manual de planeacion didacticasdm,d

JUNIO 2009

SECRETARÍA ACADÉMICA

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Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Dr. Luis Manuel Lara Díaz Facultad de Ciencias Médicas y Biológicas “Dr. Ignacio Chávez”

Planeación Didáctica 1

ÍNDICE

PAGINA INTRODUCCIÓN............................................................................................. 2 PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO....................................................................... 3 Objetivos de la Planeación Didáctica............................................... 3 MOMENTOS DIDÁCTICOS............................................................................. 3 Planteamiento de la escuela............................................................ 3 Planteamiento de las disciplinas...................................................... 4 Plan del curso................................................................................... 4 Plan de la Unidad............................................................................. 5 Plan coordinado............................................................................... 6 ¿QUÉ ES UN PROGRAMA DE ESTUDIOS? 6 LA CARTA DESCRIPTIVA................................................................................ 9 Ventajas del uso de cartas descriptivas........................................... 9 LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA DE UNA CLASE................................................. 13 Momentos y categorías en la enseñanza......................................... 13 Primer momento: Conciencia integral del proceso......................... 14 Planeación abierta de una clase..................................................... 15 EL QUÉ Y EL PORQUÉ DE LOS OBJETIVOS..................................................... 16 LA TAXONOMÍA DE BLOOM.......................................................................... 18 Los tres dominios de la Taxonomía de Bloom................................. 18 Verbos para formular objetivos....................................................... 19 OBJETIVO GENERAL DEL CURSO................................................................... 20 OBJETIVOS GENERALES DE CADA TEMA....................................................... 20 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: DIVERSAS INTERPRETACIONES...................... 21 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS............................................................................ 22 PROPUESTA EJEMPLO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA..................................... 25 TABLA DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA.............................................................. 29 TABLA DE EVALUACIÓN INTEGRAL............................................................... 30 NOTAS........................................................................................................... 31




INTRODUCCIÓN:

La sociedad evoluciona, los pueblos se desarrollan y cambian, las

necesidades de una sociedad en constante cambio también son temporales, y

tratando de atenderlas, la educación como fenómeno social, experimenta

igualmente una serie de reformas. De esta manera, en el contexto de grandes

demandas de cambios en el que nos toca vivir, la forma de cómo los docentes

desempeñamos nuestra función adquiere una relevancia especial por el conjunto

de implicaciones que ello conlleva.

En la educación, la planeación didáctica es una actividad indispensable

para garantizar la buena marcha y el éxito de los procesos de enseñanza

aprendizaje.

Cuando hablamos de Planeación Didáctica nos referimos a un proceso

que describe las actividades que habrán de realizar tanto alumnos como los

profesores, dentro y fuera del aula, de forma guiada y también autónoma, con la

finalidad de alcanzar el logro de los objetivos generales y específicos propuestos

en cada asignatura. Dentro de las actividades incluidas en la Planeación didáctica

se describen estrategias y técnicas para el aprendizaje, la enseñanza y la

evaluación. La Planeación didáctica es un proceso que permite organizar de

manera sistemática, adecuada y coherente, todos los elementos de la actividad

educativa. Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didáctico en los

eventos educativos por lo que es una fase previa a la instrumentación y realización

de la práctica académica.




PLANTEAMIENTO DIDÁCTICO

El planteamiento didáctico resulta del trabajo reflexivo del profesor; quien

medita sobre el desempeño de él y de sus alumnos a fin de hacer más eficiente la

enseñanza. Para realizar el planteamiento, es necesario saber qué, por qué, a

quién y cómo enseñar.

Objetivos de la planeación didáctica

1. Aumentar la eficacia de la enseñanza.

2. Asegurar el buen control de la enseñanza.

3. Evitar improvisaciones porque confunden al estudiante.

4. Dar secuencia y progresividad a los trabajos escolares.

5. Dispensar mayor atención a los aspectos esenciales de la asignatura.

6. Proponer tareas escolares de acuerdo con el tiempo disponible.

7. Proponer tareas adecuadas de acuerdo con las posibilidades de los

estudiantes.

8. Posibilitar la coordinación de las disciplinas entre sí a fin de alcanzar una

enseñanza integrada.

9. Posibilitar la concentración de recursos didácticos en los horarios oportunos

y utilizar dichos recursos adecuadamente.

10. Mostrar consideración y respeto hacia los alumnos, toda vez de que la

planeación es la mejor demostración de que el profesor reflexionó acerca

de lo que debe hacer en clase.

MOMENTOS DIDÁCTICOS

La acción docente consta de tres momentos: planeación, ejecución y

verificación.

Los principales tipos de planteamiento didáctico son:

a) Planteamiento de la escuela.

b) Planteamiento de las disciplinas.

c) Planteamiento de las actividades extra clase.

d) Planteamiento de la orientación pedagógica.

e) Planteamiento de la orientación educacional.

Planteamiento de la escuela

El Planteamiento de la escuela es el esfuerzo por ordenar y racionalizar

todos los trabajos escolares en una sola unidad, a pesar de las múltiples

actividades didácticas administrativas. Representa los objetivos, todas las




actividades que deben ser ejecutadas, el trabajo de coordinación y, a la vez, la

orientación filosófica que matiza dichas actividades.

Planteamiento de las disciplinas

El planteamiento de las disciplinas comprende el plan del curso, el plan de

la unidad y el plan coordinado.

Plan el curso

El Plan del curso es el trabajo de previsión, para un año lectivo, de las

actividades de una determinada disciplina, en el cual se incluye cómo se relaciona

dicha disciplina con las materias previas y posteriores y cómo se coordina con

otras disciplinas.

Elementos del plan del curso. Los elementos del plan del curso se

formulan de acuerdo con una serie de causas; así, el planteamiento se irá

elaborando conforme se vayan formulando tales elementos. Por ejemplo:

1. Objetivos de la disciplina en concordancia con los de la escuela.

2. Horas disponibles para la enseñanza de la disciplina.

3. Programa mínimo a desarrollar. Los temas o unidades deben seleccionarse

de acuerdo con su aspecto fundamental, su actualidad, su funcionalidad, su

valor social y sus aspectos teóricos y prácticos.

4. Condiciones peculiares del medio.

5. Posibilidades de la escuela.

6. Condiciones del conocimiento y grado de madurez de la clase.

7. Si la asignatura tiene un carácter lineal-progresivo, debe tenerse en cuenta

qué se estudió el año pasado y qué deberá estudiarse este año.

8. Material didáctico que está disponible y material que puede ser elaborado

por los alumnos.

9. Motivación del curso y vivencias para la iniciación de los trabajos.

10. Actividades extra clase que puedan articularse con la disciplina.

11. Trabajos por realizar.

12. Bibliografía e informaciones.

Momentos del plan del curso. Los momentos del plan del curso son tres:

momento vertical, momento horizontal y momento de coordinación.

El momento vertical indica las unidades del programa y el número de

clases correspondientes a cada una de acuerdo con su significado e importancia.




El momento horizontal describe las unidades en su extensión y

profundidad de acuerdo con el tiempo asignado a cada una.

El momento de coordinación es el trabajo de aproximación y de enlace de

las distintas disciplinas, en el cual deben coordinarse primero las disciplinas afines

y después las restantes.

Plan de la unidad

El plan de la unidad puede presentar una forma de organización articulada

a una técnica de enseñanza, o puede ser sólo una forma de organización del

programa.

Las unidades no son muy extensas pero tampoco muy breves, poseen

una estructura íntima que las hace ser comprensivas y significativas y son, en

nuestro caso, cada una de las asignaturas.

Los elementos de una asignatura son las siguientes:

1. Objetivos específicos de la unidad, los cuales deben ser acordes con los del

programa.

2. Número de clases.

3. Motivación de la unidad.

4. División de la unidad en subdivisiones.

5. Métodos y técnicas a usar.

6. Material didáctico.

7. Necesidad o demasía de coordinación con otras disciplinas.

8. Lecturas y trabajos complementarios.

9. Formas de integración de aprendizaje.

10. Actividades extra clase.

11. Sugerencias bibliográficas.

12. Tipo de clase a desarrollar.

13. Formas de evaluación.

La primera unidad tiende a funcionar como unidad piloto, pues brinda

información sobre las posibilidades y condiciones de la clase y orienta al profesor

sobre la extensión y profundidad de las siguientes unidades. La evaluación puede

ser breve, dirigida a los puntos básicos y permitir hacer las rectificaciones

pertinentes antes de iniciar la nueva unidad.




Plan coordinado

Las disciplinas de un currículo deben converger en un solo punto: la

formación del estudiante en función del curso y de los objetivos de dicho curso;

por ello, se busca la aprehensión de la realidad como un todo, la participación de

todas las disciplinas en la formación del estudiante y el logro de los objetivos.

¿QUÉ ES UN PROGRAMA DE ESTUDIOS?

Un programa de estudios es una formulación hipotética de los

aprendizajes que pretenden lograrse en cada una de las unidades que componen

dicho programa, en el cual se indican también las líneas generales que sirven de

orientación para formular los programas de las unidades que lo integran. Además,

en todo programa es importante considerar el tiempo con que se cuenta para

desarrollar el trabajo docente y las condiciones en que éste se realizará. El

programa escolar debe concebirse como una propuesta, mínima de aprendizajes

relativos a un curso en particular.

Si consideramos el programa en el orden en que antes fue presentado,

debemos precisar que conceptos de aprendizaje y de conocimientos sustentamos,

ya que esto nos dará un orden para concebir la elaboración y la instrumentación

de los programas. Algunas de las propuestas de elaboración de programas están

más orientadas a la elaboración técnica de los objetivos de aprendizaje que a

considerar el orden en que el programa destaca las particularidades del curso,

pues el orden de éstas es un principio básico para acabar con la relación directa

que existe entre el desorden y los problemas concretos, los cuales el orden ayuda

a resolver.

Diversos métodos se han propuesto para elaborar un programa escolar.

Pensamos que ninguno de ellos puede adecuarse mecánicamente a cualquier

situación de docencia, por lo que será necesario hacerles los ajustes pertinentes a

los mismos. Por eso, para ayudar a resolver la problemática docente concreta,

proponemos las siguientes etapas, cuya secuencia no es necesariamente lineal:

Definición del tipo de unidad didáctica

Curso.

Práctica social.

Laboratorio.

Taller.

Seminario.

Otras.




Debe precisarse si el tipo de tareas que van a abordarse serán de nueva

creación o reformuladas.

Formación del equipo de trabajo

Se recomienda una organización en equipos con las siguientes

características:

Vínculos de simpatía.

Interés similar por los problemas de la enseñanza.

Idéntico enfoque teórico.

Delimitación y calendarización del trabajo.

Relación con el plan de estudios

Los programas no son unidades aisladas.

El plan de estudios es la síntesis instrumental que nos da lo siguiente:

El contenido ideológico y social.

La concepción del profesional.

La concepción del conocimiento y aprendizaje.

Análisis de la situación concreta de la docencia

Diagnósticos acerca de los conocimientos y habilidades de los alumnos.

Experiencia de los profesores.

Debe ajustarse el diseño del programa un poco más a la realidad.

Análisis de las disciplinas y prácticas profesionales

Organización del conocimiento: forma de abordarlo, articulación del objeto-

sujeto de conocimiento, maneras de enriquecerlo, etcétera.

Escasez del conocimiento organizado para fines de enseñanza. (Pocas

veces se analiza el carácter de arbitrariedad cultural y el control ideológico

que implican las disciplinas.)

Concepto de disciplina: sus límites, sus articulaciones internas, su

interrelación con otras asignaturas, etcétera.

Considerar el análisis de la profesión para buscar que el programa no se

base en la disciplina sino en la realidad, en la cual el alumno actuará

profesionalmente.

El análisis de las disciplinas permite tener criterio para fijar la secuencia de

las unidades de un programa.




Selección de los objetivos, objetos de transformación o problemas eje

Delimitación de los aprendizajes expresados en forma de objetivos, en

objetos de transformación o en problemas eje.

Un objetivo, objeto de transformación o problema eje lleva implícitos un

concepto de aprendizaje y uno de conocimiento. Para plantear los objetivos

se propone que éstos sean de dos tipos: Terminales del curso y de unidad

temática.

Los objetos de transformación de los sistemas modulares consideran tres

niveles explicativos que los fundamentan: nivel epistemológico, nivel

metodológico y nivel de orden psicopedagógico.

Presentación del programa

Los programas pueden ser muy variados, pero una propuesta sería la

siguiente:

Datos generales.

Misión, visión, objetivo general y perfil del egresado.

Introducción a la unidad temática.

Objetivos terminales del curso.

Introducción a cada una de las unidades.

Objetivos de las unidades.

Contenido.

Evaluación.

Bibliografía.

Delimitación del plan de evaluación del programa

Definir los diferentes puntos que se pretende evaluar: objetivos, contenidos,

metodología, etcétera.

Se recomienda realizar evaluaciones departamentales colectivas.

Riesgos en la elaboración de programas

Programas confusos, generales y ambiguos no proporcionan ninguna

ayuda.

Programas incompletos, unilaterales, impositivos, extemporáneos o con

cualquier otra característica derivada de la improvisación entre profesores,

alumnos, administradores y presupuestos, también causan dificultades.

Estos programas obedecen a fallas administrativas, las cuales pueden corregirse;

sin embargo, éstas no son las únicas fallas; también ocurren las siguientes:




Existen fallas por limitar la capacidad creativa de los profesores y de los

alumnos, sobre todo la de aquellos en los que dicha capacidad es superior

a la de los demás (estas fallas pueden corregirse cuando hay flexibilidad).

Hay fallas cuando el programa limita la libertad de cátedra del profesor.

Si el profesor participa en la programación, evitará que se le imponga algo

inaceptable; la preparación con la que cuente para realizar su trabajo le permitirá

hacer valer sus puntos de vista.

Ajustes

Los programas de estudio se diseñan, la mayoría de las veces, con

anticipación a la situación concreta de docencia; por lo mismo, para llevar a cabo

su instrumentación requieren que les hagan los cambios necesarios para que se

adapten a la situación concreta de docencia que afronta cada grupo escolar.

LA CARTA DESCRIPTIVA

La carta descriptiva de un curso es un documento en el que se indican,

con la mayor precisión posible, las etapas básicas de todo proceso sistematizado

(fig. 1):

a) Planeación.

b) Realización.

c) Evaluación.

Ventajas del uso de cartas descriptivas

1. Brinda la oportunidad de que las personas que intervienen en la actividad

de una institución educativa coordinen sus funciones, aúnen su capacidad y

concilien sus intereses legítimos.

2. Usar una carta descriptiva en cada curso facilita la tarea del profesor, sobre

todo de los que recién inician sus actividades como docentes.

3. El papel normativo de un programa en instituciones grandes es necesario

debido a que garantiza que los alumnos tendrán un aprendizaje semejante,

pues el deber de cada institución es dar a sus estudiantes un mínimo de

homogeneidad en contenido y calidad.

4. El programa del curso también posibilita una participación más activa del

estudiante en el sistema escolarizado, la cual es indispensable en los

sistemas abiertos de educación.




Fig. 1 Modelo y Método para la elaboración de cartas descriptivas

Datos para la identificación (1)

a) Nombre de la asignatura y del curso al que corresponde ésta.

b) Facultad, escuela o centro donde se imparte el curso.

c) Carrera, ciclo o grado cuyo plan de estudios fue aprobado como curso (en

este renglón es conveniente anotar los datos de validez oficial otorgada al

programa).

d) Información relativa al número de horas de trabajo que comprende el curo,

a la distribución de horas, al valor de los créditos, etcétera.

e) Clave de la asignatura o curso.

Propósitos generales (2)

Los propósitos generales constituyen la presentación del programa en la

cual se comunican las finalidades más generales del curso, su razón de ser y su

posición respecto a otros cursos.




La redacción de los propósitos generales debe ser clara y precisa y debe

delimitar; aunque sea convencionalmente, el alcance de cada etapa.

El programa considera tres tipos de objetivos:

1. Por su grado de generalidad, hay objetivos terminales y objetivos

específicos.

2. Respecto al resultado que se obtiene de cada objetivo, existen objetivos de

aprendizaje, los cuales son enunciados a nivel de conductas observables.

3. Respecto a la persona que debe mostrar el resultado, hay objetivos para el

estudiante.

Objetivos terminales (3)

Los objetivos terminales pueden ser considerados una sección de

compromiso, ya que en ellos se precisa lo que el estudiante será capaz de lograr

al término de su aprendizaje; esta sección no puede omitirse, ya que de éstos

objetivos se obtienen indicadores que permitirán delimitar el contenido temático y

redactar (si fuera necesario) los objetivos específicos. Además, los objetivos

permiten planear las experiencias de aprendizaje, las etapas didácticas y la

realización de la evaluación. Esta sección del programa es de carácter imperativo.

Contenido temático (4)

En la carta descriptiva, el contenido temático tiene por función ubicar, en el

marco de conocimientos determinados, lo que ya se indicó en los objetivos

terminales, los cuales se enlazan a los objetivos específicos del tema.

Objetivos específicos de aprendizaje (5)

Los objetivos específicos de aprendizaje son la sección más laboriosa

porque en ésta los propósitos generales, los objetivos terminales y el contenido

temático del curso se traducen en objetivos específicos, los cuales pueden ser

tantos como sea necesario, a fin de que su suma se traduzca en la meta del curso.

Para redactar objetivos específicos, es necesario:

a) Especificar el tipo de actividad que se aceptará como señal de que el

alumno ha alcanzado el objetivo.

b) Definir la conducta deseada considerando las condiciones importantes bajo

las cuales se espera que se realice ésta.

c) Especificar los criterios de actuación aceptables.




Experiencias de aprendizaje (6)

Las experiencias de aprendizaje contienen recomendaciones de tipo

operativo en las que se pretende precisarse el cómo o intentan sugerirse algunas

posibilidades. Son de suma importancia por lo útiles que resultan en el momento

de actuar; a su vez, son producto de múltiples consideraciones, decisiones y

análisis realizados con gran rigor.

Las experiencias de aprendizaje deberán ser congruentes con los

objetivos específicos de aprendizaje, lo que no significa una correspondencia

unitaria, pues las características e implicaciones de cada objetivo o grupo de ellos

darán la pauta sobre la cantidad o naturaleza de las proposiciones dadas en esta

sección, según se haya asentado en la carta descriptiva; de ahí la importancia que

tiene la adecuada elaboración de objetivos específicos para planear las

experiencias de aprendizaje y para seleccionar los procedimientos y medios de

enseñanza.

Criterios y medios para la evaluación (7)

a) La evaluación nos muestra la medida en la que logramos nuestros

propósitos.

b) La evaluación implica no sólo otorgar una calificación, sino ver en qué

medida se lograron los objetivos de aprendizaje.

c) En la evaluación se califica el aprovechamiento del alumno, pero también

se evalúan el desempeño del profesor; los métodos, los medios y la

organización de la institución.

d) La evaluación es un recurso del proceso para generar aprendizaje.

e) La carta descriptiva indica cómo, cuándo y con qué propósitos se realizan

evaluaciones en el curso.

Elementos de operación (8)

Los elementos de operación pueden ser una sección anexa a la carta

descriptiva, ya que brindan información que comúnmente se ignora; por ejemplo:

a) Disposiciones generales (recomendaciones, acuerdos, análisis, etc.).

b) Inventario de recursos (recursos materiales y recursos humanos de los que

se dispone).

c) Costos que tiene la institución debido al curso.

d) Procedimientos de revisión (revisar, actualizar y modificar el programa).

e) Cronograma, que debe ser lo más preciso posible.




LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA DE UNA CLASE:

El salón de clase es el sitio de encuentro entre profesor y estudiantes, es un

espacio comunitario donde se concientiza (en el sentido amplio de despliegue de

la actividad consciente intencional) y un espacio real de autonomía y colaboración,

además de ser:

Un espacio donde el profesor y los estudiantes “corran riesgos, rompan

esquemas generen opciones novedosas.

Un espacio donde equivocarse sea tan válido como todo lo que aporta algo

a la búsqueda inteligente, crítica y responsable.

Un espacio donde la realidad no esté presente como una norma a la que

hay que adaptarse, sino que está presente como algo que hay que

transformar.

Un espacio donde todas las personas, sin excepción, sean aceptadas

incondicionalmente y donde todas las ideas, sin excepción, sean

continuamente cuestionadas y sometidas a crítica.

Un lugar de crecimiento y desarrollo que nos permite ser cada día mejores

seres humanos.

El aula puede ser un espacio de autodeterminación, y cada clase, una

oportunidad de avanzar en el proceso de auto apropiación del conocimiento

individual o grupal.

Aceptado y asumido lo anterior como compromiso básico e

independientemente de la asignatura o del nivel en el que se trabaje, ¿cómo

podría planearse una clase?, ¿qué elementos serían los más importantes?.

Cuadro 1. Momentos y categorías en la enseñanza Construcción metodológica

CATEGORÍAS ESENCIALES

MOMENTOS

CONOCIMIENTO APRENDIZAJE

(sujeto que aprende)

ENSEÑANZA (sujeto que

enseña)

CONTEXTO (ambientes y relaciones)

SENTIDO ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Desde qué

mirada?

PLANEACIÓN

ANTES PREVISIÓN

CONTENIDOS El Aprendizaje

Un acto humano

El rescate de nuestra

experiencia personal

Contextos: Internacional

Regional Nacional

¿Por qué? ¿Para qué?

GESTIÓN

DURANTE ACTUACIÓN

TEMÁTICAS Estilos

Como se aprende

Estrategias Técnicas y

Actividades de enseñanza

La Universidad Encuentro de

culturas

¿Al servicio de quienes?

REFLEXIÓN

DESPUÉS VALORACIÓN

CRÍTICA

PROBLEMÁTICA

Conciencia Identidad

Autoestima y Colaboración

en el aprendizaje

El maestro reflexivo

Estrategia para producir cambios

La cultura de los docentes

¿Desde qué perspectiva?

¿Con qué sentido?




Es necesario tener en cuenta al planear una clase los diferentes momentos

de la planeación y las categorías básicas que intervienen en cualquier proceso de

aprendizaje (ver cuadro 1).3

Primer momento: Conciencia integral del proceso

Antes de empezar a pensar en el tema y en las actividades del día, el

profesor debe hacer; como el primer momento de planeación de la clase, una

revisión crítica del momento que vive el grupo para saber en qué etapa se

encuentra del proceso general que se busca lograr.4

Es básica la revisión continua para retroalimentar al grupo cuando sea

necesario y para prever, de manera efectiva, lo que realmente necesita y lo que va

a ser positivo para el mismo.

Fundamentalmente la revisión debe hacerse sobre las variables de la

planeación general del curso, las cuales son las siguientes:

1. Atender. ¿Cuál es la situación del grupo en cuanto a su capacidad de

atención?, ¿Qué elementos o actividades logran que el grupo se concentre

mejor en el diálogo?, ¿Cómo ir variando los elementos que captan la

atención del grupo?, etc.

2. Entender. ¿Qué situación grupal existe acerca de la comprensión de

elementos básicos de la materia?, ¿Qué hay que reforzar y cómo?, ¿Sobre

qué bases puede avanzarse?, ¿Con qué actividades o medios se logra una

mejor comprensión de los conceptos?, ¿Cómo ir integrando de manera

coherente los conceptos?, etc.

3. Juzgar. ¿Cómo se encuentra el grupo en cuanto al pensar crítico?, ¿Cuál

es el nivel de discusión, la calidad de las preguntas, la calidad de los

argumentos, la fundamentación de las afirmaciones?, etc.

4. Valorar/decidir. ¿Qué tanto van lográndose identificar las implicaciones

éticas de lo que se dialoga en clase?, ¿Qué tanto avanza el grupo en su

nivel de deliberación?, ¿Qué tanto toma deliberaciones sobre el proceso?,

¿Qué actitudes hay que reforzar y hacia cuáles otras hay que dirigir la

reflexión?

Después de haber pensado en esto, el profesor puede empezar a planear:

3 López Calva, Martha. Planeación y Evaluación del Proceso Enseñanza-Aprendizaje. Manual del Docente.

Editorial Trillas, Bogotá 2002. 4 Panqueva Tarazona, Javier. Construcción Metodológica. Universidad Javeriana 2007.




Planeación abierta de la clase

¿Planeamos con base en el tema del día, en función del objetivo por lograr,

a partir de la “película o material que tenemos”, según el humor que tengamos?.

Un proceso abierto como el planteado debe considerar un plan de clase que, a

partir de objetivos claros y concretos (sin llegar a la “receta mecanicista” de los

objetivos específicos de aprendizaje), se base en los cuatro niveles de conciencia

eje de la planeación para la clase de hoy, por ejemplo:

Atender. ¿Qué parte del contenido tiene que atenderse y qué tipo de datos

buscan obtenerse?

Entender. ¿Qué conceptos básicos deben comprenderse, conceptualizarse

y saberse formular?

Juzgar. ¿Qué tipo de de juicios deben surgir de la discusión, de lo

aceptado como verdad y de lo que puede cuestionarse o proponerse.

Valorar. ¿Qué conexiones tiene la clase de hoy con la vida personal o

social?, ¿Qué valores están implícitos en esta materia?, ¿Qué tipo de

preguntas pueden hacerse para la reflexión?, ¿Qué tipo de actitudes o

decisiones pueden tomarse?

Una vez definido y desglosado el objetivo en esos cuatro niveles, deben

buscarse los mejores medios para lograr dicho objetivo en la clase de hoy, por

ejemplo:

Atender. ¿Cómo se va a captar la atención y el interés?

Entender. ¿De qué manera van a plantearse los conceptos y cómo se

buscará que éstos se comprendan?

Juzgar. ¿Cómo va a orientarse el diálogo y qué preguntas pueden hacerse

para reflexionar y para propiciar la crítica?

Valorar. ¿De qué modo puede dirigirse el diálogo hacia preguntas para la

deliberación y cómo puede incluirse la toma de decisiones en el proceso de

la clase?

Después de haber pensado en los medios, que implica también pensar en

los recursos materiales o técnicos que son necesarios y en los tiempos que

esperan emplearse para cada fase de la clase, debería plantearse esta pregunta:

¿Cómo podemos saber si se cumplió el objetivo?

La evaluación debe estar en los mismos términos (atender, entender, juzgar

y valorar), y debe implicar una posible tarea o trabajo del alumno para revisar su

avance, pues sólo así existirán elementos para otorgarle la calificación requerida

que lo acredite; asimismo, debe implicar algunas preguntas acerca del proceso




que susciten la revisión crítica y la reflexión del profesor y que, a la vez, lo

estimulen a ir integrando su “visión general del proceso” para planear la siguiente

clase; por ejemplo:

Atender. ¿Qué relevancia cuantitativa o cualitativa tienen los datos

obtenidos y manejados en clase?

Entender. ¿Se comprendió lo básico?, ¿Qué lo facilitó o lo dificultó?

Juzgar. ¿Hubo diálogo crítico (juicios, fundamentos, ejemplos, evidencias,

contraejemplos, etc.)?

Valorar/decidir. ¿Se plantearon preguntas para la reflexión?, ¿De qué

tipo?, ¿Qué actitudes se observaron?

Estas preguntas pueden producir una breve reflexión en el profesor. No es

necesario escribirlas o sistematizarlas, pero si deben tenerse en cuenta para la

siguiente sesión. Además, su análisis no implica más de 10 minutos pos clase si,

sobre todo, va generándose el hábito de hacer plenamente consciente el quehacer

cotidiano; de esta manera se irá agregando la “conciencia” que requiere un

proceso de auto apropiación. Así, bajo este marco general el plan de la clase

podría ser como se observa en el cuadro 2.5

Cuadro 2. Matriz del Plan de Clase

Materia: Tema:

Fecha:

Grupo:

Objetivo Actividad Tiempo Evaluación ¿Qué? ¿Cómo?

Atender

Entender

Juzgar

Valorar/decidir

EL QUÉ Y EL POR QUÉ DE LOS OBJETIVOS

Un objetivo es el “resultado que se prevé o desea alcanzarse en un plazo

determinado” por parte de los estudiantes.

Un objetivo de aprendizaje es la descripción de la conducta que se espera

del alumno al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Se llama “objetivo


Editorial Trillas, Bogotá 2002.




de aprendizaje” porque lo que interesa es que el alumno aprenda, que alcance

desempeños y logros en su proceso formativo.

Características de un objetivo

Ser claro y específico (la conducta o el qué). Selección de verbos que

describen actos observables.

Describir las condiciones necesarias de la ejecución (el cómo). En qué

circunstancias el estudiante demostrará lo aprendido.

Criterio mínimo de aceptación para considerar que el estudiante cumplió

con el objetivo (el qué). Debe informársele al estudiante no sólo que debe

ser capaz de hacer y cómo debe hacerlo, sino también hasta donde debe

llegar para que su actuación sea aceptada por el profesor.

Resumen de las características de un objetivo

1. Identificar la conducta o la acción observable (verbo) que será aceptada

como prueba de que el estudiante ha logrado el objetivo (el qué).

2. Describir las condiciones necesarias de ejecución (el cómo).

3. Establecer el criterio mínimo de aceptación (el qué).

Beneficios de los objetivos de aprendizaje

1. Los objetivos de aprendizaje constituyen la base indispensable de cualquier

sistema de planificación educativa.

2. La forma detallada y explícita de los objetivos de aprendizaje conlleva al

profesor a pensar en términos no ambiguos sino específicos.

3. Los objetivos de aprendizaje clasifican el proceso de la enseñanza y

constituyen la piedra angular de la estructura del curso.

4. Las preguntas de un examen están determinadas por los objetivos de

aprendizaje que el profesor haya seleccionado.

5. La revisión y evaluación constantes de los objetivos de aprendizaje pueden

optimizar la calidad de la enseñanza.

6. Los objetivos sirven como un medio entre el profesor y el estudiante. Se

entregan el primer día de clases.

7. Los objetivos de aprendizaje pueden conducir a la individualización de la

enseñanza.

8. El estudiante puede ahorrarse tiempo gracias a los objetivos de

aprendizaje.

9. Los objetivos de aprendizaje ayudan al estudiante a establecer los pasos

para el proceso de aprendizaje.




LA TAXONOMÍA DE BLOOM

Una taxonomía de objetivos de aprendizaje es “la clasificación de las

conductas esperadas de los alumnos a partir de determinados criterios”.

El papel de la taxonomía consiste en organizar los objetivos en orden

jerárquico para clasificar las conductas de aprendizaje de los estudiantes. La

taxonomía de Bloom es un método de clasificación en el que los objetos por

clasificar son objetivos específicos de aprendizaje (OEA). Las diferentes

categorías de la Taxonomía se refieren a los niveles de crecimiento que deberá

alcanzar el estudiante cono resultado del proceso enseñanza aprendizaje (PEA)

Los tres dominios de la Taxonomía de Bloom.

1. El dominio cognoscitivo.

2. El dominio afectivo.

3. El dominio es psicomotor.

Estos tres dominios corresponden a los tres grandes campos de la

conducta humana: el pensar, el sentir y el hacer.

Afectivo: Actitudes

Psicomotor

Evaluación: Juzgar

Síntesis: creación

Aplicación: confrontación

Comprensión: Traducción y análisis

Simple conocimiento; retención

Área cognoscitiva

Área

afectiva

Área psicomotriz

Campo Afectivo

Campo Psicomotor

Campo cognoscitivo




Verbos para formular objetivos.

Taxonomía de objetivos educacionales6: Es una clasificación operacional y

flexible que tiene un ordenamiento jerárquico de los diferentes tipos de

capacidades aprendidas.

1. Conocimientos Anotar Comentar Describir Enlistar Identificar Nombrar Reconocer Reproducir Traducir

Armar Contar Dibujar Enumerar Imitar Narrar Reconstruir Resumir Transformar

Bosquejar Copiar Dramatizar Esbozar Localizar Parafrasear Relatar Rotular

Citar Definir Dramatizar Graficar Memorizar Recitar Repetir Seleccionar

2. Comprensión Agrupar Clasificar Convertir Determinar Ejemplificar Identificar Interpretar Relacionar Resumir

Asociar Comparar Deducir Diferenciar Explicar Igualar Ordenar Reordenar Seleccionar

Cambiar Concluir, Definir Discriminar Expresar Ilustrar Parear Representar Traducir

Categorizar Contrastar Demostrar Distinguir Generalizar Inferir Prolongar Restablecer transformar

3. Aplicación Adaptar Clasificar Chequear Elegir Generalizar Localizar Operar Realizar Reparar Sistematizar Utilizar

Aplicar Colorear Demostrar Emplear Identificar Llenar Organizar Rechazar Resolver traducir

Calcular Componer Desarrollar Ensayar Imitar Medir Planear Relacionar Secuenciar Transformar

Cambiar Conversar Descubrir Explicar Interpretar Modificar Preparar Reorganizaron Separar Usar

4. Análisis Analizar Catalogar Clasificar Comparar

6 Bloom, B.S. Engelhart, M.D. Furst, E.J. Hill, W.H. Y Krathwohl, D.R. Taxonomía de los objetivos de la

educación. Clasificación de las metas educativas. Tomo I,. Ámbito de conocimiento, Ed. Merfil, Alcoy, 1972.




Descifrar Destacar Diferenciar Ilustrar Ordenar Subdividir

Descomponer Detectar Discriminar Inferir Reconocer Subrayar

Descubrir Determinar Distinguir Jerarquizar Relacionar

Desglosar Diagramar Identificar Observar Separar

5. Síntesis Adaptar Codificar Concebir Deducir Enriquecer Fabricar Interpretar Organizar Reconstruir

Bosquejar Combinar Confeccionar Desarrollar Escribir Formular Inventar Planificar Solucionar

Categorizar Compilar Construir Dibujar Especificar Idear Modificar Planear Transmitir

Clasificar Componer Crear Elaborar Extender Integrar Ordenar Proponer

6. Evaluación Aceptar Calificar Confirmar Criticar Evaluar Juzgar Seleccionar

Apoyar Clasificar Considerar Chequear Examinar Medir Sustentar

Argumentar Comparar Constatar Debatir Interpretar Opinar Verificar

Calcular Concluir Contrastar Especificar Justificar Rechazar

OBJETIVO GENERAL DEL CURSO

El objetivo general del curso es una frase (o conjunto de frases) que

expresa en forma amplia la meta (o metas) del proceso de enseñanza-aprendizaje

en función de lo que se espera que logre el estudiante al final del curso. Este tipo

de objetivos se expresan comúnmente usando verbos que se refieren a grandes

logros, que indican estados mentales y que no llegan a determinar conductas

específicas.

Los objetivos generales del curso sirven para establecer y llegar a un

acuerdo en cuanto a los fines educativos a nivel institución y para evaluar la

importancia social y temporal de tales fines.

OBJETIVOS GENERALES DE CADA TEMA

Una vez que se han redactado los objetivos específicos de una parte del

curso, con base en ellos se establecen los objetivos generales de cada uno de los

temas que componen esa parte, pues los objetivos generales representan áreas




más amplias del contenido, dan una visión amplia de lo que se espera que logre el

estudiante al terminar el estudio del tema, establecen y comparan las metas

educativas a nivel interdepartamental o intradepartamental y confrontan las metas

educativas con las metas de los departamentos de otras instituciones.

Sin embargo, los objetivos generales no especifican ni las condiciones de

ejecución ni el criterio de evaluación y son demasiado amplios e imprecisos para

poder ser medios efectivos de comunicación directa o libre de ambigüedades;

además, los verbos más frecuentes que los constituyen son verbos mentales; por

ejemplo: conocer, entender, apreciar, comprender, disfrutar, creer y pensar.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: DIVERSAS INTERPRETACIONES

Según las orientaciones de la didáctica tradicional, de la didáctica

tecnocrática o de la didáctica crítica, los objetivos de aprendizaje pueden ser

interpretados de diferentes maneras, ya sea como objetivos terminales del curso o

como objetivos de unidad temática. El objetivo de aprendizaje debe ser redactado

en términos que expliquen que la conducta es un producto del aprendizaje (no del

profesor sino de los alumnos).

La redacción del objetivo de aprendizaje debe establecerse con claridad. No

es conveniente diferenciar entre sí los objetivos cognoscitivos, afectivos y

psicomotrices, pues la conducta humana es integral y, por tanto, hay una

correlación íntima entre conocimiento y afecto; por ello resulta insostenible que se

considere como desunido lo que en realidad constituye una unidad.7


Editorial Trillas, Bogotá 2002.




ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Dado que la didáctica contempla tanto las estrategias de enseñanza como de aprendizaje, vamos aclarar la definición para cada caso.

Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza

Estrategias para aprender, recordar y usar la información. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etc.)

Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.

Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos.

El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita.

Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos.

Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:

Objetivos o propósitos de aprendizaje

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.

Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente




previo cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos, etc.)

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). También existen otras figuras retóricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.

Preguntas intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Pistas tipográficas y discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes semánticas

Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico. Díaz y Hernández realizar una clasificación de las estrategias precisamente basándose en el momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías y otras.

Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas, mapas conceptuales.




Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández, implica que el estudiante:

Controle sus procesos de aprendizaje. Se dé cuenta de lo que hace. Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente. Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos

y dificultades. Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación. Valore los logros obtenidos y corrija sus errores

Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales, una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos. Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas. Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de

problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos. Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción

con alguien que sabe más.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:

Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información como atención, percepción, codificación, almacenamiento y mnémicos, y recuperación, etc.

Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas) llamado también "conocimientos previos".

Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cómo conocer.

Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobe nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.




Aquí se presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales clasifican en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares, etc.8

PROCESO TIPO DE ESTRATEGIA

FINALIDAD U OBJETIVO

TÉCNICA O HABILIDAD

Aprendizaje Memorístico

Recirculación de la información

Repaso simple Repetición simple y acumulativa

Apoyo al repaso

Subrayar

Destacar

Copiar

Aprendizaje significativo

Elaboración Procesamiento simple

Palabras clave

Rimas

Imágenes Mentales

Parafraseo

Organización Procesamiento complejo

Elaboración de inferencias

Resumir

Analogías

Elaboración conceptual

Recuerdo Recuperación Evocación de la información

Seguir pistas

Búsqueda directa

PROPUESTA EJEMPLO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA:

La siguiente es una propuesta ejemplo de Planeación Didáctica sustentada

por lo ya descrito, y como todo nuevo formato, requerimos de un Instructivo, para

lo cual en la tabla de planeación señalamos cada aspecto con letras de la “A” a la

“W” y describimos a continuación su llenado:

A. Asignatura. Debe escribir el nombre completo de la asignatura que se

imparte, de acuerdo al programa de estudio vigente (aprobado por Consejo

Técnico).

B. Grado. Debe poner el grado en que se lleva esa materia (primero, segundo,

tercero etc.).

C. Sección. Se indica la sección a la cual da clase el profesor.

D. Departamento. Especificar si pertenece al área de Ciencias Básicas,

Sociomédicas, Clinopatologías, Historia y Filosofía de la Medicina.

8 Barriga A., Frida y Hernández R., Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

México: McGraw-Hill. 1998




E. Ciclo escolar. Poner a que ciclo escolar pertenece (ejemplo: 2008/2009)

F. Semestral/anual. Describir si la asignatura es semestral o es anual

G. Tema. Poner el nombre del tema o unidad que se desarrollará, aquí se

debe tener en cuenta la complejidad y relevancia del tema

H. Inicio. Poner la fecha de inicio del tema o curso.

I. Término. Poner la fecha en que se acaba el tema o el curso.

J. Docente. Poner el nombre del profesor que imparte la asignatura.

K. Horas con docente. Especificar el valor numérico establecido en el

programa de estudios. Indica el número de horas que el docente estará

frente a grupo (teóricas, laboratorio, taller, clínicas, etc.).

L. Horas independientes. Especificar el valor numérico establecido en el

programa de estudios. Se refiere al número de horas que el alumno

invertirá en un tiempo de estudio fuera del salón de clases.

M. Total de horas semana. Resulta de la suma del total de horas a la

semana.

N. Total de horas semestre/año. Resulta de la multiplicación total de horas a

la semana por 20 (es el número de semanas que dura un semestre) o 40 en

el caso de las asignaturas anuales.

O. Objetivos generales y específicos. Una vez identificados los temas y

subtemas se deberán identificar los objetivos generales y específicos de

cada tema y subtema. Los objetivos indican en términos precisos aquello

que los alumnos serán capaces de hacer después de haber

complementado la clase y es responsabilidad de cada uno de los docentes

vigilar que estos se vayan cumpliendo durante el proceso. Por lo tanto, el

siguiente paso es:

a. Transcribir el objetivo general indicado en su programa de asignatura

b. Transcribir el objetivo de cada unidad (objetivo particular)

Se anotarán los objetivos integrando aquí los conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes y en su caso aptitudes que se desea el estudiante

adquiera al llevar este tema o subtemas.

P. Actividades y Metodología. Estrategias de enseñanza. Se refiere a los

procedimientos y recursos que el profesor utiliza para promover el logro del

aprendizaje significativo, en los alumnos. Por lo tanto, son medios, formas y

o/recursos para prestar la ayuda pedagógica. Es un plan que nos indica

cómo lograrlo. Las estrategias las define el docente en función del tema, y

en general del contexto en que se encuentre.

Q. Apoyos didácticos. Son todas las herramientas y materiales que apoyan o

auxilian en el desarrollo de algunas actividades para el aprendizaje del

conocimiento de la asignatura y que están determinadas por el escenario

académico.




R. Evaluación de la actividad. Al planear la evaluación de una asignatura

habrá que responder a las siguientes interrogantes:

a. ¿Por qué evaluar?

b. ¿Qué evaluar?

c. ¿Para que evaluar?

d. ¿Cuándo evaluar?

e. ¿Cómo evaluar?

Algunas definiciones útiles de EVALUACION DEL APRENDIZAJE

a. Es un proceso sistemático mediante el cual se reúne información del

aprendizaje del estudiante y permite mejorar ese aprendizaje y

detectar elementos de juicio acerca de un nivel alcanzado, de la

calidad del aprendizaje logrado y de lo que el alumno es capaz de

hacer con ese aprendizaje.

b. Es un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los

cambios de las conductas y rendimientos de los alumnos, mediante

el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos

propuestos.

c. Es un método para adquirir y procesar las evidencias necesarias

para mejorar el aprendizaje del estudiante.

Diagnóstica

Es fundamental para el docente, ya que requiere conocer los

conocimientos, habilidades y destrezas con que cuentas los

alumnos, así como su formación en actitudes y valores, de tal

manera que pueda realizar los ajustes necesarios en su planeación.

Esta puede realizarse de manera informal con una lluvia de ideas

sobre los temas a trabajar durante el ciclo escolar o de manera

formal con un mapa conceptual o un cuestionario diagnóstico.

Formativa

Es la evaluación que el docente requiere para conocer el proceso de

los alumnos, es necesario que el docente lleve un registro de todo

aquello que le indique el proceso de aprendizaje, y de esta forma

corregir desviaciones a través de actividades dentro o fuera del aula.

Aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa

educativo. Para esto, el alumno, podrá realizar resúmenes, mapas

conceptuales, cuadros sinópticos, pruebas objetivas, presentaciones,

etc.

S. No. De Sesiones. Se anotarán las sesiones que requiera el tema o

subtemas a revisar.




T. Escenarios académicos. Indica el espacio físico en donde se llevarán a

cabo las sesiones de clase, los cuales pueden ser; aulas, laboratorios,

centros de cómputo, comunidad, etc.

U. Observaciones. Se realizarán aquí anotaciones relacionadas con el

desarrollo del tema, problemática presentada, sugerencias de mejora, y

otras con la intención de retroalimentar la planeación y así perfeccionarla.




UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS Y BIOLOGICAS “DR. IGNACIO CHAVEZ”

SECRETARIA ACADEMICA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

A. ASIGNATURA G. TEMA: K. HORAS CON DOCENTE

B. GRADO C. SECCIÓN H. INICIO L. HORAS INDEPENDIENTES

D. DEPARTAMENTO I. TERMINO M. TOTAL HORAS SEMANA

E. CICLO ESCOLAR F. SEMESTRAL/ANUAL J. DOCENTE N. TOTAL HORAS SEMESTRE/AÑO

O. OBJETIVOS GENERALES Y

ESPECIFICOS

P. ACTIVIDADES Y METODOLOGIA Q. APOYOS DIDACTICOS R. EVALUACION DE LA ACTIVIDAD

Los del programa Caso clínico

Taller de diagnóstico a través de un

debate

Conocimientos:

Habilidades:

Destrezas:

Actitudes clínicas:

S. NO. DE SESIONES

T. ESCENARIOS ACADEMICOS

U. OBSERVACIONES




UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLAS DE HIDALGO FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS Y BIOLOGICAS “DR. IGNACIO CHAVEZ”

SECRETARIA ACADEMICA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

A. ASIGNATURA: G. TEMA: K. HORAS CON DOCENTE:

B. GRADO:

C. SECCIÓN:

H. INICIO : L. HORAS INDEPENDIENTES:

D. DEPARTAMENTO I. TERMINO : M. TOTAL HORAS SEMANA:

E. CICLO ESCOLAR :

F. SEMESTRAL/ANUAL

J. DOCENTE

N. TOTAL HORAS SEMESTRE/AÑO:

O. OBJETIVOS GENERALES Y

ESPECIFICOS

P. ACTIVIDADES Y METODOLOGIA Q. APOYOS DIDACTICOS R. EVALUACION DE LA ACTIVIDAD

Conocimientos:

Habilidades:

Destrezas:

Actitudes clínicas:

S. NO. DE SESIONES :

T. ESCENARIOS ACADEMICOS :

U. OBSERVACIONES:




TABLA DE EVALUACIÓN INTEGRAL DEL APRENDIZAJE

TEMA:_____________________________________

AREA A EVALUAR CONOCI- MIENTO

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

ACTITUDES HABILIDADES Y DESTREZAS

APTITUDES

ALUMNO

EXA

MEN

ESC

RIT

O

AD

QU

ISIC

IÓN

DEL

C

ON

OC

IMIE

NTO

CO

MP

REN

SIÓ

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LIC

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C

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IMIE

NTO

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ÁLI

SIS

SÍN

TESI

S

EVA

LUA

CIÓ

N D

EL

CO

NO

CIM

IEN

TO

ASI

STEN

CIA

PU

NTU

ALI

DA

D

UN

IFO

RM

E

DIS

CIP

LIN

A

TAR

EAS

TRA

BA

JO E

N

EQU

IPO




ESTRATEGIA DIDÁCTICA

OBJETIVO VENTAJAS APLICACIONES. ejemplos

RECOMENDACIONES ROLES

Exposición Presentar de manera organizada información a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos también los alumnos exponen.

Permite presentar información de manera ordenada. No importa el tamaño del grupo al que se presenta la información.

Se puede usar para hacer la introducción a la revisión de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad.

Estimular la interacción entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.

Profesor: Posee el conocimiento. Expone, informa. Evalúa a los estudiantes. Alumnos: receptores. Pasivos. Poca interacción.

Método de proyectos

Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo.

Es interesante. Se convierte en incentivo, motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.

Recomendable en: Materias terminales de carreras profesionales. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdiscioplinario

Que se definan claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto. Dar asesoría y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto

Profesor: Identifica el proyecto. Planea la intervención de los alumnos. Facilita y motiva la participación de los alumnos. Alumnos: Activos. Investigan. Discuten. Proponen y comprueban sus hipótesis.




Practican habilidades

Método de casos Acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado

Es interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para análisis y síntesis. Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos.

Útil para iniciar la discusión de un tema. Para promover la investigación sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes

El caso debe estar bien expuesto. Los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.

Profesor: Diseña o recopila el caso. Presenta el caso, facilita y motiva a su solución

Método de preguntas

Con base en preguntas llevar a los alumnos a la discusión y análisis de información pertinente a la materia.

Promueve la investigación. Estimula el pensamiento crítico. Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información. Los estudiantes aplican verdades “descubiertas” para la construcción de conocimientos y principios.

Simulación y Aprender a partir Promueve la




juego de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los alumnos ante situaciones simuladas.

interacción y la comunicación. Es divertida. Permite aprendizajes significativos.

Aprendizaje basado en problemas

Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.

Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización.

Juego de roles Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos

Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad.




de vista.

Panel de discusión

Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.

Se recibe información variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crítico.

Lluvia de ideas Incrementar el potencial creativo en un grupo. Recabar mucha y variada información. Resolver problemas.

Favorece la interacción en el grupo. Promueve la participación y la creatividad. Motiva. Fácil de aplicar.




NOTAS

manual de planeacion didacticasdm,d

Documents