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Manual de Evaluación

Liceo de Adultos Jorge Alessandri Rodríguez

2020- 2021

Revisado por Validado por Aprobado por Autorizado por

Nombre

Cargo

Encargada Evaluación

UTP

DAEM

Director del

Establecimiento

Jefe UTP

Establecimiento

Jefe UTP DAEM Jefe DAEM

Firma

Fecha

2

Índice:

PRIMERA PARTE

Introducción

Cómo promover el aprendizaje por medio de la evaluación

Concepto de Evaluación

Marco Legal Regulatorio

Lógica Evaluativa

Evaluación por competencias y Evaluación de los aprendizajes significativos

Enfoque ecléctico de evaluación

Inclusión, Calidad y Equidad de la educación mediante la evaluación

Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica

Sistema de seguimiento

Tipos de Evaluación

Evaluación Diagnóstica

Evaluación Formativa.

Evaluación Sumativa

Evaluación Diferenciada

Evaluación Externa.

Heteroevaluación

Coevaluación

Autoevaluación

Procedimientos de Evaluación

Instrumentos de Evaluación

Patologías y abusos de la Evaluación

Elaboración de Reactivos Para Exámenes que Midan el Aprendizaje Escolar

Principios generales para la elaboración de exámenes

Tipos de exámenes

Planeación de los exámenes

Objetivo del examen

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Criterios de edición y presentación

Tipos de reactivos

Taxonomía de Bloom para evaluar habilidades y destrezas

SEGUNDA PARTE

Práctica Evaluativa

Reglamento interno de Evaluación

Bibliografía de consulta

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Introducción

A diferencia de un “Reglamento de Evaluación” el presente manual ofrece al

docente y docente directivo una amplia visión para aplicar los lineamientos

ministeriales, por una parte, y por otra, la aplicación de una evaluación interpretativa

hermenéutica que expresa un carácter holístico-comunitario y claramente

contextualizado al desarrollo de los DUA (Diseño Universal de los Aprendizajes),

cuya preocupación es la interpretación de los procesos evaluativos más que la

medición numérica; pues se centra en el análisis de los procesos más que en los

productos; se desarrolla bajo condiciones naturales (de campo) y no

experimentales; sus métodos fundamentales son: 1) la observación, la entrevista, el

portafolio del estudiante, el proceso de comunicación; 2) que el evaluador entienda

posibles puntos de vista y niveles del hablante sin manipular el proceso y que los

valores, informaciones previas y derechos de las personas evaluadas se

reconozcan en cada momento del proceso evaluativo; 3) que su enfoque sea

documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a

los estudiantes entre sí; 4) enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las

debilidades y considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las

experiencias culturales, étnicas, educativas y los niveles de estudio de los

evaluados antes de emitir una evaluación final. Con este instrumento pretendemos

disipar todo tipo de dudas en lo concerniente a: cómo evaluar, cuándo evaluar, con

qué tipo de instrumentos y quiénes deben participar activa y pasivamente del

proceso.

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1.- Cómo promover el aprendizaje por medio de la evaluación

Las evaluaciones adquieren su mayor potencial para promover el aprendizaje si se

llevan a cabo considerando lo siguiente:

• La evaluación debe constituirse en la recopilación sistemática de trabajos

realizados por los estudiantes, de tal manera de recibir información sobre lo

que saben y lo que son capaces de hacer.

• La evaluación debe considerar la diversidad de estilos de aprendizaje de los

alumnos.

Para esto se debe utilizar una variedad de instrumentos, como proyectos de

investigación grupales e individuales, presentaciones, informes orales y

escritos, revistas y diarios de aprendizaje, evaluaciones de desempeño,

portafolio, pruebas orales y escritas, controles, entre otros.

• Los estudiantes conocen los criterios de evaluación antes de ser evaluados.

Por ejemplo: se les da a conocer las listas de cotejo, pautas con criterios de

observación, rúbricas.

• Los docentes utilizan diferentes métodos de evaluación, dependiendo del

objetivo a evaluar.

Por ejemplo: evaluación a partir de la observación, la recolección de

información del docente, la autoevaluación, la coevaluación.

• Las evaluaciones entregan información para conocer las fortalezas y las

debilidades de los estudiantes.

El análisis de esta información permite tomar decisiones para mejorar los

resultados alcanzados y retroalimentar a los alumnos sobre sus fortalezas y

debilidades.

• La evaluación como aprendizaje involucra activamente a los estudiantes en

sus propios procesos de aprendizaje.

Cuando los docentes les dan el apoyo y la orientación, y les proporcionan

oportunidades regulares para la reflexión, la autoevaluación y la

coevaluación, los alumnos asumen la responsabilidad de su propio

aprendizaje y desarrollan la capacidad de hacer un balance de lo que ya han

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aprendido, determinan lo que todavía no han aprendido y deciden la mejor

manera de mejorar su propio logro.

• La devolución y comunicación de los resultados de aprendizaje a los

estudiantes se convierte en una actividad crucial para evaluar la construcción

de conocimientos y, por otra parte, para elaborar otros nuevos.

Al compartir la información con los alumnos, se logra que se impliquen activa

y personalmente en la valoración y mejora del aprendizaje a partir de los

datos que la evaluación les aporta.

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2.- Concepto de Evaluación:

El concepto y función de la evaluación ha ido cambiando con el tiempo. Para M.A.

Casanova evaluar es “un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos

aplicado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible

disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar

juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la

actividad educativa mejorándola progresivamente”. De esta manera la autora

orienta el concepto hacia una función formativa con la finalidad de perfeccionar los

procesos mediante la constante toma de decisiones. San Martín coincide con

Casanova en la funcionalidad que tiene la evaluación de recoger información para

decidir, pero agrega dos aspectos importantes en ella: el social, introducido

mediante una evaluación Sumativa y el aspecto pedagógico mediante una

evaluación Formativa. Agrega, además la emisión de un juicio sobre ella, el que

determinará el carácter social o pedagógico del proceso evaluativo.

Este proceso de evaluación ha tenido cambios substanciales desde la preparación

del estudiantado para el desarrollo industrial hasta la preparación para la vida de los

enfoques contemporáneos. Al respecto debemos citar a Escudero(1) donde señala

que la evaluación ha sufrido una serie de transformaciones conceptuales y

metodológicas a lo largo del siglo XX, con una visión de los enfoques que surgieron

en este espacio temporal. Esta trayectoria, según el autor, se desarrolla en cuatro

generaciones de evaluadores. La primera de ellas parte a fines del siglo XIX y

comienzos del XX con la necesidad de medir los méritos individuales creando los

test psicométricos, influenciados por las corrientes positivistas y empíricas de la

época.

(1)Escudero Escorza, T. “Desde los test hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso

desarrollo de la evaluación en educación”. RELIEVE, v. 9, n.1, p. 11-43. 2003.

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Una segunda generación es la Tyleriana, cuyos esfuerzos se orientaron al

mejoramiento de la calidad de la educación, considerando a Tyler el padre de le

evaluación educacional.

Una tercera generación está representada por Cronbach y Scriven donde se plantea

la necesidad de introducir en el campo de la evaluación la valoración y el juicio para

la toma de decisiones orientada a la socialización y la relación evaluador-

evaluados.

Y, por último, un enfoque desarrollado por Guba y Lincoln conocido como

constructivismo, orientado a la metacognición en donde el evaluado construye su

aprendizaje.

Al no contar aún con modelos definidos, Escudero señala que la disciplina está en

pleno desarrollo y cuenta sólo con “enfoques modélicos” y no con un modelo

determinado.

Al hacer una crítica con respecto de estas miradas, tanto de Casanova, San Martín

y Escudero, en virtud de la evaluación para el aprendizaje, ningún autor se

encamina hacia una evaluación de carácter interpretativa, donde la evaluación debe

partir desde la perspectiva del evaluado, considerando los prejuicios que el individuo

tiene de su realidad, el entorno circunstancial, mediante un enfoque holístico –

hermenéutico, a partir de una visión interpretativa y social.

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3.-Marco Legal Regulatorio:

El proceso de evaluación en nuestro país se rige por los Decretos de Evaluación del

MINEDUC que a continuación se enuncian y que deben ser conocidos por todos los

docentes, por ello, esta guía recoge como marco legal regulatorio todos aquellos

decretos que emanan del MINEDUC y en especial los que guardan relación con la

Educación de Adultos. Por tanto, sólo se justifica la elaboración de Reglamentos de

Evaluación Institucionales en los establecimientos que necesiten modificar parte o

totalidad del contenido de estos cuerpos legales. Los decretos ministeriales

aplicables al currículum y la evaluación de los aprendizajes son:

• Decreto Supremo de Educación Nº 232/17 de octubre, 2002; que

determina los OF y CMO para la Educación General Básica y normas

generales para su aplicación.

• Decreto 625/2003 que aprueba Planes y Programas de Estudio para la

Enseñanza Básica: NB1 a NB2

• Decreto 220/1999 que aprueba Planes y Programa de Estudio para NB3.

• Decreto 81/2000 que aprueba Planes y Programas de Estudio para NB4.

• Decreto 481/2000 que aprueba Planes y Programas de Estudio para NB5.

• Decreto 92/2002 que aprueba Planes y Programas de Estudio para NB6.

• Decreto supremo Nº 220/98 que aprueba planes y programas para

Enseñanza Media Científico Humanista.

• Decreto 77/1999 que aprueba planes y programas de NM1 y NM2.

• Decreto 27/2001 que aprueba planes y programas de Estudio para NM 3.

• Decreto 102/ 2002 que aprueba planes y programas de Estudio para NM4.

• Decreto Nº. 67/2018 que define normas mínimas nacionales sobre

evaluación, calificación y promoción.

En especial los decretos relativos a la Educación de Adultos:

• Decreto Supremo de Educación Nº 239

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Establece objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la

educación de adultos y fija normas generales para su aplicación

• Decreto Exento N°929

Modifica procedimientos de validación de estudios del Decreto N° 2272.

• Decreto Exento N°2137

Reglamento de Evaluación y Promoción Escolar para Educación Básica y Media de Adultos.

• Decreto Exento N°2272

Reglamento de Evaluación y Promoción Escolar para Educación Básica y Media de Adultos

4.- Lógica Evaluativa.

El sentido de la evaluación nos lleva a determinar:

• Para qué evaluamos

• Qué evaluamos

• Cuándo evaluamos

• Quiénes deben evaluar

• Y cómo manejamos la información obtenida.

Existen muchas teorías evaluativas que surgen a partir del Constructivismo de

Piaget, con una activa influencia de la Ciencia Social Crítica con teorías, enfoques

y modelos que buscan un centro de interés diverso, pero que en un mundo

globalizado y en constante cambio no encuentran estabilidad. Cabe preguntarse,

entonces, ¿Qué enfoque debemos adoptar institucionalmente para acercarnos a un

modelo de evaluación que entregue pautas fidedignas y eficaces de acuerdo con el

concepto moderno de evaluación y que aporte a la calidad y equidad?

En estos casos conviene asimilar un modelo ecléctico que tome lo mejor de dos o

tres posturas similares, obteniendo una visión del proceso mucho más completa,

más justa, más real, más auténtica.

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Veremos a continuación dos enfoques de la teoría constructivista, que confunden

sus fronteras, pero son, más bien, convergentes, complementarios y casuales:

Evaluación por competencias y Evaluación de aprendizajes significativos.

Evaluación por competencias y Evaluación de los aprendizajes significativos

Tras el desarrollo de la ciencia social crítica (Habermas, Diltey, Adorno, Gadamer y

otros), el plano teórico de la educación ha tenido un desarrollo que aún se encuentra

en crecimiento en sus métodos y enfoques, no existe un enfoque puro que dé cuenta

sobre los métodos para evaluar mejor- Aquellos establecimientos que han logrado

pertenecer a una elite educativa mediante una selección de sus alumnos con

pruebas estandarizadas que miden contenidos y excluyen de sus aulas a aquellos

que bajan sus notas, no hacen más que seleccionar estudiantes con ciertas

características y habilidades memorísticas para responder este tipo de test. No

obstante lo anterior, existen los métodos curriculares que desarrollan el

pensamiento crítico en los estudiantes y permite, además, responder a las

exigencias de este tipo de pruebas, de ello se puede observar que establecimientos

tan arraigados en este tipo de prácticas educacionales se encuentren en la

disyuntiva de enfrentar la crítica social impulsada por sus propios estudiantes que

se encuentran movilizados en tomas, como sucede en el Instituto Nacional. No es

enajenado precisar que el positivismo conductista de carácter científico natural del

siglo pasado está dando un paso al frente, para instalar la teoría constructivista con

sus distintos enfoques y modelos educativos

Mientras la evaluación por competencias enfoca su interés en el proceso que se

apoyan en las dimensiones cognitiva, procedimental y afectiva; la evaluación de los

aprendizajes significativos lo hace en el producto final que es el cambio producido

en el conocimiento previo del estudiante o en la falta de conocimiento, enfocando

su interés en que el aprendizaje tenga un significado conectado con su trayectoria

vital (currículo de vida y escolar)

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El escenario de la evaluación resulta confuso cuando se quiere aplicar un enfoque

de una sola naturaleza, T. Escudero señala: “ No contar aún con modelos bien

fundamentados, definidos, estructurados y completos… sino sólo con enfoques

modélicos” (Escudero, 2003) y más aún cuando existe resistencia en la creencia

que evaluar es aplicar medidas de control y manejo de la asignatura. En atención a

la definición dada por M. A. Casanova: “La evaluación aplicada a la enseñanza y el

aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos,

incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible

disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar

juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la

actividad educativa mejorándola progresivamente” (M.A. Casanova, 1998). Este

concepto se refiere a un proceso con diferentes funciones y combinaciones en la

evaluación de los aprendizajes (auténtica, formativa, sumativa, diagnóstica, inicial,

final, procesual)

La evaluación por competencias

Cuando hablamos de evaluación por competencias, resulta lógico hacer hincapié

en los estándares educacionales que los estudiantes pueden alcanzar con

diferentes desempeños, así se centra la atención en los procesos para resolver

situaciones problemas (Zabala, 2007).

En su función formativa, entrega información para asegurar los procesos

educacionales, debe aplicar la constante retroalimentación y toma de decisiones

para contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje.

Los propósitos de esta evaluación contestan a la interrogante: ¿Para qué evaluar?:

a) Para obtener retroalimentación constante y adecuada a la toma de decisiones.

b) Para recolectar evidencias de los progresos de los estudiantes en el aprendizaje

c) Para desarrollar otras formas de evaluar auténticamente.

d) Para validar competencias adquiridas.

e) Para conocer el grado de dominio de competencias por parte de los alumnos

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f) Para tomar decisiones durante el proceso

g) Para ayudar a los estudiantes a comprender lo que se espera de ellos.

El objeto de esta evaluación responde a qué evaluar:

• Aprendizajes conceptuales

• Aprendizajes procedimentales

• Aprendizajes actitudinales

El sujeto evaluador responde a quién evalúa:

• El estudiante (autoevaluación)

• Entre estudiantes (co -evaluación)

• El maestro (hétero -evaluación)

El momento de la evaluación, cuando evaluar:

• Inicial

• Procesal

• Final

Cuando hablamos de técnicas y métodos evaluativos de la evaluación por

competencias, son los mismos que utilizará la evaluación de los aprendizajes

significativos.

Evaluación de los aprendizajes significativos

El aprendizaje significativo es aquel que conecta un concepto relevante con las

ideas previas que tienen los estudiantes para construir sus aprendizajes. Es

significativo en cuanto no es ajeno a los conocimientos previos de los estudiantes.

“La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo, presenta en efecto,

un modelo que es alternativo a las tradicionales posturas tecnológicas y

conductistas del proceso evaluador, orientadas, casi siempre, a la comprobación de

los productos del aprendizaje. Esta nueva concepción, en cambio, postula que la

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docencia, más que transmitir saberes constituidos y legitimados socialmente,

debería responsabilizarse por asegurar las condiciones óptimas para que los

alumnos desarrollen sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales tales que les

permitan construir sus aprendizajes.” (Ahumada, Pedro, 2001, La evaluación en una

concepción de aprendizaje significativo; Ediciones Universitarias de Valparaíso.)

Este proceso de evaluación se define en una cantidad de actividades que se ubican

en tres fases:

• Inicial, que contempla las ideas previas de los estudiantes;

• Intermedia, que asienta estructuras cognitivas, y

• Fase final, que integra ambas estructuras y certifica la adquisición del aprendizaje

esperado.

La evaluación es un juicio de valor para tomar decisiones en base a una información

determinada, con parámetros de referencia: para qué evaluar, qué evaluar, cuándo

evaluar y quién es responsable de la evaluación, cuyas respuestas son:

• Dependiendo del tipo de evaluación, se evalúa en el diagnóstico para extraer datos

y disponer de información para analizar las necesidades que requiere el aprendizaje.

• En la evaluación formativa, se posibilitan las técnicas de mejora, con la detección

de los factores que influyen en la falta de consecución de los aprendizajes.

• En la evaluación sumativa calificar el resultado del aprendizaje y certificarlo.

Dependiendo de su objeto, todo puede ser evaluado, principalmente:

• El dominio cognitivo o conceptual

• El dominio afectivo o valorativo

• El dominio procedimental o psicomotor.

Dependiendo del momento de la evaluación, cuándo evaluar:

• Evaluación inicial, para verificar los conocimientos previos

• Evaluación procesal, para tomar decisiones

• Evaluación final, para verificar la obtención del aprendizaje.

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Dependiendo de quién evalúa, se reduce a:

• Autoevaluación

• Co-evaluación

• Hétero-evaluación

Cuadro comparativo

Indicadores Ev. Por competencias Ev. De aprendizaje significativo

Centro de interés Proceso Aprendizaje final

Propósito Toma de decisiones Analizar necesidades

Objeto Contenidos:

• Conceptuales

• Actitudinales

• procedimentales

Dominios:

• cognitivo

• afectivo

• procedimental

Sujeto El estudiante

Entre estudiantes

El maestro

El estudiante

Entre estudiantes

Los docentes

Los padres y apoderados

Tiempo Inicial

Procesal

final

Inicial

Procesal

final

Métodos y técnicas Variados Variados

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Enfoque ecléctico de evaluación

Atendiendo al concepto de evaluación de M.A. Casanova, podemos observar la

necesidad de congeniar enfoques o “enfoques modélicos” (Escudero, 2003), que

parten de la teoría constructivista de Piaget, quién considera que existen diferencias

cualitativas en diferentes momentos del individuo y que se encuentran

estrechamente ligadas al medio social en que se hayan insertos. De igual forma, los

procesos que caracterizan al psiquismo humano son de asimilación y acomodación.

Los primeros corresponden a la interiorización de un conocimiento, sea con acierto

o errado, mientras que los otros corresponden a la modificación de estructuras que

conllevan al individuo a establecer un aprendizaje significativo. Cuando una nueva

información no resulta inmediatamente interpretable por un individuo, entra en un

momento de crisis y busca, posteriormente entrar en un equilibrio,

Pero, ¿Qué plantea el Ministerio de Educación chileno con respecto de las normas

para evaluar en los establecimientos dependientes del Estado?

El Marco para la Buena Educación plantea la necesidad de evaluar las

competencias y el aprendizaje significativo; del mismo modo, la Evaluación

Docente, da la pauta de cómo se debe evaluar en dos dimensiones del portafolio

del maestro, la evaluación utilizada en clases y la reflexión a partir del proceso de

evaluación. En cuanto al Reglamento de evaluación, hace referencia a las normas

de promoción y de asistencia con los requisitos mínimos, dando una cobertura a los

distintos enfoques, cuyas evaluaciones deben ser certificadas con notas de

aprobación o reprobación.

Si bien las limitantes que existen en Costa Rica, consideradas por M. Segura sobre

la aplicación de los reglamentos, en Chile está limitado por la aplicación de las

pruebas de calidad (SIMCE), que se han convertido en un coloso de publicidad y

polarización de establecimientos, profesores y alumnos.

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Los establecimientos no preparan a sus estudiantes a lograr una calidad en el

aprendizaje a través de técnicas específicas asentadas en el currículo, sino a

seleccionar en sus aulas a los alumnos que ya tienen incorporadas estas

habilidades y de esa forma pasar la prueba de calidad en la obtención de puntajes

de punta.

Sin embargo el SIMCE y otras pruebas estandarizadas integran el concepto de

desarrollo de habilidades y competencias en sus reactivos, situación que se prevé

en un sistema constructivista, cuyos estándares educacionales se pueden alcanzar

mediante diferentes caminos del desempeño, así un estudiante que logre un

aprendizaje significativo o que internalice las competencias para adquirir un

aprendizaje, podrá resolver todo tipo de problema, incluyendo aquellos planteados

por pruebas estandarizadas.

La clave se encuentra en establecer como sistema de aprendizaje y, por ende, como

modelo de evaluación, una postura ecléctica que se preocupe de desarrollar las

competencias para adquirir un aprendizaje y que por otro lado conecte los nuevos

aprendizajes con los conocimientos previos, incluyendo los prejuicios y creencias

de los estudiantes, para construir un aprendizaje significativo y apoyado de las

competencias para convertirlos en conocimiento.

Inclusión, Calidad y Equidad de la educación mediante la evaluación

El sistema educacional chileno comienza a exigir una mejor calidad en la educación

que imparte, por lo que se hace necesario analizar la base teórica, los enfoques y

los modelos educacionales que conllevan a efectuar un sistema evaluativo que

asegure de mejor forma el control de la ejecución de las metas y arroje datos

constantes para introducir técnicas de mejora y asegure el control de calidad

mediante la toma oportuna de decisiones acertadas. Los dos enfoques

constructivistas presentados y aplicados eclécticamente en una evaluación

educativa - significativa, teniendo como énfasis los contrastes e identidades entre la

evaluación por competencias y la evaluación de aprendizajes significativos, cuentan

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con las herramientas suficientes para evaluar un currículo centrado en la

construcción de los aprendizajes.

La metacognición, eso sí, no es suficiente para lograr un aprendizaje que se

encamine hacia los planes y programas de la educación y los contenidos que éstos

presentan; es necesario encaminar estos aprendizajes hacia los objetivos, de modo

tal que concuerden los aprendizajes esperados con los aprendizajes logrados, sólo

de esta forma hablaremos de una educación de calidad.

La evaluación, por su parte es crucial en este proceso, por cuanto nos propicia de

las falencias y de las decisiones de carácter remedial como un timoneo del proceso

mismo.

Debemos, en este proceso de instalación de una evaluación alternativa, plantearnos

los siguientes objetivos:

1.-Instalar principios de operatoria y mecanismos de evaluación educativa

significativa en la unidad educativa, que permita la inclusión y la diversidad humana.

2.-Obtener herramientas evaluativas que permitan un ajuste a las necesidades que

imponen los objetivos planteados.

3.- Promover una disposición hacia la autonomía y cooperación responsable,

mediante la autoevaluación, coevaluación, evaluación grupal y meta cognición.

4.- instalar pautas para crear instrumentos de evaluación educativa significativa.

5.- Establecer un sistema evaluativo multifocal.

Evaluación Psicométrica y Evaluación Edumétrica.

La Evaluación educativa significativa para que logre la inclusión, calidad y equidad

debe tener: un carácter holístico-comunitario y claramente contextualizado. Su

preocupación debe ser la interpretación más que la medición numérica. Se debe

centrar en el análisis de los procesos más que en los productos. Se debe desarrollar

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bajo condiciones naturales (de campo) y no experimentales. Sus métodos

fundamentales: observación, entrevista, proceso de comunicación. El evaluador

debe de entender los posibles puntos de vista y niveles del hablante sin manipular

el proceso. Los valores, informaciones previas y derechos de las personas

evaluadas deben de reconocerse en cada momento.

La evaluación y los evaluadores influyen de esta manera en la política educativa. Lo

importante es que esta evaluación aventaja a la evaluación tradicional en cuanto

permite:

• Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender

al producto final de una tarea.

• Desarrollar la habilidad de trabajo en equipo.

• Contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones

de la vida real tienen más de una alternativa correcta.

• Que los estudiantes comprendan el todo de un proceso, no sólo las partes.

• Que los estudiantes escojan una forma de respuesta con la cual se sientan

cómodos.

• Reconocer y aceptar las diferencias socioculturales.

“La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas

que distraen la atención de los verdaderos objetivos de la enseñanza” (2)

Este proceso, no tiene valor cualitativo y no hay equidad si no se verifica un sistema

de reflexión a partir de la evaluación en cada momento del proceso (inicial, procesal,

final), cuyas pautas se desprenden del para qué evaluar, qué evaluar, en qué

momento y quienes evaluarán y se pueden resumir en:

-De qué manera se detectó la situación de partida para dar comienzo al proceso de

Enseñanza y Aprendizaje:

-Cómo se facilitó la programación en función de los datos del diagnóstico:

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-De qué manera se conocieron las ideas previas de los (as) alumnos(as) para

incorporarlas en el proceso de evaluación:

-Cómo se adaptaron los elementos de las unidades a la situación del grupo:

-Cómo se reguló el proceso: (Reforzamiento elementos positivos, eliminación de

elementos negativos o distorsionadores, adaptación de las actividades a las

posibilidades de cada alumno/a, superación de dificultades)

Este proceso evaluativo se caracteriza, debido a que el estudiante construye la

respuesta, y porque a través de un producto, se puede observar directamente el

comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentará en el

mundo fuera del aula, porque se acepta el material socio cultural como conducta de

entrada y se trabaja el elemento distorsionador del proceso comunicativo, todo lo

anterior con un sistema de seguimiento que asegure la calidad.

(2)(Shepard, L. La Evaluación en el aula, 2006, Universidad de Colorado, 4° edición.

Un sistema de seguimiento de calidad debe considerar los siguientes aspectos:

Sistema de seguimiento

Objetivo Específico Aumentar los niveles de calidad de los

procesos de enseñanza- aprendizaje,

logrando su reflejo en los siguientes

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índices: aprobación de unidades, de

asignatura por semestre y anual, además

del aumento del rendimiento académico

expresado en notas.

Estrategia

Sistema de seguimiento y monitoreo.

Macro actividades

Diseño de sistema y procedimientos de

seguimiento y monitoreo Aplicación de

procedimientos

Indicadores evaluativos

% aprobación % Promedio de rendimiento,

Nivel de logro de competencias alcanzado

en cada asignatura.

Evidencia Informes por asignatura, instrumentos de

evaluación aplicados y técnicas de

evaluación utilizadas que señalen los

logros según indicadores evaluativos.

5.- Tipos de Evaluación: 5.1. Según su propósito

5.1.1. Evaluación Inicial.

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Esta Evaluación se realiza durante el proceso escolar, referidos a inicios de cada

unidad de didáctica, para tal efecto el docente podrá aplicar distintos tipos de

instrumentos de evaluación, el objetivo de esta evaluación es definir el estado inicial

respecto de los aprendizajes logrados por los alumnos del período anterior.

Rendirán esta evaluación los alumnos de todos los niveles, con el fin de

diagnosticar, reforzar y mejorar dichos aprendizajes y a la vez planificar las

actividades pedagógicas de cada unidad de aprendizaje para articular en función de

las particulares necesidades de los alumnos. Posterior a la etapa de reforzamiento

se aplicará una evaluación que refleje los logros obtenidos en este proceso.

5.1.2. Evaluación Formativa.

Este tipo de evaluación regula la acción pedagógica del profesor, estableciendo el

grado de avance respecto de los aprendizajes en desarrollo. Está presente a lo largo

de todo el proceso.

Para potenciar la evaluación formativa los docentes deben conocer las

características de sus grupos cursos, incorporar en sus planificaciones las

estrategias que van a emplear, aplicarlas, analizar la información obtenida,

retroalimentar y ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los casos que sean

necesarios. Los Equipos Directivos deberán orientar, acompañar, modelar, evaluar

y retroalimentar la aplicación de las estrategias de evaluación formativa por parte

de los docentes.

5.1.3. Evaluación Sumativa

Permite estimar el nivel de logro de los aprendizajes, luego de completado un

período determinado del plan curricular. Además, tiene por objetivo certificar,

generalmente mediante una calificación, los aprendizajes logrados por los alumnos.

Su realización será permanente, por objetivos y de objetivos.

5.1.4. Evaluación Diferenciada

Incluye la evaluación inicial, formativa y sumativa.

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Se aplicará a aquellos alumnos con NEE, de todos los cursos, para evaluar

adecuadamente los aprendizajes en un determinado sector. El tiempo de aplicación

será temporal o permanente, sustentado con un informe emitido por otro profesional

idóneo en el área y de acuerdo a lo establecido en decreto 170/ 2010

5.1.5. Evaluación Externa.

Permite una visión global de los aprendizajes alcanzados a través de una parte

importante o de todo el proceso educativo. Da lugar a conocer cómo los niños

integran y otorgan significado a los conocimientos.

Este tipo de evaluación se aplica para aseguramiento de calidad, según mediciones

nacionales.

5.2. Según desarrollo

5.2.1. Heteroevaluación

Desarrollada por un evaluador distinto de la persona que aprende (profesor).

5.2.2. Coevaluación

La desarrolla otro estudiante.

5.2.3. Autoevaluación

La desarrolla el propio estudiante.

Las calificaciones deberán ser coherentes con la planificación de la asignatura,

sustentada en criterios pedagógicos, entendido como la serie de procesos que

deberán corresponder a la aplicación de algún instrumento de evaluación que

pondere el logro de Objetivos de Aprendizaje establecidos en el Programa de

Estudio respectivo. Se califica como consecuencia de cómo se planifica evaluar y

no al revés. No se podrá calificar en ausencia, ni tampoco actitudes que se refieran

a comportamientos transgresores de las normas de convivencia.

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La evaluación, tendrá un uso pedagógico y será una práctica frecuente entendida

como un proceso metódico que permite levantar evidencias del aprendizaje de los

estudiantes, aplicado antes, durante y después de cada construcción del

conocimiento, para luego evaluar lo evaluado (Metaevaluación).

A su vez, deberá ser sistemática, planificada, ordenada, con procesos evaluativos

definidos y acordes al aprendizaje vicario y vivencial alcanzado por los estudiantes.

La retroalimentación debe ser una práctica permanente para producir impacto en el

aprendizaje de todos los estudiantes.

6.- PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:

Los procedimientos son variados, se debe consensuar con el curso cuál de ellos se

utilizará para cada aprendizaje, que pueden ser:

a. Observación sistémica:

- Escala de observación

- Lista de control

- Registro anecdótico

- Diarios de clase

- Rúbricas

b. Análisis de las producciones de los alumnos:

- Monografías

- Resúmenes

- Cuadernos de trabajo

- Textos escritos

- Producciones orales

- Investigaciones

- Máquinas y objetos construidos

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c. Intercambios orales con los alumnos

- Diálogo

- Entrevistas

- Debates

- Asambleas

- Puesta en común

d. Pruebas específicas

- Objetivas

- Interpretación de datos

- Exposición de un tema

e. Cuestionarios

f. Grabaciones magnetófonos o video

g. Observaciones externas.

7.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

a. Test de papel y lápiz, o bien, aplicados en forma virtual.

- Selección múltiple

- Verdadero/Falso

- Ítem a completar

- Respuesta corta

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- Respuesta tipo ensayo

b. Evaluación de nivel aplicada al término de cada semestre.

c. Pautas, que permiten objetivar los aprendizajes que se pretenden medir.

- Lista de cotejo

- Escala de apreciación

- Pauta de observación

- Pauta de trabajo en equipo

- Pauta de trabajo individual

- Pauta de desarrollo de una investigación

- Pauta de entrevista

- Pauta de exposición oral

- Pauta de debates, etc.

d. Pruebas de desempeño, que permitan evaluar en forma práctica diferentes

actividades que evidencien un cierto aprendizaje.

e. Mapas conceptuales, que permitan analizar los procesos de pensamiento

y el grado de diferenciación que el estudiante establece entre los conceptos.

f. Portafolio, que contengan la recopilación de los trabajos realizados,

permitiendo al estudiante evaluar su propia actividad de aprendizaje,

documentando los procedimientos seguidos.

8.- Patologías y abusos de la Evaluación:

27

En el proceso histórico de la evaluación, incluso en los enfoques actuales, pareciera

haber más abusos y patologías que tergiversan el sentido de la evaluación que los

propios aciertos con el buen uso de ella. Patologías son debilidades del sistema que

pueden significar abusos o sesgos deliberados. Algunas son:

• No asegurar la independencia de los evaluadores, cuando tiene componentes

económicos, políticos o éticos, lo que refleja una evaluación exitosa, sobre todo si

se trata de comparar resultados para ranking de calidad.

• Obviar elección de equipos con adhesión a los valores sociales, impide tener una

perspectiva social de la evaluación

• El uso negativo de la evaluación que en el texto de M.A. Casanova, la autora

expone: “…la interpretación que se viene haciendo de sus funciones se limitan a

entenderla como instrumento sancionador o como arma de poder para quien

evalúa.” (2)

• No someter la evaluación a un control o mecanismo de meta evaluación.

• La falta de participación democrática, impide un buen uso del proceso de

evaluación, ya que se podría alterar o manipular los resultados.

Los abusos se diferencian de las patologías por utilizar deliberadamente las

debilidades del sistema con la intención de manipular los resultados. Los principales

de ellos son:

1. Convertir la evaluación en un elogio a los evaluadores, se constituye un

simulacro de la misma, señala Santos Guerra, ya que el resultado es el

esperado y los institutos de evaluación se convierten en agencias de control

y publicidad.

28

2. Favorecer una realidad mediante sesgo deliberado, constituye una práctica

poco ética que lleva a la evaluación a destacar sólo los aspectos que son de

conveniencia.

3. Convertir la evaluación en un instrumento de dominación, control y opresión,

sucede por la falta de garantía al no realizar un proceso democrático y

sucede muchas veces aún sin intención dolosa por parte del evaluador.

4. Favorecer a los más pudientes, suele ser muy usual, ya que el manejo de

sistemas de evaluación y sesgos favorables también tienen su costo

económico.

5. Hacer comparaciones entre realidades distintas, es común en una sociedad

capitalista, donde la competencia se mide en aspectos que desvirtúan la

realidad y se dan por iguales contextos que radicalmente son diferentes.

Haremos hincapié en dos de ellos que he seleccionado porque están siempre

presentes en el proceso evaluativo de la escuela, aunque los restantes no son

menos importantes, estos son:

A) Uso negativo de la evaluación, patología asociada a un abuso, muy frecuente en la

sala de clases cuando el docente intenta castigar actitudes de sus alumnos

provenientes muchas veces de un mal manejo de aula. No se busca su utilidad hacia

la mejora del proceso y los resultados, pero sí se transforma en un elemento de

control y sanción, como lo plantea la autora M.A. Casanova. Y, asimismo, Santos

Guerra señala: “Un proceso de reflexión que acabe potenciando los mecanismos de

control y de dominación, sería poco deseable desde un punto de vista ético. No

está garantizado que, incluso con la buena voluntad de quien realiza o encarga la

evaluación, suceda de este modo. De ahí la necesidad del control democrático de

la evaluación y de sus resultados.” (3) La falta de transparencia de los procesos,

patología que se asocia con el abuso de favorecer una realidad para destacar los

aspectos de conveniencia y ensalzar realidades de los más pudientes. Al respecto

M. Casanova señala que de lo que está adoleciendo una evaluación normativa es

la falta de criterios claros para establecer normas medianamente justas en la

valoración de los grupos. Este tipo de evaluación propicia destacar los aspectos que

29

interesan a una institución cuando tiene componentes económicos, políticos o

éticos. Por otra parte, Santos Guerra señala la necesidad de asegurar la

independencia de los evaluadores para evitar estos abusos, ambas posturas

aseguran una evaluación de calidad.

3).Santos Guerra, M. “La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora”. Madrid: 1995. Cap. III

ELABORACIÓN DE REACTIVOS PARA EXÁMENES QUE MIDAN EL

APRENDIZAJE ESCOLAR

Definir de manera precisa los dominios que se quieren evaluar.

Determinar los instrumentos con los que dichos aprendizajes pueden

ser evaluados.

Establecer normas explícitas que fundamenten la evaluación

Los exámenes deben:

Relacionar los aprendizajes que hayan logrado con los objetivos propuestos.

Fundamentar los aprendizajes logrados por los alumnos a fin de que sean

mejorados continuamente.

Mostrar la diferencia entre lo enseñado por el maestro y lo aprendido por los

alumnos.

Evaluar el aprendizaje de dominios declarativos, procedimentales o

actitudinales, contextualizados.

Planear y elaborar los exámenes conforme a la taxonomía

30

Aplicar los exámenes en situaciones formales de evaluación, luego de

diagnosticar y evaluar formativamente para demandar de los estudiantes

respuestas duraderas y que el profesor les asigne una calificación.

Estar elaborados como resultado del dominio del programa de estudios en

cuestión, de la tecnología propia de la evaluación del aprendizaje escolar, así

como de la expresión escrita.

Describir los aprendizajes que debieron lograr los alumnos.

Estar integrados por reactivos que constituyan un muestra representativa de

todos los aprendizajes que debieron lograr los alumnos y que pretenden ser

medidos con el examen en cuestión.

Integrarse conforme los criterios editoriales de la institución.

Estar acompañados por el modelo de respuesta a cada una de las preguntas

que contenga el examen

Principios generales para la elaboración de exámenes:

1. Definir los objetivos del examen

2. Definir los reactivos apropiados

3. Los exámenes deben ser representativos

4. La dificultad de los reactivos debe ser la apropiada al nivel de aprendizaje y

al criterio taxonómico.

5. Los reactivos deben construirse sin factores ajenos que impidan su solución

6. Los reactivos deben propiciar la expresión del aprendizaje que se pretende

medir

7. El examen debe contribuir a mejorar el aprendizaje continuo de los alumnos

Tipos de exámenes:

Exámenes de composición o por temas: exigen del estudiante una

respuesta elaborada por él de acuerdo con su capacidad de expresión

escrita. Están integrados por reactivos de ensayo o por temas o de respuesta

restringida.

Exámenes objetivos: se les llama así porque los reactivos con los que se

elaboran presentan respuestas previamente conformadas por el profesor. El

31

alumno sólo tiene que elegirlas o escribir algunas palabras para

responderlas. Están integrados por reactivos de complementación, opción

múltiple, ordenamiento y multiítem o base común.

Planeación de los exámenes

1. Definir los objetivos a evaluar

2. Desarrollar la tabla de especificaciones

3. Elaborar banco de reactivos clasificados por asignatura, por nivel y por

criterio taxonómico.

4. Definir criterios editoriales

5. Elaborar hoja de respuestas para el examen

6. Incluir matriz de autoevaluación

7. Incluir matriz de Hétero evaluación

Objetivo del examen

Los exámenes deben definir el objetivo que pretenden conseguir. Debe quedar

perfectamente claro para qué se va a elaborar y aplicar el examen en cuestión.

Los objetivos de los exámenes pueden ser:

diagnóstico

dominio

Tipos de aprendizajes

Aprender a decir

(Aprendizajes declarativos)

Aprender a hacer

(Aprendizajes procedimentales)

Aprender a ser

32

(Aprendizajes actitudinales)

Criterios de edición y presentación

Nombre de la institución

Ciclo lectivo

Nombre de la asignatura

Nombre del profesor

Tipo de examen

Tema del examen

Fecha

Espacios para el nombre del (la) estudiante

Número de aciertos, puntos, calificación del examen, valor del examen

Objetivos del examen

Instrucciones generales y/o particulares

Reactivos

Cada bloque de reactivos con su puntuación

Matriz de autoevaluación

Matriz de Hétero evaluación

Existen tres formas básicas de reactivos:

Pregunta (en dónde nació P. Neruda)

Frase incompleta (P. Neruda nació en ______)

Mandato (Escribe el nombre del lugar donde nació P. Neruda)

Los reactivos están constituidos por cuatro elementos:

33

1. Las instrucciones: es la información que se proporciona a los alumnos para

que den respuesta al reactivo.

2. La base del reactivo: es la pregunta, frase incompleta u orden que se

plantea a los alumnos para que la resuelvan, completen o cumplan,

respectivamente.

3. El tipo de respuesta: es la forma como, en congruencia con el tipo de

reactivo, los alumnos deben dar la solución respectiva.

4. La justificación de la respuesta: es dar los argumentos por los cuales se

considera correcta la respuesta del reactivo.

Tipos de reactivos:

De ensayo o por tema

De respuesta restringida

De complementación o respuesta breve

De opción múltiple

De correlación

De ordenamiento o jerarquización

De base común, multiítem o multireactivo

De clasificación o agrupamiento

De ejecución

Segunda parte

34

Práctica Evaluativa

35

Reglamento interno de Evaluación

Según disposiciones del Dcto. Exto. (Ed.) Nº 2169, 07

Párrafo 1°: Del Ámbito de Aplicación

Artículo 1°:

A partir del año lectivo 2017, regirán las siguientes disposiciones sobre evaluación,

calificación y promoción escolar para el Liceo de Adultos Jorge Alessandri

Rodríguez, que, contando con el debido reconocimiento oficial por parte del

Ministerio de Educación, imparte programas presenciales de Educación Básica y

Media regular de adultos estructurados en niveles, adoptando un periodo escolar

semestral.

Párrafo 2: Del Reglamento Interno de Evaluación

Artículo 2°: La Dirección del establecimiento realizará a lo menos dos jornadas de

reflexión y análisis del presente Reglamento en el Consejo de Profesores, éste será

comunicado a todos los estudiantes, padres y apoderados cuando proceda, en el

momento de la matrícula, sin embargo, se realizará una inducción al principio del

año lectivo en los consejos de curso orientados por la Unidad Técnica Pedagógica.

Una copia del mismo se encuentra en el Departamento Provincial de Educación, la

que podrá formular observaciones si lo estima necesario.

Artículo 3°: El Reglamento de Evaluación del Liceo de Adultos Jorge Alessandri Rodríguez contiene entre otras:

• Disposiciones respecto de la estrategia que aplicará para evaluar los

aprendizajes de los alumnos y alumnas:

• Las Evaluaciones se harán de acuerdo a los Aprendizajes Esperados, los

cuales contienen un conjunto de habilidades, donde se debe identificar al

menos 3 habilidades por cada nivel taxonómico (realizado en la planificación

anual)

36

• Todas las asignaturas realizarán evaluación de proceso por cada cuatro

horas lectivas, considerando los siguientes procedimientos y técnicas de

evaluación para valorar las CHA1

• Observación sistémica

• Análisis de las producciones de los alumnos y alumnas

• Intercambios orales con los alumnos

• Pruebas Específicas de cada asignatura.

• Todas las Asignaturas utilizarán los siguientes instrumentos de Evaluación:

a) Test de entrada y de salida por objetivos de aprendizajes planificados

semestralmente.

b) Pautas, que permiten objetivar los aprendizajes que se pretenden medir.

c) Pruebas de desempeño

d) Mapas conceptuales

e) Portafolio (Semestral Coeficiente Dos)

• Los procedimientos evaluativos considerarán las características de las

distintas asignaturas y serán desarrolladas por los departamentos de cada

una de ellas, considerando el tipo de proceso que procura desarrollar.

• La escala de notas considera el rango comprendido entre el 1.0 (uno) y el 7.0

(siete), especificando quienes obtendrán la nota mínima, en términos de

aprendizajes.

• Para convertir los puntajes resultantes de una evaluación a nota, se aplicará

un nivel de exigencia igual o mayor al 60% para asignar la calificación 4,0.

• Toda calificación asignada a un estudiante, debe basarse en los aprendizajes

indicados en la tabla de especificaciones del procedimiento evaluativo

correspondiente. Por lo tanto, no se podrá asignar una calificación por

motivos disciplinarios (copia, no entrega de trabajos, inasistencia reiterada a

pruebas, etc.), situaciones de esta clase serán canalizadas a través del

protocolo evaluativo y el reglamento de convivencia del colegio.

1 Competencias, Habilidades y Actitudes

37

• Para los casos especiales (alumnos con dificultades de aprendizaje

transitorias y permanentes) deberá evaluarse según orientaciones del equipo

PIER (Programa de Integración Escolar).

• Además, se cuenta con Protocolos de Embarazo y Casos Especiales

debidamente justificados que evidencian porcentajes menores de asistencia

a lo establecido en el presente Manual, tales como: razones de salud,

situaciones de embarazo, servicio militar y /o deportistas destacados. Ellos

se abordarán en coordinación con el área de orientación.

• En cada Asignatura o módulo el promedio anual 3,9 (tres comas nueve) se

elevará automáticamente a cuatro sea o no causal de repitencia. También,

se aproximarán los promedios semestrales.

b) Formas de comunicación de los resultados de las evaluaciones a

los alumnos, alumnas y apoderados cuando corresponda;

• Las actividades realizadas en clases que sean calificadas deberán ser

entregadas la clase siguiente señalando los errores cometidos, si los hubiere,

proporcionando las orientaciones necesarias para superar las dificultades

detectadas.

• Una vez realizada la retroalimentación se consignarán calificaciones de

carácter: auto-evaluativo y/o co-evaluativo, como parte del proceso.

• En el caso de no lograr los objetivos planteados en la evaluación se

establecerá un compromiso de trabajo para la mejora de los aprendizajes,

planteando remedial, en caso de incumplimiento del estudiante, se

mantendrá la calificación obtenida en el proceso.

• Disposiciones que aplicará para regularizar la situación de los alumnos

y alumnas en Educación Básica o Media que hayan cursado los sub

sectores de aprendizaje de los ámbitos de Formación en Oficios,

Formación Diferenciada o Instrumental, en una secuencia distinta a la

establecida en su malla curricular;

38

• En caso de incorporación de un estudiante que: provenga de otro

establecimiento educacional, ingreso tardío u otra causal, y teniendo en

cuenta los principios de flexibilidad y optatividad curricular, se aplicará el

siguiente procedimiento:

1. Referente a la formación de oficios en educación básica, si el

estudiante incorporado habiendo cursado un oficio distinto al ofrecido

en nuestro establecimiento: Se realizará una inducción por parte del

Docente para posteriormente formalizar en la evaluación de dicho

proceso, con el fin de garantizar la cobertura curricular del oficio, y

además obtener las calificaciones faltantes.

• Referente a la formación en la asignatura de Instrumental al ser de carácter

semestral se dictarán en paralelo en los respectivos niveles, previa

organización del Docente y el Departamento respectivamente.

Primeros Niveles Medios

Asignatura Instrumental

Primer Semestre Segundo Semestre

Convivencia Social

A,C,E,G,I,K B,D,F,H,J

TICS B,D,F,H,J A,C,E,G,I,K

Segundos Niveles Medios

Asignatura Instrumental

Primer Semestre Segundo Semestre

Consumo y Calidad de Vida

A,C,E,G,I,K,M B,D,F,H,J,L

Inserción Laboral

B,D,F,H,J,L A,C,E,G,I,K,M

• Disposiciones para el reconocimiento de oficios cursados en el nivel de

Educación Básica de Adultos; se aplicará lo dispuesto en el Art. 3, letra C,

apartado I, Inciso i.

• Procedimientos que aplicará el Liceo de Adulto Jorge Alessandri Rodríguez,

para determinar la situación final de los alumnos y alumnas; será de carácter

hermenéutico, medido por medio de un proceso integral de enseñanza

39

aprendizaje2, una vez culminado el proceso lectivo ya sea semestral o anual,

el estudiante presentará un portafolio con todo el trabajo realizado en cada

una de las asignaturas, el que será calificado coeficiente dos, ya que éste

representa el fin del proceso, el estudiante es aprobado según lo establecido

en el Art. 3 letra a inciso 6, del presente reglamento, sin embargo si el

estudiante manifiesta la intención de subir sus calificaciones de aprobación,

así mismo, en el caso de no lograr los estándares mínimos, el mecanismo

será el siguiente:

Evaluación remedial en base a los contenidos tratados en el semestre para

cada una de las asignaturas que ameriten.

La evaluación remedial tendrá ponderación máxima igual o inferior al 30% de

la calificación obtenida, en la ponderación ya sea del semestre o anual.

• Disposiciones acerca de evaluación de proceso enseñanza-aprendizaje, el

cuál constará con instrumentos de evaluación diagnóstica, formativa y

acumulativa; para cada uno de los aprendizajes esperados de las respectivas

asignaturas, según Art. 3.

• Las disposiciones sobre la evaluación diferenciada que permita atender a

todos los alumnos y alumnas que así lo requieran, se realizará de la siguiente

forma,

a) En forma temporal el Docente de cada asignatura en conjunto con el

Programa de Integración (PIER) realizarán Diseño Universal de

Aprendizaje el que contempla su respectiva evaluación diseñada para

estos menesteres.

b) En el caso de estudiantes permanentes; se realizará Plan de

Adecuación Curricular individual (PACI) para cada uno de los alumnos

y alumnas que previa evaluación, así lo ameriten.

• La estrategia que aplicará para resolver situaciones de evaluación de

aquellos estudiantes que por razones debidamente justificadas tengan

porcentajes menores de asistencia que los establecidos en el presente

decreto.

2 Mencionar Manual DAEM

40

En el caso de incorporación tardía, teniendo en consideración si el estudiante

incorporado:

Es trasladado desde otro establecimiento de adultos, se le considerarán las

calificaciones que estén consignadas en el certificado de notas semestral

solicitado al momento de matricular al estudiante.

Es extranjero y es matriculado bajo el decreto 2272, será evaluado en cada

una de las asignaturas bajo los procedimientos señalados en el artículo

tercero del presente reglamento. Dando prioridad a la integración del uso del

lenguaje.

Egresos anticipados, se considerarán las siguientes circunstancias:

a) Razones socioeconómicas, expuestas en informe realizado por el

Asistente Social del Equipo CATI de nuestro establecimiento en

conjunto con las redes participantes, ya agotada la instancia de

cambio de jornada, el responsable de aplicar el protocolo

correspondiente de retención es el equipo social CATI, si amerita, se

cerrarán los promedios con lo observado hasta ese momento en el

proceso de cada una de las asignaturas, para posteriormente aplicar

lo establecido en el Art. 3 letra e.

b) De salud u otras debidamente calificadas, que se encuentran

especificadas en sus respectivos protocolos de retención3.

Párrafo 3: Del proceso de evaluación

Artículo 4º:

8. Los alumnos y alumnas deberán ser evaluados pluri instrumentalmente4 en

todos los ámbitos de formación y subsectores de aprendizaje del plan de

estudio, en períodos semestrales.

9. Para estos efectos, los subsectores de aprendizaje de carácter optativo, así

como la formación en oficios se considerarán parte integrante del plan de

estudio una vez que el alumno ha optado al menos por uno de ellos.

3 Anexo 1: Protocolos de Retención 4 Anexo 2 : Procedimientos elaboración instrumentos de Evaluación.

41

10. Toda calificación asignada a un estudiante, debe basarse en los aprendizajes

indicados en la tabla de especificaciones del procedimiento evaluativo

correspondiente. Por lo tanto, no se podrá asignar una calificación por

motivos disciplinarios (copia, no entrega de trabajos, inasistencia reiterada a

pruebas, etc.), situaciones de esta clase serán canalizadas a través del

reglamento de convivencia de nuestro establecimiento.

11. El profesor podrá aplicar un control sin aviso previo, siempre y cuando:

Haya informado a sus estudiantes de esta posibilidad, al inicio de la

unidad que desarrollará. Los objetivos de aprendizaje a evaluar en

dicho control, fueron trabajados previamente durante la misma unidad.

Su resultado se exprese en puntos o en una nota acumulativa que,

sumados al menos a dos instancias similares, podrán transformarse

en una calificación a consignar en el libro de clases como parte del

proceso.

12. El procedimiento de retroalimentación es clave para el logro de los objetivos

planteados y va a depender de la estrategia que se utilice. Se van a

considerar alguno de los siguientes procedimientos:

- Retroalimetación colectiva: se realiza a todo el curso en relación a

los resultados obtenidos a partir de la estrategia, resaltando logros y

corrigiendo los errores en conjunto.

- Retroalimentación individual: se realizará a estudiantes específicos

o a cada estudiante, dependiendo de la estrategia aplicada,

especificando errores y logros.

- Retroalimentación inmediata: cuando el análisis de los resultados se

puede realizar en el inicio, desarrollo o cierre de la misma clase,

ejemplo: mentimeter o luces de aprendizaje.

- Retroalimentación en la próxima clase: cuando el docente debe

analizar la información después de la clase para utilizar como insumo

del inicio de la clase siguiente la información obtenida.

Párrafo 4: De la Promoción

Artículo 6°: Art. 3 apartados 5y 6

Artículo 7°: Para ser promovidos los alumnos y alumnas, tanto de Educación

Básica como de Educación Media Humanística Científica deberán reunir los

requisitos de asistencia y rendimiento. En cuanto a asistencia, deberán registrar, a

lo menos, el 80% en cada uno de los subsectores de aprendizaje. El director, a

recomendación del respectivo profesor Jefe previa protocolización con el Equipo

42

CATI, podrá eximir del porcentaje indicado a quienes acrediten razones de salud u

otras debidamente justificadas.

Respecto del logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos

Obligatorios serán promovidos:

8. Los alumnos y alumnas que hubieren aprobado todos los subsectores del

aprendizaje considerados en los respectivos planes y programas de estudio;

Para la Educación Básica el Decreto Exento de Educación N.º 584/07.

En la Educación Media, a través del Decreto Exento de Educación N.º

1000/09.

9. Los alumnos y alumnas de 2° y 3° Nivel de Educación Básica de Adultos

que reprueben:

El oficio escogido o un subsector de aprendizaje, que no sea Lengua

Castellana y Comunicación o Educación Matemática, siempre que su

promedio, incluido el subsector reprobado sea igual o superior a 4,5.

Si el subsector reprobado corresponde a Lengua Castellana y Comunicación

o Educación Matemática el promedio exigido será igual o superior a 5.5,

incluido la asignatura reprobada.

10. Los alumnos de Educación Media Humanístico-Científica que hubieren

reprobado:

Un subsector de aprendizaje que no sea Lengua Castellana y Comunicación

o Educación Matemática y su nivel general de logro corresponda a un

promedio igual o superior a 4,5 incluido el subsector reprobado.

Si el subsector reprobado es Lengua Castellana y Comunicación o

Educación Matemática el promedio mínimo requerido será 5.0, incluido el

subsector reprobado.

Artículo 8°: Tanto en Educación Básica como Media Humanística-Científica, la

situación final de los alumnos y alumnas que hubieren reprobado un máximo de dos

subsectores de aprendizaje se resolverá después de la aplicación de un

procedimiento evaluativo especial, que se administrará al término de un proceso de

43

apoyo complementario, que incluirá los Objetivos Fundamentales y Contenidos

Mínimos de los subsectores de aprendizaje reprobados. Este procedimiento

evaluativo de aplicará en un plazo máximo de 15 días hábiles, contados desde el

momento en que hayan sido informados de su situación.

La calificación obtenida en esta evaluación especial reemplazará la calificación

anterior. En la eventualidad de que el alumno o alumna no concurra en la fecha

acordada, conservará la calificación anterior.

Sin perjuicio de lo señalado anteriormente, el establecimiento educacional, a través

del director y su equipo directivo, deberán analizar la situación de aquellos alumnos

que no cumplan con los requisitos de promoción antes mencionados o que

presenten una calificación de alguna asignatura que ponga en riesgo la continuidad

de su aprendizaje en el curso siguiente, para que, de manera fundada, se tome la

decisión de promoción o repitencia de estos alumnos. Dicho análisis deberá ser de

carácter deliberativo, basado en información recogida en distintos momentos y

obtenida de diversas fuentes y considerando la visión del estudiante, su padre,

madre o apoderado.

Esta decisión deberá sustentarse, además, por medio de un informe elaborado por

el jefe técnico-pedagógico, en colaboración con el profesor jefe, otros profesionales

de la educación, y profesionales del establecimiento que hayan participado del

proceso de aprendizaje del alumno. El informe, individualmente considerado por

cada alumno, deberá considerar, a lo menos, los siguientes criterios pedagógicos y

socioemocionales:

A) El progreso en el aprendizaje que ha tenido el alumno durante el año;

b) La magnitud de la brecha entre los aprendizajes logrados por el alumno y los

logros de su grupo curso, y las consecuencias que ello pudiera tener para la

continuidad de sus aprendizajes en el curso superior; y

c) Consideraciones de orden socioemocional que permitan comprender la situación

de alumno y que ayuden a identificar cuál de los dos cursos sería más adecuado

para su bienestar y desarrollo integral.

El contenido del informe a que se refiere el inciso anterior, podrá ser consignado en

la hoja de vida del alumno. La situación final de promoción o repitencia de los

alumnos deberá quedar resuelta antes del término de cada año escolar.

El establecimiento educacional, durante el año escolar siguiente, arbitrará a través

del Equipo de Aula, guiado por la Jefa de la Unidad Técnico-Pedagógica, las

44

medidas necesarias para proveer el acompañamiento pedagógico de los alumnos

que, según lo dispuesto en el artículo anterior, hayan o no sido promovidos. Estas

medidas deberán ser autorizadas por el padre, madre o apoderado en caso de los

menores de edad.

Párrafo 5: De la práctica profesional

Artículo 9º: “Los alumnos y alumnas de Educación Media Técnico Profesional

deberán iniciar…”5 no aplica para nuestro establecimiento.

Párrafo 6: De la Documentación Final

Artículo 10°: Una vez finalizado el proceso, el establecimiento educacional

entregará a todos los alumnos un Certificado Anual de Estudios, que indique los

ámbitos y subsectores de aprendizaje que el alumno ha cursado, con las

calificaciones obtenidas y la situación final correspondiente. Este Certificado no

podrá ser retenido. Una vez aprobado el respectivo plan de estudio de Educación

Media, el alumno o alumna obtendrá la Licencia de Educación Media.

Artículo 11°: Las Actas de Registro de Calificaciones y Promoción Escolar

consignarán en cada curso las calificaciones finales en cada ámbito, subsector, o

asignatura; la situación final de los alumnos y alumnas, y el número de cédula

nacional de identificación de cada uno de ellos. Las Actas se confeccionarán en

tres ejemplares idénticos y deberán ser presentadas a la Secretaría Regional

Ministerial de Educación correspondiente, la que las legalizará, enviará un ejemplar

a la División de Educación General, devolverá otro el establecimiento educacional

y conservará el tercero para el registro regional.

Artículo 12°: Las situaciones de evaluación y promoción escolar para la modalidad

de Educación de Adultos no previstas en el presente Decreto serán resueltas por

las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación respectivas dentro del

ámbito de sus competencias.

5 Artículo 9º, Dcto. Exto. (Ed.) Nº 2169, 07

45

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15.-Shepard, L. La Evaluación en el aula (2006) Universidad de Colorado, 4° edición

16.-Shepard, L. Hammersness, K, Darling-Hammond,L, Rust, f Baratz, J, Gordon E,

Gutiérrez, C, Pacheco, A(2005) Assessment c.8 en Preparing teachers for a

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