaciones que abarcan coordinada y simultneamente gran cantidad de informacin espacial del entorno. La evolucin de los mapas cognitivos de los nios muestra una progresin que va desde: Representaciones de las que nicamente aparecen elementos aislados (mojones). Representaciones en las que aparecen conexiones entre algunos elementos (rutas). Representaciones en la que todos los puntos estn conectados entre si (configuraciones)

El estudio de los sistemas de referencia permite un anlisis cualitativo del proceso de construccin de la representacin. Para su anlisis, segn Hart se debe tener en cuenta: El conocimiento que el sujeto tiene del espacio La actividad que realiza en ese espacio El uso que hace de ese espacio Los sentimientos que experimenta en relacin con ese entorno.

Sistema de referencia egocntrico: el nio en este primer momento es egocntrico pues: Su orientacin geogrfica esta centrada en la propia accin Se orienta, el ambiente fsico utilizando ejes y planos que se define con su propio cuerpo Representa las rutinas prximas a su casa, lo que ocurre diariamente, lo que le es familiarRealizar mapas concretos y egocntricos. Ligados a una o dos experiencias concretas e importantes. Ellos se observan: Poca diferencia entre sus elementos Ninguna diferenciacin del punto de vista propio y otros puntos de vista Movimientos secuenciales, las relaciones se establecen entre el elemento y el. Relaciones topolgicas pero no relaciones proyectivas ni euclidianas (ngulos, lneas paralelas, distancia etc.)

Sistema de referencia coordinado parcialmente en grupos fijos: para que el nio se pueda orientar a gran escala, debe: Superar las limitaciones de un sistema egocntrico Construir nociones relacionadas con distancia, direcciones Poder orientarse en relacin a elementos fijos del entorno, no nicamente en relacin a si mismoAl finalizar la etapa preoperatoria el nio pasa de un sistema de referencia egocntrico a uno fijo. El sistema fijo est centrado: Primero en la casa Luego en reducido nmero de rutas, mojones y lugares descoordinados. Sistema de referencia coordinado abstractamente e integrado jerrquicamente.

En este tercer momento el nio debe pasar el nio debe pasar de un sistema fijo de referencia a uno objetivo en el cual se relacionen todos los grupos de elemento hasta dar lugar a una red que contenga todos los elementos del entorno relacionados entre si. En la representacin de este novel observamos: Una concepcin organizada de la ciudad Un sistema de referencia coordinado y abstracto en el cual se relacionan los diferentes elementos y conjuntos Los elementos que componen el mapa se encuentran interrelacionados con una aproximada precisin proyectiva y euclidiana.

Aspecto: geometraLectura: La enseanza de la geometra en el mbito de la educacin infantil y primeros aos de primaria.La organizacin lgica del espacio exterior, el desarrollo de una lgica geomtrica, es bsico para el desarrollo de la lgica general del individuo. Las nociones de situacin son inicialmente muy simples, pero la consideracin de asaciones entre ellas y sobre todo en matrices, puede aadirle complejidad y significacin para el desarrollo de un insipiente pensamiento geomtrico. La enseanza de la geometra en estos niveles educativos debe centrarse desde nuestro punto de vista en el desarrollo de las nociones y formas de pensamiento geomtrico mas primarias, necesarias para esta organizacin lgica del espacio. Las matrices en la direccionalidad introducen el orden lineal, ir hasta la puerta hasta la estantera, pero pasando por el perchero; seguir un camino, pasando por estos puntos, la profundizacin en las nociones de interioridad dar lugar a las nociones de regin, figura, cuerpo.Nociones de situacin.Estas nociones de situacin comprenden las proximidad, interioridad, cierre y direccionalidad, los vocablos bsicos que expresan son: delante-atrs, arriba-abajo y derecha-izquierda y para las nociones de orientacin: cerca lejos para las de proximidad: dentro-fuera y abierto-cerrado para las de interioridad: hasta, desde, hasta para las de direccionalidad. Las nociones de situacin son inicialmente muy simples, pero la consideracin de asociaciones entre ellas y sobre todo de matices, pueden aadirle complejidad y significacin para el desarrollo de un incidente pensamiento lgico. Las matices en la direccionalidad introducen el orden lineal, ir desde la puerta hasta la estantera, pero pasando por el perchero, seguir un camino pasando por los puntos. Las matrices en las nociones de orientacin pueden dar a esas una potencia geomtrica elevada. Desarrollo practico de las nociones de situacin. Nociones de orientacin. Nocin de proximidad, se relaciona con la de distancia, de manera que esta sesin de psicomotricidad sirva de iniciacin a la medida de las longitudes, a la consideracin de la distancia en las figuras geomtricas. Interioridad se relacionan con las de perteneca, elemento conjunto, de manera de que la sesin de psicomotricidad trabaja conjuntamente la lgica de la clase. Nociones geometra fundamentales Las nociones de punto, lnea y superficie, representan las nociones bsicas son muy abstractas y difciles de adquirir por los ms pequeos, su dificultad radica en esa abstraccin las primeras nociones geomtricas son: tan poderosa que supone la consideracin de un nmero progresivamente menor de dimensiones, hasta llegar al caso del punto, entidad ideal carente por completo de dimensiones.

Lnea y superficie cerradas, regiones, figura, cuerpo representan las nociones bsicas, los alumnos la idea de lnea a partir de la manipulacin de materiales (cuerdas, cintas, varas,,,,,) en los que predominan una dimensin, o a la idea de superficie mediante la manipulacin de materiales (telas, papeles), en los que predominan dos dimensiones incluso a la nocin de punto mediante la huella dejada por un lpiz por la interseccin de dos puntos Pero no dejan de ser aproximaciones que no resuelven el problema de la abstraccin que encierra estas nociones y en definitiva en su dificultad, eso nos lleva a plantear que no debe seguirse un rgido esquema euclideo, deductivo, para el desarrollo de la unidad se puede partir de las nociones de lnea, que puede ser introducida desde distintas situaciones didcticas: como trayectoria del movimiento en el juego psicomotriz y como abstraccin de materiales adecuados, como cuerdas o cintas. Se puede estudiar los tipos mas corrientes de lneas: onduladas, quebradas, circunferencias, espirales, como en forma de ocho, y a partir de la consideracin de diferentes tipos de lneas se puede iniciar la diferenciacin, mas abstracta, entre lneas rectas y curvas, abiertas y cerradas, cncavas y convevas. Diferenciacin que tendr un sentido eminentemente perceptivo, no lgico. A partir de la nocin de lnea cerrada se pude introducir la nocin de la regin, en la superficie, y de esta la nocin de la figura geomtrica, paralelamente al estudio de las lneas puede hacerse el de la superficie ondulada, cilndrica, cnica, las superficies cerradas, las regiones tridimensionales, encerradas por superficie, los cuerpos geomtricos. Ligada al cierre de lneas y superficies, a la existencia de fronteras en la superficie en volumen, puede hacerse surgir la idea de regin, tanto en la superficie como en el espacio, y desde ellas las nociones de figura y cuerpo geometrico. En estos primeros niveles escolares interesa desarrollar estas ideas de regin, figura, cuerpo, en general con mayor nmero posibles de manifestaciones diferentes, con el objetivo de desarrollar mximo la intuicin de los alumnos , de manera que no se trata de reducir las figuras a las mas simples, a las mas regulares, interesa por el contrario el desarrollo de la imaginacin espacial para concebir formas diferentes originales, naturalmente que tambin podr plantearse el reconocimiento de las figuras como el cuadrado, la circunferencia, la esfera pero mucho mas importantes ser el despliegue de la imaginacin hacia otro tipo de formas mas complejas, mas irregulares, mas generales. Se puede profundizar el estudio de las lneas, considerando las intersecciones entre lneas, las redes y las relaciones en estas, entre puntos lneas y regiones, se hace as aparece la nocin del punto y se considera las nociones existentes entre estos elementos bsicos del espacio, puntos, lneas y superficies, relaciones que pueden tener una importante vertiente aritmtica.

Desarrollo practico de las nociones geomtricas fundamentales. Nocin de lnea, tipos de lneas, lneas cerradas figuras planas, polgonos. Nos movemos libremente por el espacio. De otra manera cambiamos la forma del movimiento. Lo mismo pero haciendo con la cuerda una lnea, una figura cerrada. Lo mismo pero lo hacemos en grupo: formamos la lnea cerrada con las cuerdas de varios compaeros y bailamos todos dentro de ella. Leneas, intersecciones de lneas, punto de interseccin, redes poligonales, relacin entre puntos, lneas y regiones en una red. Nos movemos libremente por el espacio, al ritmo de la msica. Nos movemos en grupos. Nos movemos en grupos de acuerdo con las lneas que dibujen en el pizarrn. Nocin de superficie, tipos de superficie, interseccin de superficies: la lnea como arista, como interseccin de superficies y el punto como interseccin de aristas, relaciones entre verticales, aristas y caras en los cuerpos geomtricos. Nos movemos la libremente por el espacio al ritmo de la msica. Nos desplazamos por el aula, tocando y sintiendo los diferentes objetos que encontramos. Hacemos lo mismo, pero con las paredes con el suelo. Seguimos con los ojos cerrados, cerrado con la superficie de las paredes desuelo. Espacio y formaLos nios pequeos empiezan sus estudios de geometra con el tema de la patologa, un tipo especial de geometra que investiga estas nociones, en la topologa los materiales se pueden estar comprimidos o exportados para crear investigaciones matemticos. Cuatro conceptos topolgicos proximidad, separacin, ordenamiento y encerramiento forman la base de las experiencias en geometra para el nivel inicial. La proximidad se refiere a preguntas sobre posicin, direccin y distancia. La separacin se refiere a la habilidad de ver un objeto como un compuesto de partes o piezas individuales. La separacin tiene que ver con reconocer las fronteras. El ordenamiento se refiere a la secuencia de objetos o eventos. Los nios necesitan experiencias topolgicas con muchos tamaos de espacios para desarrollar habilidades espaciales. Las figuras espaciales se ensean primero porque estas formas se pueden encontrar en el medio ambiente, con frecuencia se describen los objetos con nombres comunes.

Espacios: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela.Los conceptos de proximidad se desarrollan cuando los maestros y cuidadores instan a los nios a utilizar palabras del lenguaje espacial para posicin y direccin. La separacin en partes y enteros ocurre en los nios juegan con muecos, ropa , rompecabezas, legos, muecos de papel o modelos que se separan en partes. Las actividades que involucran el concepto de encerramiento incluyen construir estructuras con las paredes, puertas y techos. Es posible crear varias actividades de aula para incrementar el aprendizaje de geometra, es factible acomodar una pista de obstculos en el gimnasio para que los nios signen una serie de rdenes utilizando el lenguaje de la topologa.Evaluacin de relaciones espaciales.Entrevista: pida al nio que encuentre una historia acerca de las actividades en el aula, como la pista de obstculos a la construccin de modelos. Con la aceptacin de las palabras de sucesin o de orden, los conceptos y vocabularios.Forma: es el estudio de figuras rgidas, sus propiedades y su relacin entre una y otra, las investigaciones ms comunes se refiere espaciales, como una pelota y las figuras mas planas, como un circulo.

Forma: aprendizaje informal en el hogar y en la escuela.Los nios pequeos aprenden a diferenciar una forma de otra al manipular objetos, algunos son fciles de tomar y llevar a la boca, algunos ruedan y otros no, algunos son listos, como una cuchara, otros son puntiagudos, como un tenedor. Las figuras geomtricas se ensean primero, porque estas formas se pueden encontrar en el medio ambiente, con frecuencia de describen los objetos con nombres comunes, por ejemplo aquello que tiene forma de pelota o aquel objeto en forma de caja. Los nios inventan sus propios puntos de referencia utilizando experiencia cotidianas. El aprendizaje informal sobre las figuras espaciales ocurre en la casa o en la escuela cuando el ambiente circundante contiene muchos objetos para llenar, vaciar algo desde ellos, anidar, separar y unir. Las figuras planas, como los crculos y los cuadrados, con frecuencia se encuentran en los libres de imgenes. Planeacin de actividades de forma.Los nios exploran en una variedad de maneras, cuatro niveles de dificultad delinean el rango del proceso, generalmente comienzan con objetos tridimensionales y contina con figuras planas. Para la edad de seis aos, la mayora de los nios pueden dibujar todas las figuras planas comunes, incluyendo el rombo. Las actividades de aula en el nivel preescolar deben apoyar las actividades de coracina y clasificacin, los nios utilizaran los objetos cotidianos como la fruta para practicar la clasificacin. Las actividades con concordancia son fomentadas cuando el nio, los nios traen objetos de su casa y los hacen cardar con el lugar correcto en la mesa de forma. Los nios aprenden a asociarse de varias maneras una etiqueta o nombre con un objeto, es benfico moldear una forma en plastilina o barro, no es suficiente solo atrasar la figura.Los nios pequeos con frecuencia no tienen el control motor fino o la habilidad para discriminar las caractersticas comunes y se requiere ubicar la perceptiva para dibujar las figuras espaciales.Lenguaje preciso.Para los nios pequeos un punto es un punto o una bolita en el papel, para los matemticos un punto en el papel, es una burda aproximacin de una idea abstracta, un punto matemtico es una ubicacin y no tiene tamao, no es la bolita en el papel, y esta lgica se extiende a las curvas, las lneas y los planes.Los maestros de infancia temprana necesitan utilizar lenguaje adulto y preciso cuando hablan de las figuras como los crculos, cuadrados, tringulos y rectngulos, que los nios entre tres y seis aos son renuentes a abordar sus nociones sobre lo que constituye una forma en particular.

Aspecto: medidaLa medida, convecciones necesarias para entendernos. Las cantidades continuas, que constituyen en s misma una unidad y que solo se podrn cuantificar a partir de la accin de medir, estas cantidades se podrn encontrar en el espacio que nos rodea y que las percibimos en las diferentes dimensiones de los objetos.Medida: Se entiende por el proceso por el cual averiguamos cuantas veces una cantidad- elegida como patrn o unidad de medida convencionalmente- est contenida en otra de la misma magnitud. Medir supone la repeticin de una misma medida, es decir, cierta nocin de divisin y de subdivisin que se expresa en tanto tal unidad es repetida en toda la extensin de la magnitud que se considera.

Uso social de la medida y de los instrumentos de medicin.

El nio antes de ingresar a la escuela, no solo ha escuchado sino tambin ha utilizado expresiones relacionadas con la medida tales como est muy lejos para ir caminando, es ms alto, tiene ms aos que yo, . Que implica comparaciones. Adems ha descubierto otras expresiones que se refieren a las unidades de medida convencionales compra medio kilo de pan, est a 200 kilmetros, deme 30 cm de cinta, tambin han tenido contacto con instrumentos de medicin como el termmetro, la regla, el metro y la balanza. estos conocimientos que adquiere en el mbito extraescolar sern una buena base para el desarrollo de los conocimientos posteriores.

Lo cualitativo no hace nmero.

Al observar a un grupo de nios vemos que tempranamente ya comienzan a establecer comparaciones vinculadas con la medida, y dice esto es largo, aquello es liviano o est vaca; luego le irn completando esas expresiones de manera que reflejen relaciones esto es ms largo, aquello es ms liviano que, esta mas lleno. Brearley transcribe un segmento de dilogo escuchado en una sala y afirma que, a menudo, los chicos no saben siquiera lo que saben, pero pueden expresarlo. las cantidades a comparar no se encuentran presentes o no se pueden suponer -, y la comparacin visual no alcanza, dada la pequea diferencia entre sus dimensiones, el nio se ve obligado a usar un elemento intermediario para comparar.La medida propiamente hablando: lo cuantitativo.

Finalmente aparece la pregunta Cuntas veces es ms largo?. La expresin cuantas veces exige de un numero para ser respondida y, consecuencia, hay que recurrir a la medicin efectiva o al uso de algn instrumento, en este momento la medida se ir despegando de las comparaciones de orden cualitativo. Smith Hill, menciona que cuyas piezas tamaos proporcionadas entre s- para medir longitudes, llegara un momento en el que queden pequeas porciones que no pueden ser medidas con las unidades elegidas. la medida pertenece al campo de los nmeros fraccionarios o decimales, y estos fueron creados, precisamente, para cuantificar las cantidades continuas. Pretender modificar esta realidad seria querer modificar su esencia.

La masa o el peso.

convencionalmente chicos y adultos nos referimos al peso de los objetos y personas que nos rodean, hablando con propiedad, se trata de la masa. se hace necesario que establezcamos la diferencia entre estas expresiones: mientras la masa es invariable, independientemente del lugar donde se realice la medicin, el peso vara en funcin de la fuerza gravitacional que ejerce la tierra. las primeras nociones que el chico adquiere con respecto al peso estarn dadas por la sensacin de pesadez que es esencialmente, una propiedad del peso. en comienzo utilizan trminos globales como pesado- liviano que muy rpidamente se convertiran en ms pesado que ms liviano que. ocurre que las diferencias de peso no son tan fciles de reconocer como la longitud: un objeto pequeo no ser ms liviano que otro ms grande y a la inversa. suelen desafiar a otros con el conocido Qu pesa ms, un kilo de plomo o un kilo de pluma? ms all de que hayan construido el concepto de kilo. en realidad estas situaciones obedecen, fundamentalmente, al estimulo que provoca la interaccin con otras personas que saben ms que ellos. el uso de diferentes tipos de balanzas en las experiencias directas, y en las actividades de los talleres de cocina, de carpintera y de expresin plstica, permitir que el grupo tome contacto con l kilogramo, los gramos, el cuarto y el medio kilo.

Qu contiene a la capacidad?

todos los envases huecos tienen un espacio que ofrece la posibilidad de alojar algo; la capacidad sera, precisamente, la propiedad que tienen algunos cuerpos. las actividades de comparacin y las relaciones de proporcionalidad entre las unidades de medida elegidas ayudaran a responder por ejemplo: cuantos vasos de leche contiene una jarra, o cuantos vasos chicos equivalen a uno grande. por otro lado los envases de gaseosas, facilitan el uso de unidades de medida convencionales: litro, litro y medio, medio litro.

Las horas son largas o cortas?

la medicin del tiempo es una de las ms comunes. muy tempranamente el bebe ya distingue entre las horas de vigilia, las de la comida y de la cambiada. se trata de una aproximacin intuitiva que, ms tarde, podr parecer una conquista cognitiva cuando, munido de su primer reloj digital, el chico diga son las 9,22 horas, sin embargo es probable que sea solo una lectura numrica. la programacin de la televisa ha introducido una serie de hechos que ayudan a la comprensin del tiempo social; sin duda la in