MANUAL DEL CONSULTORPROGRAMA DE GESTIÓN CURRICULAR

PRESENTACIÓN

El Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar, creado a través de la Ley N° 20.529, “tiene como finalidad mejorar la calidad de la educación para que nuestros niños y jóvenes puedan tener igualdad de condiciones en la educación”1.

El Sistema se encuentra conformado por cuatro instituciones: - El Ministerio de Educación - El Consejo Nacional de Educación - La Superintendencia de Educación - La Agencia de Calidad de la Educación

Aquello impactará a la educación formal en su conjunto, porque se comenzarán a implementar una serie de políticas, estándares, indicadores, evaluaciones y mecanismos de fiscalización para que todos los establecimientos del país logren la mejora continua de los aprendizajes de sus estudiantes.

En el esquema se muestra la nueva forma de funcionamiento que tendrá la institucionalidad y las labores que tendrán respectivamente las entidades que velarán por el cumplimiento de lo explicitado en la ley.

1 Sistema de Aseguramiento de la Calidad. MINEDUC. 2012.

La puesta en marcha de estos mecanismos implicará que los establecimientos educacionales generen y apliquen Planes de Mejoramiento Educativo, vinculando todas sus dimensiones, áreas o dimensiones, conformados éstos por procesos frecuentes de auto evaluación, desarrollo de fortalezas y superación de debilidades, en ciclos de mejora continua.

En otras palabras, el PME es una posibilidad de centrar y ordenar de manera articulada e intencionada, las distintas acciones que el establecimiento educacional implementa para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, en función de metas desafiantes y posibles de alcanzar en un tiempo establecido, con especial énfasis en la atención a la diversidad de estilos y modos de aprender. Será la Agencia de Calidad la encargada de evaluar a las instituciones escolares, fomentando el mejoramiento de la calidad y equidad de las oportunidades educativas2.

Este proceso de elaboración e implementación del PME, será acompañado de procesos de auto evaluación, evaluación externa, inspección, pruebas externas de carácter censal, entre otros. El Plan de Mejoramiento se constituye entonces en una posibilidad concreta de articular e intencionar las acciones que el establecimiento considere como relevantes para contribuirá a la mejora de los aprendizajes.

Se pretende impactar en las trayectorias educativas, es decir, el recorrido que realizan los estudiantes a lo largo de su vida escolar, desarrollando un proceso de aprendizaje de calidad en los diferentes Niveles Educativos, asegurando el

2 MINEDUC, División de Educación General. Orientaciones Técnicas para la Elaboración del Plan de Mejoramiento Educativo. Octubre 2012.

dominio de las Competencias que están definidas en las Bases o Marcos Curriculares.

Para ello los establecimientos deberán avanzar en la consolidación de sistemas de trabajo o prácticas institucionales articuladas, progresivas, coherentes y evaluadas.

Para definir los focos que contendrá su PME, el establecimiento parte desde sus resultados educativos, de aprendizaje y de eficiencia interna, y de la relación entre éstos y las prácticas institucionales y pedagógicas.

Dentro de este contexto, la investigación educativa ha indicado que fortaleciendo las competencias de los líderes al interior de las comunidades escolares, atendiendo a criterios técnicos que permitan confluir todas las tareas en un objetivo común.

ORIENTACIONES PARA EL USO DEL MANUAL

Este Manual tiene como propósito guiar al asesor pedagógico en la implementación del Programa de Gestión Curricular, pero en ninguna medida pretende ser un listado de obligatoriedades, sino más bien, una fuente de lineamientos, ideas, profundizaciones o alternativas de contenidos que podrían estar a la base del trabajo a desarrollarse en las escuelas.

A continuación entonces se exponen los elementos centrales del Marco Referencial de la construcción del programa.

a) Efectividad Escolar

“En el corazón de las escuelas efectivas hay una gestión escolar centrada en lo pedagógico, que define toda la labor del establecimiento, que dirige y asegura una constante preocupación de directivos y profesores por el aprendizaje de los estudiantes. Esta gestión se complementa y retroalimenta con un buen trabajo de profesores en el aula, trabajo que es apoyado por los colegas y cuenta con un fuerte respaldo directivo en el plano técnico-pedagógico”3

Los estudios y modelos de efectividad escolar ofrecen una visión sistémica de la escuela, la cual considera su contexto relacional y los distintos niveles que interactúan en los procesos clave. De acuerdo a Murillo (2005), es posible señalar que estos modelos permiten orientar la acción educativa tanto de los directivos de la escuela, como de otros profesionales que participan de la toma de decisiones del establecimiento4.

El movimiento de las escuelas efectivas5 se caracteriza por la pesquisa

3 Raczynski, D, . R, Muñoz .G.(2007) “Reforma Educacional Chilena: El difícil equilibro entre la micro y la macropolítica”. Serie Estudios Socio- Económicos Nº 31. Corporación de Estudios para Latinoamérica.

4 Murillo, en Uribe. M, (2008) “De la investigación a la práctica efectiva: aplicaciones del Modelo de Gestión Escolar de Calidad de Fundación Chile”. Universidad de Deusto. Bilbao. España.

5 El punto de partida para el estudio del movimiento de las escuelas efectivas son las conclusiones del Informe Coleman. Esta investigación, que buscaba determinar las principales

de modelos de análisis que consigan establecer las variables de las dinámicas educativas y su influencia sobre los resultados. Siguiendo a Murillo (2003) 6 “…una buena panorámica de lo realizado por los primeros estudios sobre escuelas eficaces son las conclusiones generales de la investigación realizada por Edmonds (1979) quien resume los cinco factores característicos…”

Poseen un liderazgo fuerte.

Tienen un clima de alta expectativa en relación al rendimiento de sus estudiantes.

Presentan una atmósfera ordenada sin ser rígida, tranquila sin ser opresiva.

Tienen como objetivo prioritario la adquisición de destrezas y habilidades básicas y a tal objetivo se supeditan todas las actividades.

Evalúan constante y regularmente el progreso de sus estudiantes.

La última etapa del movimiento de escuelas efectivas pone el énfasis en los estudios multinivel, los cuales consideran el efecto de los factores escolares no sólo sobre el rendimiento, sino también sobre las relaciones estructurales dentro de los establecimientos educativos. Esto implicó la búsqueda de modelos explicativos que fueran más allá de un listado plano de factores asociados al aprendizaje.7

En síntesis, dos son los temas centrales que han ocupado el interés de las investigaciones sobre efectividad escolar a saber: i) definir cuánto influye la escuela en los resultados de los estudiantes y ii) determinar cuáles son los

variables que inciden en los resultados de los estudiantes, concluyó que el origen socioeconómico de los alumnos era el factor determinante del rendimiento. Es decir, que las variables significativas de los resultados estarían fuera del ámbito escolar. Lo anterior, generó una importante reacción en las corrientes de investigación educativa, las cuales se abocaron a profundizar en las conclusiones lanzadas en dicho Informe.

6 Murillo. F.J (2003) “La investigación sobre Eficacia Escolar en Iberoamérica. Revisión Internacional del estado del arte”. Bogotá, convenio Andrés Bello.

7 La influencia del movimiento de la eficacia escolar ha sido significativa y, junto a él, ha surgido el movimiento de “rendición de cuentas” y de búsqueda de la eficiencia de las inversiones, promovido por las instituciones mundiales que han financiado gran parte de los procesos de Reformas Educativas en los países en vías de desarrollo.

factores a nivel de aula, escuela y contexto que generan diferencia entre los establecimientos de mayor y menor efectividad.

¿Qué hace una escuela efectiva?

Siguiendo a Murillo entenderemos una escuela efectiva como “aquella que promueve en forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica” (Murillo: 2007). Destacan tres características centrales:

Equidad: debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de los estudiantes, lo que significa que equidad y eficacia son mutuamente necesarias.

Valor agregado: la escuela es eficaz si los resultados que obtienen sus estudiantes son mayores que los de escuelas similares o, en otras palabras, si los estudiantes progresan más allá de lo esperado dada las condiciones socioculturales de sus familias.

Desarrollo integral del estudiante: la escuela eficaz, además de obtener buenos resultados en matemáticas y lenguaje, se preocupa de la formación de valores, bienestar y satisfacción de sus alumnos.8

Variables de efectividad escolar

Existe consenso entre los investigadores del “tema efectividad escolar" respecto de la naturaleza de las variables asociadas al rendimiento. Éstas han sido determinadas en: entorno familiar de los estudiantes, la calidad de la comunidad donde residen y la efectividad de la escuela9.

Para efectos de este marco referencial solo profundizaremos en relación a las variables a nivel de la escuela.

La evidencia acumulada en torno a las variables de efectividad de la escuela revela como sus principales elementos -en orden de importancia- los siguientes: conocimiento de los contenidos por parte de los docentes; existencia de una biblioteca escolar; tiempo dedicado a la enseñanza; tamaño del establecimiento educativo; alimentación del niño; frecuencia de tareas en

8 PREAL (2004). “Escuelas efectivas: enseñanza exitosa en sectores de pobreza”. Serie políticas. Año 6. N° 18, p.4.

9 Brunner. J.J y Elacqua,G. (2004) “Factores que inciden en una escuela efectiva. Evidencia Internacional”.

el hogar; calidad de la infraestructura escolar; monitoreo frecuente del estudiante; disponibilidad de textos; tiempo de preparación de la clase y capacitación docente en servicio. (Brunner y Elacqua; 2004)

Respecto de la organización escolar, diversos estudios destacan los siguientes factores como característicos de las escuelas efectivas10:

Metas compartidas y sentido de misión consensuado.

Liderazgo educativo y pedagógico que genera condiciones para el trabajo profesional de los docentes, el aprovechamiento de los recursos y las relaciones con los niveles externos a las escuelas.

Orientación general hacia los aprendizajes, focalización de los mismos y énfasis en las destrezas básicas de los alumnos y en su formación ciudadana y personal.

Clima organizacional marcado por el sentido de pertenencia, un buen ambiente laboral y el trabajo en equipo entre docentes.

Capacidad de aprendizaje de la escuela y desarrollo profesional: organizaciones flexibles que se adaptan a demandas internas y externas, sobre la base de la fortaleza ética y profesional de los docentes.

Participación e implicación de la comunidad educativa.

10 Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995, Murillo 2003, citados en Cornejo y Redondo. “El experimento educativo chileno 20 años después: ¿Mejora la calidad de la Educación con el Mercado y la Competencia?”. Última década, V.13, n.22, Santiago, ago.2005.

Desde una mirada más enfocada en los procesos instruccionales se destacan los siguientes factores11:

Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes: calidad del currículo, foco en su pertinencia personal y social, adecuada gestión curricular.

Organización de aula: estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos y oportunidades para los aprendizajes.

Seguimiento del progreso de estudiantes: evaluaciones y retroalimentaciones frecuentes.

Clima de aula marcado por la cercanía afectiva: resolución de conflictos, claridad y comunicación.

Cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.

Pluralidad y calidad de las didácticas: énfasis en aquellas que favorecen un mayor involucramiento de parte de los estudiantes.

De la revisión del conjunto de estudios respecto de la didáctica, las dinámicas instruccionales, la misión y organización institucional se subrayan los siguientes aspectos:

Importancia del sentido pedagógico: se observa que “una vez cubierto un mínimo necesario, más que la existencia de recursos de apoyo educativo, resulta significativo el uso que se les dé en un sentido pedagógico”. (LLECE: 2002).

Peso de la cultura escolar: los procesos que llevan a una escuela a poder definir un sentido de misión y unos valores compartidos son absolutamente idiosincrásicos. Es decir, responden a la "sociología local" de la escuela y difícilmente pueden ser impuestos. (Lauder y otros: 2001; Báez: 1994).

Por otra parte la organización de los factores que pueden contribuir a

11 Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995; Murillo 2003a citados en Cornejo y Redondo. “Variables y Factores asociados al aprendizaje escolar: Una discusión desde la investigación actual”. Estudios Pedagógicos XXXIII, N° 2: p. 155-175, 2007, Santiago de Chile.

conseguir resultados altos y equitativos, puede no ser la misma que funcionaría en otro contexto. (Fernández y González, 1997; Murillo, 2005).

Soporte organizativo institucional: la evidencia apunta a que, si bien el peso de los factores de aula parece ser mayor sobre la varianza de los resultados escolares, estos últimos no parecen ser sostenibles en el tiempo sin un soporte organizativo institucional. (Scheerens 2000; LLECE 2002; Bellei y otros 2004).

Finalmente es preciso señalar que no existen factores de eficacia aislados, ya que éstos suelen estar fuertemente vinculados entre sí en la institución escolar y, a su vez, con factores externos a las escuelas. En otras palabras, la escuela aparece como un subsistema orgánico que solo se puede comprender en el contexto de otros subsistemas con los que se relaciona. (Scheerens 1999, Slee y Weiner 2001; Carnoy 2005, 2004; Bellei y otros 2004; Braslavsky 2004).

En términos generales, entre los factores asociados al plano de la organización y al ámbito de la sala de clases se pueden distinguir:12

Factores a nivel de escuela

Liderazgo con propósito. Visión, objetivos y metas compartidas.

Concentración en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

Claridad respecto de derechos y responsabilidades de los agentes educacionales.

Clima positivo. Implicación de los docentes.

Expectativas elevadas y exigencia a los docentes.

Supervisión y seguimiento del progreso de la unidad educativa.

Involucramiento adecuado y productivo de las familias.

Factores a nivel de la enseñanza efectiva

Profesores efectivos. Enseñanza y estructura

12 Raczynski, D., Muñoz, G. “Efectividad Escolar y Cambio Educativo en sectores de pobreza en Chile” MINEDUC, Nov. 2005

centrada en los estudiantes.

Cobertura del currículo. Clima en el aula.

Dadas las convergencias conceptuales, se produjo una confluencia entre el Movimiento de efectividad escolar y el Movimiento de mejora de la escuela. La coordinación entre ambos, permitió no solo atender a aquellos factores que determinan la eficacia de un establecimiento, sino además, reconocer cuáles son los procesos de cambio que se requieren para dicho efecto. En otras palabras, la elaboración teórica que preocupó al Movimiento de efectividad escolar adquirió ribetes prácticos al momento de cruzarse con los lineamientos y acciones propuestos por el movimiento de Mejora de la escuela.

b) Mejora de la escuela

Este movimiento pone el foco en la escuela y en el equipo docente como factores centrales del mejoramiento. Con un fuerte énfasis en la práctica, busca responder a la pregunta ¿de qué modo las escuelas llegan a ser eficaces?

Stoll y Fink (1999:88), precisan que el objetivo de la mejora escolar debe ser el incremento en el progreso de todos los estudiantes, tanto en rendimiento como en desarrollo social, afectivo y moral. Es decir, la mejora escolar se define “como una serie de procesos recurrentes y concurrentes en los cuales una escuela:

Aumenta los resultados del estudiante y centra su atención en el aprendizaje y la enseñanza.

Construye capacidad de ocuparse del cambio al margen de su procedencia.

Define su propia dirección y cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos.

Valora su cultura actual y trabaja por desarrollar normas culturales positivas.

Estimula las condiciones internas que intensifican el cambio.

Mantiene el ímpetu en períodos turbulentos.

Supervisa y evalúa su proceso, progreso, logro y desarrollo.”13

13 Stoll, L., y Fink, D. (1999). “Para cambiar nuestras escuelas. Reunir eficacia y mejora”. Barcelona: Octaedro, p 88.

Una buena descripción conceptual de la mejora escolar es la que ofrece Murillo14: “Cambio planificado y sistemático, coordinado y asumido por el centro educativo que busca incrementar su calidad mediante una modificación tanto de los procesos de enseñanza y aprendizaje como de la organización del centro”.

Desde la perspectiva del cambio educativo, para producir el mejoramiento se deben alterar las prácticas de trabajo e interacción social de las escuelas. Esto es, para el logro del cambio se requiere encontrar la forma de involucrar a los docentes en el desarrollo de nuevas concepciones, aceptando que esta transformación no estará exenta de conflictos. Este último aspecto debe considerarse para lograr los propósitos del cambio. En dicha tarea, Fullan (2002), asigna un rol central a los directivos pues, sin su liderazgo, no hay cambio posible en los docentes. “Si el cambio pretende tener éxito, los individuos y los grupos deben encontrar el significado tanto de lo que hay que cambiar como del modo de hacerlo”.15

En una suerte de fusión o síntesis de ambas corrientes –escuelas efectivas y mejora escolar– surge el movimiento de la mejora de la eficacia escolar, que busca determinar cómo puede una escuela llevar a cabo procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de todos los estudiantes, mediante la optimización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de las instancias organizativas del centro. En esta concepción entran en juego las variables internas, docentes y currículo, pero también las variables o condiciones externas a la escuela. Según Murillo (2004) en el proceso de mejora de la eficacia escolar se distinguen tres elementos fundamentales: presión para la mejora, recursos para la mejora y metas educativas que existen en el contexto de la escuela16.

En el diseño del Programa de Gestión Curricular se recoge los elementos centrales de la investigación, lo que se expresa en una comprensión del mejoramiento continuo que pone el centro en la instalación de prácticas institucionalizadas orientadas al logro del aprendizaje de sus estudiantes, en las condiciones requeridas para ello, considerando que dichas prácticas deben ser sostenibles en el tiempo.

14 Op, cit. página 22.

15 Fullan, M. (2002). “Los nuevos significados del cambio en la educación”. Barcelona: Octaedro.

16Murillo, F.J. (2004). “Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar”. Revista Mexicana de Investigación Educativa. N° 21, pp. 319-360.

Ello supone considerar que las escuelas en mejoramiento continuo se movilizan en función de ciertos patrones como: un liderazgo pedagógico centrado en el aprendizaje, uso de datos e información disponible para la toma de decisiones y la existencia de una institucionalidad básica para el funcionamiento (Fiabane, 2009).

Esto es, discurrir que en una escuela que mejora ocurren cambios en los modos de hacer y de pensar de las personas que forman la institución y se intenciona un ordenamiento de prioridades y acciones en función de una imagen objetivo de la institución. Ahora bien, tal como lo demuestran las escuelas efectivas, la mejora entendida como innovación requiere de promotores competentes capaces de considerar la cultura de la escuela o liceo. Es decir, “en la innovación institucional, el equipo docente y el directivo son el núcleo duro, el motor mismo del proceso. Las personas con sus múltiples intereses, sus posicionamientos diversos y a veces contradictorios son las que hacen posible o no el cambio” (Lugo, 2002:55 en Fiabane, 2009).

En este contexto, el diseño del Programa de Gestión Curricular hace suyo el sentido de la gestión institucional –que permite al establecimiento gestionarse de modo eficiente y efectivo con centralidad en los aprendizajes– constituyéndose como soporte para la gestión del currículum.

Así, considerando los elementos marco mencionados más arriba –mejoramiento educativo entendido como institucionalización de las prácticas con foco en los aprendizajes; y gestión institucional eficiente y efectiva al servicio de la gestión del currículum- el Programa considera los siguientes elementos:

El seguimiento y monitoreo del progreso de la unidad educativa -en general- y de la implementación del currículum -en particular-, como procesos que favorecen la toma de decisiones con foco en la institucionalización de las prácticas del establecimiento.

El diseño e implementación de sistemas de trabajo17 que aseguren un seguimiento regular de los logros de aprendizaje de los estudiantes, a través de la evaluación, análisis y retroalimentación de los logros alcanzados. Esto considera una doble dimensión: la conducción de los procesos clave del área curricular y la organización de sistemas de trabajo enfocados a la institucionalización de éstos.

17 Entendemos por sistema de trabajo un cuerpo de prácticas protocolarizadas, articuladas y secuenciadas, que permiten velar por una progresiva mejora de los procesos clave del establecimiento

El fortalecimiento del liderazgo del equipo técnico pedagógico, de manera que la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes constituyan el núcleo del quehacer institucional.

Contemplar las características particulares de cada establecimiento, tanto en lo referido a las fortalezas y logros alcanzados, como en lo relativo a la cultura institucional y local.

La implicancia de los docentes en el mejoramiento, al socializar con ellos el análisis de la información recogida respecto de la gestión del establecimiento y hacerlos partícipes en la búsqueda e implementación de soluciones, colaborando a la construcción de una visión, objetivos y metas compartidas por todos los actores escolares.

Todo lo anterior, releva de manera transversal la importancia del sentido pedagógico, lo cual requiere tensionar permanentemente las acciones que se llevan a cabo en la unidad educativa.

C) Desarrollo Profesional

Tal como hemos venido analizando, la evidencia internacional y nacional muestra que las posibilidades de desarrollar más y mejores aprendizajes y resultados de los estudiantes, se vinculan de modo directo con diversos factores. Se hizo mención a las capacidades institucionales de los establecimientos escolares para poner al centro del trabajo los aprendizajes y resultados; asimismo, se dio cuenta de lo relevante que resulta acrecentar las capacidades organizacionales de las instituciones educativas. En esta misma lógica, un tercer elemento que resulta crucial, es el desarrollo continuo de la actualización y perfeccionamiento docente18.

En el marco de los procesos de mejora, lo anterior supone -para las organizaciones educativas-, promover y consolidar prácticas que favorezcan el aprendizaje de los docentes a partir de sus propias experiencias profesionales, permitiendo la construcción de nuevos conocimientos, y contribuyendo así a la formación de una organización que aprende. Esto solo

es posible si las prácticas y experiencias profesionales que se desarrollan al interior de cada establecimiento, son sistematizadas y analizadas. Para ello es nuclear su adecuada gestión expresada en la definición de una trayectoria de formación y actualización continúa de docentes y directivos,

18 Hopkins, David, “Hacia una Buena Escuela”, pag. 56, 2008.-

que vincule sus intereses y expectativas con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

De este modo, el Desarrollo Profesional Docente se entiende como “…el proceso continuo de crecimiento de competencias para la enseñanza…con el fin de favorecer los aprendizajes de los estudiantes”19

Dicha trayectoria debe considerar el desarrollo profesional, en el marco de la formación de adultos, ello refiere a las características de los procesos de aprendizaje en los que participarán, donde el eje debe estar centrado en el aprender a hacer.

Mejorar las capacidades y acrecentar las competencias docentes, es uno de los objetivos considerados en el diseño de este Programa, que pone particular atención en generar procesos de actualización de dominios conceptuales y/o técnicos. Éstos se desarrollan en una lógica de reflexión continua en torno a las prácticas de gestión de aula, lo cual les posibilita situar su propio aprendizaje en función del marco normativo, las necesidades de los estudiantes y las características únicas de cada centro escolar. La efectividad de este proceso supone un trabajo colaborativo que propicie el diálogo técnico entre pares. Ello requiere la creación y/o fortalecimiento de espacios estructurados y tiempos reales, donde los contenidos de trabajo técnico sean el eje central.

Se trata de aportar al desarrollo, expresado en la expansión y profundidad que adquieran los saberes profesionales y las prácticas docentes, con el fin de robustecer la tarea y labor pedagógica.

En el Programa de Gestión Curricular, lo anterior se expresa en el modo como se diseñan y abordan los dispositivos de ATE. En ellos se releva la necesidad de ampliar de modo sistemático las capacidades profesionales, en el entendido que son el soporte para la sustentabilidad de la trayectoria de mejoramiento, promoviendo el aprendizaje crítico y reflexivo desde la recuperación de sus saberes y buenas prácticas. En el Programa se amplía la conducción de los procesos claves asociados a la gestión e implementación

del currículum desde el Jefe Técnico a todo el equipo técnico pedagógico, puesto que el foco está puesto en

El desarrollo de capacidades institucionales y, por lo tanto, lo adecuado no es entregar toda la formación a una sola persona.

19“Docentes para el Nuevo Siglo: Hacia una política de desarrollo profesional docente”, pag. 14 Serie Bicentenario, MINEDUC, 2006.

d) Enfoque de la Educación Inclusiva

El último pero más globalizador aspecto del diseño del siguiente programa guarda relación con el enfoque inclusivo de la educación. Desde el inicio de la asesoría que Arquimed presta a los establecimientos educacionales, apostamos por didácticas, actividades y recursos abiertos a la diversidad de estudiantes dentro de las aulas, a sus distintos modos y ritmos de aprender, a sus diferentes formas de enfrentar los contenidos y a los variados factores que influyen en su proceso educativo.

A continuación se explicitan algunos lineamientos importantes a la hora de hablar de diversidad al interior de los establecimientos escolares.

Noción de Diversidad y la respuesta desde un enfoque Inclusivo20.

En la actualidad, el reconocimiento y respeto de la diversidad ha sido resaltado como un valor en las sociedades democráticas modernas. La educación ya no sólo está llamada a fomentar la tolerancia y aceptación de las diferencias como un valor para una buena convivencia; además, debe potenciar las singulares características y talentos de los niños/as, fortaleciendo el desarrollo de la propia identidad como un imperativo para aprender a vivir juntos.

La diversidad de culturas y de individuos es una realidad incuestionable, sin embargo, la educación tiende a funcionar con esquemas homogeneizadores, a pesar de la constante evidencia de la heterogeneidad de los estudiantes, sus familias, los docentes y los contextos en los que tiene lugar el hecho educativo, con lo cual difícilmente se logrará el objetivo de educar para insertarse en una sociedad diversa y en un mundo cada vez más globalizado.

La diversidad de los estudiantes es la consecuencia de su origen social y cultural y de sus características individuales en cuanto a su historia personal y educativa, capacidades, intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje. Esta multiplicidad de factores hace que no haya dos estudiantes idénticos.

La ampliación de la educación obligatoria y el gran aumento logrado en la cobertura, ha hecho que una mayor diversidad de estudiantes accedan a una educación que, durante mucho tiempo, ha estado diseñada para un “supuesto

20 Extracto de: MINEDUC (2004) Nueva Perspectiva y Visión de la Educación Especial. Informe de la Comisión de Expertos. Santiago de Chile.

Alumno medio” en cuanto a origen social y cultural y en cuanto a capacidades. La incapacidad de los sistemas educativos, en muchos casos, para dar respuesta a la diversidad, explica, en parte, los altos índices de repitencia y deserción y los bajos niveles de aprendizaje en muchos países. La homogeneidad de la oferta educativa y de los procesos de enseñanza es una de las barreras que es preciso superar, para que todos los estudiantes, sin excepción, aprendan y participen plenamente.

En la educación común, los estudiantes suelen agruparse en función de distintos criterios de semejanza, como la edad cronológica o similares niveles de competencia, estableciendo unos mismos contenidos de aprendizaje y estrategias de enseñanza para todos. Bajo esta “supuesta homogeneidad” se presuponía que los estudiantes podrían aprender mejor, sin embargo, diversos estudios han mostrado que la heterogeneidad en los agrupamientos de los estudiantes es un factor que influye en el éxito del aprendizaje21

Precisamente, este fuerte carácter homogeneizador de la educación ha sido uno de los factores que han dado lugar a la Educación Especial y otros programas educativos diferenciados. No obstante, en la medida que la educación común sea más sensible a la diversidad del alumnado y establezca medidas para que todos participen y aprendan, los límites entre la educación común y especial serán menos nítidos.

Recientemente, se ha empezado a hablar con fuerza de la importancia de la diversidad en la educación en términos tales como “atención a la diversidad”, “educación para la diversidad”, “educación en la diversidad”, entre otros. Las concepciones que están detrás de estos términos son, a su vez, “diversas” y están aún más en el ámbito del discurso, que en la práctica de los establecimientos educativos y de las aulas.

La educación puede ser un factor de cohesión y de igualdad si respeta la diversidad de las personas y de los grupos humanos, valorando a cada persona por lo que es y proporcionando a cada uno lo que necesita para desarrollar al máximo sus capacidades y construir su propia identidad. La desigualdad se produce cuando las diferencias se invisibilizan o valoran negativamente y cuando se establecen jerarquías entre las personas en función de distintos criterios como, por ejemplo, el origen social o cultural, o el nivel de competencias.

21 UNESCO. Primer Estudio Internacional Comparativo de Lenguaje y Matemática y Factores Asociados en 13 Países de América Latina. Primer Informe. 1997.

La educación tiene el imperativo ético de asegurar la igualdad sin que ello signifique uniformidad, para no reproducir las desigualdades presentes en la sociedad. En este sentido, la inclusión de cualquier grupo minoritario pasa por una igualdad de derechos y por el respeto de sus libertades.

La diversidad también implica participar en los valores democráticos y cultivar la solidaridad. La educación en la diversidad es un medio esencial para desarrollar la comprensión mutua, el respeto y la tolerancia, que son los fundamentos del pluralismo, la convivencia y la democracia.

Como se señala en el informe Delors “La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. La enseñanza del pluralismo no sólo es una protección contra las violencias, sino también un principio activo de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades contemporáneas. La finalidad de la educación debe consistir en lograr que las distintas minorías puedan asumir su propio destino”.

Por ello, uno de los pilares de la educación del siglo XXI es el de aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz. La forma de lograr esto es que las personas tengan la oportunidad de aprenderlo y vivenciarlo en una instancia de socialización tan importante como es la escuela. Por ello, es preciso avanzar hacia escuelas más inclusivas que eduquen en la diversidad y el respeto y valoración de las diferencias.

“Es urgente proporcionar diferentes opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la diversidad de necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La diversificación de la oferta educativa debe acompañarse de mecanismos y estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una educación de calidad de aquellas personas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad”22.

En esta misma línea, una de las recomendaciones de Educación para Todos señala: “Ampliar la oferta de educación diversificando: i) sus contenidos, con objeto de escapar al modelo único, fuente de competencia y a menudo de frustración; ii) los tipos y trayectorias de educación, a nivel de sistemas y estructuras, preservando al mismo tiempo la coherencia del conjunto (uso de los medios de comunicación de masas; participación de la educación no formal;

22 Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Primera Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional para la Educación para América Latina y el Caribe (2002-2027), La Habana, 2002.

tareas educativas en colaboración; trayectorias escolares más o menos escalonadas en la vida de cada persona); y iii) los métodos y lugares de aprendizaje, sobre todo para las competencias técnicas (escolaridad más o menos prolongada; aprendizajes en el trabajo; alternancia con el lugar de trabajo)”.

Cultura, Políticas y Prácticas Inclusivas

Existe un creciente acuerdo con la idea de que los sistemas educativos no pueden ofrecer calidad solamente para algunos, sino que tienen que garantizarla a todos sus estudiantes. Ante este desafío se ha identificado a la Educación Inclusiva como una estrategia central para superar la exclusión social. El enfoque de educación inclusiva tiene sus orígenes en la Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos” (ETP) celebrada en 1990 en Jomtien, ocasión en la que los distintos países acuerdan en la defensa de que todos los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a una educación de calidad con equivalentes oportunidades de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus diferencias en las habilidades y capacidades.

“La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación.

La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un

problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje” (UNESCO, 2005)

El desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos supone competencias para enseñar con éxito a todos los niños y niñas para lo cual es necesario abordar dos importantes desafíos. En primer lugar, identificar y eliminar barreras para el aprendizaje y la participación y avanzar hacia un equilibrio entre las necesidades comunes y las individuales. La adaptación del proceso educativo a las necesidades de todos y cada uno de los niños/as exige modificar antiguas prácticas, ideas y valores para promover contextos que permitan trabajar en espacios comunes con grupos diversos. Un segundo aspecto es la articulación de los apoyos o facilitadores del aprendizaje. Las prácticas pedagógicas inclusivas requieren recursos de apoyo disponibles para todos los niños y niñas (no solo aquellos que presentan necesidades educativas especiales), que les posibiliten el acceso al aprendizaje y faciliten el incremento de su independencia, interdependencia y desarrollo integral. El siguiente cuadro reseña las ideas centrales23 que resumen la perspectiva inclusiva:

PRINCIPIOS INCLUSIVOS RESPUESTAS EDUCATIVAS

La diversidad en sus distintas dimensiones es un valor y todos los estudiantes tienen derecho a que se reconozcan las necesidades educativas que se derivan de ella y que se movilicen las acciones escolares que satisfa-cen tales necesidades.

La acción educativa debe pensarse y diseñarse, desde el principio, pensado en la diversidad de intereses, capacidades, origen, procedencia o cualquier otra condición personal o social del estudiante, de forma que su desarrollo sea accesible y pertinente para todos ellos.

Cualquier alumno puede experimentar dificultades para aprender en un momento u otro de su escolarización.

Se asume que todos los estudiantes pueden tener dificultades para aprender en un momento determinado, y por razones diversas, no sólo un grupo concreto considerado especial.

Las dificultades educativas resultan de la interacción entre las características del

Se adopta una perspectiva interactiva a la hora de analizar las dificultades de

23 Ainscow, M. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea

alumno, las condiciones escolares en las que se encuentra y el currículo que la escuela le ofrece.

aprendizaje. Éstas no pueden entenderse sin tener en cuenta la intervención educativa (enseñanza) que se ofrece desde el centro escolar.

Para mejorar la educación escolar del alumnado más vulnerable hay que maximizar las condiciones favorecedoras de su aprendizaje y reducir las barreras para su aprendizaje y participación

En consonancia con la perspectiva interactiva o social adoptada, se precisa detectar o reconocer las barreras existentes en las culturas, las políticas y las prácticas escolares para cambiarlas por procesos que faciliten una enseñanza accesible y pertinente para todos.

Los sistemas de ayuda y apoyo deben estar disponibles para todos los estudiantes que lo precisen.

Los sistemas de ayuda y apoyo deben organizarse pensando que cualquier alumno puede necesitarlos en diferentes momentos a lo largo de su escolarización.

La inclusión social se prepara en la inclusión escolar.

La escuela ordinaria debe ser un lugar privilegiado para combatir las actitudes discriminatorias, y crear comunidades de acogida, en definitiva, para ayudar a construir una sociedad incluyente y cohesionada.

Todos los profesores deben asumir la responsabilidad del progreso de todos los estudiantes o alumnas, sin exclusiones.

La educación de todos los estudiantes es responsabilidad del profesor regular del aula y no de un profesorado especial.

Deben organizarse sistemas de apoyo al profesorado para que éste pueda asumir sus responsabilidades con todos los estudiantes.

El profesorado debe contar con la colaboración las ayudas y los apoyos necesarios para dar una respuesta adecuada a las necesidades de todos y cada uno de sus estudiantes.

Como se aprecia, la conceptualización de la inclusión educativa ha permitido dar una mirada crítica a los modelos de Integración Escolar que se centraron prioritariamente en la incorporación de estudiantes con necesidades educativas especiales a las escuelas comunes, sin haber logrado cambios sustantivos en la organización de las escuelas para responder a sus diferencias y necesidades. “Si bien el movimiento por la integración surge para hacer efectivos los derechos de las personas con discapacidad y asegurar su participación en los contextos comunes de la sociedad, el hecho de haber centrado el proceso en los niños/as con necesidades educativas especiales y en el problema del acceso en la escuela común, ha reforzado la imagen de la integración como un tema que involucra sólo a algunos niños/as (los que

presentan NEE), algunos profesionales (los docentes especialistas) y algunas modalidades educativas (la educación especial)”24

Cuando hablamos de educación inclusiva no nos referimos a un nuevo término para designar la integración de los “estudiantes con necesidades educativas especiales”. El concepto de inclusión pone énfasis en la escuela común y en su tarea de dar respuesta a todos los estudiantes y por tanto, incluye la integración del alumnado con necesidades educativas especiales.

La educación inclusiva implica eliminar las barreras que existen para el acceso, el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. En definitiva, centra su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que todos los estudiantes participen y se beneficien de una educación de calidad.

Mel Ainscow y Tony Booth (2000)25, definen la inclusión educativa como:

“El proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado en

La vida de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables”. Vale decir, “aquellos procesos que llevan a incrementar la participación y el aprendizaje de los niños/as, y reducir su exclusión del currículum común, la cultura y la comunidad”

En síntesis, la atención a la diversidad y la inclusión de todas las personas que forman parte de la comunidad escolar, constituye en definitiva un proceso sistémico de mejora, que podría potenciar las prácticas institucionales y pedagógicas en su conjunto, permitiendo avanzar hacia la mejora de los aprendizajes. El proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas supone abordar tres dimensiones que se encuentran íntimamente relacionadas y que constituyen el núcleo del quehacer educativo, estas son: la cultura, las políticas y las prácticas educativas.

24 Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida, I. (2009). Criterios y orientaciones de flexibilización del curriculum para atender la diversidad en los distintos niveles y modalidades de enseñanza. Santiago de Chile: Ministerio Educación de Chile - Universidad Central.

25 Booth,T; Ainscow, M. (UNESCO 2000) Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en

las escuelas.

Culturas inclusivas

La creación de una cultura inclusiva, se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, y que a su vez se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela.

Políticas inclusivas

Para favorecer una cultura inclusiva, es necesario elaborar políticas inclusivas, que aseguren que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas las decisiones y organizando los apoyos para atender la diversidad, tanto en el ámbito de gestión de los recursos como en la gestión pedagógica al interior del aula, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.

Prácticas educativas inclusivas

Las prácticas educativas deben asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran y articulan en el aula para facilitar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.

En cada una de estas dimensiones Booth y Ainscow han propuesto un conjunto de indicadores que sirven de orientación a las escuelas para evaluar sus propias condiciones, así como definir cursos de acción para mejorar y avanzar en la construcción de una mirada inclusiva.

Un aspecto que merece ser destacado, de acuerdo a la visión de los autores, es que las tres dimensiones deben abordarse en forma articulada, ya que se asume que los cambios, para que sean sostenibles en el tiempo, deben impactar en los distintos ámbitos del desarrollo de la escuela. “Es importante recordar que las dimensiones se superponen entre sí, ya que los avances en la cultura escolar requieren a su vez la formulación de políticas y la implementación de prácticas”26

INDICADORES DE CULTURA INCLUSIVA

a. Todos se sienten bienvenidos. Los estudiantes, familias, profesionales y miembros de la comunidad

26 Aincow, Booth, 2000.

sienten la escuela como propia.

b. Los profesores trabajan bien juntos y se implica a todos en las decisiones para la mejora.

c. Los profesores y los estudiantes se tratan con respeto unos a otros independientemente de su edad, apariencia, estatus, género u origen.

d. Los profesores y las familias colaboran. Existen diversas vías para que las familias se impliquen en la escuela y se aprecian sus aportaciones. Se valoran el conocimiento que las familias tienen de sus hijos y hay oportunidades para que lo compartan.

e. Los profesores asocian lo que sucede en la escuela con las vivencias de los estudiantes en su hogar e intentan evitar conflictos entre la cultura de la escuela y la de los hogares de los estudiantes.

f. Los grupos locales están implicados en la escuela (personas mayores, distintos grupos étnicos, personas con discapacidad, etc.) y la escuela participa en actividades en la comunidad.

g. En la escuela todos comparten el compromiso con la inclusión. Se valora más la diferencia que la "normalidad". Se considera la diversidad como un recurso de apoyo al aprendizaje y la participación en lugar de un problema. Se comparte el objetivo de reducir la desigualdad de oportunidades.

h. Las expectativas son elevadas para todos los estudiantes. Se educa a todos como si su desarrollo no tuviera límites. Se fomenta que todos los estudiantes tengan altas expectativas para aprender.

i. Todos los estudiantes son valorados por igual. Se reconocen y aceptan las diferentes estructuras familiares. Se valora por igual a los "estudiantes difíciles"; a aquellos con los que es más fácil trabajar y a estudiantes que difieren en su rendimiento o madurez. Se aprecian por igual los intereses de todos los estudiantes. Se da el mismo valor e importancia a los distintos niveles de logros.

j. La escuela ayuda a los estudiantes a sentirse bien consigo mismos. Todos los estudiantes se sienten acogidos y comprenden en quién pueden confiar y cómo deben cuidar de sí mismos.

INDICADORES DE POLÍTICAS INCLUSIVAS

a. Los profesores nuevos reciben ayuda para la adaptación inicial. Los profesionales que llevan más tiempo evitan que los nuevos se sientan excluidos.

b. La escuela es físicamente accesible para todas las personas: pasillos, jardines, áreas de juego, comedores y otras zonas comunes.

c. Se ayuda a todos los estudiantes en su adaptación inicial. Existe una política de orientación e inducción para los estudiantes nuevos y sus familias.

d. Todos los apoyos están coordinados. Se considera que superar las barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes es responsabilidad de todos. Las políticas de apoyo se orientan a disminuir las barreras y existe coordinación entre los profesionales de apoyo.

e. Las actividades de perfeccionamiento ayudan a los profesores a responder a la

diversidad y se dispone de apoyos, asesoramiento y formación sobre inclusión. Hay oportunidades para desarrollar una colaboración efectiva y se comparten experiencias de enseñanza y evaluación para apoyar a la diversidad.

f. La política de "necesidades educativas especiales" es inclusiva y se dirige a mejorar el aprendizaje y la participación de todos, eliminando la segregación o exclusión. Se evita el etiquetado de los estudiantes con “necesidades educativas especiales” y se les considera con intereses, conocimientos y habilidades diferentes más que como un grupo homogéneo.

g. Las normas de convivencia hacen que la escuela funcione mejor Se trata de dar respuesta a los problemas de conducta con estrategias para mejorar las actividades, las relaciones, la organización y la cultura de la escuela. Se implica a los estudiantes y a las familias en el establecimiento de las normas. Las políticas de comportamiento ayudan a los centros a revisar la manera en que se desencadenan los conflictos para reducir esas situaciones.

h. Se evita excluir a los estudiantes considerados disruptivos. Se evita agrupar a los estudiantes en función de sus problemas de comportamiento o de rendimiento. Se trata de eliminar todas las formas de exclusión disciplinaria, tanto temporal como permanente.

INDICADORES DE PRÁCTICAS INCLUSIVAS

a. Las actividades de aprendizaje se planifican teniendo en cuenta a todos los estudiantes y se organizan para apoyar el aprendizaje más que para desarrollar el currículum. Las actividades recogen las experiencias, intereses y procedencia de todos los estudiantes. Se planifica para reducir la necesidad de apoyo individual. Las actividades permiten que los estudiantes tengan diferentes estilos de aprendizaje y existen actividades variadas y alternativas.

b. Las actividades sirven para comprender mejor las diferencias entre las personas. Permiten conocer procedencias y puntos de vista diferentes de los propios. Hay oportunidades para aprender y jugar con otros que son diferentes. Las actividades promueven la comprensión de las diferentes procedencias. Se transmite a los estudiantes que está bien ser diferente.

c. Las actividades evitan los estereotipos. Se reconoce que todas las culturas y religiones implican distintos puntos de vista; se evitan los prejuicios y los roles estereotipados en los juegos.

d. Se implica activamente a los estudiantes en el aprendizaje. Se ofrecen oportunidades reales para que los estudiantes tomen iniciativa y decidan sobre las actividades. Se ayuda a los estudiantes a organizase, se les pregunta sobre los apoyos que necesitan y sobre las actividades que prefieren.

e. Los estudiantes colaboran entre ellos. Hay oportunidades para que los estudiantes de diferentes edades jueguen juntos. Los estudiantes se piden ayuda entre ellos y comparten sus conocimientos y habilidades.

f. Las evaluaciones fomentan los logros de todos los estudiantes. Se reducen las evaluaciones con fines diagnósticos. Se anima a los estudiantes a que evalúen su propio aprendizaje. Se incluye a los padres para que evalúen el aprendizaje de sus hijos. Los informes de rendimiento reflejan todas las habilidades y conocimientos de los estudiantes.

g. Los profesores fomentan una atmósfera tranquila basada en el respeto. Se utilizan los desacuerdos entre los estudiantes como oportunidad para aprender sobre sentimientos, relaciones y consecuencias de los actos.

h. Los profesores planifican en colaboración. Comparten ideas y materiales para llevar a cabo las actividades y trabajan conjuntamente para apoyarse. Existen espacios para la solución de problemas y para debatir las barreras experimentadas por los estudiantes.

i. Los recursos de apoyo están destinados a todos y se utilizan como un medio para mejorar la atención a la diversidad. Se utilizan con flexibilidad si surgen cambios en los estudiantes.

j. Se utilizan las diferencias entre los estudiantes como recursos de apoyo: Se reconoce la capacidad de los estudiantes para ofrecer apoyo a otros. Se ofrecen oportunidades para que estudiantes de diferentes edades se apoyen unos a otros.

Transitando desde el lenguaje de las NEE a la noción de barreras 27

Lo que nos caracteriza a los seres humanos es precisamente el hecho de que somos distintos los unos a los otros y que por tanto, las diferencias no constituyen excepciones.

Las necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que éste sea único e irrepetible en cada caso. Estas pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que

27 Extraído de: Material de Capacitación Docente Programa Formación a Distancia Fundación HINENI. 2003.

podríamos llamar “buenas prácticas pedagógicas”. Es decir, a través de una serie de acciones que todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la participación y cooperación entre los estudiantes, dar alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a determinados estudiantes, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como resultado de la creatividad del docente.

Las necesidades educativas especiales (NEE) se refieren a aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus estudiantes y que requieren para ser atendidas de ajustes, recursos o medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a las que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes. Hace referencia a aquellos estudiantes que presentan dificultades mayores que el resto de los estudiantes para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases con relación al currículum por diversas causas y que pueden requerir para progresar en su aprendizaje.

Desde la concepción de las NEE y la inclusión, ya no tiene sentido hablar de diferentes categorías o tipología de estudiantes, sino de una diversidad de estudiantes que presentan una serie de necesidades educativas, muchas de las cuales son compartidas, otras individuales y algunas especiales. Desde esta visión el concepto de NEE se amplía bajo el entendido, que cualquier niño o niña puede experimentar dificultades en su aprendizaje y que, independientemente del origen de las mismas, el sistema educativo debe proveerle las ayudas y recursos de apoyos especiales para facilitar su proceso educativo.

En la actualidad existen suficientes evidencias que demuestran que las NEE surgen de la interacción de múltiples factores, algunos inherentes al propio niño, como por ejemplo las discapacidades, otros asociados a sus

circunstancias socio-ambientales y culturales, otros relacionados con la respuesta y oportunidades educativas que se les ofrece. De este modo, se

Considera que las NEE son de carácter interactivo es decir, que dependen de las condiciones del propio alumno como de las características del contexto educativo en el cual se manifiestan.

Este nuevo enfoque implica un paso adelante con respecto a las respuestas tradicionales de corte remedial o compensatorio ofrecida a los estudiantes que presentan dificultades en la escuela, ya que desplaza el foco de atención del problema del alumno individual al contexto educativo y pone de relieve que las decisiones curriculares que los docentes toman, las actividades de aprendizaje que proponen, los métodos que utilizan, las relaciones que establecen con sus estudiantes tienen una poderosa influencia en el aprendizaje de los niños y que, en consecuencia, la escuela juega un papel determinante en los resultados del aprendizaje, puesto que dependiendo de la calidad de la respuesta educativa que proporcione a sus estudiantes puede contribuir a superar, minimizar o compensar las dificultades de aprendizaje o por el contrario, agudizarlas e incluso crearlas, producto de una enseñanza inadecuada.

Por otra parte, el carácter interactivo de las NEE determina que éstas sean relativas y cambiantes dependiendo del contexto educativo donde se expresen y de los criterios con que éstas sean interpretadas y definidas. Dicho de otro modo, las NEE que pueden presentar determinados estudiantes, por las causas que fueren, no serán exactamente las mismas en una escuela u otra, sino que tendrán una dimensión y matices distintos en función de la respuesta y características de cada escuela, de cada docente.

Barreras al aprendizaje y la participación

El concepto de barreras al aprendizaje y a la participación se refiere a todos aquellos factores culturales, políticos, y prácticos de la comunidad educativa, que dificultan o impiden el pleno acceso, aprendizaje y participación de todos los estudiantes.

“…las barreras al aprendizaje y la participación aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas”. (Booth, 2000),

“con el concepto de barreras se resalta que es el contexto social, con sus políticas, actitudes y sus prácticas concretas el que, en buena medida, crea las dificultades y los obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación de determinados niños/as” (…) “lo importante de esta perspectiva interactiva y contextual es que nos ayuda a pensar que tales condiciones sociales pueden cambiarse” (Echeita, 2006)

“La inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de él” (Ainscow y Booth, T., 2000)

En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los niños/as en las actividades educativas.

CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS: DEFICIONES DE PROCESOS CLAVES DE LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

Como se explicitó en un inicio, este programa tiene por objetivo potenciar el modo en que cada establecimiento educacional desarrolla los procesos claves de la implementación curricular, es decir, la planificación, la evaluación y la gestión de aula.

Entonces antes de exponer en qué consiste el Programa, se hace relevante determinar qué entenderemos por cada uno de estos procesos claves; cuáles son para nosotros sus características e implicancias en la gestión institucional global y quién o quiénes deben ser los responsables de desarrollar estas acciones.

No obstante, es importante mencionar que el programa se levantará siempre desde las necesidades y particularidades de cada establecimiento educacional y las definiciones que a continuación se presentan sólo son orientaciones generales con las cuales ayudar a construir su itinerario de mejoramiento. El levantamiento de información que realizará el asesor educativo durante el proceso de diagnóstico de los procesos claves, servirá como punto de partida para determinar qué hace la escuela y cómo ayudarla para hacerlo mejor.

Planificación de la enseñanza

La educación obtiene sus sentidos más primordiales cuando se orienta a conseguir que todos los estudiantes, sin excepción, desarrollen las competencias para ejercer la ciudadanía en forma autónoma y responsable e insertarse en la actual sociedad del conocimiento. Los profesores debemos ser conscientes de que todos nuestros estudiantes cuentan con diferentes experiencias, intereses y fortalezas, y que todas ellas condicionan su forma de aprender. Por ello es clave intencionar el valor de la diversidad a través de los contenidos, las actividades, el clima de aula, las formas de interacción que propiciamos al interior de ella, etc., para facilitar que todos y cada uno participe y aprenda en las clases plena y eficazmente.

Lo anterior supone voluntad política para asegurar como “(…) deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, promoviendo especialmente que se reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o territoriales, entre otras”, como expresa la Ley General de Educación. Además, dentro de sus principios define la Calidad y Equidad de la educación como “…propender a asegurar que todos los estudiantes, independientemente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los objetivos generales y los estándares de aprendizaje…” y “…asegurar que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad, con especial atención en aquellas personas o grupos que requieran apoyo especial”28.

28 República de Chile (2009) Ley General de Educación. Ministerio de Educación. Santiago.

Esta intención se materializó en Chile a través del Decreto Nº170 (2009), reglamento de la Ley 20.201 de 2006, que incrementa el monto de la subvención de educación especial para los estudiantes con discapacidad e incorpora la categoría de “necesidades educativas especiales de carácter “transitorio”, ampliando así la cobertura de estudiantes con NEE que reconoce el sistema, permitiendo que más estudiantes puedan beneficiarse de recursos especializados durante algún período de su escolaridad.

El Decreto 170 define el Programa de Integración Escolar (PIE) como:

(…) “una estrategia inclusiva para el mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el establecimiento educacional. Su propósito es favorecer la presencia en la sala de clases, la participación y el logro de los aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes”, especialmente de aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), sean éstas de carácter permanente o transitorio.

Para ello, una de las herramientas fundamentales de las que dispone un establecimiento para atender las características individuales y diversas de los estudiantes es la planificación de la enseñanza.

La planificación, desde esta lógica, consistirá en idear la acción docente partiendo desde las particularidades e intereses de los estudiantes, logrando el equilibrio entre dar respuesta a las necesidades comunes y, a la vez, atender las necesidades y características específicas de cada uno de los estudiantes, lo cual implica romper con la mirada homogénea donde todos los estudiantes realizan la misma actividad, de la misma forma, en el mismo tiempo y con los mismos materiales.

Tomlinson, C.A., (2008), describen los siguientes principios de la planificación de aula diversificada:

La clase se centra en los conceptos

esenciales

La clase se diseña en torno a conceptos, principios o destrezas básicas, y a partir de ello se organizan las situaciones de aprendizaje.

La clase contempla las Se ofrecen situaciones de aprendizaje diversas en atención a

diferencias entre los estudiantes

intereses, características, capacidades y habilidades de los niños/as.

La enseñanza y la evaluación son

proceso inseparables

La evaluación es un proceso continuo que otorga información permanente para ir ajustando la planificación de la enseñanza y para verificar los avances de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. Las actividades evaluativas se integran de modo natural en el proceso de enseñanza.

Se modifican y ajustan los contenidos, los

procesos y los productos

La información que nos proporciona la evaluación continua, nos permite tomar decisiones de ajuste del proceso y resultados de aprendizaje de los estudiantes. Los educadores están consientes que el logro de un determinado aprendizaje no supone una trayectoria única, ni un ritmo homogéneo.

Todos los estudiantes participan en

actividades adecuadas para cada uno de ellos

En una clase diversificada se ofrecen variadas experiencias de aprendizaje para que todos los estudiantes encuentren un modo de participar en forma activa con un adecuado nivel de desafío.

Los profesores y los estudiantes colaboran en el aprendizaje y trabajan juntos de modo flexible

Los estudiantes tienen la oportunidad de elegir, decidir, optar en determinados aspectos de la clase. En un aula diversificada el educador ofrece alternativas, coordina, y apoya a los estudiantes en la organización de su proceso de aprendizaje.

Existe equilibrio entre los ritmos del grupo y de

cada alumno

En un aula diversificada el educador intenta conducir el avance del grupo y de cada alumno en forma coordinada y equilibrada, valorando, sobre todo, los avances personales.

La premisa es que la diversidad es la norma y que muchos estudiantes podrían, eventualmente, requerir de apoyos adicionales para acceder al curriculum y participar de las actividades educativas.

Anteriormente, desde la mirada de la Integración, la planificación de la enseñanza tenía una lógica lineal, donde primero se construía una planificación tipo y luego se detectaba a quienes no se ajustaban a ella, para realizar las adaptaciones necesarias. Ahora, desde la mirada de la inclusión, nos enfrentamos a otros desafíos:

Debemos ser conscientes de que todos los alumnos llegan a la escuela con diferentes experiencias, intereses y fortalezas, (no solo los alumnos con NEE).

La diversificación de los modos y estrategias de enseñanza es esencial.

Al planificar, los profesores debemos establecer altas expectativas y ofrecer oportunidades de aprendizaje desafiantes a todos los alumnos, incluidos aquellos que puedan experimentar mayores barreras.

Las experiencias de aprendizaje que diseñamos para nuestros alumnos deben garantizar que todos y cada uno participe y aprenda en las clases plena y eficazmente.

La planificación debe ser entendida como un proceso de toma de decisiones colaborativa sobre qué, cómo, cuándo y por qué enseñar y evaluar, diseñada desde el inicio para responder a las diferencias individuales de los estudiantes. Es un proceso reflexivo que anticipa lo que esperamos que ocurra en el aula.

En cuanto al por qué enseñar está vinculado a la contextualización de los objetivos que nos proponemos lograr y los contenidos que seleccionamos para ello. Constantemente debemos reflexionar sobre el sentido de los aprendizajes que adquieren nuestros alumnos, buscando siempre la relevancia y pertinencia de los mismos, facilitando su aplicación y equilibrando los distintos tipos de competencia que pongamos en juego.

En relación al cómo enseñar, el foco está puesto en los recurso didácticos, metodológicas, formas de organizar las actividades, el uso del tiempo y el espacio, etc. Estos aspectos son los primeros que deben ser diversificados, ya que en ellos encontramos muchas barreras de acceso a los aprendizajes.

Respecto del cuándo enseñar, se vincula con la organización y secuencia de los aprendizajes y es un aspecto clave para que las experiencias educativas se ajusten a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Alternativas para ello puede ser tratar los contenidos en espiral, vale decir, recapitulación, síntesis y trabajar el nuevo contenido, considerando distintos niveles de complejidad, amplitud y profundidad cada vez que se avanza.

Gestión de aula

“Si bien el diseño curricular es un elemento importante para que la educación sea más pertinente, es en la práctica pedagógica donde adquiere mayor significación. Una educación pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que “es”, “sabe” y ”siente”, - mediatizado por su contexto sociocultural -, y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses. Lograr que el aprendizaje sea pertinente para todos exige una transformación profunda de las prácticas educativas, transitando desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social” (Arnaiz, P., 2008).

Las prácticas de aula tienen una importancia decisiva en la atención a la diversidad y determinan la calidad de la respuesta educativa para todos los estudiantes. Una característica básica de las aulas inclusivas son las prácticas pedagógicas diversificadas donde el punto de partida para diseñar las experiencias de aprendizaje son los estudiantes, sus características, necesidades e intereses teniendo como objetivo lograr el máximo desarrollo de cada uno de los estudiantes.

Javier Onrubia plantea algunos factores claves de la organización del trabajo de aula que han dado prueba de ser estrategias exitosas para responder a la diversidad.

Características de las Aulas Inclusivas29

► Se conciben como un espacio de realización y resolución de problemas y actividades auténticas y relevantes.

► Las experiencias educativas de un aula inclusiva están diseñadas, en buena parte, por todos/as quienes participan en ellas.

► Las experiencias educativas de un aula inclusiva están organizadas en contextos de actividades simultáneas y diversificadas.

► En las aulas inclusivas se enseñan y aprenden capacidades múltiples.

► En las aulas inclusivas se promueve la autorregulación y la autonomía.

► En las aulas inclusivas se privilegia la colaboración y el apoyo mutuo.

► Las aulas inclusivas establecen vínculo con otras aulas e integran recursos externos.

► Las aulas inclusivas son espacios acogedores y seguros para quienes participan en ellas.

29 Onrubia, Javier (2007) El asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas. En: Bonals, J. y Sánchez, M. (coord.) Manual de Asesoramiento Pedagógico. Cap. 10. Graó, Barcelona.

Respecto de lo propiamente metodológico que tiene lugar en el aula, Arquimed adhiere a la generación de ambientes de aprendizaje activos, donde no se preconciben límites en el desarrollo de los estudiantes, donde la construcción y negociación de estrategias cognitivas y afectivas para la autorregulación y la autonomía son parte de las interacciones que se desarrollan habitualmente, donde se fomenta la participación de los estudiantes como el elemento gatillador de la construcción de aprendizajes y estrategias y donde el uso de la pregunta, producto de la reflexión y elaboración negociada, será situada como factor indispensable en la activación de procesos de pensamiento.

Bajo esta idea, el aprendizaje ocurre a través de Experiencias de Aprendizaje Mediado (EAM), interacción durante la cual el profesor “se interpone” entre la actividad constructiva del estudiante y el saber cultural. Enriquece la interacción entre el estudiante y el medio, proporcionando experiencias con una intencionalidad clara, dirigida a conectar los significados que construyen o reconstruyen los estudiantes y los significados implícitos en los contenidos escolares. La EAM es responsable del desarrollo de la flexibilidad de los esquemas cognitivos y la formación de nuevos procesos y estrategias que no estaban previamente en la estructuras cognitivas del individuo.

La diferencia entre ENSEÑAR y MEDIAR está dada en que el mediador tiene como objetivo ampliar las capacidades del estudiante, generar necesidad de aprender y ofrecer orientación y ayuda para que esto ocurra. Estos tres aspectos son inseparables para que se cierre el círculo de la mediación.

Para que lo anterior ocurra, Feuerstein define los llamados tres Criterios de Mediación Universales, que debiesen estar siempre presentes para que una situación sea considerada mediación.

Mediación de la intencionalidad: Para que podamos aprender, se requiere ser capaces de crear significados a partir de una gran cantidad de estímulos que impactan continuamente nuestros sentidos. Necesitamos seleccionar estímulos en particular e interactuar con ellos. Esto es posible con la intervención de un mediador, quién selecciona, interpreta y presenta los estímulos de manera de conseguir la atención e involucramiento del sujeto mediado.

Mediación del significado: está relacionada con imprimir valor y energía a la situación de aprendizaje, volviéndola relevante para quien aprende. El proceso de dar significado implica la comunicación de valores éticos y sociales. La significación es el proceso mediante el cual los conocimientos, valores y creencias son transmitidos de una generación a otra.

Mediación de la trascendencia: ocurre cuando el mediador conecta una situación con otra. La trascendencia amplía el sistema de necesidades del estudiante, desarrollando una comprensión más profunda de los hechos, una percepción de que los hechos están relacionados, curiosidad que lleva a descubrir relaciones y una necesidad de saber más y buscar explicaciones sobre ellos.

Los estudiantes difieren en sus estilos de aprendizaje o estilos cognitivos y, por lo tanto, es necesario que los docentes guíen los procesos de aprendizaje mostrando diversas estrategias de activación de conocimientos previos, orientando el análisis de la tarea y la anticipación de procesos cognitivos, provocando conflicto cognitivo.

La efectividad de estas prácticas requiere que el profesor conozca a sus estudiantes, de modo que pueda mediar pertinentemente este proceso de acuerdo a las necesidades y características particulares de cada uno. Es por ello entonces que NO EXISTE un único tipo de mediación.

En términos prácticos, la propuesta metodológica que intencionamos a través de nuestro asesoramiento en aula consiste en lo siguiente:

Contextualización: corresponde al inicio de la clase, donde se explicitan el objetivo a desarrollar y se resignifican los acuerdos necesarios para el desarrollo de la clase (acuerdos de convivencia). Además se levantan los aprendizajes previos que los estudiantes hayan desarrollado durante la sesión anterior.

Experimentación: comienza la etapa más fuerte de la clase, donde se desarrollan las actividades, apoyadas con material concreto, gráfico y simbólico, que permitan a los estudiantes acceder a los contenidos desde diversos puntos de vista. Promovemos que las actividades sean realizadas en agrupaciones heterogéneas, que permitan potenciar las habilidades de todos los estudiantes.

Formalización: corresponde al final de la clase y consiste en la presentación que los mismos estudiantes hacen de lo realizado, relevando tanto las habilidades cognitivas como socioemocionales que pusieron en juego, así como los nombres convencionales de las acciones que realizaron (contenidos).

Evaluación

Uno de los aspectos claves del proceso de enseñanza y aprendizaje es la evaluación, ya que es la condición para regular este proceso y tomar decisiones oportunas y eficaces para que todos los estudiantes avancen en su aprendizaje.

La evaluación inclusiva, a la que adherimos como Asistencia Técnica, va mucho más allá que medir resultados o productos de aprendizaje bajo estándares homogéneos, como si todos los estudiantes fueran semejantes en cuanto características, ritmos de aprendizaje, contextos socioculturales, entre otros. Una evaluación abierta a la diversidad indaga en profundidad en los múltiples aspectos que están involucrados en el proceso educativo. Se articula con la acción educativa, a fin de retroalimentar la toma de decisiones en los distintos momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el fin de la evaluación es contar con información acerca del proceso y resultados de aprendizaje de los estudiantes, identificar los factores de la enseñanza que favorecen o dificultan dicho proceso, adoptar decisiones respecto a las ayudas que precisan los alumnos/as para favorecer el máximo aprendizaje y participación a lo largo de la trayectoria escolar.

La evaluación es, por lo tanto, un proceso que debe ser lo más coherente posible con proceso de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, observamos a menudo que las actividades de evaluación se encuentran aisladas, como un suceso independiente de la enseñanza y el aprendizaje, lo cual no facilita la función de retroalimentación del proceso educativo, ni al profesor, ni a los estudiantes.

Las prácticas educativas para la diversidad involucran cambios en las formas tradicionales de evaluar. Desde el punto de vista de sus funciones, la evaluación debe permitir al profesor:

Conocer las características de sus estudiantes e identificar las diferencias entre ellos.

Conocer cuánto y cómo progresan los en su aprendizaje, tanto a nivel de grupo, como de cada uno en particular.

Identificar lo que necesitan los estudiantes para lograr que cada uno aprenda y participe.

Valorar cuán efectivas han sido las estrategias de enseñanza para los diferentes estudiantes.

Bajo estas premisas, la evaluación debiese respetar las siguientes características:

Debe ser un proceso continuo : El profesor debe aprovechar las múltiples situaciones y rutinas de la dinámica de trabajo para observar tanto el proceso como la fase de aprendizaje en que se encuentran, sus puntos fuertes y débiles, y utilizar esta información para planificar acciones concretas de regulación y ajustes en la enseñanza. El carácter continuo de la evaluación va en la capacidad del profesor de identificar y aprovechar situaciones propicias, pero también supone establecer en la planificación distintos momentos de evaluación a lo largo de un determinado ciclo o período.

Debe ser un proceso cualitativo y multidimensional : La evaluación debe permitirnos conocer cómo nuestros estudiantes construyen el conocimiento y de qué manera lo pueden aplicar en un contexto determinado, por lo tanto, las actividades y situaciones de evaluación que planificamos debieran permitirnos valorar la calidad del conocimiento adquirido, así como considerar los distintos factores involucrados en el proceso de construcción del aprendizaje.

Debe ser un proceso conjunto entre profesor(a) y estudiantes : Aunque sabemos que la relación profesor – estudiante es una relación asimétrica, esto no impide que en determinadas situaciones ambos puedan planificar y elaborar conjuntamente actividades de evaluación, así como también acordar los criterios de corrección y calificación. Estrategias tales como la auto-evaluación y co-evaluación debiesen ser integradas y combinadas convenientemente en la planificación del proceso educativo.

Debe ser diversificada y flexible : Debe entregarnos información respecto de la significatividad del aprendizaje desarrollado por los estudiantes, cómo ha evolucionado en el tiempo, la funcionalidad del aprendizaje en distintos contextos y situaciones, el progreso personal de cada estudiante y el sentido personal que atribuyen a lo que están aprendiendo, el grado de autonomía en el uso del conocimiento, la capacidad de autorregulación, y también valorar la calidad de las ayudas educativas que han ido recibiendo.

T areas realistas, contextualizadas y relevantes : Una evaluación inclusiva privilegia tareas realistas y contextualizadas, vale decir, que resulten valiosas y relevantes desde la perspectiva del uso real del conocimiento por parte del estudiante, es decir, que planteen desafíos ajustados a las características individuales de cada uno, que permitan distintas vías de resolución; que estén abiertas a soluciones alternativas; que permitan demostrar la diversidad de estilos de aprendizaje, aptitudes e intereses; que permitan demostrar lo que saben en situaciones de interacción con otros en un contexto de actividad social compartida, que es en definitiva el contexto real en el que el conocimiento se construye y muestra su verdadera funcionalidad.

Los resultados de la evaluación permiten valorar y regular el proceso educativo: En las aulas inclusivas, la comunicación, el análisis y valoración conjunta entre profesor y alumno de los resultados de la evaluación adquiere una importancia trascendental. En este sentido, la comunicación de los resultados de la evaluación va mucho más allá que dar a conocer a los alumnos (a sus familias o a otras instancias) el juicio evaluativo del profesor. Los resultados de la evaluación deben utilizarse como una ocasión privilegiada para reflexionar en forma conjunta sobre el proceso de aprendizaje, analizar los logros alcanzados, valorar las estrategias del docente y en qué medida han sido provechosas para los alumnos.

Por esto podemos decir que los resultados de la evaluación deben entenderse como “un nuevo punto de partida”, para que los estudiantes reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje y los resultados que han obtenido y para que el profesor ajuste las actividades ideadas. Por otra parte, la comunicación del juicio evaluativo y el aprovechamiento que tanto profesor y estudiante hacen de él, favorece una actitud proactiva, que permite abordar el siguiente período sobre una base más sólida.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

Respecto de estas importantes preguntas, el enfoque inclusivo nos indica que las respuestas debiesen estar orientadas a:

Qué evaluar

La información que aporta el proceso de evaluación debiera ser lo más amplia y completa posible para lo cual debemos considerar:

Los contenidos conceptuales involucran hechos, conceptos y principios relacionados con los objetivos de aprendizaje definidos para una determinada área del currículo.

Los contenidos procedimentales se refieren a las acciones o formas de actuar para resolver problemas, es decir, son las actuaciones para lograr objetivos, satisfacer propósitos y conseguir nuevos aprendizajes.

Los contenidos actitudinales aluden a los patrones y principios de conducta que permiten al estudiante desenvolverse en un ambiente determinado; las formas de interacción con los pares y profesores; la disposición, motivación e interés por el aprendizaje y por los desafíos; la disposición a prestar y a recibir ayuda, etc.

Cómo evaluar

Se refiere a los instrumentos y procedimientos a utilizar en el proceso de recoger información. El primer criterio que debemos tener presente es que éstos deben, por sobretodo, permitir al estudiante demostrar lo que sabe, es decir, debe dar oportunidad a todos de expresar los logros alcanzados. En este sentido, la planificación de las actividades y situaciones de evaluación debiera considerar:

La utilización de variadas modalidades y actividades de evaluación, que se ajusten a las posibilidades de comprensión, expresión y ejecución de los estudiantes.

La dimensión funcional del aprendizaje permiten a los profesores identificar con mayor precisión las destrezas que el alumno ha adquirido, por ejemplo, incluir ejercicios o actividades prácticas.

Cuándo evaluar

Diversificar el cuándo evaluar implica:

Considerar distintos momentos de evaluación (inicial, formativa y sumativa), según los distintos propósitos: conocer el punto de partida del grupo y de cada alumno/a en relación con los aprendizajes esperados; detectar oportunamente cuándo un/a alumno/a deja de aprender o está presentando dificultades y requiere apoyos para avanzar; comprobar y valorar hasta qué punto se han cumplido los objetivos educativos propuestos.

Considerar momentos y/o situaciones específicas para evaluar de modo individual a determinados/as alumno/as, cuando las instancias comunes no son suficientes o no resultan adecuadas para que el alumno demuestre lo que sabe o ha aprendido.

Flexibilización en los tiempos para realizar una evaluación. Esta adaptación es habitualmente utilizada con aquellos alumnos que tienen un ritmo lento de aprendizaje, dificultades en la escritura o problemas de concentración.

PROGRAMA DE GESTIÓN CURRICULAR

Descripción general

Se expone a continuación una descripción general del Programa de Gestión Curricular.

Su propósito es contribuir la gestión efectiva de la implementación del currículum para el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Considera como punto de partida las características de los centros escolares, el diagnóstico institucional, las metas de efectividad comprometidas y los grados de institucionalización de los sistemas de trabajo asociados a la gestión e implementación del currículum.

El desarrollo, organización y operacionalización del conjunto de prácticas que dan cuerpo a dichos sistemas de trabajo, otorga sustentabilidad al diseño implementación y evaluación de los procesos institucionales y forman parte central de este Programa.

De este modo, el Programa de Gestión Curricular considera procesos claves en dos niveles. A nivel de la gestión del currículum, cuya responsabilidad radica en el equipo directivo, contemplando: (i) el seguimiento y monitoreo

de los sistemas de trabajo y procedimientos, (ii) el levantamiento, sistematización y análisis de la información; y (iii) el uso de la información para la toma de decisiones. En un segundo nivel, la implementación del currículum, que depende del jefe de UTP y el cuerpo docente de las escuelas, contemplando como procesos clave: (i) la planificación de la enseñanza; (ii) la evaluación de los aprendizajes; y (iii) la gestión docente del aula.

Se comprende el desarrollo del Programa como una trayectoria de carácter secuenciado y articulado, compuesto por fases y momentos que promueven el desarrollo de las capacidades técnicas y organizacionales en las comunidades escolares.

En la lógica de la institucionalización de los sistemas de trabajo, se busca avanzar progresivamente en la intencionalidad pedagógica de éstos, su sistematicidad, revisión y evaluación permanente en pos de una mayor efectividad.

Se propicia un trabajo que promueve el desarrollo de comunidades que aprenden de manera sistemática y progresiva, que se realiza con los equipos directivos y docentes, en función de ejes de contenido, siendo el jefe técnico un actor central en función del rol que cumple en la sustentabilidad del proceso curricular del establecimiento.

Para asegurar el logro previsto, la metodología del Programa considera como atributos: i) la generación de compromisos y establecimiento de responsabilidades específicas tanto de los actores de la escuela como de la asistencia técnica en la implementación del componente; ii) atención al empalme y generación de confianzas,

Detallando y concordando el plan de trabajo con el equipo directivo; iii) consideración de la dinámica escolar y los tiempos disponibles; iv) uso de materiales de apoyo30 que resguardan pertinencia con los contenidos técnicos y el marco curricular vigente; v) flexibilidad en función del diagnóstico y características del establecimiento. Ésta puede expresarse en las actividades a realizar, su frecuencia, extensión, y/o complejidad.

30 Esto implica, entre otras, velar por el buen uso de los recursos educativos -en particular aquellos que se vinculan con los materiales y el modelo de Efecto Educativo- y la calidad de las didácticas.

Un aspecto central del Programa de Gestión Curricular es el seguimiento y monitoreo31, que permite disponer de información útil para la toma de decisiones en pos de la efectividad de las acciones previstas. Se aborda en una doble dimensión: la primera de ellas refiere a la implementación del componente en los establecimientos, mientras que la segunda a la ejecución del plan de trabajo de la ATE.

En ambos casos se contempla tanto el seguimiento como el monitoreo. Es decir: a) un examen continuo y periódico de las actividades programadas para disponer de información de calidad respecto del grado de avance y/o dificultades en la ejecución de lo planificado y b) realización de acciones de evaluación para verificar resultados intermedios y finales en función de los indicadores formulados.

Todo lo anterior se sustenta en el diseño y disposición de instrumental asociado a los objetivos de las distintas fases y momentos de la implementación del Programa.

Estructura del programa

Focos del Programa

Diagnóstico, organización, implementación y evaluación de sistemas de trabajo para los procesos claves de planificación, gestión docente en el aula y evaluación de los aprendizajes.

Objetivo General

Fortalecer la gestión de la implementación curricular, organizando sistemas de trabajo de los procesos clave de planificación, evaluación de los aprendizajes o acción de los docentes en el aula.

Objetivos Específicos

Desarrollar autodiagnóstico de los sistemas de trabajo para cada proceso clave.

Diseñar e implementar acciones de mejoramiento constituidas como sistemas de trabajo y basadas en las necesidades detectadas en el diagnóstico.

Diseñar y poner en práctica un sistema de seguimiento y monitoreo de los avances y dificultades en la implementación de los sistemas de trabajo.

31 Este aspecto cobra particular relevancia dada la cobertura de escuelas que atiende ARQUIMED y la necesidad de evidenciar resultados.

Resultados esperados a nivel de la gestión del currículum

Autodiagnóstico de sistemas de trabajo de procesos clave. Organización e implementación de sistemas de trabajo. Planificación e implementación de sistema de monitoreo y seguimiento.

Metodología

La estrategia se comprende como una trayectoria gradual expresada en fases y momentos. Se desarrolla básicamente mediante dispositivos de consultoría directa al equipo directivo y talleres a los docentes y directivos. Los dispositivos tienen por propósito actualizar dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales de los actores escolares, que permitan organizar e implementar prácticas y procedimientos que dan paso a la estructuración de sistemas de trabajo que dinamizan y otorgan solidez al desarrollo de los procesos claves en los establecimientos.

Básicamente los dispositivos pueden ser resumidos en dos:

Requisito de implementación

Para su implementación el programa requiere de:

Concordar un plan de trabajo, con una calendarización de actividades clara y factible, Establecer un plan de trabajo, con una calendarización de actividades clara y factible, considerando el calendario escolar nacional, regional y de la propia comunidad educativa.

Consultorías a equipos directivos

Consultorías a equipos directivos

Talleres colectivosTalleres colectivos Acompañamiento consejos técnicosAcompañamiento consejos técnicos

Actividad de actualización profesional, participativa y activa. Metodología que combina teoría y práctica y propicia el

intercambio de experiencias.

Conjunto de actividades que apoya la organización e

implementación de sistemas de trabajo.

Acción que busca fortalecer las competencias técnicas de equipos

directivos para una conducción

eficiente de los consejos técnicos.

Participación activa y regular de los participantes definidos en las acciones y sesiones acordadas.

Actividades y sesiones de trabajo con duración según lo acordado y sin interrupción.

Aviso previo y reprogramación en caso de fuerza mayor (con una semana de anticipación como mínimo)

Lugar físico de trabajo previamente reservado, idealmente con acceso a PC y conexión a internet.

Empalme

Diagnóstico o

revisión sistemas

de trabajo

Diseño sistema de

trabajo

Puesta en marcha

Monitoreo y seguimient

o

Evaluación Total

4 sesiones

3 ED1 PROF

1 PROF + SOST

4 a 5 Sesiones

3 ED1 taller PROF

1 PROF + SOST

4 sesiones

3 ED1 taller PROF

6 a 7 Sesiones

3 ED5 PROF

1 PROF + SOST

4Sesiones

1 ED1 PR

1 SOSTAct ev

22 a 25

Sesiones

11 a 16 hp 9 a 11 hp 16 a 23 hp4 a 5 hp

11 hp 36 a 50 hp 51 a 66 hp

Desarrollo del programa

Módulo 1. Empalme

DirectivosDirectivosDirectivos

Módulo 2. Desarrollo y proyecciones

Momento 1: Diagnóstico de los sistemas de trabajo

Módulo 2: Organización de los sistemas de trabajo

Módulo 3: Implementación, seguimiento y monitoreo de los sistemas de trabajo

Módulo 4: Evaluación y proyecciones

A continuación se exponen las actividades de cada una de las sesiones que conforman el programa, detallando además su duración, los materiales requeridos y algunas orientaciones y sugerencias para el cumplimiento del objetivo de cada módulo y fase.

Módulo I. Empalme

Sesión 1: Reunión de presentación

Objetivo:

Presentar propuesta de asistencia técnica del Programa de Gestión Curricular con el Equipo Directivo.

Participantes

Equipo Directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Lo primero y más importante antes de comenzar este proceso de asistencia técnica es reunir información respecto de la planificación estratégica del establecimiento, es decir, sobre el PME Institucional.

Se requiere también PEI, PIE y todos los lineamientos generales de funcionamiento institucionales.

Luego de ello se presenta de modo preliminar y a grandes rasgos Programa de Gestión Curricular, relevando objetivos y resultados esperados.

Actividades

Presentación de la oferta técnica y el programa al Equipo Directivo: objetivos, metodología de trabajo y resultados esperados.

Materiales - Ppt elaborada por el consultor(a),

basada en modelo estándar. - Ficha técnica impresa.

Duración

2 hrs. pedagógicas

Interfase Recopilación por parte de la escuela de información y documentación institucional.

Productos Expectativas del Equipo Directivo, con las cuales ajustar el Plan de Trabajo inicial.

Sesión 2: Reunión de coordinación y ajuste del Plan de Trabajo

Objetivo:

Validar y ajustar la propuesta de asistencia técnica del Programa de Gestión Curricular con el Equipo Directivo.

Participantes Equipo Directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesiónEs importante tener en cuenta que cuando hablamos de Equipo Directivo nos referimos al grupo de personas que cuenta con la capacidad y atribución para tomar decisiones al interior de la organización escolar. Esto supone que son profesionales con competencias para sistematizar información, analizarla de manera crítica y reflexiva, para así decidir con foco en el bien común de la organización y, junto a esto, orientar los procesos pedagógicos e institucionales de la trayectoria educativa de todos los estudiantes. Este equipo puede estar conformado por personas con distintos cargos: Director(a), Jefe(a) técnico(a), Coordinador(a) PIE, Inspector(a) General, encargado de finanzas, etc. Deben recogerse las expectativas de los participantes. Es importante que provoquemos constantemente el diálogo, la reflexión y el cuestionamiento constante a lo presentado, visualizando inmediatamente valoración de aspectos positivos, posibles dificultades de implementación, alternativas de modificación o adaptación a las características propias del establecimiento, etc. Al presentarse un cronograma tentativo, es importante levantar inmediatamente las modificaciones que serán necesarias para hacer viable la realización de las acciones.

Actividades Explicitación y búsqueda de consenso respecto de las condiciones mínimas requeridas que conformarán el protocolo de acuerdos.

Exposición de un cronograma tentativo.

Materiales

- Ppt de programa ajustado a las expectativas contenidas en PME Institucional.

- Cronograma tentativo - Documento de apoyo para

consultoría: Características de los sistemas de trabajo del área de Gestión Curricular.

Duración

2 hrs. pedagógicas

Interfase

Productos

Expectativas del Equipo Directivo, con las cuales ajustar el Plan de Trabajo inicial.

Ajuste de condiciones mínimas para el desarrollo de la asistencia.

Sesión 3: Reunión ampliada de coordinación y ajuste del Plan de Trabajo

Objetivo:

Presentar, validar y ajustar la propuesta de asistencia técnica del Programa de Gestión Curricular con el cuerpo de docentes.

Participantes

Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Luego de presentar la oferta al Equipo Directivo, es momento de presentar al equipo de docentes el programa y sus características. El marco de esta presentación debe estar dado por lo relativo a las políticas públicas y el actual contexto educativo, en relación a la Ley de Aseguramiento de la Calidad y sus implicancias en el quehacer institucional. Igual que en la reunión anterior, es importante que durante la presentación provoquemos constantemente el diálogo, la reflexión y el cuestionamiento constante a lo presentado.Debe enfatizarse la reflexión respecto de las condiciones mínimas para la implementación de las acciones, así como las expectativas de los participantes. Se presenta un cronograma tentativo, considerando las modificaciones necesarias y corrigiendo de inmediato.

Importante es sensibilizar y promover la comprensión de todos los estamentos respecto de la correspondencia de su PME Institucional con el programa, relevando las implicancias de iniciar un proceso de mejora.

Actividades

Presentación de la oferta técnica y el programa al equipo docente: objetivos, metodología de trabajo y resultados esperados. Desde allí se dará espacio para expongan sus expectativas del desarrollo del programa.Explicitación y búsqueda de consenso respecto de las condiciones mínimas requeridas que conformarán el protocolo de acuerdos. Exposición de un cronograma tentativo.

Materiales

- Ppt con Nuevas Políticas. - Ppt elaborada por el consultor(a),

basada en modelo estándar (que contiene objetivos y metas de PME Institucional.

- Ficha técnica del programa para entregar a cada participante.

Duración

3 hrs. pedagógicas

Interfase

Preparación de la presentación de propuesta de asesoría ajustada a las expectativas del establecimiento.

Productos

Expectativas de los docentes, con las cuales ajustar el Plan de Trabajo inicial. Ajuste de condiciones mínimas para el desarrollo de la asistencia.

Sesión 4. (Optativa) Preparación de la propuesta ajustada

Objetivo: Acordar el plan de trabajo contextualizado a la realidad de la escuela y validado por el equipo directivo y los docentes.

Participantes

Equipo Directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Con la información recopilada en las sesiones anteriores, el consultor o consultora apoya al equipo directivo a preparar la presentación de la oferta ajustada a los requerimientos y expectativas planteados. Serán ellos quienes presentarán, en una próxima instancia, la propuesta de trabajo a sus docentes, explicitando los objetivos que se persiguen y la posibilidad de modificar o enriquecer lo expuesto, puesto que el programa busca aportar en la capacidad de liderazgo que ejerzan los miembros del equipo directivo y es la institución en su conjunto la que emprenderá un proceso de mejoramiento, liderada por este equipo y acompañada por nuestra asistencia técnica. Dependiendo de las características del equipo directivo y del resto de la comunidad, la siguiente sesión, pensada para exponer la propuesta ajustada es factible de desarrollarse con o sin nuestra presencia. Por ello a continuación se explicitan las características de esta sesión, en caso de ser necesario el apoyo del Consultor.

Descripción

Preparación de propuesta de asesoría ajustada a las expectativas de la escuela y sus resultados esperados.Generación de cronograma de actividades.

Materiales

- Ppt de modelo estándar- Aportes del Equipo Directivo y del

cuerpo de docentes para la modificación de la propuesta.

Duración

2 hr. pedagógica

Interfase

Exposición de parte del equipo directivo de propuesta ajustada a los requerimientos planteados por la comunidad escolar.

Sesión 5. Presentación de la propuesta ajustada

Objetivo: Presentar plan de trabajo contextualizado a la realidad de la escuela y validado por el equipo directivo y los docentes.

Participantes

Sostenedor, Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

El equipo directivo presenta al resto de la comunidad escolar la propuesta de trabajo, enriquecida con los ajustes y expectativas de todos los presentes. Luego de ello se presenta el cronograma sugerido, en el cual se van generando de inmediato las modificaciones necesarias. Finalmente se presenta el protocolo de acuerdos respecto de las condiciones mínimas para la implementación, el que es firmado por los representantes del establecimiento: miembros del Equipo Directivo.

Importante: Cada uno de los participantes se quede con una copia de la propuesta final y del cronograma de acciones modificado.

Descripción

Presentación de propuesta de asesoría ajustada a las expectativas de la escuela y sus resultados esperados.Presentación de cronograma tentativo de actividades.

Materiales

- PPT elaborada por el consultor/a, basado en modelo estándar.

- Cronograma con las acciones a trabajar.

- Protocolo de acuerdos.

Duración

2 hr. pedagógica

Interfase

Productos

Cronograma final de acciones a desarrollar. Protocolo de acuerdos firmado por el Equipo Directivo.

Módulo II. Desarrollo

1. Diagnóstico de los sistemas de trabajo

Sesión 1: Levantamiento de información

Objetivo: Levantar información sobre el funcionamiento institucional.

Participantes

Equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Solicitar al Equipo Directivo explicación de la organización interna del establecimiento, interpretando el modo en que se desarrollan PEI, PME, DI, PIE, además de la forma en que se gestionan resultados educativos, de aprendizaje, de eficiencia interna. El sentido de esta sesión es, por una parte, que la escuela tome conciencia de sus procedimientos y documentos institucionales y la relevancia que le otorga a los mismos previo al diagnóstico, y por otra, conocer estos documentos e interiorizarse de las formas de relacionamiento, el clima institucional, los roles de los actores más allá de lo formal, el funcionamiento de la organización, etc., toda vez que esta información otorga insumos para la asesoría y enriquece la argumentación para la orientación hacia el mejoramiento de la gestión escolar. Para ello es muy recomendable pedir al director y/o al jefe técnico una “visita” a la escuela, donde pueda guiarnos y explicarnos sobre los lugares y los miembros de la comunidad escolar.

Descripción

Recopilación de información acerca de los procedimientos, políticas, relaciones internas, etc.

Materiales

- Instrumento para recoger información. Puede ser una matriz para completar o una pauta para chequear, dependiendo de la cantidad de información que se requiera obtener.

Duración

2 hrs. pedagógicas

Interfase Equipo directivo organiza taller de contextualización con todo el equipo docente de la próxima sesión y el modo en que organizará a los docentes para la realización de esta instancia. Se puede sugerir agrupaciones (por proceso clave, por roles, etc., o duplas para optimizar el tiempo disponible, o un proceso de análisis individual que se debate en plenario, por ejemplo).Consultor/a prepara taller contextualizado y enriquecido con la revisión de la documentación institucional y toda la información recopilada.

Productos

Instrumento finalizado.

Sesión 2: Taller de contextualización y diagnóstico

Objetivo: Diagnosticar grado de institucionalización de los sistemas de trabajo con el cuerpo

docente.

Participantes

Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Primero se presenta ppt con definiciones y caracterización general de cada uno de los procesos claves.Posteriormente se enfatiza en la relevancia de contar con sistemas de trabajo organizados y compartidos por todos para optimizar los procedimientos relacionados particularmente con los procesos clave de planificación, evaluación y gestión de aula. Luego se utiliza una pauta de diagnóstico de sistemas de trabajo (resumida), que incorpore los principales elementos de la planificación, evaluación y gestión de aula, de todas las asignaturas, incluyendo Orientación, además de los procesos incorporados a través del PIE, si corresponde. La metodología a utilizar fue ideada por el equipo directivo.

El consultor/a deberá ir registrando las principales ideas fuerza que vayan surgiendo de las conversaciones entre los docentes y directivos que servirá de insumos para el informe que posteriormente tendrá que elaborar.

Descripción

Taller teórico práctico donde se abordan los sentidos y orientación de la organización e implementación de sistemas de trabajo, para posteriormente diagnosticar su existencia y sus grados de implementación.

Materiales

- Ppt de procesos claves - Documento de apoyo sobre

sistemas de trabajo (se entrega a todos los asistentes).

- Pauta de diagnóstico Sistemas de Trabajo (resumida)

Duración

3 hrs. pedagógicas

Interfase

Equipo directivo sistematiza la información recogida desde los participantes, visualizando principales ventajas y oportunidades de mejora en cada proceso clave.

Productos

Diagnóstico realizado por la comunidad escolar.Registro realizado por el consultor durante el trabajo.

Sesión 3 (dividida en 3): Levantamiento de información sobre los sistemas de trabajo de los procesos claves.

Objetivo: Diagnosticar grado de institucionalización de los sistemas de trabajo con el Equipo Directivo.

Participantes

Equipo Directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Esta acción puede ser realizada tanto en una como en varias sesiones (máximo 3), que permitan realizar de manera íntegra el diagnóstico acabado de los procesos claves de la implementación curricular.

Es importante promover la reflexión y análisis crítico constantemente. Se trabajará levantando información respecto de:

- procesos de organización,- sistematización,- análisis y - uso de la información.

El resultado esperado es detectar qué tan consolidadas se encuentran las prácticas y procedimientos, qué tan institucionalizados se encuentran los sistemas de trabajo que se han desarrollado en el establecimiento educacional, qué tan involucrados se encuentran los miembros del equipo directivo con los aprendizajes de los estudiantes, etc. Además, indirectamente, se van visualizando las ventajas del trabajo colaborativo, lo que debe ser relevado por el consultor.

Descripción

Revisión, levantamiento y análisis de información de sistemas de trabajo del proceso clave de planificación, gestión de aula y evaluación.

Materiales

- Pauta de revisión de los sistemas de trabajo completa, complementada con planilla Excel (que arroje gráficos) de la pauta de revisión.

- Formato de informe de resultados.

Duración

2 hrs. pedagógicas

Interfase

- Sistematización y análisis de la información recabada.

- Consultor/a elabora informe y prepara la PPT con la sistematización de los resultados.Productos

Pauta terminada en el área abordada.

Sesión 4: Presentación de los resultados del diagnóstico de los procesos clave de planificación, evaluación y gestión de aula.

Objetivo: Socializar resultados del diagnóstico de los procesos claves de planificación, evaluación y gestión de aula con equipo directivo.

Participantes

Equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

En esta sesión se entrega informe impreso y se presentan resultados, promoviendo un proceso reflexivo, analítico y de toma de decisiones por parte del equipo directivo respecto de cuál será el proceso clave que se abordará durante la asesoría. Es importante recalcar que, si bien se diagnosticarán los 3 procesos y se realizará seguimiento y monitoreo de cada uno de ellos, sólo se construirá el sistema de trabajo para uno.

También se toman decisiones sobre los aspectos más relevantes de ser socializados con el equipo docente, los profesionales de apoyo y equipo multidisciplinario en la próxima sesión. Durante la sesión entonces se prepara la presentación con la que se guiará próxima sesión.

Importante: re-contextualizar para enfocar la atención en lo importante y guiar el análisis de la información.

Descripción

Presentación de resultados del levantamiento de la información de los sistemas de trabajo.

Equipo directivo decide sobre el o los procesos clave a desarrollar.

Materiales

- Excell con resultados - PPT presentación de resultados

elaborada por el consultor/a.

Duración

2 hrs. pedagógicas

Interfase

Equipo directivo organiza tiempo y espacio para la socialización de los resultados, además de decidir modo en que se liderará la instancia de presentación con el resto de la comunidad.

Si consideraran necesario imprimir algún material, también debe quedar preparado.

Productos

Ppt para presentar resultados a docentes.

Sesión 5: Acompañamiento al Equipo Directivo en el consejo técnico para la presentación de los resultados del diagnóstico.

Objetivo: Presentar resultados del diagnóstico de los procesos claves de planificación, evaluación y gestión de aula a la comunidad escolar.

Participantes

Sostenedor, Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Esta presentación se puede realizar en el consejo técnico o en una reunión extraordinaria.

Importante: como el foco de la asesoría está puesto en fortalecer las competencias en los actores que conducen procesos clave, el rol del consultor debiera ser acompañar al equipo directivo en el proceso de socialización.

Relevante es provocar constantemente la reflexión de lo presentado, intentando que desde los mismos participantes provengan las oportunidades de mejora desde las cuales se generaron los objetivos a abordar a través de la asistencia técnica.

Descripción

Equipo Directivo realiza la socialización de los resultados del diagnóstico y del o los procesos clave a desarrollar o fortalecer.

Materiales

- Ppt de resultados.

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas.

Interfase

Organización de la información recogida, respecto de:

- Áreas y ámbitos específicos a abordar (vincular precisamente con prácticas mencionadas en Diagnóstico Institucional)

- Objetivos

Productos

2. Organización de los sistemas de trabajo

Sesión 1: Organización del sistema de trabajo para el o los procesos clave que la escuela haya definido como prioritario para su desarrollo y/o fortalecimiento.

Objetivo: Organizar sistemas de trabajo para abordar el o los procesos claves seleccionados.

Participantes

Equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Durante este proceso de asesoría el foco estará puesto en recoger la información sobre la escuela efectivamente hace, para luego buscar con ellos los elementos que puedan incorporar, para potenciar su modo su quehacer. Para ello se propone construir concretamente un mapa conceptual o esquema, donde se identifiquen el flujo de acciones o sistema de trabajo que la escuela desarrolla para el seguimiento del proceso clave seleccionado. En otras palabras, que expliciten de manera visual los pasos, acciones o etapas que componen el sistema. El objetivo es lograr consenso respecto de qué acciones, recursos, instrumentos, actores son necesarios para organizar los procesos. Ya está claro cuáles son los sistemas de trabajo que ha desarrollado la escuela, por lo tanto, la asesoría está enfocada en fortalecer esos procesos mejorando los procedimientos, los instrumentos, definiendo claramente los roles, o bien desarrollando aquello que haga falta para mejorar la gestión del curriculum. Todo esto proviene del PME Institucional, generando objetivos más precisos de los que allí se plantearon, para volver operativa el desarrollo de las prácticas a impactar.

Descripción

Reunión técnica donde se identifican los aspectos a lograr en el sistema de trabajo del proceso clave definido para su diseño y organización.

Materiales

- Matriz de diagnóstico recogido durante las sesiones anteriores (excell)

- Matriz de planificación de sistemas de seguimiento y monitoreo (excell)

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas

Interfase

El equipo directivo debe preparar las instancias para formalizar las decisiones que se tomen en esta sesión, respecto de responsables y medios de verificación que permitirán ordenar el proceder institucional respecto de los procesos claves. El consultor enriquece taller de la próxima sesión con aquellos elementos que ha ido percibiendo importantes de fortalecer.

Productos

Matriz de planificación finalizada.

Sesión 2: Taller de proceso clave definido por la escuela.

Objetivo: Taller de xx

Participantes Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo

Dependiendo del proceso clave a organizar e implementar durante la asesoría, se realiza el taller que corresponda. Se propone una actualización teórica y luego un trabajo práctico vinculado a los elementos mencionados en el taller de presentación de los proceso claves, donde los docentes experimenten la generación de una planificación con foco inclusivo, o que se revise una pauta de observación de aula o que diseñen un instrumento de evaluación, para luego dar paso a la determinación institucional respecto de cómo (sistema de trabajo) se llevará a cabo este proceso, proponiendo, acciones, tiempos, responsables, etc. Podría suceder que el establecimiento asesorado no considere la inclusión como un asunto de importancia en su gestión institucional, no obstante, nuestra labor es llevar a la reflexión sobre la importancia de este aspecto desde las políticas públicas, en las que ya no es una opción la obligación de otorgar educación de calidad a todos los estudiantes por igual, asegurando sus trayectorias escolares.

Descripción

Taller de presentación sobre principales elementos de proceso clave

Materiales

- Ppt para desarrollo del taller - Material para actividades

prácticas.

Duración

3 hrs. pedagógicas

Interfase

Equipo directivo sistematiza y pormenoriza la información recogida durante el taller, puesto que será la base para comenzar a construir los sistemas de trabajo para cada proceso clave.

Productos - Planificación: construcción de

planificaciones, determinación de responsables y pasos para gestionar el proceso.

- Gestión de aula: acciones para monitorear e insumos: calendario de observación en aula, pauta para observar, definición de responsables…

- Evaluación: monitoreo a través de pauta para revisión de instrumentos, protocolo de entrega, responsables…

Sesión 3: Organización del sistema de trabajo para el proceso clave que la escuela haya definido como prioritario para su desarrollo y/o fortalecimiento.

Objetivo: Planificar sistema de trabajo para el o los procesos claves que el establecimiento haya definido.

Participantes

Equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Con la información levantada y propuesta la sesión anterior, el equipo directivo finaliza la construcción del sistema de trabajo que se pondrá en práctica, teniendo siempre en cuenta los indicadores y prácticas institucionales y pedagógicas evaluadas en el diagnóstico y haciendo referencia constantemente a lo planteado en su PME Institucional.

Es importante apoyarlos en la formulación de acciones factibles de realizar y en coherencia con el funcionamiento interno de la institución, es decir, proponer aquello que efectivamente podría llevarse a cabo a partir del contexto, de los recursos humanos y materiales con los que cuentan y de la cultura organizacional imperante, todo enlazado con su PEI.

Descripción

Reunión técnica donde se identifican los aspectos a lograr en el sistema de trabajo del proceso clave definido para su diseño y organización.

Materiales

- PPT base para presentar sistema de trabajo del proceso clave que corresponda.

- Matriz para planificar sistemas de trabajo.

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas

Interfase

Productos

Definición de sistemas de trabajo a implementar.

Sesión 4: Consensuar y definir objetivos e indicadores de seguimiento del sistema de trabajo organizado para la gestión del curriculum.

Objetivo: Construir objetivos e indicadores de seguimiento de sistemas de trabajo para el o los procesos claves definidos por el establecimiento.

Participantes

Equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

La sesión se inicia analizando los sistemas de trabajo organizados durante las sesiones anteriores.

El consultor aclara la diferencia y características del seguimiento y del monitoreo y explica cómo formular indicadores de proceso y de resultado.

Posteriormente se analizan los objetivos trabajados en sesiones anteriores, se llega a acuerdo y se formulan los indicadores de seguimiento. Se elabora el cronograma y se definen los responsables. Tener en cuenta que esta planificación de sistemas de trabajo consiste en la pormenorización de lo planteado en el PME del establecimiento, por lo que nunca debe perderse de vista esta planificación macro de las acciones institucionales.

Descripción

Equipo Directivo formula objetivos e indicadores para el seguimiento y monitoreo del Sistema de trabajo en coherencia con el PME.

Materiales

- Ppt para aclarar diferencia entre seguimiento y monitoreo.

- Planificación de sistema de seguimiento para cada proceso clave (excell)

Duración

2 hrs. pedagógicas

Interfase

Productos

Planificación de sistema de trabajo para cada proceso clave: objetivo, indicadores de seguimiento, acciones, responsables, fechas de realización.

3. Implementación, seguimiento y monitoreo de los sistemas de trabajo

Sesión 1: Presentación del sistema de trabajo organizado en el consejo técnico.

Objetivo: Informar y comprometer a la comunidad educativa con los sistemas de trabajo para cada proceso clave.

Participantes

Sostenedor, Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Es importante destacar que la comunicación y la participación promueven la responsabilización de los procesos. Por lo tanto, es muy relevante que todos los estamentos conozcan y comprendan los sentidos de contar con procedimientos claros, bien organizados, con objetivos y responsables, y que son monitoreados permanentemente en un ciclo de mejora continua.

Esta planificación es presentada y sometida a revisión por parte del sostenedor, en cuanto a entregar los apoyos y recursos necesarios, y al equipo de docentes, respecto de las responsabilidades que deba asumir cada uno y en colaboración con los demás.

Descripción

Acompañamiento al equipo directivo en la presentación del sistema de trabajo organizado al cuerpo docente.

Materiales

- PPT para la socialización del o los sistemas de trabajo organizados.

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas

Interfase

Luego de esta instancia comienza la implementación efectiva de todos los acuerdos tomados por los distintos actores; importante es entregar en este tiempo los apoyos que la escuela manifieste, siempre teniendo como foco que la institucionalización y el desarrollo de la autonomía de parte del equipo directivo, en primera instancia, y del resto de la comunidad escolar, en una segunda instancia.

Productos

Ajustes a la planificación del sistema de trabajo acordado para cada proceso clave.

Sesión 2: Instancia de análisis cualitativo de la implementación de los sistemas de trabajo.

Objetivo: Analizar resultados preliminares de la implementación de los sistemas de trabajo.

Participantes

Equipo directivo.

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

La asesoría se orienta a la evaluación de la puesta en marcha de los sistemas de trabajo en cuanto a los procedimientos, tiempos, resultados, roles, responsabilidades, etc. Consistirá en analizar lo implementado hasta el momento, y, de ser necesario, realizar los ajustes a los sistemas de trabajo para continuar con el desarrollo de los mismos.

Esta sesión debe ser realizada transcurridas dos a tres semanas de la última sesión.

Descripción

Instancia para analizar la implementación de los sistemas de trabajo, su coherencia y viabilidad de implementación.

Materiales

- Instrumentos para el monitoreo de los sistemas de trabajo diseñados en la etapa de organización del mismo.

Productos

Ajustes a la planificación de los sistemas de trabajo para cada proceso clave.

Sesión 3: Monitoreo del sistema de trabajo organizado.

Objetivo: Realizar primer monitoreo del nivel de implementación de las acciones del PME.

Participantes

Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo.

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Ya el Equipo Directivo pudo levantar información respecto de la implementación de los sistemas de trabajo durante la sesión anterior. Ahora es momento de evaluar, junto con los docentes, las acciones planificadas y su nivel de implementación. Esta sesión debiese ser realizada con una o dos semanas de diferencia con la anterior.

Si el establecimiento focalizó el trabajo en un proceso clave, el monitoreo podría ser realizado en una sesión; si se desarrollaron sistemas de trabajo para dos procesos claves, deben destinarse por lo menos dos sesiones.

Debe visualizarse la organización, sistematización, análisis y uso de la información.

Luego es necesario que se tomen decisiones; esto implica que a partir del levantamiento de la información se evalúe si el modo en que las acciones fueron planificadas contribuyen y en qué medida al logro de los objetivos comprometidos, pudiendo modificar los aspectos considerados erróneos.

Descripción

Reunión técnica donde se revisa el estado de avance de la implementación del sistema de trabajo y se realizan los ajustes necesarios para el logro de los objetivos.

Materiales

- Evidencias y medios de verificación de la implementación de acciones.

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas

Interfase

Obviamente se deben seguir implementando el o los sistemas de trabajo y sus correspondientes acciones, con los ajustes que se hayan visualizado para su mejora.

Productos

Levantamiento de criterios para la modificación de la planificación de los sistemas de trabajo.

Sesión 4 (optativa): Preparación de presentación de seguimiento de las metas y nivel de calidad de las prácticas propuestas.

Objetivo: Realizar primer seguimiento al nivel de calidad de las prácticas de Gestión Curricular.

Participantes

Equipo directivo.

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Este apoyo es opcional; dependerá de las características de los miembros del Equipo Directivo y de su capacidad de realizar esta tarea de manera autónoma o con ayuda.

Es importante que el Equipo Directivo planee el modo en que se realizará el primer seguimiento, puesto que cada una de las acciones puede haber generado gran cantidad de evidencias, por tanto, nuestra labor es apoyarlos en dar orden a todo este material.

Nuestra labor es apoyarlos en la generación de autonomía en la conducción de la gestión y la implementación curricular, por lo que es importante someter a cuestionamiento constante la evidencia que se revise, además de tomar decisiones acertadas sobre el modo de agrupar a los docentes para el seguimiento colectivo.

Descripción

Apoyo al equipo directivo para sistematizar información sobre nivel de calidad de las prácticas institucionales y pedagógicas vinculadas a la Gestión Curricular.

Materiales

- Evidencias y medios de verificación de implementación de acciones programadas.

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas

Interfase

Equipo directivo organiza la documentación a presentar y la modalidad de agrupación con que se realizará sesión colectiva.

Productos

Ppt para presentación con los docentes.

Sesión 5: Seguimiento de las metas y nivel de calidad de las prácticas institucionales y pedagógicas vinculadas al PME.

Objetivo: Realizar primer seguimiento al nivel de calidad de las prácticas de Gestión Curricular.

Participantes

Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo.

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Este primer seguimiento debe ser realizado hacia finales del primer semestre, para poder contar con información suficiente.

Durante esta sesión se promueve el análisis de los resultados del monitoreo, tomado como criterio los indicadores de seguimiento para evaluar qué tan lejos o cerca se está de cumplir los objetivos.

Descripción

Seguimiento de las metas y nivel de calidad de las prácticas institucionales y pedagógicas vinculadas a la Gestión Curricular.

Se realizan ajustes en las acciones de ser necesario.

Materiales

- Ppt preparada por el Equipo Directivo

- Evidencias ordenadas por acción y proceso clave.

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas.

Interfase

Sesión 6: Segunda aplicación del Diagnóstico de los sistemas de trabajo.

Objetivo: Aplicar segundo diagnóstico de los sistemas de trabajo.

Participantes

Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo.

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Al haberse realizado el primer seguimiento al final del primer semestre, esta actividad debiese realizarse transcurridas unas dos o tres semanas del inicio del segundo semestre.

Para poder evaluar si los resultados de la implementación de los sistemas de trabajo han respondido a los objetivos planteados, se aplica nuevamente la pauta de revisión de sistemas de trabajo utilizada al inicio de la asesoría. Esto permitirá dimensionar cuánto se ha avanzado en la calidad de los procesos clave de planificación, evaluación o gestión de aula, dependiendo de aquellos procesos definidos para ser fortalecidos y/o desarrollados.

Descripción

Aplicación del Diagnóstico de los sistemas de trabajo para evaluar el grado de institucionalización del/los mismos.

Se realizan los ajustes necesarios, impulsando el ciclo de mejoramiento continuo.

Materiales

- Pauta de revisión de los sistemas de trabajo

- PPT base para la socialización de los resultados.

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas

Interfase

Sistematización y análisis de los resultados de la aplicación de la pauta de revisión de los sistemas de trabajo. Preparación de la PPT.

Productos

- Pauta de diagnóstico terminada- Sugerencias y/o modificaciones

que permitirían mejorar los resultados de la implementación de las acciones.

Sesión 7 (optativa): Preparación de presentación de seguimiento de las metas y nivel de calidad de las prácticas propuestas.

Objetivo: Realizar segundo seguimiento al nivel de calidad de las prácticas de Gestión Curricular con el Equipo Directivo.

Participantes

Equipo directivo.

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Como la vez anterior, este apoyo es opcional; dependerá de las características de los miembros del Equipo Directivo.

El momento adecuado para realizar esta acción es luego de dos o tres semanas de la sesión anterior, con el fin de recoger una cantidad adecuada de información respecto de la implementación de las acciones.

Descripción

Apoyo al equipo directivo para sistematizar información sobre nivel de calidad de las prácticas institucionales y pedagógicas vinculadas a la Gestión Curricular.

Materiales

- Evidencias y medios de verificación de implementación de acciones programadas.

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas

Interfase

Equipo directivo organiza la documentación a presentar y la modalidad de agrupación con que se realizará sesión colectiva.

Productos

Ppt para presentación con los docentes.

Sesión 8: Seguimiento de las metas y nivel de calidad de las prácticas institucionales y pedagógicas vinculadas al PME.

Objetivo: Realizar segundo seguimiento colectivo al nivel de calidad de las prácticas de Gestión Curricular.

Participantes

Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo.

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

Este primer seguimiento debe ser realizado a mediados del segundo semestre.

Igual que la vez anterior, durante esta sesión se promueve el análisis de los resultados del monitoreo, tomado como criterio los indicadores de seguimiento para evaluar qué tan lejos o cerca se estuvo de cumplir con los objetivos y de mejorar el o los procesos claves priorizados.

Descripción

Seguimiento de las metas y nivel de calidad de las prácticas institucionales y pedagógicas vinculadas a la Gestión Curricular.

Se realizan ajustes en las acciones de ser necesario.

Materiales

- Ppt preparada por el Equipo Directivo

- Evidencias ordenadas por acción y proceso clave.

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas.

Interfase

Módulo 3: Evaluación y proyecciones

Sesión 1: Evaluación del proceso

Objetivo: Socialización de los resultados de la implementación del programa en cuanto a los procesos claves priorizados.

Participantes

Equipo docente, profesionales de apoyo, equipo multidisciplinario y equipo directivo

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

A cargo del consultor/a. En esta sesión colectiva de trabajo se presentan los resultados de la implementación de los sistemas de trabajo haciendo una comparación entre el desarrollo de los mismos al inicio de la asesoría y su nivel de institucionalización al final del periodo.

El análisis se realiza por proceso clave, en caso de que se haya trabajado con dos, y a la vez, por proceso de gestión (organización, sistematización, análisis y uso de la información), prestando atención en los procedimientos de análisis de la información y toma de decisiones.

Es importante promover la reflexión sobre aquellos elementos que aportaron al logro de los objetivos y aquellos que obstaculizaron los procesos.

También resulta relevante trabajar en la definición de nudos críticos, desafíos y proyecciones para el periodo siguiente.

Descripción

Socialización y análisis crítico de los procesos experimentados durante la etapa de diagnóstico, organización e implementación de los sistemas de trabajo.

Materiales

- Ppt preparada por el Consultor, con resumen de ideas fuerza de Informe de Estado de Avance preparado.

Duración

2 a 3 hrs. pedagógicas

Interfase

Aplicación de instrumentos de evaluación de la asistencia técnica (encuesta de satisfacción u otra)Preparación de ppt para presentar en siguiente sesión. Productos

Sesión 2: Mesa técnica de cierre de procesos y presentación de resultados de asistencia técnica.

Objetivo: Evaluar proceso con Sostenedor.

Participantes

Sostenedor y Equipo Directivo.

Orientaciones para el desarrollo de la sesión

La mesa técnica servirá para dar cuenta de la evaluación del proceso, tanto del proceso de mejoramiento que el establecimiento llevó a cabo como del proceso de asesoramiento que la ATE realizó en ese contexto.

Se apoya al equipo directivo para que guie al sostenedor a identificar las fortalezas y debilidades que fueron su responsabilidad durante el proceso.

Descripción

El equipo directivo da cuenta de la evaluación realizada por la comunidad escolar respecto del logro de las metas y objetivos tanto de la planificación institucional sobre Gestión Curricular como de la asistencia técnica que acompañó el proceso.

Materiales

- Ppt preparada por el Equipo Directivo

Duración

2 hrs. pedagógicas

Interfase

Productos