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Drama creativo y Habilidades Mentalistas

Pontificia Universidad Javeriana Facultad de Educación

maestría en educación

FORMATO DE DESCRIPCION DE TRABAJO DE GRADO

Autores: Guiomar Alarcón Castro Olga Leonor Pereira Alba Inés Mercedes Enciso Congote Título del Trabajo: El drama creativo a través de títeres como mediación para el desarrollo de las Habilidades Mentalistas en niños de edad preescolar Ciudad Bogotá D.C. Año de elaboración: 2005 Número de Páginas: 250 Título Obtenido Magíster en Educación Facultad Educación Programa Maestría en Educación Palabras Claves: Teoria de la Mente, Habilidades Mentalistas, Imaginación, Drama Creativo, Metarrepresentación, Intersubjetividad, Deseos, Creencias, Emociones, Desarrollo, Mediación, Estados Mentales


Resumen: El objetivo de éste proyecto de investigación, fue promover las habilidades mentalistas de predicción, simulación y manipulación que permitieran la detección del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo utilizando como mediación el drama creativo en una muestra de niños 6 niños entre 4 y 5 años de edad. El método del presente estudio correspondió al Experimental Formativo Micro genético. Este estudio de investigación operacionalizó la Teoría de la mente proponiendo cuatro niveles: Tomar en consideración, predecir, simular y manipular los estados mentales del otro, a partir de esto se realizó la línea de base para determinar el nivel de desarrollo de las habilidades mentalistas en los sujetos seleccionados y posteriormente se aplicaron tareas de mediación diseñadas con el propósito de favorecer el desarrollo de las habilidades mentalistas. Dentro de los principales hallazgos del presente estudio, encontramos que el drama creativo se constituye en una herramienta educativa que posibilita la promoción de habilidades mentalistas en niños antes de la edad en la que por desarrollo éstas deberían aparecer, por tanto impactar estas habilidades a través de la utilización de mediaciones influye en el desarrollo social de los niños en edad preescolar pues en el marco de relaciones ínter subjetivas se viabiliza la formación de las habilidades mentalistas; en este sentido, la escuela puede hacer un trabajo explícito que apunte a la concientización por parte del niño de los estados mentales de los otros, con el propósito de construir con ellos y favorecer así el pensamiento social como una función psicológica superior.


EL DRAMA CREATIVO A TRAVÉS DE TITERES COMO MEDIACIÓN

PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MENTALISTAS EN

NIÑOS DE EDAD PRE ESCOLAR

GUIOMAR ALARCÓN CASTRO INÉS MERCEDES ENCISO CONGOTE

OLGA LEONOR PEREIRA ALBA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

BOGOTÁ D.C.


EL DRAMA CREATIVO A TRAVÉS DE TITERES COMO MEDIACIÓN

PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MENTALISTAS EN

NIÑOS DE EDAD PRE ESCOLAR

GUIOMAR ALARCÓN CASTRO INÉS MERCEDES ENCISO CONGOTE

OLGA LEONOR PEREIRA ALBA

DIRECTORA

ELENA MARULANDA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS BOGOTA D.C. 2005


PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

RECTOR MAGNIFICO: GERARDO REMOLINA VARGAS, S.J. DECANO ACADEMICO (E): JAIME PARRA RODRIGUEZ DIRECTOR DE LA MAESTRIA: JAIME PARRA RODRIGUEZ COORDINADOR DE LINEA (E): ELENA MARULANDA PAEZ

BOGOTÁ, D. C. 2005


ARTICULO 23, RESOLUCION Nº 13 DE 1946

“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por su alumnos

en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y

a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona

alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”


TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN .........................................................................................................10

INTRODUCION……….………………………………………………………12

1. CAPITULO I: Una mirada a las Habilidades Mentalistas.............................18

1.1 Enfoque emocional: Paul Harris, Peter Hobson.............................20

1.2 Enfoque Cognitivo Representacional: Joseph Perner....................27

1.3 Visión global de los Enfoques..........................................................48

1.4 Un Modelo Híbrido para la explicación de las Habilidades

Mentalistas.........................................................................................52

1.5. Una explicación al engaño táctico a la luz del modelo híbrido...........58

2. CAPITULO II: Drama Creativo y Actividad Imaginativa.............................62

2.1 Drama creativo en educación...........................................................62

2.2 Drama creativo e Imaginación.........................................................65

*. El mecanismo de la imaginación

*. Distinción realidad ficción según Vygotsky

*. La simulación según Harris

*. Realidad y mundos imaginarios según Bruner

2.3 El drama creativo a través de títeres y el Modelo Híbrido.............78

3. CAPITULO III: METODOLOGÍA..................................................................81

3.1 Objetivos...................................................................................................81


3.1.1 Objetivo General.........................................................................81

3.1.2 Objetivos Específicos..................................................................81

3.2 Sujetos......................................................................................................82

3.3 Procedimiento.........................................................................................82

3.4 Método.....................................................................................................86

3.5 Instrumentos...........................................................................................88

3.5.1 Tareas cognitivas diseñadas para la línea de base..............88

3.5.2 Tareas cognitivas diseñadas para las mediaciones.............89

3.5.3 Escala Observacional de Desarrollo (EOD)........................90

3.5.4 Entrevista de control.............................................................91

3.5.5 Escala de sensibilidad social de Silva y Martorell……......91

3.5.6 Instrumentos de registro electrónico...................................91

4 CAPITULO IV: RESULTADOS......................................................................92

4.1 Resultados Líneas de Base y Tareas de Mediación...........................92

4.1.1 Sujeto 1: CV...........................................................................92

4.1.2 Sujeto 2: CA...........................................................................98

4.1.3 Sujeto 3: ST..........................................................................108

4.1.4 Sujeto 4: AA..........................................................................118

4.1.5 Sujeto 5: MF........................................................................127

4.1.6 Sujeto 6: JT..........................................................................136

5. CAPITULO V: CONCLUSIONES..................................................................144

5.1 Retomando la línea de Base.................................................................144


5.2 Mediaciones y logros: principales conclusiones.................................145

5.3 El papel del drama creativo como mediación....................................147

5.4 Acerca de las implicaciones educativas...............................................149

5.5 Prospectivas de la Investigación..........................................................151

6. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

7. ANEXOS


LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Supuestos teoría de la mente......................................................................20

Tabla 2. Autoconciencia............................................................................................22

Tabla 3. Simulación...................................................................................................23

Tabla 4. Realidad Ficción..........................................................................................23

Tabla 5. Deseos Creencias y Emociones...................................................................23

Tabla 6. Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la

Mente............................................................................................................30

Tabla 7. Características del desarrollo de la TM desde el enfoque

representacional Cognitivo........................................................................43

Tabla 8. Visión general de los enfoques...................................................................48


Tabla 9. Predicción de estados mentales Fase 1 Predicción de acciones............96

Tabla 10. Simulación de Estados Mentales Fase 1 Emociones

contradictorias..........................................................................................102

Tabla 11. Simulación de Estados Mentales Fase 2 Ocultar

Emociones................................................................................................104

Tabla 12. Manipulación de Estados Mentales Fase 1 Leer el

engaño......................................................................................................106


contradictorias.........................................................................................112



Emociones...............................................................................................114


engaño.....................................................................................................116


engaño.....................................................................................................121

Tabla 17. Manipulación de Estados Mentales Fase 2 Engaño

Cooperativo..............................................................................................123


contradictorias.........................................................................................130


Emociones................................................................................................131


engaño......................................................................................................133

Tabla 21. Manipulación de Estados Mentales Fase 2 Engaño

Cooperativo...............................................................................................134

Tabla 22. Predicción de estados mentales Fase 1 Predicción de

acciones....................................................................................................140

Tabla 23. Predicción de estados mentales Fase 2 Predicción de acciones en el

otro, en relación con estados mentales y emocionales

propios.....................................................................................................141


INDICE DE ANEXOS

I: ANEXOS TAREAS LINEA DE BASE

ANEXO A: LA PIÑATA

ANEXO B: LA PLAYA

ANEXO C: EL TESORO

ANEXO D: PACA Y LOLA

ANEXO E: EL PUPITRE

II: ANEXOS MEDIACIONES

A): MEDIACIONES DEL NIVEL I “Tomar en consideración”

ANEXO F: CONCURSO DE CANTO

ANEXO G: COMPROBACION “LA MUÑECA NUEVA”

B): MEDIACIONES DEL NIVEL II “Predicción”

ANEXO H: VIAJE A SAN ANDRÉS

ANEXO I: COMPROBACION INVITACION A TOMAR HELADO

ANEXO J: VISITA AL MEDICAO (VACUNAS)

ANEXO K: COMPROBACION SALIDA AL CIRCO

ANEXO L: PLANENANDO EL VIAJE DE VACACIONES

ANEXO M: COMPROBACION CUIDANDO LOS CONEJOS

ANEXO N: COLEGIO DE ANIMALES

ANEXO Ñ: COMPROBACIÓN INVITACIÓN AL CINE


ANEXO O: REGALO DE CUMPLEAÑOS

ANEXO P: COMPROBACIÓN LA VISITA DEL TIO

C): MEDIACIONES DEL NIVEL III “Simulación Fase Uno Emociones

Encontradas”

ANEXO Q: BOB ESPONJA

ANEXO R: VISITA AL ZOOLÓGICO

ANEXO S: COMPROBACION LOS CARROS NUEVOS

ANEXO T: FIESTA DE CUMPLEAÑOS Y COMETA

ANEXO U: COMPROBACION COMPRANDO COLOMBINAS

ANEXO V: CLASE DE MÚSICA

ANEXO W: COMPROBACION EL DIBUJO PARA MAMA

D): MEDIACIONES DEL NIVEL III “Simulación Fase Dos: Ocultar

Emociones”

ANEXO X: CUMPLEAÑOS HERMANOS GEMELOS

ANEXO Y: COMPROBACION SALIDA AL CAMPAMENTO

ANEXO Z VISITA DE LA PRIMA

ANEXO AA: COMPROBACION VACUNAS

ANEXO AB: MAMA ENFERMA

ANEXO AC: COMPROBACIÓN “EL HELADO DE JERÓNIMO”

ANEXO AD: EL RODADERO

ANEXO AE: COMPROBACION EL PARTIDO DE FÚTBOL


ANEXO AF: TAREA DE MOTIVACION PARA C.A.

E): MEDIACIONES DEL NIVEL IV “Manipulación: Detección del

engaño”

ANEXO AG: TORTA DE CHOCOLATE

ANEXO AH: COMPROBACION LA MUÑECA DE ROSITA

F): MEDIACIONES DEL NIVEL IV “Manipulación: Engaño

Cooperativo”

ANEXO AI: AGENDAS

ANEXO AJ: COMPROBACION EL ALMUERZO DE SARA

ANEXO AK: VIDRIO Y MATERA ROTOS

ANEXO AL: COMPROBACION EL LIBRO DE LA PROFESORA

ANEXO AM: CONCURSO DE DIBUJO

ANEXO AN: COMPROBACION NESTOR, JULIO Y CATALINA

ANEXO AÑ: TAREA: HACER UN CUENTO

ANEXO AO: COMPROBACION JUGUEMOS A LAS ESCONDIDAS

ANEXO AP: AYUDANDO A DOS AMIGOS

ANEXO AQ: COMPROBACION LA CARRERA DE ATLETISMO

ANEXO AR: ESCALA DE DESARROLLO EOD

ANEXO AS: ENTREVISTA DE CONTROL

ANEXO AT: ESCALA DE SENSIBILIDAD SOCIAL DE SILVA Y

MARTORELL


LISTA DE FIGURAS

FIGURA No. 1: Relación entre medio y contenido representacional................28

FIGURA No. 2: Modelo híbrido............................................................................57


RESUMEN

El objetivo de este proyecto de investigación, fue promover las habilidades

mentalistas de predicción, simulación y manipulación que permitieran la detección

del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo utilizando como mediación el

drama creativo en una muestra de niños entre 4 y 5 años de edad.

El método del presente estudio correspondió al Experimental Formativo Micro

genético.

En este proyecto se revisaron los planteamientos teóricos de Vygotsky, Harris

y Bruner, quienes proponen las tres temáticas ejes de la presente investigación: la

imaginación, la distinción realidad - ficción y la creación de mundos imaginarios.

También se operacionalizó la Teoría de la mente proponiendo cuatro niveles de

habilidades mentalistas: Tomar en consideración los estados mentales del otro,

predecir tales estados, simularlos y manipularlos; a partir de esto se realizó la línea de

base para determinar el nivel de desarrollo de dichas habilidades en que se

encontraban los sujetos seleccionados y posteriormente se diseñaron y aplicaron

tareas de mediación usando el drama creativo con títeres con el propósito de

favorecer el desarrollo de las habilidades, de modo que cada niño avanzó, por lo

menos, un nivel en la escala mencionada.

Así pues, dentro de los principales hallazgos del estudio, encontramos que el

drama creativo con títeres, por ser una actividad que tiene como núcleo la


imaginación y permite a los niños moverse entre la realidad y la ficción creando

mundos imaginarios para sus personajes, se constituye en una herramienta educativa

que posibilita la promoción de tales habilidades en los niños antes de la edad en la

que naturalmente éstas deberían aparecer; por tanto, es posible promover el desarrollo

social de los preescolares al impactar estas habilidades, en la medida en que tal

impacto esté encaminado a que los mismos niños usen los desarrollos que alcanzan

para favorecer a los otros. En este sentido, la escuela puede hacer un trabajo explícito

que apunte a la concientización por parte del niño de los estados mentales de los

demás, con el propósito de construir con ellos y favorecer así el pensamiento social

como una función psicológica superior.


INTRODUCCIÓN

Esta investigación formó parte de un trabajo colectivo en la línea de

Desarrollo Cognitivo, Creatividad y Aprendizaje en Sistemas Educativos, de la

Maestría en Educación, de la Pontificia Universidad Javeriana sobre la Formación de

Habilidades Mentalistas. Así, se conformó un grupo de investigación sobre el tema,

que tuvo la tarea de estudiar las Habilidades Mentalistas, observar el desarrollo de

éstas, y examinar su relevancia desde el punto de vista socio cognitivo. De este

interés global, se constituyeron tres estudios de caso; el primero de ellos, se enfocó en

el desarrollo de las Habilidades Mentalistas usando como mediación el Juego de

Ficción. El segundo profundizó en el desarrollo de las Habilidades Mentalistas,

valiéndose de la mediación del Drama Creativo y, el último, se concentró en

establecer las relaciones entre la conducta prosocial y las Habilidades Mentalistas en

una población con condiciones de deprivación social.

Por tal fin, los estudios se centraron en la Teoría de la Mente, que desde la

década de los años ochenta, es una de las áreas de investigación más productivas en el

estudio de la psicología evolutiva y la cognición. Dicha Teoría estudia y explica la

comprensión de los niños acerca de los estados mentales y emocionales tales como,

sentimientos, deseos, intenciones, creencias, etc. Desde el comienzo, los niños tienen

una inteligencia de carácter social, que tiende hacia la comprensión del mundo,

usando instrumentos intelectuales representacionales para interpretar las acciones e


interacciones humanas. (Riviére y Núñez, 1996). Los descubrimientos producidos en

este campo, han contribuido a una mejor comprensión de los aspectos socio-

cognitivos del desarrollo de los niños, y también han sido estudiados en determinados

trastornos, como el espectro autista.

En consecuencia, el propósito de estas investigaciones se centró en el

desarrollo de las habilidades mentalistas a través de las mediaciones de juego de

Ficción y Drama Creativo. Por lo tanto, el objetivo principal fue el de potenciar el

desarrollo de estas habilidades, en niños de edad preescolar, a través de dichas

mediaciones.

Estas fueron elegidas porque se pensó que lograrían incentivar, incrementar y

fomentar, el uso del engaño táctico con fines cooperativos, lo cual se consideró

tendría un impacto en el uso de conductas de ayuda y asistencia en el repertorio social

de dichos niños.

Como se dijo anteriormente, el drama creativo y el Juego de Ficción fueron

tomados como estrategias psicopedagógicas que podrían favorecer el desarrollo de la

Teoría de la Mente. Al analizar estas estrategias desde la exploración representativa

de los niños, se puede decir que permiten abrir espacios en donde las situaciones

imaginadas por ellos tienen el escenario para suceder, en tanto transformaciones

mentales de la realidad concreta que perciben, gracias a la creación y manipulación

de metarrepresentaciones. Todo ello, posibilita una construcción lógica que parte de

la intensión (con s) que subyace a la actividad mental. (Riviére y Núñez, 1996, Pág.:

109).


De otro lado, desde el marco educativo, estas mediaciones se conciben como

herramientas que tienen como núcleo la imaginación y que, por tanto, le permite al

niño representar, elegir formas de actuar, consiguiendo “ser” desde otro punto de

vista diferente, (tal vez diferente incluso a su propio punto de vista), lo cual le permite

ampliar y reestructurar su propia perspectiva. En consecuencia, el drama creativo y el

Juego de Ficción son espacios para aprender a vivir, jugando a vivir. Por ello, tienen

el carácter de mediación, porque desde la interacción del individuo con el medio, se

transforman tanto el niño, las relaciones que este establece con el medio y el medio

mismo.

La relevancia de hacer una tesis relacionando Teoría de la Mente con Drama

Creativo y Juego de Ficción recayó en la aplicación educativa de esta teoría en el

desarrollo del pensamiento social. Estos aspectos se retoman en los cuatro

fundamentales, que se explican a continuación:

• Esta tesis pretendió ser en un aporte educativo al desarrollo de la teoría

de la mente, que tiene un excelente escenario en la escuela

especialmente en lo que respecta al periodo de educación preescolar,

pues es el momento justo del desarrollo de las habilidades mentalistas

y la escuela se convierte en el sitio ideal, donde la construcción de este

conocimiento se potencia para la comprensión del mundo y de las

mentes de los otros. Muy probablemente, la comprensión que se da


entre mentes diferentes o desiguales y lo que hace que una de ellas

propicie el desarrollo de la otra, lo que se conoce como la mediación.

• Los conceptos de Drama Creativo y Juego de Ficción se concibieron

en estos estudios como mediaciones que potencian la actividad

cognitiva, que el niño elabora a través de representaciones de

relaciones representacionales, las cuales surgen de las atribuciones

mentales. Así, la imaginación es la puerta al campo de las

posibilidades recreadas y cada situación que se presenta en ella es una

transformación que sucede en las mentes de los participantes del

drama o del juego donde se establecen diferencias entre la realidad y

las posibilidades de los mundos imaginarios. Sumado a la anterior

idea, tanto el drama creativo como el juego de ficción cumplen con las

características de actividad rectora en los niños de cuatro a cinco años

de edad, y usadas en el contexto educativo, se convierten en poderosas

herramientas que median la interacción social a través de

abstracciones, que mezclan la realidad y la fantasía.

• Este trabajo tuvo como objetivo desarrollar el nivel más alto de

Habilidades Mentalistas, es decir, la detección y uso del engaño táctico

de forma que incidiera en la conducta cooperativa de los niños de

cuatro a cinco años de edad. En este sentido, las mediaciones

propuestas potenciaron el uso de Habilidades Mentalistas con el fin de


que los niños fueran más cooperativos. Es decir, que en virtud de las

valoraciones sociales de cada una de las situaciones propuestas, los

niños llegaron a realizar acciones que les sirvieran para manipular, y

así determinaran un curso de acción, con el cual ayudaran y

favorecieran a otros. Así, estas acciones significaron para ellos el

aplazamiento de la satisfacción propia o un pequeño sacrificio

personal. Este aporte se evidencia en un conjunto de tareas que se

diseñaron para el contexto educativo urbano (Bogotá), y fueron

pensadas desde las interacciones y situaciones escolares que viven los

niños que reciben educación preescolar. Asimismo, estas tareas

plantearon siempre la posibilidad de aprender estrategias sociales que

ampliaran la comprensión social y favorecieran el engaño táctico. Por

ello, este trabajo no pretendió decir solamente en qué estado se

encontraban cada una de las habilidades mentalistas de los niños de la

muestra, su verdadero aporte educativo se halla en las tareas

planteadas tanto en la línea de base, como en las mediaciones de

intervención, por su sentido cooperativo y las estrategias sociales que

fomentaron.

• Otro aspecto importante que justificó esta investigación surge de la

observación de los resultados educativos obtenidos en periodos cortos

de tiempo. De la anterior afirmación, se deriva la importancia de


rescatar la educación pensada como la acción mediada que promueve

el desarrollo cognitivo y jalona el aprendizaje haciendo uso de la

microgénesis. Esta idea corresponde a un principio Vygotskiano, en

tanto se evidenció en la aparición y el adelanto de la toma en

consideración del otro, la predicción, la simulación y la manipulación

en niños de cuatro a cinco años, lo que se vio como el desarrollo

temprano de Habilidades Mentalistas que en circunstancias no

mediadas aparecen posteriormente.


CAPITULO I

UNA MIRADA A LAS HABILIDADES MENTALISTAS

En este primer capítulo se dará una mirada a los dos enfoques que estudian el

desarrollo de la teoría de la mente (TM) en los niños. Primero se describirá y

analizará cada uno, para contrastarlos posteriormente en un cuadro que permita

apreciar las diferencias y similitudes de las teorías y finalizar con un modelo híbrido

que se ajuste a los requerimientos de los objetivos del trabajo.

Los enfoques que se presentarán son el Cognitivo representacional, y el

Emocional. El principal exponente del representacional es Joseph Perner y del

Emocional, Paul Harris y Peter Hobson. Perner (1994, 268) asegura que los niños

poseen una teoría de la mente una vez que comprenden la función representacional

de los estados mentales. Esto quiere decir que los niños tienen una teoría de la mente

cuando están en capacidad de explicar las representaciones mentales que los

individuos tienen del mundo. A esto se le denomina metarrepresentación, pues es la

representación que pueden hacer los niños de las creencias, deseos o intenciones que

tienen los demás acerca de las situaciones y objetos del mundo. Cabe mencionar el

ejemplo a que acuden Ángel Riviére y María Núñez (1996) para aclarar que no

cualquier representación de otra representación es una metarrepresentación; este

ejemplo consiste en que una foto de Las Meninas de Velásquez no es una


metarrepresentación, a pesar de que ambas sean representaciones y, a la vez, la una lo

sea de la otra, pues una fotografía no es una representación mental, como sí lo es e

hecho de creer que otra persona sabe que Las Meninas es un cuadro de don Diego

Velásquez.

El postulado de Harris consiste en que los niños tienen una teoría de la mente

cuando son capaces de asignar creencias y deseos a los demás apoyándose en su

imaginación y, con base en ello, predecir lo que hacen, dicen o sienten (Harris, 1989).

Así mismo, Perner afirma que cuando los niños pueden explicar y predecir la

conducta y la emoción ajenas considerando las relaciones existentes entre conceptos

como las creencias y los deseos por separado, se les puede llamar teóricos de la mente

(1994). Hobson fundamenta su teoría en la intersubjetividad. Este autor plantea que

los niños establecen sus relaciones interpersonales -intersubjetivas- con base en las

emociones y los afectos y estas relaciones a su vez les permiten comprender su propia

mente y la de los demás. Así pues, los niños alcanzan la Teoría de la Mente cuando

pueden conceptualizar los estados mentales propios y ajenos desde la

intersubjetividad.

Todos estos planteamientos serán ampliados posteriormente. Conociendo en

términos generales los dos enfoques se puede afirmar con Riviére y Núñez que

Teoría de la Mente es la capacidad de asignar mente a otros, es decir, creencias,

emociones, intenciones y deseos diferenciando los propios de los ajenos y haciendo

predicciones en función de los mismos. Lo anterior se sintetiza en la tabla No. 1:


Tabla 1.

Supuestos teoría de la mente

A continuación se presentan los enfoques que dan explicación a la Teoría de la

Mente.

1.1. ENFOQUE EMOCIONAL

Dentro de esta perspectiva, el componente afectivo es fundamental para

comprender el desarrollo de las Habilidades Mentalistas (HM). Si bien es cierto que

la dimensión intelectiva es crucial a la hora de caracterizar lo humano, no es menos

significativo que las emociones y los afectos son determinantes en el origen de lo

intersubjetivo, constituyendo las primeras vías de acceso hacia la mente de los otros.

Esta claro que esta postura contrasta con la representacional cognitiva, en tanto que

no será el sistema cognitivo de inferencias, sino las emociones y los afectos los que

conlleven a leer la mente del otro (Soler y Sandoval, 2003).

Paul Harris y Peter Hobson, dan cuenta, a partir de diversos estudios, de lo que

significa la T.M. y de cuando aparece en el individuo.

La Teoría de la Mente (TM) supone: • Atribuirle mente al otro • Atribuirle intenciones, creencias y deseos diferentes a los propios • Esos deseos y creencias pueden ser falsas y, por consiguiente, no se

materializan en la realidad. Adicionalmente las creencias de un individuo pueden diferir de las de otro, no obstante, ello no significa que pierdan su valor Representacional


Harris (1992) explica la teoría de la mente desde la capacidad que el niño tiene de

imaginar estados emocionales propios y ajenos. Para este autor, la imaginación es la

actividad cognitiva fundamental en el proceso de construcción de habilidades

mentalistas. Para apoyar su argumento de la imaginación como mecanismo crucial

para la comprensión del otro, parte de cuatro supuestos que se explican en relación

con las diferentes fases de desarrollo del niño: autoconciencia, simulación, distinción

realidad-ficción y el de fingir creencias y deseos.

El primer supuesto se basa en estudios realizados por Inge Bretherton y sus

colaboradores en 1981, quienes hallaron que alrededor de los dos años de edad los

niños empiezan a describirse a sí mismos y a los demás como seres que perciben,

sienten emociones, tienen deseos y pasan por diversos estados cognitivos.

El segundo supuesto se apoya en los estudios de Alan Leslie en 1987, quien

caracterizó el juego de ficción considerando cuatro rasgos: el niño hace que un objeto

represente a otro distinto, crea un objeto imaginario sin ningún tipo de apoyo, le

atribuye propiedades simuladas y estados mentales en vez de propiedades físicas.

Leslie demuestra a través de estos rasgos que la capacidad del niño para la ficción

sobrepasa de forma rápida el terreno de los objetos físicos, concluyendo que en el

juego de ficción, los niños no se limitan a sustituir un objeto por otro, ni a la creación

de objetos o propiedades ficticias, sino que crean seres animados que, al principio,

carecen de pensamiento propio, no obstante pero, de forma gradual, comienzan a

convertirse en seres mentalistas. Por tanto, los niños comienzan a imaginar estados

mentales que proyectan a estos seres.


El tercer supuesto, Harris lo apoya en un estudio realizado por Wellman y

colaboradores en 1989, quienes demostraron que los niños de preescolar saben que

los objetos imaginados se pueden transformar a voluntad; así mismo, Shatz, Weman y

Silber en 1983, demostraron mediante comentarios espontáneos de los niños, que

éstos establecen la diferencia entre la imaginación y la realidad.

El cuarto y último supuesto propuesto por Harris, se basa en un estudio realizado

por Borke en 1971, donde se demostró que los niños son capaces de corresponder

emociones ante situaciones familiares; así mismo, Trabaoos y sus colaboradores en

1981, concluyeron que cuando se muestra una emoción, los niños son capaces de

sugerir una situación que puede haberla causado.

Wellman (1988), citado por Harris, afirma que postular realidades inobservables

como las creencias y los deseos se puede utilizar para explicar y predecir lo que las

personas dicen, hacen o sienten. Por lo tanto, si los niños recurren a estas realidades

no observables, hay que admitir que poseen una teoría de la mente. A continuación

se presenta a manera de tablas 2,3,4, y 5 los supuestos de Harris (1992).

Tabla 2.

Autoconciencia Edad Característica

2 años de edad

“Los niños comienzan a describirse a sí mismos y a los demás como seres que perciben, sienten emociones, tienen deseos y pasan por diversos estados cognitivos Bretherton, McNew y Beeghly-Smith, 1982)

Hacia los 2 años

“Las referencias al yo son más frecuentes que las referencias a los demás”.


Tabla 3.

Simulación Edad Característica

12 y 24 meses

Aparición del juego de ficción

18 meses “Tratan a los muñecos como representación de seres humanos, pero no les confieren el poder de actuar o sentir por su cuenta sino que siguen siendo receptores pasivos de la atención infantil” Pág. 66

2 y 2 años y medio

Los niños comienzan a conferir a los muñecos la capacidad de actuar y experimentar: hacen que hablen y actúen por su cuenta y,… les atribuyen deseos, sensaciones y emociones”. Pág. 66

3 años y medio o 4

“Los niños comienzan a atribuir a los muñecos procesos de pensamiento y planes más explícitos” Pág. 66

Tabla 4.

Realidad Ficción Edad Característica

1 y 2 años

Se confunden con la ficción. Juegan de modo simbólico pero no siempre distinguen el mundo real del imaginario que han creado o en el que los ha introducido otra persona. Pág. 70.

3 años Los niños distinguen el mundo real del imaginario.

3 ó 4 años El niño es consciente de haber entrado en el mundo hipotético distinto del real

Tabla 5.

Deseos Creencias y Emociones Edad Característica

3 años Se refieren a los deseos, pero no está claro si los tienen en cuenta… como una ayuda para decidir si alguien está o no contento. Pág., 74

3 a 4 años

Saben que emoción se siente en diversas situaciones familiares y reconocen las situaciones que corresponden a emociones determinadas. Pág. 72

6 años Los niños tienen comprensión de la emoción y no es egocéntrica


Por su parte, Hobson (1995) plantea que el conocimiento de las personas o la

captación conceptual de la naturaleza de las mentes, se adquiere a través de la

experiencia individual de relaciones moldeadas afectivamente y coordinadas

intersubjetivamente con otras personas, lo cual significa que las capacidades de

relación interpersonal juegan un papel fundamental en el desarrollo de la

comprensión de lo mental por parte del niño.

Al respecto, cita a Macmurray (1961) refiriéndose al concepto de “Campo de la

interacción de lo Personal” donde la construcción del sujeto está dada en la relación

con otros. Al respecto dice: “La unidad de la existencia de lo personal no es el

individuo, sino dos personas que están en relación personal; y… somos personas no

en virtud de un derecho individual, sino de nuestras relaciones con los demás. Lo

personal se constituye en la relación interpersonal. La unidad de lo personal no es el

“yo”, sino el “tú y yo” (Hobson 1995, pp,.52).

Así, atribuir mentalidad es dar carácter de persona, y los niños obtienen el

concepto de mente de su experiencia dada en esas relaciones interpersonales. Hobson

plantea el advenimiento de este concepto a través de diferentes niveles de

comprensión interpersonal. El concepto de persona como ser dotado de mente inicia

con la diferenciación que establece el niño entre los objetos y las personas con

quienes puede constituir un contacto íntersubjetivo.


Esta forma de experiencia de permanente contacto interpersonal recíproco

mediado por la afectividad, genera en el niño la conciencia y de forma posterior la

conceptualización de que las personas son seres dotados de mente.

La propuesta de Hobson plantea que esta conceptualización de las personas como

seres dotados de mente se desarrolla en un continuo desde los primeros meses de

vida, y esta dada por la capacidad de comprensión interpersonal que a su vez necesita

el fundamento dado por formas específicas de relación interpersonal constituidas

sobre cimientos perceptivos, afectivos, conativos y cognitivos, así mismo la aparición

de otras capacidades como la de simbolizar de forma creativa, adquirir un

pensamiento auto reflexivo y comunicarse de forma flexible y sensible al contexto

contribuyen a la conceptualización que el niño elabora sobre los otros como seres

dotados de mente.

Ahora bien, Hobson (1995), afirma que la comprensión que el niño tiene de la

mente equivale a una teoría, y al respecto se apoya en Premack y Woodruff, quienes

proponen que poseer una “teoría de la mente” supone que el sujeto se atribuye así

mismo o a otros estados mentales. Estos autores plantean la teoría de la mente como

un sistema de inferencias donde por una parte los estados mentales no son

directamente observables pero por otro lado, éste sistema puede utilizarse para

elaborar predicciones sobre la conducta de los otros.

Al aclarar el concepto de “Teoría de la mente” en el marco del desarrollo, donde

el niño debe establecer relaciones entre estados mentales no observables y


predicciones de estos a través de inferencias, Hobson plantea un interrogante valioso:

“¿Qué es lo que adquieren los niños de tres o cuatro años cuando desarrollan la

comprensión de la naturaleza de las actitudes mentales que tiene las personas en

relación con el mundo? “ (Hobson, 1995, p.135). Para dilucidar este interrogante,

Hobson propone que es importante establecer lo que significa concebir a las personas

como seres dotados de deseos y creencias y, en este mismo sentido, especificar los

requisitos necesarios para adquirir éstos conceptos mentales, así para el desarrollo del

concepto de creencia, se requiere la interrelación de componentes de la vida

emocional, cognitiva y la experiencia social del niño.

Pero entonces, ¿qué significa comprender una creencia?. De acuerdo con

Hobson, tener una creencia es pensar que algo es verdadero, en términos de los

elementos contextuales de una situación dada; por lo tanto al comprender la

naturaleza de las creencias o de las falsas creencias, el niño también comprende que

para el otro estas representan un estado real de las cosas, lo que supone la necesidad

de que el niño posea también la capacidad de establecer perspectivas correctas e

incorrectas o equivocadas. Al respecto Hobson plantea que el niño a los cuatro años

desarrolla posee la noción de que existen formas determinadas de representar las

situaciones que pueden ser verdaderas o falsas pero que el carácter de falso o

verdadero lo establece una normatividad convencionalmente aceptada.

Así mismo el desarrollo de las habilidades mentalistas en el niño posee otros

componentes importantes planteados por Hobson como son el hecho de que el niño


puede comprender la mente representacional como la existencia de diversas maneras

de saber, ver y sentir, además del autorreconocimiento de sus pensamientos,

sentimientos e intenciones, lo que le permite atribuirles a los otros, estados mentales

semejantes.

El fundamento de la propuesta de Hobson se halla en el hecho de reconocer la

intersubjetividad como forma de coordinación interpersonal y subjetiva, que permite

al niño la comprensión de que las personas son seres dotados de mente con quienes es

posible compartir experiencias las cuales proporcionan el sustento para el desarrollo

de las habilidades mentalistas.

1.2. ENFOQUE COGNITIVO REPRESENTACIONAL: JOSEPH PERNER

El enfoque representacional cognitivo plantea que el requisito cognitivo para el

desarrollo de una Teoría de la Mente es la capacidad en el niño de generar su propia

representación mental sobre otras representaciones, es decir, metarrepresentar. En

otras palabras, es la capacidad del niño de darle significados a las cosas de acuerdo a

sus ideas más que proporcionar significados en relación con conceptos específicos o

universales. Como ya se dijo previamente, su principal exponente es Joseph Perner.

Las representaciones son entendidas como estados mentales que median las

actividades del hombre con el mundo. Perner (1994) expone en primer momento que

una representación es algo que invoca siempre otra cosa, que hace referencia a otra

cosa. Ese algo en la explicación cognitiva se manifiesta a partir de una actividad

mental o proceso mental como pensar, imaginar, creer, y tiene sus referentes en los


objetos del mundo real o irreal. Cuando estos referentes son invocados mentalmente

se constituyen en el contenido de la representación, los cuales se expresan en un

formato o medio representacional como por ejemplo una imagen o una proposición; y

además son representados por la persona de una determinada manera, es decir, con

un significado particular, a lo cual se denomina sentido.

La relación entre el medio representacional (imagen) y el contenido

representacional (lo que la imagen muestra) se llama relación de representación.

Perner aclara que una representación es entonces algo que mantiene una relación de

representación con otra cosa y que cuando utiliza la palabra representación se refiere

al medio representacional, en este caso a la imagen (Ver Figura 1).

Figura 1. Relación entre medio y contenido representacional.

Perner (1994) plantea tres criterios de mentalidad fundamentales para definir lo

que podría ser la Teoría de la Mente: experiencia interna, constructo teórico en una

teoría de la conducta y la intencionalidad. El primer criterio hace referencia a la

capacidad de establecer un vínculo entre las propias experiencias y la capacidad de

entender las experiencias ajenas. El segundo criterio indica el papel que cumplen los

constructos teóricos a la hora de predecir y explicar fenómenos observables. El tercer

Medio representacional

Contenido representacional Relación de

representación


criterio ya es condición exclusiva de lo mental porque cumple con las características

de no existencia, aspectualidad y representación errónea.

En este último criterio, la no existencia se refiere a que independientemente de

que la conducta sea observable, esta puede ser imaginada, es decir, a través del

pensamiento se puede caracterizar la no existencia. De otro modo, la aspectualidad

hace referencia a descripciones diferentes que se pueden dar de una situación a partir

de diversos puntos de vista, en otras palabras indica distintas maneras de caracterizar

entidades, acontecimientos u objetos a partir de constructos diferentes. Finalmente, la

representación errónea es la capacidad que tiene el pensamiento para dar

características distintas a la realidad física de un objeto.

Es así como Perner (1994), sugiere que mirar la teoría de la mente desde un

enfoque representacional deja abierta la posibilidad de que los niños de corta edad

sean capaces de comprender los estados mentales dirigidos a otros seres y a estados

de cosas sin existencia real. Tiene como premisa el desarrollo de niveles

representacionales en los niños que se corresponden con edades y niveles de

mentalidad; por tanto, aclara que la capacidad de comprender estados mentales sólo

podría darse hacia los cuatro años de edad, pues, en la relación que él presenta entre

los niveles representacionales en el desarrollo y la creciente comprensión infantil de

la mente, solamente en el nivel representativo secundario la capacidad infantil para

comprender la mente es posible alrededor de esta edad que es el momento en el que

los niños pueden adquirir nociones de aspectualidad y representación errónea, como


lo demuestra su comprensión de la perspectiva visual y de la falsa creencia (Ver

Tabla 6).

Tabla 6.

Niveles representacionales y su relación con la comprensión de la mente. Fuente: Perner, J. (1994) Comprender la mente representacional, Pág. 139

Nivel representacional

Criterio de mentalidad

Descripción y ejemplos

Primaria: modelo único ♥primer

año♠

Constructo teórico/(experiencia

interior)

Puede formar constructor teóricos (por ej., atención), que los adultos identifican como mental, pero que el niño no distingue de los constructos físicos.

Secundaria: modelos múltiples ♥segundo año♠

Constructo teórico + experiencia

interior

Puede ligar constructor teóricos para explicación de conductas con experiencias interiores; de ahí que los constructos teóricos se conviertan en específicamente mentales.

Intencionalidad: No existencia

Puede comprender la mente como relación con objetos y situaciones no existentes. Aprende gran parte de la psicología como acción dirigida a un objetivo.

Meta: Modelo de modelos ♥~ 4

años♠

Aspectualidad Representación

errónea Intencionalidad:

Puede comprender la perspectiva visual, la aspectualidad del conocimiento, la creencia falsa.

Respecto al último criterio, la representación tiene una propiedad fundamental

que le permite distinguirse de los fenómenos físicos, ésta es su carácter intencional

distinto o diferente a intencionalidad por cuanto lo intencional se refiere a que

siempre versan sobre algo, es decir tienen un contenido Representacional que hace

referencia al modo en que los objetos mentales existen. El filósofo y psicólogo Franz

Brentano, citado por Uribe y Parra (2000) y por Soler y Marti (2003), caracterizó los


fenómenos mentales con la propiedad de ser intencionales, no en el significado

técnico de deliberado o de propósito, sino en el sentido especial de que existen

únicamente en un estado mental o psicológico liberándose de la necesidad de ser

reales como en el mundo físico. Las representaciones se hallan dirigidas hacia un

objeto en tanto que generado interiormente o percibido únicamente por la conciencia

interior, por una experiencia subjetiva.

Como se explicó anteriormente, toda representación tiene un contenido el cual

posee una relación de existencia con su referente en el mundo real o con uno

perteneciente a un mundo posible, en donde el referente estaría en nuestra propia

mente. Esta “inexistencia” solo es posible en los estados mentales y sabemos de ella

porque tenemos experiencia de nuestro estado interior y porque hablamos de ella

como si se refiriera a un objeto o contenido particular.

Para Perner (1994) en el niño se presenta una transición entre la perspectiva no

representacional de la mente a la representacional, lo que constituye el paso de

estados mentales como constructos teóricos en una teoría de la conducta, a la

comprensión de la mente en una teoría de la mente, es decir, en

Metarrepresentaciones.

Así mismo, sostiene que la interacción social en los niños no tiene por qué

suponer una teoría implícita de los estados mentales que controle esta interacción, en

razón a que hacia el año y medio de edad los niños son capaces de identificar sus

propias experiencias emocionales en otros y utilizarlas como constructos teóricos


para la comprensión del otro. Esto se da solo por la capacidad que ellos han

desarrollado de mantener modelos mentales múltiples. Así, los niños desarrollan

primero una comprensión muy elaborada de la relación física entre el mirar y su

importancia psicológica para la conducta, y solo hacia los cuatro años logran

comprender el ver como un acto mental intencional dirigido, cuya causa es el

desarrollo de un concepto de representación, el cual tiene la función principal de

permitir la transición entre la comprensión de una teoría conductual y una teoría

representacional de la mente.

A partir del momento en que los niños entienden la función representacional de

los estados mentales, su comprensión de la mente merece llamarse teoría de la mente.

Es aquí cuando el individuo tiene la capacidad de atribuirse estados mentales a sí

mismo y los atribuye a los demás, porque dispone de cierta explicación (mecanismo

mental) de la relación funcional de los estados mentales con el mundo. Alan Leslie,

citado por Perner (1994), lo expresa en términos de representaciones primarias

(modelo único) y representaciones secundarias (modelos múltiples o complejos), para

caracterizar los cambios que se tienen alrededor del año y medio de edad. El autor

considera estos cambios como el resultado de un nuevo mecanismo cognitivo que

madura a esta edad y los ha denominado desdobladores y elevadores de expresión.

Los estados representacionales deben proporcionar una guía adecuada en el entorno

en que el organismo tiene que actuar con éxito. En esta función los estados del medio

representacional tienen sentido en términos del mundo exterior.


La comprensión de la mente que tienen los niños más pequeños debería

caracterizarse como una teoría mentalista de la conducta, en la cual los estados

mentales se emplean como constructos teóricos, pues todavía no se dispone de

explicación acerca del por qué y el cómo operan estos estados mentales. Por tal razón

en este estadio los estados mentales se interpretan como relaciones con situaciones,

por ello a los niños pequeños en este estadio se les denomina como teóricos de la

situación.

Desde el enfoque representacional cognitivo, metarrepresentar es la base de la

teoría de la mente; solo a partir del conocimiento y la reflexión sobre los propios

estados mentales podemos considerar posibles los estados mentales de los otros seres

humanos (Soler, Sandoval 2003).

Metarrepresentar, en sentido literal, es una relación de representaciones. Así, una

vez comprendida la representación y alcanzada la metarepresentación, los niños

comienzan a dar forma a una TM, siendo capaces de representar los estados mentales

propios y del otro, dándole contenido a esos estados, relacionando posibles hipótesis

causales a los mismos y anticipando o prediciendo posibles conductas.

Esta capacidad vista desde el desarrollo evolutivo del ser humano, tal como lo

explica Humphrey (1993), surge a partir de la necesidad de nuestra especie de

mantener relaciones duraderas e íntimas con los demás.

Lo anterior evidencia que, en un momento a temprana edad, el niño es capaz de

crear otros modelos o de manipular el primer modelo para proyectar situaciones


deseables, en este caso la representación hipotética podrá gobernar la acción del

sujeto para alcanzar esa situación deseable, tal como se ampliará más adelante. La

existencia de un primer modelo es consecuencia de la realidad, y la existencia de un

modelo manipulado o una situación hipotética se da precisamente porque es

proyectada en otra representación (el contenido de la representación hipotética es la

situación hipotética, por lo tanto puede ser real o no) (Soler y Marti, 2003).

La teoría del modelo único se basa en los procesos perceptivos, los cuales se

consideran fuentes de gran confianza, dado que con ellos se recoge información en

ese primer modelo y se le asigna un papel central: el primer modelo es fiel a la

realidad percibida. Cuando se crean otros modelos, a los cuales el autor llama

modelos múltiples, se esta asignando a cada uno la representación de situaciones

diferentes a la realidad, hipotéticas o deseables, las cuales entran en el mundo posible

y se desligan de la realidad pero mantienen su relación con el modelo único.

La mente es capaz de interpretar esos diversos modelos mentales al mismo

tiempo; es decir, mantiene como reseña el primer modelo que se convierte

inmediatamente en pasado e interpreta los modelos múltiples que son los posibles o

hipotéticos. Para no confundir lo real con lo hipotético el papel de la percepción es

fundamental, así como la información que de otros se recibe.

En este sentido, Perner (1994) propone, a partir de su teoría del modelo varias

etapas hasta llegar a la metarepresentación:


Modelo único o modelo de la realidad: Durante su primer año de vida y parte del

segundo, el niño cuenta con un modelo único de la realidad que lo circunda; la

función de este modelo único es informar o reflejar concretamente esa realidad, por lo

tanto será gradualmente gracias a la integración de la información sensorial como

construye este modelo.

Las características fundamentales de este modelo de acuerdo con Perner son:

• No tiene una modalidad específica

• No se limita a representar lo presente perceptible

Hacia los 4 meses de vida, un modelo único de la realidad le permite al bebé ser

relativamente consciente de la existencia de un objeto que es ocultado por otro objeto

móvil, y se sorprenden cuando éste ocupa el lugar del primer objeto sin resistencia

perceptible. Unos meses más adelante los niños estiran la mano para buscar el objeto

detrás del que lo oculta. Así, durante esta etapa, se inicia en el niño la comprensión

de cuándo el objeto permanece en su lugar y cuándo es desplazado.

Durante el primer año de vida los niños ya tienen objetivos que los impulsan a la

acción, pero no son conscientes de que tienen un objetivo o una meta; así, no esperan

que la planificación de unas actividades desenlace una meta y por lo tanto no tienen

frustraciones.

Así mismo, en imágenes como fotos, a los 5 meses reconocen las semejanzas

entre la imagen de una persona y la persona misma, pero no le asignan creencias ni


deseos; éstos solo son objetos que comparten ciertos rasgos, y así continúa hasta

pasado el primer año de vida.

El modelo único, si bien cumple su papel de informar sobre la realidad, no

permite registrar, por ejemplo, cambios temporales, puesto que en este modelo único

se elimina una información anterior y se reemplaza por la nueva. Para comprender

ciertos cambios es necesario un modelo que mantenga el recuerdo de un estado

anterior y no solamente que se actualice.

Modelos múltiples o modelos hipotéticos:La principal característica de los

modelos múltiples es que hacen posible trascender la realidad gracias a la concepción

de lo hipotético.

Experimentando con el modelo único, el niño hacia el año y medio comienza la

comprensión entre la relación medios – fines, para lo cual necesita varios modelos

que le permitan proyectar el fin que desea y los pasos para conseguirlo. Por ejemplo,

localizan y buscan objetos que han sido desplazados puesto que guardarán su

localización inicial en uno de los modelos, también son más conscientes que sus

acciones están dirigidas hacia una meta, son capaces de corregir ciertos errores en la

consecución de la misma y dan muestras de reconocimiento emocional al alcanzarla o

al fracasar.

Los deseos son comprendidos al comienzo de esta etapa de manera objetiva, no

personal. A partir de varios experimentos en niños de hasta cinco años una persona

que consigue algo que desea se sentirá feliz, mientras que si le ocurre algo indeseable


se sentirá triste, pero si el deseo a alcanzar es negativo o reprochable, o lleva malas

intenciones, el niño no asumirá la satisfacción en el personaje; igualmente se les

dificulta atribuir satisfacción a un personaje pese a sus deseos, si éstos no coinciden

con los propios.

Al finalizar los dos años, cuando no alcanzan una meta son comunes las rabietas,

las cuales cumplen por lo menos dos funciones adaptativas, por una parte difícilmente

un padre puede resistir la ira y la violencia de un niño en aras de conseguir algo, por

lo tanto termina accediendo a su solicitud; y también sirven para liberar energía

acumulada en el esfuerzo para la consecución de una meta. Lo anterior muestra el

inicio de la capacidad de manipulación, aunque de manera inadecuada pero efectiva.

A los tres años el niño puede abstenerse de perseguir una meta, pero hacia los cuatro

años los niños ya son capaces de metavolición, con lo cual pueden persuadirse

realmente de cambiar su meta, o aún mejor entrar a negociar, por ejemplo

renunciando a algo a cambio de otra cosa, así controlan sus deseos y prima la

“razón”, pues, la metavolición es la capacidad de manipular o alterar la propia

voluntad.

Siguiendo la teoría de Perner (1994), el surgimiento de los modelos múltiples abre

la posibilidad al niño de trascender la realidad, contemplando libremente el pasado en

uno de los modelos y construyendo posibilidades hipotéticas en otro u otro. Esto se

manifiesta en un gran avance cognitivo y social puesto que comienza el juego de


simulación, para lo cual necesita varios modelos que representen el mundo en tanto

diferente de la realidad.

En el juego de simulación que el autor claramente diferencia del juego de

fingimiento, el niño, actúa como si algo (objeto) fuera otra cosa, manteniendo el

control de la situación para no caer en un error de confundir lo real con lo simulado,

y siendo capaz de escoger correctamente cuando requiera el uso del objeto para fines

funcionales o bien para el juego simulado.

Esta habilidad no se debe entender como que el niño usa una cosa para

representar otra, puesto que la posibilidad que da un modelo de actuar como si o de

que algo sea parte de una situación hipotética, no necesita que ese algo represente

algo concreto del mundo real. “Las representaciones de simulación no son

representaciones del mundo tal como es, sino del mundo como podría ser” (Perner.

1994, p. 74).

Hacia los dos años, el niño es capaz de separar la realidad respecto de lo que se

dice y ello se evidencia en el lenguaje; en uno de los modelos tiene información

conocida y en otro interpreta el nuevo enunciado; la palabra “no” por ejemplo, es una

respuesta dada luego de hacer una comparación entre la situación o un enunciado y la

realidad, o también para expresar que algo que se dijo no es correcto o no tiene

correspondencia con una realidad.

Igualmente a esta edad, los niños acceden a la comprensión de las

representaciones pero solamente para hacer atribuciones de estados mentales, no


producen un modelo de la relación representacional entre la imagen y el objeto

representado pero sí son capaces de atribuir las cualidades adecuadas a las diferentes

situaciones (imagen – objeto real) distinguiendo lo real de lo que no lo es, es decir, no

son capaces de hacer metarrepresentaciones aunque si hacen representaciones del

mundo.

Los niños inician la interpretación de imágenes como las fotos gracias a su

comprensión recientemente adquirida de que las personas y los objetos representados

allí son los que existen en la realidad (modelo presente), no obstante en la imagen

existen de modo diferente (modelo pasado). Gradualmente, los niños distinguen lo

que una imagen permite o no; por ejemplo, no morderán la imagen de una manzana.

Para Perner 1994, el niño en este momento es un teórico de la situación, no un

teórico representacional:

Sin un concepto adecuado de la representación, el joven teórico de la situación

no puede comprender que una imagen pueda dar diferentes interpretaciones,

que una imagen pueda tener un sentido y un referente, y que, en consecuencia,

las imágenes puedan representarse equivocadamente. (p. 91).

En esta etapa de los modelos múltiples, la emoción se comprende como mental.

Siguiendo al autor, éste afirma que:

Los niños emplean su comprensión de su propia experiencia emocional

interior....como constructo teórico para la comprensión de la tristeza de otra


persona....La comprensión de las emociones como intencionalmente

dirigidas...hace su aparición cuando los niños comprenden la dependencia de

las emociones respecto de otros estados mentales, de los cuales heredan la

intencionalidad. (p. 157).

Poco a poco, el teórico de la situación va comprendiendo que las conductas son

expresiones de la mentalidad, y va construyendo una teoría que lo acerca al corazón

de la cuestión, es decir, a la mente.

Metarrepresentación: Después de los tres años el niño comienza a tener en

cuenta las propiedades de las relaciones representacionales, es decir, referencia y

sentido, y es capaz de formar un modelo mental que represente estas relaciones como

representacionales. El niño adquiere una nueva intuición del funcionamiento mental

que le permite, en cuanto a las creencias, comprender que alguien tiene una falsa

creencia de la realidad porque distingue entre el referente (realidad) y su sentido

(cómo es representada la realidad).

La capacidad metarrepresentacional se observa claramente en las situaciones de

engaño y de mentira; explica Perner (1994) al respecto:

El engaño implica la manipulación de la conducta de los demás a través de la

manipulación de la información, a fin de inducir a una creencia falsa acerca de

la realidad. De ahí que, potencialmente, los actos de engaño sean indicadores

útiles de la comprensión que quien engaña tiene de la creencia y, por tanto de

una concepción representacional-informacional de la mente. Además puesto que


el engaño es una acción práctica de la vida real que lleva implícito un

significado práctico y un compromiso emocional, parece la vía por excelencia

para estudiar la capacidad infantil de atribuir creencias a otras personas, de la

misma manera que ha constituido uno de los métodos principales para estudiar

la Teoría de la Mente... (p. 207).

Esta capacidad metarrepresentacional le permite al niño tener mayor autocontrol

frente a sus acciones y las metas a las que van dirigidas; así, cuando se ve frustrado,

ya no tiene porque hacer una rabieta, sino que tiene la posibilidad de negociar sus

fines y racionalizar acerca de sus deseos, en otras palabras, se persuade de adoptar

otra meta.

Tal como lo indica Perner, el surgimiento de la relación de representación que se

establece entre el sujeto con lo mental en la etapa metarrepresentacional ya es

entendidas desde la elaboración de “Un modelo mental que contiene dos

subestructuras y la relación entre una y otra. Una estructura tiene que representar la

imagen (en tanto ente físico) y la otra aquello a lo que la imagen alude (su

interpretación) y, lo que es muy importante, el modelo tiene que incluir vínculos entre

estas dos estructuras que representen como la imagen se relaciona con aquello a lo

que hace referencia. (Perner 1994 p. 99).”

Los enunciados luego de los 3 ó 4 años son vistos como entes representacionales,

que cuentan con una interpretación (sentido) y con la necesidad de compararse con la

realidad (referencia); así, la palabra “no” en esta etapa ya no se explica por


contrastación-situación o enunciado-realidad, sino que el niño entiende que un

enunciado es falso puesto que el sentido no corresponde a una referencia.

De esta manera, el desarrollo de la TM desde el enfoque cognitivo

representacional y a partir de la teoría del modelo, pasa de las representaciones en un

modelo único al dominio y manipulación de los modelos múltiples, para alcanzar el

gran nivel de las metarrepresentaciones, accediendo en este último a hacer inferencias

e hipótesis sobre los estados mentales propios y de las otras personas, prediciendo así

sus posibles comportamientos, y pudiendo en el sentido cooperativo compartir,

ayudar y entender o en el sentido negativo o maquiavélico como lo expresan Riviére

y Núñez (1996) cometer sagaces actos de engaño, manipulación y burla a otros seres

humanos.

A continuación, se presenta en la tabla 7 la organización de las principales

características de cada uno de los modelos siguiendo las categorías más relevantes.

Soler y Marti (2003).


Tabla 7

Características del desarrollo de la TM desde el enfoque representacional cognitivo

Etapa Temporalidad y metas Realidad ficción Comprensión de representaciones Logros y

fracasos

Edad Mentales Imágenes gráficas Lenguaje

0-1½

Modelo único de la real i-dad

Solo un modelo que se actualiza, tienen

objetivos y acciones sin su comprensión

Solo situaciones reales No las comprenden

No tienen concepto de meta y no

sienten decepción

1 ½ -3½

Modelos múltiples o hipoté-ticos

Modelos alternativos que

guardan el pasado o hacen hipótesis

pasadas e igualmente

predicciones, reconociendo

consecuencias.

Inician simulación con objetos físicos

manteniendo relación realidad-simulación.

Inician juego de simulación

Teóricos de las situaciones, usan representaciones

mentales pero aún no las

comprenden. Los deseos son

objetivos, no subjetivos

Comienzan a interpretarlas

diferenciado la situación real de la descrita en la

imagen

Compara enunciado con la situación y si

no coincide lo expresa mediante

“no”

Manipulan sus acciones para conseguir una meta, tienen

rabietas, persisten en la

meta

3 ½ en adelante

Metarrepre-sentación

Relacionan pasado, presente y futuro,

planean y predicen resultados finales y

los pasos para alcanzarlos, negocian, se

persuade de cambiar de meta.

Interpretan adecuadamente

representaciones hipotéticas e irreales

al tiempo que las reales y mantienen su

relación. Dominan juego de ficción, y

simulación

Las creencias representan algo (referente) como algo (sentido).

Comprenden la Falsa creencia

Los deseos son subjetivos

La imagen es una

representación que tiene

referentes y sentido

Los enunciados son representaciones que

pueden tener diferentes sentidos y pueden ser erró-neos

Construyen mentiras, engañan

Al comprender que la acción está dirigida a

una meta comienza el autocontrol.


Perner (1994), aclara que el conocimiento se relaciona con la capacidad de

“conocer” o “saber”. Inicialmente, los niños pueden entender que una acción es eficaz

ante la presencia del conocimiento y que existe fracaso cuando este está ausente. En este

momento los niños muestran indicios de una teoría mentalista de la conducta que luego

se convierte en una teoría representacional informacional del conocimiento, el

conocimiento se convierte en parte de un sistema de procesamiento de información.

Existen entonces tres componentes del cambio de la teoría mentalista de la conducta

a la teoría representacional informacional.

El primero hace referencia a que la acción eficaz pasa de ser evidente, a través de la

presencia del conocimiento a convertirse en una consecuencia del mismo. Los niños ya

identifican el ver como una modalidad para conocer algunas características de las cosas

y comienza la aparición frecuente de indagaciones espontáneas de las razones del

conocimiento, lo cual evidencia una teoría del conocimiento que se interesa por entender

cómo se forma este. Por lo tanto, los niños a los cuatro años empiezan a buscar

explicaciones sobre acontecimientos, y no pueden aceptar que el conocimiento no tenga

explicaciones.

El segundo componente se relaciona con la teoría representacional del conocimiento

la cual permite a los niños comprender la aspectualidad, por ejemplo, comprender que

las modalidades sensoriales permiten obtener datos de algunas cualidades de los objetos.

Finalmente, el tercer componente se refiere a la manera diferente en que los niños

codifican los acontecimientos que experimentan.

Perner (1994), indica que antes de los cuatro años los niños no pueden formar

huellas episódicas pues éstas son comentarios metarrepresentacionales de cómo se

obtuvo la información; sin embargo, no niega la posibilidad de tener un recuerdo sobre


un acontecimiento. El autor describe una relación entre la comprensión del acceso

informacional en la formación del conocimiento y la capacidad para formar huellas

episódicas, éstas últimas se dan a través de las metarrepresentaciones. Se concluye que a

los cuatro años los niños comienzan a conceptualizar el conocimiento como un estado

representacional de la mente, además la comprensión del conocimiento como

representación mental es necesaria para formar huellas episódicas, que son

metarrepresentaciones sobre por que la información está en la mente.

De igual manera, Perner sostiene que el uso y la comprensión del niño de la palabra

pensar no se debe igualar al uso de la palabra creencia, en razón a los múltiples usos de

ésta, como por ejemplo: “Pensar en” puede sugerir contemplación, interés o preferencia,

mientras que “pensar que” de hecho expresa creencia. Igualmente sostiene que esta

distinción es importante, pues la creencia no puede representarse como una relación

entre persona y situación “se piensa que”. Lo que lleva a determinar que para

comprender que la creencia representa algo como algo (referente => sentido) es

necesaria una teoría representacional de la mente.

Las creencias, los deseos y algunas emociones siempre son sobre algo. Respecto a

las últimas, se ha abierto una gran discusión puesto que no es claro el objeto de la

intencionalidad. Por ejemplo, cuando estoy triste, a lo cual Brentano (citado por Uribe y

Parra 2000, p 111) respondía que “...cuando estamos tristes, sentimos algo. Y ese algo

que sentimos está dentro de nosotros.... el sentimiento apunta hacia adentro.... el carácter

intencional.... está dado por la conciencia interna”.

Sin embargo, aun cuando el carácter mental de la representación es su principal

propiedad, no se puede negar la influencia y la determinación que en gran parte de los


estados mentales tiene el mundo exterior. En esta relación, cada individuo se reconoce

como parte de un contexto, identifica allí las formas y los medios adecuados e

inadecuados de relaciones, determina por contrastes en esa realidad sus sentimientos,

deseos, creencias y demás actividades mentales, que lo harán particular pero siempre en

relación con los otros seres de la naturaleza, y que le darán las pautas para actuar y

comunicarse con las demás personas. Si esto no fuera así, ¿para qué representar

entonces ese mundo exterior?, ¿cómo sobrevivir solo con representaciones generadas y

creadas al interior?

Igualmente no se puede concebir la explicación de la representación exclusivamente

a partir de la experiencia personal, puesto que se basaría en la intuición de cada uno y

dado que no puedo tener la experiencia de los estados mentales de otras personas ¿cómo

saber si ellas también tienen esos estados mentales? ¿Cómo atribuirles una Teoría de la

mente? y si la tienen, ¿cómo y para qué acceder a esta?

Perner (1994) responde a las anteriores preguntas desde la teoría del modelo.

Plantea una analogía entre una maqueta o un modelo a pequeña escala de una situación

con sus respectivos elementos y las relaciones entre ellos, y un modelo mental o

representación formada en la mente: un mapa es usado como guía para encontrar

determinados lugares puesto que es fiel a la realidad y a cada elemento se le ha asignado

un significado especial que permite no confundirlos entre sí; una vez hecho esto se

puede crear un mapa ficticio recombinando los elementos y obtener un mapa inexistente

pero hipotético. Así, cuando se representa mentalmente una situación o un objeto

existente o no, se establece un modelo cuyo fin principal es informar acerca del estado


de esa situación u objeto, este modelo debe reflejar cómo es concretamente el mundo

real al que corresponde el objeto.

Perner se apoya en la evidencia actual, la cual muestra que los niños comprenden la

creencia entre los tres años y medio y los cinco años lo que es confirmado con los

hallazgos de que los niños entre estos rangos de edad comienzan a manipular la creencia

de un competidor en acto de engaño y mentira; sostiene que es durante el segundo año

cuando los niños adquieren la capacidad para reflexionar sobre sus metas y su acción

dirigida a metas, y esto es porque los niños se vuelven capaces de construir modelos

complejos necesarios para representar el deseo de una situación en particular y cómo se

relaciona ésta con lo que se ha conseguido. Esto lo analiza desde dos posibilidades: el

trato ingenuo como un rasgo objetivo de las cosas y la comprensión como una cuestión

subjetiva de gusto personal, no obstante, ninguna a partir de los datos existentes permite

extraer una conclusión firme.

En este mismo sentido, Perner se interesa en saber si es necesario comprender los

deseos como representaciones mentales y a este respecto sostiene que el deseo se

diferencia de la creencia en que no puede conducir a una representación errónea; sin

embargo, los niños necesitan comprender los deseos como representaciones porque

únicamente así comprenden que los deseos tienen contenido proposicional, es decir,

Proyectan situaciones hipotéticas, no obstante, son parte del mundo real.

Finalmente, esta apreciación lleva a la hipótesis de que los niños se vuelven

“razonables” a los 4 ó 5 años porque se vuelven metavolicionales y pueden comenzar a

controlar sus deseos, es decir, a querer desear alguna otra cosa, mientras que antes su

autocontrol se limitaba al nivel de la acción.


1.3 VISION GLOBAL DE LOS ENFOQUES

La tabla No.8 tiene por objeto presentar una síntesis de la Teoría de la Mente

equiparando los postulados teóricos que la describen, desde el enfoque Representacional

Cognitivo con los supuestos de Perner y el enfoque Emocional con las conjeturas de

Hobson y Harris, quienes a pesar de ser representantes de un mismo enfoque observan

algunas diferencias en sus planteamientos. La mirada comparativa de los puntos de vista

de los tres autores, permite observar concepciones diferentes y complementarias

alrededor de la Teoría de la Mente que son de gran importancia para el análisis que

suscita esta investigación.

Tabla 8.

Visión general de los enfoques CRITERIO REPRESENTACIONAL

COGNITIVO ENFOQUE EMOCIONAL

Autores JOSEPH PERNER PETER HOBSON

PAUL HARRIS

Planteamiento

El requisito cognitivo para el desarrollo de una T.M. es la Metarrepresentación.

El requisito cognitivo para el desarrollo de la T.M. es la capacidad de conceptualizar los estados cognitivos que permiten percibir y comprender los estados mentales de otros y de sí desde la intersubjetividad.

El requisito cognitivo para el desarrollo de la T.M. se fundamenta en los estados emocionales que se producen en la experiencia inter subjetiva. A partir de esta, el niño tiene la capacidad para imaginar estados emocionales propios y ajenos, donde la imaginación es la actividad cognitiva fundamental en el proceso de construcción de H.M.


Categorías fundamentales para las H.M.

Metarepresentación Intersubjetividad Emociones e imaginación

Conceptos de T.M.

Este enfoque postula la T.M. como la capacidad de atribuir estados mentales a si mismo y a los demás. Incluye las nociones de creencias, deseos e intenciones que pueden estar o no ligadas a la realidad. Esta capacidad inferencial permite predecir y explicar las conductas propias y de otros.

El autor propone como T.M. la capacidad de implicación intersubjetiva primaria y secundaria, del desarrollo simbólico, que incluye la noción de creencia y la propia organización del self.

Este supuesto teórico de la T.M. propone la imaginación como la actividad cognitiva fundamental en el proceso de construcción de H.M., diferenciando las emociones como el desarrollo de la comprensión de las mismas.

Criterios ejes

En este enfoque la Metarepresentación es la base de la comprensión representacional del procesamiento de información de la mente en una T.M.

El autor reconoce la intersubjetividad como forma de coordinación interpersonal y subjetiva, que permite al niño por medio del afecto y las emociones la comprensión de los otros como seres dotados de mente con quienes es posible compartir experiencias que le proporcionan el sustento para el desarrollo de las H.M.

Este autor postula que a través del componente afectivo y emocional el niño logra desarrollar H.M. para conocer e interpretar a los otros.

Explicación del desarrollo

de la T.M.

El autor propone dos tipos de representaciones iniciales que dan paso a la metarepresentación en el desarrollo de las H.M.

• Modelo Unico

El planteamiento del autor concibe las emociones y los afectos desde la posibilidad de ser “Tú y Yo”, el

Propone cuatro supuestos para apoyar su argumento de la imaginación como mecanismo crucial para la comprensión


• Modelos múltiples.

• Metarepresentación .

ámbito de la intersubjetividad.

• Las emociones y los afectos serían las primeras. • Comprensión de la naturaleza de las creencias o de las falsas creencias.

del otro: • La empatía no

es una condición previa para comprender la emoción ajena.

• El mecanismo de comprensión de la emoción de los otros seres humanos se fundamenta en tres componentes: 1. Imaginación

de estados 2. Falsa

creencia. 3. Comprensión empática.

Etapas o Fases de desarrollo de las H.M.

El autor distingue tres momentos claves en la evolución del desarrollo de las H.M.:

1. Primaria. 2. Secundaria. 3. Meta: Modelo de modelos.

El autor secuencia las etapas de desarrollo de la T.M. en tres etapas o momentos:

1. Primera vía.

2. Segunda vía.

3. Tercera vía.

Se basa en cuatro periodos de desarrollo de los sistemas de simulación e imaginación para alcanzar las destrezas mentalistas:

1. Antes del año: comunicación intencional y capacidad de reproducción de las intenciones de otros vinculados a metas presentes.

2. Entre el primer y segundo año, la capacidad creadora hacia los objetos presentes.


3. Después del segundo año: aparece la función simbólica.

4. Del cuarto año en adelante: se atribuyen estados mentales contrarios a la información que él mismo percibe, falsa creencia.

Teniendo en cuenta los aperiodos de desarrollolas siguientes fases:

• Autoconciencia. • Simulación. • Distinción

realidad-ficción.

• Fingir creencias y deseos.

Inicio en los niños T.M.

Hacia los cuatro años, una vez comprendida la representación y alcanzada la metarepresentación los niños comienzan a dar forma a una T.M. siendo capaces de representar los estados mentales propios y del otro, dándole contenido a esos estados, relacionando posibles hipótesis causales a los mismos y anticipando o prediciendo posibles conductas.

Entre los cuatro y los cinco años establece lo que significa concebir a las personas como seres dotados de deseos y creencias y en este mismo sentido especifica los requisitos necesarios para adquirir éstos conceptos mentales, así para el desarrollo del concepto de creencia, se

Esta capacidad aparece entre los 4 y los 5 años de edad. Se explica bajo el supuesto de que el niño imagina que tiene un deseo o una creencia, sin dejar de lado las acciones, emociones y pensamientos que él mismo pude tener en la situación de un personaje; lo cual es posible gracias a una capacidad imaginativa. Al reconocer la ínter subjetividad como forma de coordinación interpersonal y


requiere la interrelación de componentes de la vida emocional, cognitiva y la experiencia social del niño.

subjetiva, permite al niño la comprensión de las personas como seres dotados de mente con quienes es posible compartir experiencias.

SEM

EJA

NZ

AS

EN

TR

E L

OS

EN

FOQ

UE

S

· habilidades mentalistas. · Postulan etapas del desarrollo de las habilidades

mentalistas. · Pretenden llegar al conocimiento del otro. · Elaboran una teoría de la mente de sí mismos y de los

demás. · Tienen en cuenta las relaciones interpersonales. · Determinan el lenguaje como la herramienta que permite

verificar los procesos mentales. · Logran desarrollar habilidades mentales. · Uno de sus potencializadores es el juego de ficción. · Logran dominio de las habilidades cognitivas. · Proponen tipos de representación inicial para llegar a una

final. · Plantean etapas secuenciales para la adquisición de la

teoría de la mente. · Permiten que el niño tenga un mejor y desarrollo de

habilidades de toma de perspectiva social.Los autores determinan que entre los 4-5 años de edad se potencializan las

· Requieren procesamientos de información mental.

DIF

ER

EN

CIA

S E

NT

RE

LO

S E

NFO

QU

ES

· El parámetro de proyección de cada uno de los enfoque, el cognitivo diferente al emocional

· El enfoque representacional cognitivo, establece una ganancia cognitiva y el enfoque emocional determina una ganancia emocional.

1.4. UN MODELO HIBRIDO PARA LA EXPLICACION DE LAS

HABILIDADES MENTALISTAS

En el presente capitulo se han mostrado de forma clara y precisa los dos principales

enfoques que han estudiado las habilidades mentalistas en relación con los diferentes


procesos intraindividuales e interpersonales que le subyacen a su desarrollo, intentando

resaltar los aportes teóricos importantes hechos por Perner, Harris y Hobson, sus

principales expositores.

En primer lugar, se hace fundamental destacar la significativa interrelación que

existe entre la conducta social y el componente intelectivo, al respecto Ángel Reviere y

María Núñez (1996) afirman: “Ni la inteligencia humana puede comprenderse despojada

de la matriz social, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse sin explicar a

fondo sus requisitos cognitivos” (p.7), esta afirmación, ratifica la interdependencia de

los dos enfoques desde los cuales es explicada la teoría de la mente: el enfoque

emocional y el representacional cognitivo.

El modelo propuesto para la presente investigación, se fundamenta en los aportes de

éstos dos enfoques, pues ellos proporcionan las herramientas teóricas desde las cuales se

posibilita la sustentación conceptual de relación entre el desarrollo de las habilidades

mentalistas y otros procesos vinculados a ella como la actividad imaginativa, el juego

de ficción y la conducta prosocial.

El punto de partida desde el cual se apoya el modelo para explicar estas relaciones es

la intersubjetividad, definida por Hobson como la capacidad de relación interpersonal

que permite al niño la comprensión de que las personas son seres dotados de mente con

quienes es posible compartir experiencias. Es así que los niños adquieren el concepto

de mente de su experiencia en esas relaciones interpersonales, lo que muestra cómo la

capacidad comprensiva del niño se relaciona con sus posibilidades de comunicación.

Así mismo, en el origen de lo intersubjetivo, las emociones y los afectos son

determinantes y constituyen las primeras vías de acceso hacia la mente de los otros. Al

respecto Parra y Uribe (2000), citando a Trevarthen (1982, 1989) mencionan que la


intersubjetividad prima de forma significativa en el proceso de comprensión humana y

que el desarrollo de las emociones y los afectos, sería el primer trayecto en el camino

hacia el descubrimiento de otras mentes.

Igualmente, Harris (1992) explica la teoría de la mente como la capacidad que el

niño tiene para imaginar estados emocionales propios y ajenos. Esa capacidad de

comprender lo que otra persona está sintiendo surge a partir de la observación y la

imaginación de la emoción que el otro pueda estar experimentando, y también a partir de

lo que sentiría quien se imagina en el lugar de ese otro. A esto es a lo que el autor

denomina emoción “como sí” o emoción simulada. (Gómez, González y Vásquez,

2003).

Harris (1992), observa que con la edad los niños van poco a poco comprendiendo

distintos tipos de estados mentales; comienzan por reconocer los signos externos de las

emociones hasta comprender la experiencia de la emoción y con esto, llegan a lograr el

control sobre sus propias emociones. Riviére (1996) citando a Harris (1992, 1993)

propone que para el logro de este desarrollo, se dan cuatro periodos evolutivos

relacionados con el sistema de simulación -imaginación y que contribuyen al desarrollo

de las habilidades mentalistas:

1 Los niños de poco menos de un año solo son capaces de reproducir en su

propio sistema perceptivo o emocional, las intenciones de otras personas

en relación con objetivos o metas presentes.

2 Entre el primer y segundo año, se produce el paso de la reproducción a la

atribución de actitudes hacia objetivos presentes. Los niños muestran

hacia los 18 meses, una capacidad simuladora primitiva sobre lo

inmediato, ligada a los contextos presentes.


3 La capacidad simuladora primitiva se convierte propiamente en

imaginación, es decir se desliga de los objetivos presentes inmediatos.

Hacia los tres años, el niño puede realizar una simulación imaginando

situaciones o metas ficticias.

4 Hacia los cuatro años y medio, el desarrollo de la capacidad imaginativa

le permite al niño simular actitudes intencionales hacia objetivos

contrarios a lo que él mismo percibe (p.91).

El comprender al otro mediante la propia experiencia ínter subjetiva ligada a las

emociones y a la imaginación, supone procesos cognitivos internos como las

representaciones, entendidas como estados mentales que median las actividades de

cada hombre en el mundo. Perner (1994), propone que una representación es una

actividad o proceso mental como pensar, imaginar, creer y que tiene sus referentes en

el mundo real o en mundos ficticios. Las representaciones poseen un carácter

intencional, se hallan dirigidas a un objeto generado interiormente o percibido por la

conciencia interior mediante una experiencia subjetiva. Es decir, las creencias, deseos

o emociones siempre son sobre algo.

Es importante anotar que la principal propiedad de las representaciones es su

carácter mental, no obstante el mundo exterior tiene influencia sobre los estados

mentales, pues cada sujeto se reconoce como parte de un contexto donde establece

relaciones determinadas y confronta sus propios deseos, creencias y sentimientos con

otros, lo cual le proporciona siempre las pautas necesarias para interactuar con éstos.

Perner (1994), propone igualmente que la teoría de la mente posee un carácter

evolutivo y en este sentido el desarrollo de la mente en el niño pasa por la


adquisición de formas cada vez más complejas y poderosas de representación;

distingue tres momentos importantes así:

• Modelo único

• Modelos múltiples

• Las metarrepresentaciones

En suma, el recorrido teórico realizado en este primer capítulo permite destacar

algunas ideas importantes en relación con las habilidades mentalistas y la construcción

del modelo híbrido derivado de ésta revisión, el cual permite esclarecer las

interrelaciones entre diferentes elementos teóricos que aportan a la comprensión del

desarrollo de éstas habilidades. Algunas de de estas ideas importantes son:

• En el Enfoque Representacional Cognitivo, metarrepresentar es la base de la TM.

Solo a partir del conocimiento y la reflexión sobre los propios estados mentales

podemos considerar posibles los estados mentales de los otros seres humanos.

• Desde el enfoque anterior, a partir del momento en que los niños entienden la

función representacional de los estados mentales (4 a 5 años), su comprensión de

la mente merece llamarse teoría de la mente, por lo que el individuo tiene la

capacidad de atribuirse estados mentales así mismo y a los demás.

• Desde el Enfoque Emocional, la TM se explica a partir de la capacidad que tiene

el niño para imaginar estados emocionales propios y ajenos. De aquí se deriva el

supuesto fundamental de la imaginación como la actividad cognitiva

fundamental en el proceso de construcción de las habilidades mentalistas.

• En el Enfoque Emocional, Hobson plantea que el conocimiento de las personas o

la captación conceptual de la naturaleza de las mentes, se adquieren a través de la


experiencia individual de relaciones moldeadas afectivamente y coordinadas

ínter subjetivamente con otras personas, lo cual significa que las capacidades de

relación interpersonal juegan un papel fundamental sobre el desarrollo de la

comprensión de lo mental por parte del niño.

• El hombre construye sus representaciones mentales sobre el entorno social que le

rodea teniendo en cuenta elementos sobre si mismo y sobre los otros.

• Para construir las habilidades mentalistas son necesarias las relaciones que se

establecen entre la intersubjetividad y la meta representación, sin embargo la

una no depende de la otra.

• Las habilidades mentalistas más allá de ser un proceso cognitivo permiten hacer

inferencias e hipotetizar sobre los deseos y creencias de los estados mentales

propios y ajenos.

Figura 2. Modelo híbrido.

MMOODDEELLOO QQUUEE EEXXPPLLIICCAA LLAASS HHAABBIILLIIDDAADDEESS MMEENNTTAALLIISSTTAASS

EENNFFOOQQUUEE EEMMOOCCIIOONNAALL EENNFFOOQQUUEE CCOOGGNNIITTIIVVOO

IINNTTEERRSSUUBBJJEETTIIVVIIDDAADD

EMOCIONES Y AFECTOS

IIMMAAGGIINNAACCIIOONN

COMPRENSION DE LOS

ESTADOS MENTALES

AUTOCONCIENCIA CAPACIDAD DE SIMULAR

DISTINCION REALIDAD FICCION DESEOS CREENCIAS EMOCIONES

MODELOS MULTIPLES

CAPACIDAD DE ESTABLECER RELACIONES REPRESENTACIONALES

ATRIBUIR, PREDECIR, SIMULAR Y MANIPULAR

CREENCIAS Y DESEOS ESTADOS MENTALES PROPIOS O DE OTROS

MODELOUNICO

MMEETTAARRRREEPPRREESSEENNTTAACCIIOONN


1.5. UNA EXPLICACIÓN AL ENGAÑO TACTICO A LA LUZ DEL MODELO

HIBRIDO

Para el presente estudio el promover las Habilidades Mentalistas hasta llegar al

Engaño Táctico con un fin cooperativo se convirtió en el punto de llegada dado que,

poder desarrollar estas habilidades en los niños en la edad preescolar favorece el uso

adaptativo del mismo en aras de la configuración de actitudes y modos de pensar y

actuar altamente prosociales.

Respecto de esta habilidad, Rivieré y Núñez (1996) sostienen que: “el organismo que

posee una teoría de la mente tiene que ser capaz de “tener creencias sobre las creencias

de los otros” distinguiéndolas de las propias, y debe ser capaz de hacer o predecir algo

en función de esas creencias atribuidas y diferenciadas de las del propio sujeto”. (p. 25).

En este sentido, resulta altamente adaptativo en función de las dinámicas de

interacción social, que el niño logre una lectura del engaño en otros, pues en situaciones

que involucran esta habilidad, se pone de manifiesto cómo un individuo sabe que otro

tiene una expresión errónea de una situación y se aprovecha de la misma en beneficio

propio, gracias a que predice correctamente la conducta del otro en función de la

representación errónea que éste posee y que el individuo engañoso distingue de la

propia, es decir, engañar supone cuatro momentos previos así:

El primero de ellos implica tomar en consideración los estados mentales del otro:

En este nivel el individuo identifica el estado mental del otro, lo que sería una

representación de una relación representacional, dado que exige ponerse en el lugar de

este, y así poder detectar lo que cree, siente y desea. Este nivel en Harris implicaría una


autoconciencia, es decir, que los niños sean conscientes de sus propios estados mentales

y de los estados mentales de otros; desde Perner, solo a partir del conocimiento y la

reflexión sobre los propios estados mentales, se pueden considerar posibles los estados

mentales de los otros seres humanos.

El segundo nivel apunta a la capacidad de predecir el estado emocional del otro.

Admite una metarrepresentación de segundo orden, es decir, la representación de una

doble relación representacional, ya que supone la representación de una representación,

e incluye la anticipación. En Harris, la conciencia de los estados mentales propios

posibilita el proyectarlos en los demás usando un mecanismo que depende

principalmente de la imaginación, pues, si se comprende lo que otra persona siente o

percibe en un momento dado, se puede imaginar esto mismo. Al respecto Perner (1994)

afirma: “Cuando el niño comienza a dar forma a una teoría de la mente, es capaz de

representar estados mentales propios y de otros, otorgándoles contenido a éstos

mediante el establecimiento de hipótesis, anticipaciones o predicciones de posibles

conductas (p.99)”

El tercer nivel aduce la simulación de estados mentales, es decir, otorgar o

asignar un estado mental a otro a partir de una triple relación representacional, dado que

ocultar un estado emocional con otro (fingido, contrario) para favorecer el bienestar de

otro o proteger el propio estado supone un salto cualitativo más allá de la modificación

de la conducta, en la modificación de las emociones. En este nivel específicamente la

ficción elaborada de la que Harris habla, permite que se pueda representar haciendo uso

de la imaginación: las metas, las percepciones, las emociones y las creencias de otros, ya

que es permitirse evocar estados mentales, pues esta capacidad le permite al niño

escapar de su realidad, pero esta huída es funcional y hace que el niño pueda concebir


realidades posibles, y lo que es más importante, concebir las posibles realidades que

otras personas conciben. En este sentido Harris afirma: “La comprensión imaginativa no

supone una comprensión contagiosa de estados mentales del que es observado al

observador, por el contrario, cuando el otro se siente violento u orgulloso, lo observamos

e imaginamos la emoción que sentiríamos si estuviéramos en su lugar. Por tanto

generamos una emoción como sí o simulada”. (p.60) En consecuencia, simular

implica el hecho de que el niño comience a atribuir estados mentales como deseos,

intenciones y creencias que pueden o no realizarse dentro de una situación fingida. Por

su parte Perner sostiene que en la metarrepresentación el individuo es capaz de

representar la relación representacional que tiene otra persona de una situación dada.

Por tanto, la conducta es diferente del estado mental. En la simulación, el niño se da

cuenta de esta diferencia, pues, modificar la conducta no implica necesariamente

modificar el estado mental pero en la situación puede servir para ocultar ese estado

mental diferente entre lo fingido y lo real.

El cuarto y último nivel se refiere a la manipulación de los estados mentales del

otro. Este incluye una intención explicita de modificar lo que el otro piensa, siente y

crea. Al respecto Harris afirma: “Desde muy temprana edad, los niños distinguen entre

los signos externos de la emoción y la experiencia de la emoción, lo que les permite

comprender dos tipos diferentes de control estratégico: el control de la expresión externa

de la emoción y el control de la experiencia. Comprenden que la expresión externa de la

emoción se puede cambiar deliberadamente para engañar a los espectadores sobre las

verdaderas emociones del actor y que para controlar la experiencia de la emoción no es

suficiente con poner una cara alegre por ejemplo, sino que resulta más estratégico

cambiar la situación, es decir, pasar a una situación que sea más agradable”. (p. 164). Es


aquí, donde transita el engaño táctico el cuál se podría constituir en condición necesaria

de una conducta pro social, si se piensa que el niño puede hacer uso de este con el

objetivo de beneficio en un sentido cooperativo y adaptativo, en aras de evitar el

sufrimiento de otro, la angustia o sencillamente cualquier estado que implique desgaste

emocional en otro.

En consecuencia, y como lo plantean Rivieré y Núñez (1996): “Solo las formas

de engaño táctico que se acompañan de notas de conciencia, propositividad,

intencionalidad, y flexibilidad permiten atribuir una teoría de la mente, y las ventajas de

poseer un sistema conceptual al servicio del engaño y la cooperación pues permiten

hacer frente a situaciones que no están previstas y que ponen en condición de ventaja a

quienes logran desarrollarlo, pues se facilitan todos los mecanismos de adaptación

necesarios para superar cualquier condición o estado emocional desgastante.


CAPITULO II

DRAMA CREATIVO Y ACTIVIDAD IMAGINATIVA

En este capítulo, inicialmente se definirá el drama creativo como herramienta en

la educación diferenciándolo del teatro, se dará un vistazo a los usos que se le han dado

en este campo y se explicará por qué se usará este tipo de drama con títeres como

herramienta para potenciar las habilidades mentalistas de los niños.

Posteriormente se estudiarán las demandas cognitivas que subyacen al drama

creativo en donde la imaginación se convierte en la herramienta fundamental que

permite identificar y explicar las bases que soportan el desarrollo del mismo drama.

Se hará una revisión teórica a los planteamientos hechos por autores tales como

Vygotsky, Harris y Bruner, quienes proponen tres temáticas fundamentales para la

presente investigación: la imaginación, explicada por Vygotsky mediante la actividad

creadora; la distinción realidad ficción desde los cuatro vínculos que establece el mismo

autor, así como desde la planteada por Harris y, la creación de mundos imaginarios

propuesta por Bruner. Finalmente se analizará cuáles habilidades mentalistas se pueden

potenciar a través del drama creativo mediante el uso de títeres como instrumento de

trabajo con niños entre cuatro y cinco años.

2.1 Drama creativo en educación

De acuerdo con Christopher Andersen (2002), para entender el drama creativo en

el contexto educativo es necesario diferenciarlo del teatro. En el teatro se ensaya una

obra que ha de ser presentada ante un público, en un escenario, con un guión aprendido


de memoria por los actores, escenografía y vestuario específicos. El drama creativo en

educación prácticamente no lleva ninguno de estos elementos pues se desarrolla en el

aula y los actores son un grupo de estudiantes que va improvisando el guión de acuerdo

con un tema propuesto por el profesor. Los demás estudiantes que no están en escena se

convierten en el público.

A este estilo de drama se ha dado diferentes usos, de acuerdo con las necesidades

educativas. Freeman, Sullivan y Fulton (2003) explican que puede ser usado con fines

tanto sociales como cognitivos, ya que al representar un papel en el juego de roles que

este tipo de drama supone, el estudiante exterioriza su interior.

En el primer caso -fines sociales- ayuda a mejorar las habilidades de relación del

estudiante pues, por ejemplo, si éste es tímido se puede expresar tranquilamente en un

ambiente en el que no será criticado; si se trata de alguien agresivo, aprende a respetar

normas y a controlar su comportamiento, igualmente en un ambiente libre de críticas.

Asimismo, estos autores aseguran que, al ser capaces de moldear el comportamiento en

un juego de roles, se va facilitando el hacerlo en la realidad.

En el segundo caso -fines cognitivos- que es el que interesa al presente trabajo, se

habla del aprovechamiento del drama creativo para el desarrollo de la metacognición,

pues éste ofrece un espacio para que los estudiantes analicen los pensamientos y puntos

de vista que asumen durante el juego de roles, los contrasten con el suyo propio y

comparen si ha sufrido algún cambio después de la interpretación.

Asimismo, Andersen (2002) describe cómo fue utilizado para comprometer a un

grupo de niños de 2º grado (7 años) con su aprendizaje, comparando los resultados

obtenidos por este grupo con los de otro del mismo grado que realizó la misma tarea

pero con las indicaciones tradicionales de un trabajo corriente.


A ambos grupos se les pidió elaborar un manual de cuidados de los caracoles de

tierra pero los estudiantes del grupo de drama creativo asumieron el rol de zoólogos

expertos a quienes se les había solicitado asesorar a un zoológico sobre el cuidado de

estos animales. Los resultados de este grupo fueron mucho mejores en cuanto a calidad

del trabajo presentado y a la aprehensión del conocimiento que los del grupo que

simplemente se dedicó a obtener información para elaborar un trabajo para la clase.

Si bien es cierto que Andersen no da cuenta de las ganancias a nivel cognitivo

que el experimento dejó a los niños, más allá de un producto final de mejor calidad que

el del grupo que no usó el drama, sí las plantea a modo de cuestionamientos que surgen

para seguir profundizando en las bondades del uso de esta actividad en educación, y

estos cuestionamientos siguen la misma línea de la que hablan Freeman, Sullivan y

Fullton, es decir la metacognición: ¿Cómo se diferencia el pensamiento del niño dentro

del rol y por fuera de él?, ¿En qué se parece el pensamiento del estudiante en el rol de

experto al pensamiento de un científico experto real?

En síntesis, en términos de este proyecto, se entiende el drama creativo como una

mediación educativa que se efectúa en el aula y en nuestro caso promueve el desarrollo

de habilidades mentalistas en preescolares (4 a 5 años específicamente). Se escogió

como herramienta de la investigación por reunir varios elementos que interesan al

proyecto:

• Es una actividad que tiene como núcleo la imaginación, la cual, de acuerdo con

Harris y tal como se estudiará enseguida, es el elemento del cual depende el

desarrollo de las habilidades mentalistas.


• Se presta para el uso de los títeres, los cuales se escogieron como herramienta ya

que en el juego con ellos se da el mecanismo de la personificación, es decir,

asignar estados mentales a un ser no animado, asignarle representaciones

• Así, partiendo de estas habilidades elementales (atribuir deseos, creencias e

intenciones), es posible promover el desarrollo de otras superiores como la

habilidad para leer el engaño en el otro y la conducta cooperativa.

2.2 Drama creativo e Imaginación

De acuerdo con lo anterior, el drama ha sido concebido como el espacio en

donde, a través de la improvisación, se representan unos roles dentro de un contexto

imaginario, si es así, entonces la imaginación sería el proceso cognitivo fundamental,

como se mencionó anteriormente, que permitiría el uso de esta estrategia en aras de

fomentar o desarrollar las habilidades mentalistas.

El término imaginación incluye la renovación o "reexperimentación" de lo ya

vivido (memoria), al tiempo que la creación de imágenes mentales (imaginación), en

este sentido, Vygotsky (2003) presenta una diferencia sustancial, cuando sostiene que la

actividad creadora es toda realización humana productora de algo nuevo, ya se trate de

reflejos de algún objeto del mundo exterior, de determinadas construcciones del cerebro

o del sentimiento las cuales viven y se manifiestan solo en el propio ser humano.

Afirma además que en toda la actividad de la conducta humana se distinguen dos

tipos básicos de impulsos: el reproductor o reproductivo que se encuentra estrechamente

vinculado con la memoria y el segundo impulso como aquella actividad que combina y

crea, es decir que no se limita a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que crea

nuevas imágenes, nuevas acciones.


De acuerdo con lo anterior, entonces, la imaginación es una actividad humana

relativamente autónoma de la conciencia que le permite al hombre crear, combinar y

reelaborar nuevas imágenes o acciones, basándose en elementos de experiencias

pasadas, lo que supone que la actividad imaginativa se forma siempre a partir de

elementos tomados de la realidad, extraídos de experiencias anteriores.

Vygotsky (2003), formula que la actividad creadora proyecta al hombre hacia el

futuro y le otorga la posibilidad de modificar su presente, postulando de esta forma a la

imaginación como la base de esta actividad la cual posibilita la creación artística,

científica y técnica. Entonces, el mundo de la cultura creado por el hombre, es producto

de su imaginación y su creación.

En este mismo sentido el autor afirma, que si se entiende la creación como un

proceso constante y que involucra años de experiencia se ve fácilmente que los procesos

creadores se advierten desde la primera infancia. Entonces, esta actividad creadora es un

proceso que aparece de manera gradual y poco a poco va ascendiendo a formas más

elaboradas, en cada etapa evolutiva del niño adquiere su propia expresión, así a cada

periodo infantil le corresponde su propia forma de creación.

A este respecto Bruner (2002) sostiene que “los niños cuando tienen tres o

cuatro años aprenden a usar sus narraciones para halagar, adular, engañar, justificar,

obtener lo que pretenden sin provocar una confrontación con aquellos a los que

quieren”. (p. 90) Pero es evidente que a este tipo de repertorios verbales o, en términos

de Bruner, narraciones, subyacen demandas cognitivas tan específicas como la actividad

imaginativa y la capacidad creadora del niño.

Vygotsky (2003), propone la existencia de un mecanismo intelectivo que se

antepone a la actividad creadora en el niño, donde pone de manifiesto la alta


complejidad que posee este proceso; este mecanismo se da mediante la puesta en marcha

de un procedimiento complejo. El inicio de dicho mecanismo es la percepción interna y

externa que sirve de base a la experiencia, donde los primeros puntos de apoyo que

encuentra el niño para su creación se hallan en lo que éste percibe de forma sensorial

mediante la vista y el oído, lo que le otorga la posibilidad de almacenar en su memoria

los materiales que luego usará para su construcción.

Enseguida, viene un proceso de disociación de aquello que fue percibido,

separándolo en partes y extrayendo algunos rasgos para dejar de lado otros, lo cual de

acuerdo con Vygotsky, representa un proceso de desarrollo mental fundamentalmente

importante, ya que sirve de base al pensamiento abstracto y a la comprensión figurada.

A este proceso de disociación se añade otro que consiste en la realización de cambios o

modificaciones de aquellas partes extraídas; aquí, la reelaboración y combinación entran

en juego.

Posteriormente, en el mecanismo de la imaginación se da la asociación de los

elementos anteriormente segmentados y modificados; este proceso asociativo puede

darse desde formas subjetivas hasta un ensamblaje altamente planificado de manera

científica. Finalmente sobreviene la combinación de estas imágenes creadas, en un

sistema complejo para que esta nueva creación pueda ser cristalizada en imágenes

externas cerrándose así el círculo de la función creadora.

Entre las cuestiones más importantes de la psicología infantil y de la pedagogía

figura la de la capacidad creadora en los niños, de ahí el fomento de esta capacidad y su

importancia para el desarrollo general y de la madurez del niño, pues desde los primeros

años de su infancia se encuentran procesos creadores que se reflejan sobre todo en sus

juegos.


Vygotsky (2003), propone que en el juego los niños reproducen mucho de lo que

ven, otorgándole un papel importante a la imitación, pues los juegos son con frecuencia

reflejo de lo que éstos ven y oyen de los mayores; sin embargo, tales elementos de

experiencia ajena no son nunca llevados por los niños a sus juegos como eran en la

realidad. En éstos, los niños no se limitan a recordar experiencias vividas sino que las

reelaboran creadoramente, combinándolas entre sí y construyendo con ellas nuevas

realidades acordes con sus aficiones y necesidades. Así, el afán que sienten de fantasear

las cosas es reflejo de su actividad imaginativa como lo hacen en los juegos.

En este sentido, el autor propone cómo los niños en edad preescolar entran en un

mundo ilusorio e imaginario en el que sus deseos irrealizables encuentran cabida: el

juego, donde el niño crea situaciones imaginarias a través de las cuales aprende a actuar

en un terreno cognitivo más que meramente visual como lo hacía antes, al respecto

afirma: “La acción en una situación imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no

solo a través de la percepción inmediata de objetos o por la situación que le afecta de

modo inmediato, sino también por el significado de dicha situación” (p.148).

El juego le enseña al niño a desear, relacionando sus deseos a un personaje

imaginario de acuerdo con un papel determinado durante el mismo y según sus reglas,

así esta actividad le permite logros en su desarrollo, que más adelante se convertirán en

su nivel básico de acción real. En este sentido, Vygotsky afirma que en el juego el niño

no se comporta de modo meramente simbólico, sino que además expresa deseos y los

realiza, “la imaginación, interpretación y voluntad son procesos internos realizados por

la acción externa” (p.153).

Al respecto, Dunn citada por Bruner (2002) sostiene que: “La comprensión

social comienza siempre como una praxis en un contexto determinado en el que el niño


es protagonista ya sea como agente, víctima o cómplice. El niño aprende a representar

un drama familiar cotidiano antes de que tenga que contarlo, justificarlo o

disculparlo” (p. 89)

De acuerdo con lo anterior, la importancia del juego como factor de desarrollo en

la infancia se haya en la nueva relación que surge entre el campo del significado y el

campo visual, es decir, entre situaciones imaginarias y situaciones reales; así, durante el

juego el pensamiento del niño está separado de los objetos y su acción surge a partir de

las ideas más que de las cosas, entonces las reglas del juego se hayan determinadas por

las ideas y no por los objetos.

En la misma línea, Harris (1992) sostiene que el juego de ficción en el niño

aparece en edades tempranas y poco a poco se va volviendo más elaborado, citando a

Leslie (1987), afirma que el juego de ficción posee tres propiedades fundamentales; la

primera es aquella donde un objeto es representado por otro, la segunda es la creación

de un objeto imaginario sin ningún apoyo y la tercera se refiere a la atribución de

propiedades simuladas. Sin embargo, recalca la existencia de un rasgo fundamental en el

juego de ficción en los niños y es la creación y atribución de estados mentales a los

personajes de un determinado juego.

Este autor distingue dos tipos de ficción en la simulación: la primera,

denominada ficción sencilla en la que se evocan los objetos físicos o sus propiedades y

la segunda denominada ficción elaborada en la que se evoca el estado mental. Por

ejemplo: el niño que simula tomar comida de un recipiente de juguete -ficción sencilla-,

y el niño que decide dar de beber a su muñeco pues este tiene sed -ficción elaborada-.

Por tanto, la simulación vinculada con la ficción proporciona indicios importantes de la

capacidad que desarrolla el niño para atribuir estados mentales, pues es así como


observa la conducta y expresión de otra persona y es capaz de imaginarse los deseos y

las creencias que guían su conducta, por tanto el comportamiento de los demás se torna

predecible y sus expresiones emocionales altamente legibles.

En términos evolutivos, Harris plantea que alrededor de los 18 meses los niños

comienzan a tratar a los muñecos como representaciones de seres humanos sin que éstos

tengan la capacidad de actuar por sí mismos siendo solo receptores pasivos de la

actividad durante el juego; entre los dos y dos años y medio los niños les atribuyen a los

muñecos capacidades para actuar (hablar, bailar), y posteriormente les atribuyen deseos,

sensaciones y emociones. Finalmente, alrededor de los cuatro años les asignan procesos

de pensamiento y planes más explícitos.

De acuerdo con lo anterior, la capacidad de simular le brinda al niño la

posibilidad de actuar de forma independiente de lo que ve, permitiéndole gradualmente

imaginar estados mentales que proyecta en los personajes de sus juegos.

En este sentido, Harris (1992) sostiene que la imaginación y más concretamente

la capacidad antes mencionada permite al niño escapar de su realidad, pero esta huída es

funcional y hace que pueda concebir realidades posibles y, lo que es más importante,

concebir las posibles realidades que otras personas conciben. De igual forma, si el niño

comprende lo que otra persona siente o percibe en un momento dado, podrá imaginarlo.

Así, en realidad no experimentamos un estado mental como el otro; pues la comprensión

imaginativa no supone una transmisión contagiosa de estados mentales del que es

observado al observador. Por el contrario, cuando el otro se siente violento u orgulloso

lo observamos, e imaginamos la emoción que sentiríamos si estuviéramos en su lugar.

Por tanto, generamos una emoción “como si” o simulada. Al respecto, Harris (1992)

afirma: “Si el niño pequeño se puede proyectar en el mundo mental de otra persona


imaginando lo que ésta desea, reconocería con facilidad que distintas personas pueden

tener deseos diferentes en una misma situación, por lo que sus reacciones emocionales

variarán en función de cómo se ajuste el deseo a la situación” (P.73).

Asimismo, a partir del análisis que Vygotsky realiza sobre el mecanismo de la

imaginación, postula una ley fundamental que a su criterio controla la función

imaginativa: La actividad creadora de la imaginación, esta directamente relacionada

con la riqueza y variedad de experiencias acumuladas por el sujeto. Aquí el autor

expone cómo la imaginación del niño con respecto a la del adulto es más pobre y, por

ende, plantea la necesidad pedagógica de ampliar la experiencia del niño a fin de poder

proporcionarle una base suficiente y sólida para el desarrollo de tan importante proceso

psíquico superior.

Al respecto afirma: “Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y

asimile, cuantos más elementos reales disponga en su experiencia, tanto más

considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad

de su imaginación” (p.18).

Igualmente, basándose en la ley anterior, este autor postula cuatro formas de

vinculación entre la imaginación y la realidad, a través de las cuales demuestra como

esta primera no es un simple capricho del cerebro humano. La primera forma de

articulación hace referencia a que todo proceso de creación está compuesto por

elementos tomados de la realidad; así, el hombre no posee otra fuente de conocimiento

que no sea su propia experiencia.

Si se toma como referente este primer vínculo al interior del drama creativo

entonces se estaría partiendo de la idea de que las acciones improvisadas de los niños,

van a estar cargadas de una alta dosis de realidad, aunque sus acciones obedezcan a un


guión o parlamento establecido o más aún a un modelo del que puedan replicar

comportamientos porque los han observado en sus diferentes contextos.

Una segunda forma de enlace entre fantasía y realidad que señala Vygotsky, se

refiere al apoyo imaginario; este solo es posible gracias a la experiencia ajena, la fantasía

permite reproducir en nosotros mismos la experiencia que otras personas han vivido.

Pareciera que desde este vínculo se entiende la ficción elaborada planteada por Harris.

En tal sentido, la imaginación adquiere una función de suma importancia en la

conducta y en el desarrollo humano, convirtiéndose en medio para ampliar la

experiencia del hombre, que al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al poder

concebir basándose en relatos y descripciones ajenas de lo que no experimentó personal

y directamente, no está encerrado en el estrecho círculo de su propia experiencia, sino

que puede alejarse mucho de sus límites asimilando, con ayuda de la imaginación,

experiencias históricas o sociales ajenas. Por tanto en el drama creativo a través de

títeres, el niño no sólo va a ser el personaje que representa, sino que se va a permitir salir

de su mundo para crear otro en el que el personaje (el títere) existe, piensa, siente y

actúa, pero además, es capaz de desear, atribuir intenciones a las acciones de otros e

identificar las creencias y los deseos en los demás.

La tercera de las formas que explica Vygotsky, en donde la imaginación y la

realidad entran en combinación es el llamado enlace emocional que se manifiesta de dos

formas: por una parte todo sentimiento se manifiesta por medio de imágenes

concordantes con éste como si la emoción pudiese elegir impresiones, ideas, símbolos

congruentes con el estado de ánimo que invade el sujeto en determinados momentos. La

imaginación influye en la emoción.


Al respecto Vygotsky sostiene: “Las imágenes de la fantasía prestan también

lenguaje interior a nuestros sentimientos seleccionando determinados elementos de la

realidad y combinándolos de tal manera que responda a nuestro estado interior de

ánimo y no a la lógica exterior de estas propias imágenes” (p. 21). En este sentido, el

drama creativo a través de títeres permite la apropiación de estados emocionales de otro

–en este caso un inanimado- que valiéndose de las emociones propias se permite crear

las emociones del otro de acuerdo a la situación experimentada o protagonizada, es decir

un “como si”.

La segunda forma de manifestación de este enlace emocional, se refiere al signo

emocional común basado en la combinación de imágenes fundamentadas en

sentimientos comunes; aquí las imágenes se combinan entre sí no porque se hayan

producido al mismo tiempo o porque tengan relaciones de semejanza, sino porque

poseen un tono emocional común. Aquí la emoción influye en la imaginación.

La cuarta y última forma de relación entre fantasía y realidad se refiere a que

todo aquello que es construido por la imaginación, representa algo nuevo tal vez no

existente en la experiencia del hombre ni igual a un objeto real, pero al materializarse, al

convertirse en “imagen cristalizada” comienza a existir en el mundo real y por

consiguiente a influir sobre otros, cerrándose así el circulo de la actividad creadora de la

imaginación humana.

Por tanto, el drama creativo a través del títere permite que, aunque el personaje

que representa el muñeco “no exista”, el niño logre personificarlo en un mundo “como

si” a través de esa capacidad cognitiva fundamental que le permite fantasear y construir

realidades posibles, haciendo uso de sus previas experiencias, de sus propias emociones


y de sus propias creencias, deseos e intenciones favoreciendo, de esta forma, el

desarrollo de sus habilidades mentalistas.

De otro modo, Bruner (1994) sostiene que la concepción de un mundo posible

comprende la concepción de procedimientos para actuar sobre él. Recoge lo dicho por

Tolman cuando afirma que el mapa cognitivo de un campo determinado incluye la

existencia de medios-fines para actuar dentro de él. En este sentido, el mundo del

paraíso perdido de Milton y el mundo de los principios de Newton existen no sólo en la

mente de los hombres: cada uno de ellos tiene una existencia en el “mundo objetivo” de

la cultura, que son en el sentido de la lógica modal moderna mundos posibles. Ninguno

de ellos amenaza al otro con la falsación, es más, en la nueva lógica modal, no

preguntamos si una proposición es verdadera o falsa sino en qué clase de mundo posible

sería verdadera. Por tanto, el drama creativo más allá de la creación y de la imaginación

es, en definitiva, la posibilidad de crear mundos posibles.

Asimismo, Bruner fundamenta que es mucho más importante comprender las

maneras en que los seres humanos construyen sus mundos, que establecer la categoría

ontológica de los productos de esos procesos para apreciar la condición humana, en

razón a que no existe una condición primigenia con la que se pueda comparar un mundo

posible a fin de establecer alguna forma de correspondencia entre ese mundo y el mundo

real.

Para comprender la construcción de mundos posibles, Bruner presenta la sorpresa

como un fenómeno extraordinariamente útil porque permite investigar lo que la gente da

por supuesto, es decir, proporciona una ventana hacia la presuposición. En otras

palabras, la sorpresa es una reacción ante la trasgresión de un supuesto y éste, a su vez,

lo que se espera que suceda. Asimismo, sostiene que la elaboración de mundos también


se basa en las metáforas, pues éstas se convierten en los soportes que permiten ascender

la montaña de lo abstracto: “Construimos nuestros modelos, elaboramos nuestros

mundos de una manera muy diferente para guiar nuestras transacciones con otros seres

humanos en la vida cotidiana, es así, como el artista crea mundos posibles mediante la

transformación metafórica de lo ordinario y lo dado convencionalmente”. (p. 63)

Afirma el autor apoyándose en las tesis de Nelson Goodman, que el mundo de las

apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es creado por la mente, surge de la

actividad cognitiva a partir de otros mundos creados por otros. Según Goodman, ningún

mundo es más real que todos los demás, ninguno es ontológicamente privilegiado como

el mundo real, más bien, no se comienza con algo absoluto o anterior a todo

razonamiento, se comienza con los tipos de construcción que culminan con la creación

de mundos. Y estas construcciones tienen en común que toman algunas premisas por

supuestas como estipulaciones. Lo que está dado o supuesto al comienzo de nuestra

construcción no es ni la más firme realidad allí afuera ni un conocimiento a priori: es

siempre otra versión construida de un mundo que hemos dado por supuesto para ciertos

fines. Toda versión del mundo construida previamente puede tomarse como dada para

las construcciones siguientes. Así, en efecto, la construcción de mundos implica la

transformación de los mismos y las versiones del mundo ya hechas. En otras palabras,

construimos mundos con la ayuda de sistemas simbólicos actuando sobre un mundo

dado que damos por supuesto (Bruner, 1994)

Conocemos el mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes y cada

una de las maneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o

representaciones o, en realidad “realidades”. A medida que nos volvemos adultos nos


hacemos cada vez más expertos en el mismo conjunto de sucesos desde perspectivas o

posturas múltiples y en considerar los resultados como mundos posibles alternativos.

La capacidad humana para captar perspectivas múltiples debe estar presente de

algún modo funcional para que el niño pueda dominar el lenguaje. Cada modo de

representar el mundo lleva en sí una regla sobre lo que es “aceptable” como

información: la experiencia, por decirlo así, no es independiente de la teoría. Los límites

de nuestro sistema de procesamiento, cualquiera que sea el modo de organización,

imponen aún una mayor selectividad a la información así como también a la

interpretación de ésta. Es decir: No hay ver sin mirar, ni oír sin escuchar, y tanto el

mirar como el escuchar están conformados por la expectativa, la actitud y la intención

(Bruner, 1994).

Es bastante claro que los usos más simples de la comunicación aparecen antes de

que el lenguaje propiamente dicho entre en escena. Pedir, indicar, aliarse, son acciones

que se realizan mediante el gesto, la vocalización -mediante el lenguaje del cuerpo-,

regulando la mirada antes de que aparezca el lenguaje léxico-gramatical. Estas

realidades, estos contextos sociales construidos, dan la “rúbrica” de los estados

emocionales. Por ejemplo, enfrentarse con una promesa incumplida produce vergüenza

de un modo que permite que la persona que la siente reconozca que está relacionada con

el incumplimiento de la promesa. Pero ni el fenómeno de romper una promesa ni la

contrapartida efectiva de la vergüenza podría tener lugar si no fuese por el poder

constitutivo de un acto de habla para crear su realidad social. Mas simplemente, las

emociones alcanzan su carácter cualitativo al ser contextualizadas en la realidad social

que las produce (Bruner, 1994)


De este modo, Harris (1994) afirma que con frecuencia imaginamos la situación

a la que se enfrentan otras personas y los objetivos que les mueven. Después nos

imaginamos su posterior reacción emocional sin que experimentemos la misma

emoción. No obstante, en determinadas circunstancias se produce una emoción genuina:

cuando la situación del otro se recrea con intensidad o cuando disminuye la separación

entre él y nosotros debido a la historia personal o a una estrategia deliberada, dejamos de

imaginarnos la situación a la que se enfrenta la otra persona y comenzamos a vivirla

como una situación real. Nuestra emoción se equipara a la suya y puede que

aparezcan las señales fisiológicas que acompañan a la emoción genuina. Contemplados

de este modo, los sentimientos empáticos no reflejan una mayor comprensión de la

suerte del otro, sino la postura que adoptamos frente a ella: La de mantenernos a una

distancia prudencial en el mundo de lo posible o de la ficción o permitimos que se

acerque y nos afecte como lo hacen los hechos reales.

De otro lado, si se parte de la idea de que el drama creativo va más allá de una

actividad cognitiva que permite hacer gala de la imaginación y, por ende, de la creación

y la fantasía en los individuos, es necesario sostener que ésta tiene que ser observable e

identificable y Bruner (2002) sostiene que en la narración los niños desde muy pequeños

aprende a dar sentido al mundo que los rodea.

Sostiene el autor que venimos al mundo equipados de una forma de

representación mental más que de una teoría de la mente que nos permite construir el

mundo social de un modo determinado para luego sí actuar en consecuencia, es decir,

“existe en la praxis una captación protolingüística de la psicología popular, antes de

que el niño pueda expresar o comprender haciendo uso del lenguaje. La comprensión


práctica se manifiesta inicialmente en la regulación infantil de las interacciones

sociales”. (p. 80).

Finalmente, el niño a muy temprana edad domina las formas lingüísticas para

referirse a las acciones y a sus consecuencias. Aprende que lo que hace se ve altamente

afectado por la forma como lo cuenta. Por tanto, la narración se convierte no solo en un

acto expositivo sino también retórico. Poco a poco mientras aprende a dominar las

formas apropiadas en términos de Bruner (2002) “ habilidades que permiten que

nuestras acciones aparezcan como una prolongación de lo canónico, transformado por

circunstancias atenuantes” (p. 91), el niño aprende a utilizar algunos de los

instrumentos menos atractivos de la retórica como el engaño, la adulación, etc., pero

aprende también muchas de las formas útiles de interpretación, y gracias a ello

desarrolla una empatía más profunda, que le permite entrar en la cultura humana.

2.3 El drama creativo a través de títeres y el Modelo Híbrido

Como se mencionó en el capítulo uno el modelo propuesto para la presente

investigación, se fundamenta en los enfoques emocional y cognitivo representacional,

pues ellos proporcionan las herramientas teóricas desde las cuales se posibilita la

sustentación conceptual de relación entre el desarrollo de las habilidades mentalistas, y

otros procesos vinculados a ella como la actividad imaginativa

Teniendo en cuenta que la imaginación es un proceso cognitivo superior y que

como tal no permite el jalonamiento de otro como las habilidades mentalistas, se hace

necesario determinar una estrategia que, haciendo uso de aquella, permita la

potenciación de éstas. Esta estrategia es el drama creativo a través de títeres.


Ángel Rivière (1996) afirma: “Ni la inteligencia humana puede comprenderse

despojada de la matriz social, ni la conducta social e interpersonal puede entenderse sin

explicar a fondo sus requisitos cognitivos” (p.7), por tanto, el modelo híbrido propone,

por un lado, que desde el enfoque emocional, durante el proceso de interacción social –

intersubjetividad - entran en juego la imaginación y las emociones las cuales permiten la

comprensión de los estados mentales y por el otro desde el enfoque representacional

cognitivo la aparición del concepto representación permite el de metarrepresentación, es

decir, la capacidad de pensar sobre el pensamiento propio o del otro.

Es así, como de acuerdo con Perner y Harris cuando el niño es capaz de

comprender los estados mentales propios o ajenos mediante la metarrepresentación y la

comprensión imaginativa, entonces es posible hablar del surgimiento de habilidades

mentalistas elementales donde el niño tiene la capacidad para hipotetizar, inferir,

predecir y anticipar, creencias, deseos, intenciones y emociones propios y ajenos lo que

de acuerdo con los autores se da entre los cuatro y los cuatro años y medio de edad.

Entonces, el drama creativo con títeres en la población objeto de la presente

investigación (preescolares entre cuatro y cinco años) se ajusta al propósito de ésta,

atendiendo a los prerrequisitos tanto cognitivos como evolutivos mencionados. Esta

estrategia le permite al niño establecer procesos de interacción con los personajes

imaginarios que crea, poniendo en juego sus habilidades mentalistas elementales como

el atribuir deseos, creencias e intenciones haciendo uso de su capacidad para

metarrepresentar e imaginar estados mentales y mundos posibles de los personajes

creados.

Dado que estudios recientes con este tipo de actividad (Andersen 2002)

concluyen que se hace necesario explorar mucho más el impacto que a nivel de


habilidades cognitivas esta estrategia pueda tener, este proyecto pretende indagar la

efectividad del uso del drama creativo en el desarrollo de habilidades mentalistas

superiores como la lectura del engaño en el otro y la conducta cooperativa.


CAPITULO III

3. METODOLOGÍA

3.1 Objetivos

3.1.1 Objetivo General

Promover las habilidades mentalistas de predicción, simulación y manipulación

que permitieran la detección del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo en una

muestra de niños en edad preescolar, utilizando como mediación el drama creativo.

3.1.2 Objetivos Específicos

1) Caracterizar teórica y conceptualmente las habilidades mentalistas y el

engaño táctico

2) Caracterizar teórica y conceptualmente el drama creativo como mediación

educativa.

3) Diseñar un conjunto de tareas cognitivas que permitieran determinar el nivel

de desarrollo de las habilidades mentalistas de predicción, simulación y

manipulación.

4) Diseñar un conjunto de actividades de drama creativo que favorecieran la

lectura del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo.

5) Evaluar el impacto de las actividades de drama creativo en la promoción de

la lectura del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo


6) Determinar las implicaciones psicopedagógicas de usar el drama creativo

como mediación para promover habilidades mentalistas en niños en edad

preescolar.

3.2. Sujetos

Se establecieron los siguientes criterios básicos que permitieron seleccionar un grupo

de seis niños, así:

• Niños entre 4 y 5 años, dado que esta edad se considera un periodo critico

debido a que es cuando se proyecta el desarrollo de las habilidades mentalistas.

• Carentes aun de las capacidades mentalistas para detectar el engaño táctico y, por

ende, de usarlo con un fin cooperativo.

• Con desarrollo intelectual dentro de los parámetros esperados

• Sin ninguna dificultad de tipo afectivo, emocional ni social.

• Sin ninguna deficiencia sensorial.

• Con quienes fuera posible tener un contacto permanente y programado, de

manera que se pudieran garantizar las condiciones de periodicidad y tiempo de

trabajo que demanda el método experimental formativo de corte microgenético.

Por todo lo anterior, se decidió seleccionar este grupo de niños que asiste a un jardín

infantil de la ciudad de Bogotá, ya que cumplía con las condiciones mencionadas para

el desarrollo adecuado de la investigación.

3.3 Procedimiento

La investigación se desarrolló en cuatro etapas:

Primera Etapa: Se centró en la caracterización teórica y conceptual de las habilidades

mentalistas y en la elaboración de un modelo híbrido que permitiera dar cuenta de las


relaciones conceptuales entre las posturas desde las cuales se fundamenta teóricamente

la presente investigación. Igualmente, se realizó la caracterización teórica y conceptual

del drama creativo como mediación que permite el desarrollo de las habilidades

mentalistas. De esta manera se dio sustento teórico a las variables eje de la

investigación.

Segunda Etapa: Consistió en la operacionalización de las habilidades mentalistas, para

determinar claramente los niveles en los cuales el estudio pretendía observarlas,

analizarlas y promoverlas. Los cuatro niveles de operacionalización de las Habilidades

Mentalistas, fueron los siguientes:

1er Nivel: Tomar en consideración los estados mentales del otro, es decir, sus

creencias, deseos, emociones e intenciones y actuar en consecuencia con éstos, lo que

supone que un sujeto debe hacer dos procesos, primero detectar el estado mental del

otro diferenciándolo del propio y segundo actuar en consecuencia con este estado

mental.

2o Nivel: Predecir el estado mental del otro a partir de la situación y el contexto.

El sujeto infiere lo que va a suceder y por tanto hace una anticipación del estado mental

del otro.

3er Nivel: Simulación de acciones y estados mentales. Aquí el sujeto crea una

situación de contexto usando para ello la imaginación, en esta situación pueden aparecer

diferentes estados mentales asociados a una emoción, lo que permite al sujeto actuar de

manera distinta. Se dan tres condiciones diferentes:

1. Diferenciar los estados ajenos de los propios.

2. Identificar que dos emociones contrarias pueden ser generadas por una misma

situación.


3. El sujeto oculta una emoción para favorecer otra demostrar otra diferente.

4o Nivel: Manipulación de los estados mentales del otro, aquí se observa

claramente la intención explícita del sujeto por manipular lo que el otro cree, siente,

piensa o desea, lo que le da la posibilidad de modificar tales estados mentales. En este

nivel se encuentran los actos de engaño, mentira, ayuda, cooperación, los cuales están

relacionados con emociones sociales como la vergüenza, la culpa o el orgullo.

Tercera Etapa: Se dividió en dos fases:

Primera Fase: A partir de los cuatro niveles de operacionalización propuestos,

se realizaron las tareas que permitieron levantar la línea de base para determinar el nivel

de desarrollo de las habilidades mentalistas en los niños seleccionados para el estudio.

Se construyeron un total de cinco tareas cognitivas, que contenían cinco situaciones de

contexto en las cuales se apreciaban de forma clara los cuatro niveles de

operacionalización de las habilidades mentalistas propuestas. (Ver anexos A al E)

Cada una de las tareas diseñadas, fue dividida en segmentos situacionales y al

final de cada segmento se formulaban al niño preguntas que apuntaban a determinar el

nivel de desarrollo de sus habilidades mentalistas. Para la realización de las tareas, se

utilizó la dramatización a través de títeres, ambientando los escenarios de acuerdo con la

situación presentada. A cada niño le fueron aplicadas dos tareas.

Una vez efectuadas las doce aplicaciones correspondientes, se diseñó una matriz

que permitió observar y analizar las respuestas dadas por cada uno de ellos, con el fin de

determinar su nivel de desarrollo de habilidades mentalistas y así dar paso a la fase dos

de esta etapa de la investigación.

Segunda Fase: Esta fase denominada de intervención, consistió en diseñar un

conjunto de tareas, partiendo de los resultados obtenidos en la línea de base. En estas


tareas se utilizó como mediación el drama creativo con títeres. En ellas se les

presentaron a los niños situaciones problemáticas que vivían diferentes personajes,

siendo ellos los protagonistas. Durante la actuación se iba jalonando la utilización de la

habilidad que se estaba trabajando en la tarea utilizando tres niveles de mediación o

ayuda, ésta se ofrece al niño de manera inversamente proporcional a su nivel de

desarrollo operacional de la habilidad, es decir, a mayor nivel de desarrollo menor nivel

de ayuda ofrecida y viceversa. Estos niveles de mediación son:

a) Nivel contextual general: Se le recuerda al niño el contexto de la situación en la

que se encuentra el personaje que él representa y que lo lleva a tener el estado

mental actual (creencia, intención, emoción o deseo) sin mencionar ese estado

mental.

b) Nivel emocional del personaje principal: Se le recuerda al niño

específicamente el estado emocional del personaje principal en relación con el

contexto.

c) Curso de acción: Se le dice al niño cómo debería actuar concretamente de

acuerdo con el contexto presentado y la emoción que el personaje principal

experimenta.

d) Intenciones: Esta ayuda se utiliza en las mediaciones que apuntan al cuarto nivel

operacional (Manipulación). Aquí se le explicita al niño la razón por la cual un

personaje de la historia engaña a otro.

Después de finalizada la tarea de mediación se evaluaba el logro del niño en relación

con el nivel de desarrollo de la habilidad mentalista que se estaba promoviendo, a través

de una nueva tarea más breve en la que él ya no participaba activamente como en la

anterior, sino que simplemente observaba la actuación de otros personajes que


representaban una situación en la que debían utilizar dicha habilidad. Al final se le

hacían preguntas con respecto a las acciones que éstos habían o deberían haber

realizado, con el fin de comprobar que podía utilizar la habilidad mentalista. Dentro de

esta comprobación era esencial pedir al niño el por qué de cada respuesta pues éste

indicaba que realmente había entendido lo que se buscaba, de otro modo, podía dar una

respuesta acertada al azar con una explicación incoherente, lo cual indicaba que no había

alcanzado el nivel que se buscaba. De acuerdo con sus aciertos se definía si se podía

empezar a mediar el siguiente nivel o si se debía continuar en el mismo. Estas

mediaciones se aplicaban semanalmente.

3.4 Método

El método del presente estudio corresponde al Experimental Formativo de corte

Micro genético, el cual proviene de la teoría vygotskyana. Uno de los elementos

esenciales de éste método es el estudio del cambio cognitivo; éste es el proceso que

supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual.

El método más apropiado para trazar la evolución de un proceso como éste es un

método que permite al sujeto tener la oportunidad de experiencias repetidas de

aprendizaje con el fin de activar sus esquemas existentes y de incrementar la

oportunidad de interacción entre estos esquemas y los esquemas emergentes, los cuales

resultan de la interacción con el problema del ambiente (social). El mostrar el

comportamiento del sujeto durante estas sesiones repetidas constituye lo que podría

llamarse una microgénesis, o en otras palabras, una aproximación muy detallada de un

rango de tiempo muy largo del desarrollo macrogenético (citado en Siegler y Crowley,

1991, p. 608).


Las tareas cognitivas dentro de este método, se planifican y realizan bajo ciertas

condiciones de ejecución ya que se considera que evalúan aprendizajes específicos en

períodos cortos de tiempo. Asimismo permiten evaluar cada uno de estos aprendizajes

en forma independiente, así, cada evaluación será la meta de un aprendizaje o proceso y

el punto inicial del siguiente. El método experimental formativo de corte microgenético

conlleva una alta densidad de aplicación y diseño de tareas cognitivas así como de

evaluación de las mismas.

De esta manera, el método microgenético y el alcance de la zona de desarrollo

próximo por parte de los niños, se materializan en la presente investigación en las tareas

cognitivas que ellos realizan con la participación y orientación de las investigadoras y

utilizando los títeres. Así pues, la zona de desarrollo actual corresponde al nivel de

habilidad mentalista en que se encuentra cada uno, determinado en la primera fase de la

tercera etapa, y la zona de desarrollo próximo corresponde al nivel siguiente de

habilidad mentalista que se busca alcanzar con la mediación en la segunda fase de esta

misma etapa.

El método microgenético, permite una información detallada de cambios

particulares, que se caracteriza por:

a. Observaciones a sujetos de manera individual por períodos cortos de tiempo durante

los que se dan cambios determinados que permiten un mayor y mejor seguimiento

de cada uno de los sujetos.

b. Observaciones relacionadas con la frecuencia de cambios dentro de un espacio de

tiempo determinado a través de una mediación.

c. Análisis intensivo de pruebas que intentan inferir los procesos que dieron origen al

cambio. Hace referencia a la estructuración e intencionalidad de las mediaciones


creadas con el fin de lograr cambios en el individuo. Esto particulariza cada uno de

los procesos en sus descripciones y en sus mediaciones, obteniendo al final una

información más diferenciada y cambios específicos en cada uno de los casos

analizados.

Dentro de este método, las ejecuciones de aplicación se conciben como

mediaciones intencionadas que van a tener una respuesta recíproca del sujeto que es

mediado. Además, se median los significados de las herramientas culturales

utilizadas y posee una trascendencia porque le permite al mediado hacer

transferencias en otras situaciones.

El aporte más importante de este método, se da en el “análisis dinámico”

(Vygotsky, 1983, Págs.:112) que surge de la variada información, en cada uno de

los procesos de cambio de los sujetos, explicando el punto de origen de los

fenómenos y el desarrollo dinámico de cada uno de estos. Por consiguiente la tarea

de análisis abarca las causas, los procesos y el cierre mediante un proceso de

investigación objetiva.

3.5 Instrumentos

3.5.1 Tareas cognitivas diseñadas para la línea de base

Estas son, como se explicó anteriormente, pequeñas historias dramatizadas con

títeres en las que se presentan al niño ciertas situaciones problemáticas que viven los

personajes; a medida que se va desarrollando la historia y que los personajes van

realizando diferentes acciones se le van lanzando al niño dos tipos de preguntas: a) de

contexto, que permitían ver el grado de comprensión que iba teniendo con respecto a la

situación en curso; es fácil que el niño se forme ideas erróneas con respecto a lo


ocurrido en la historia por eso es necesario aclararle los hechos reales de la misma. b)

preguntas con respecto a los estados mentales de los personajes las cuales ponen a

prueba el nivel de habilidades mentalistas del niño y permiten evaluar en cuál se

encuentra. Estas tareas fueron las siguientes:

• Tarea A La piñata

• Tarea B La playa

• Tarea C El tesoro

• Tarea D Paca y Lola

• Tarea E El pupitre.

3.5.2 Tareas cognitivas diseñadas para las mediaciones

Tal como se vio en la segunda fase de la etapa tres, éstas consisten en nuevas

historias presentadas a los niños, pero esta vez se utiliza concretamente el drama

creativo con títeres, es decir, el niño es el protagonista de la historia, asume un títere y

debe ir resolviendo las situaciones problemáticas que se le van presentando a este

personaje por medio del uso de sus habilidades mentalistas. La situación se le va

mostrando al niño, en unas ocasiones, por medio de la actuación de los otros personajes

a la cual él se iba uniendo con su propia actuación, en otras, de manera verbal por parte

de las mediadoras, según lo requiera la situación misma. Así, en la medida en la que el

niño va actuando va demostrando su capacidad para usar el nivel de habilidad que se

pretende jalonar y de acuerdo con ésto se le va ofreciendo el nivel de ayuda que se

considere pertinente (contextual general, emocional del personaje, curso de acción o de

intención), hasta lograr una respuesta acertada en términos mentalistas.


Al final de la mediación se procede a la comprobación que consiste en presentar

al niño una nueva situación dramatizada por los títeres, en la que él pasa a ser

espectador, y debe responder preguntas relacionadas con esta nueva situación, con el

propósito de evaluar la comprensión que logró de la habilidad que se pretendió que usara

durante la mediación.

Tanto las mediaciones como las comprobaciones se enriquecen con una

escenografía y utilería que recrean la situación en curso y facilitan al niño representarse

la situación y, por consiguiente, utilizar la habilidad mentalista que se pretende.

3.5.3 Escala Observacional de Desarrollo (EOD)

Elaborada por Francisco Secadas con adaptación y estandarización a población

española. Pretende tres objetivos:

• Servir como instrumento diagnóstico de cómo se encuentran los niños en el

momento de la exploración,

• Permite diseñar instrumentos de intervención educativa destinados a recuperar

aquellas formas de conducta en la que se acuse algún retraso notable y

• Describe procesos y secuencias temporales de desarrollo en diez dimensiones

así: Afectiva, somática, sensoperceptual, motriz, sensoriomotriz, comunicativa,

pensamiento, normativo, ética-social y reflexión.

Esta escala fue llenada por las profesoras antes de comenzar el trabajo con los

niños para valorar su estado inicial, así como al final de las intervenciones para

determinar los cambios que en ellos se habían producido.


3.5.4 Entrevista de control

Se elaboró un formato de cinco preguntas, igualmente para ser resueltas por las

profesoras antes de empezar el trabajo con los niños con el fin de conocer un poco

acerca de su ambiente familiar, sus desempeños socio afectivos frente a lo esperado

para su nivel , su relación con los adultos, su interacción con ellos, su dinámica escolar y

su desempeño psicomotriz.

3.5.5 Escala de sensibilidad social de Silva y Martorell (1983)

Este instrumento, como su nombre lo indica, busca medir el grado de

sensibilidad social de las personas, específicamente su consideración y preocupación por

los demás, explorando 14 ítems referidos a conductas concretas que se pueden observar

en el aula y en las interacciones con los otros. Se utilizó para complementar la

información arrojada por la EOD.

3.5.6 Instrumentos de registro electrónico

Dada la importancia de poder estudiar las respuestas y los gestos exactos de los

niños durante su participación en las tareas cognitivas y en las mediaciones, así como la

intervención de las mismas mediadoras, se llevó a cabo un registro fílmico


CAPITULO IV

ANALISIS DE RESULTADOS

Los resultados descritos a continuación corresponden a los obtenidos durante la

aplicación de las tareas cognitivas para obtener la línea de base y posteriormente en las

tareas diseñadas para las mediaciones. Estos resultados son producto del análisis de

dichas tareas cognitivas y de mediación, a la luz de los cuatro niveles de

operacionalización de las habilidades mentalistas propuestos en la segunda etapa del

presente estudio.

Para cada uno de los niños que participaron en el estudio, se realizará en primer

lugar la descripción y el análisis de los resultados obtenidos en las tareas de línea de

base y a partir de éstos, los logros en cada una de las tareas de mediación aplicadas.

Estas últimas serán analizadas de acuerdo con cada uno de los niveles propuestos y para

ello se utilizará una tabla que deja ver cómo y para qué se utilizaron los tres niveles de

mediación o ayuda en cada una de las tareas.

4.1 Resultados Líneas de Base y Tareas de Mediación

4.1.1 Sujeto 1 CV

Edad: 4 Años 0 Meses

Grado de escolaridad: Pre-Jardín

Descripción general y de desarrollo

Entrevista de Control realizada a la maestra


CV pertenece a una familia funcional y su maestra refiere que pese a ser una de

las más pequeñas del grupo, actitudinalmente “se deja ver tranquila, segura y muy

afectuosa”. En cuanto a su dinámica social la maestra comenta que se muestra

desenvuelta, manteniendo una constante y buena comunicación, e igualmente la describe

como una niña “tranquila y de fácil trato con los demás, llegando a ser demasiado

afectiva con las personas”. De sus desempeños escolares la maestra menciona que son

bastante buenos, definiéndolos como excelentes pues dice que “se arriesga a ejecutar

actividades complicadas, confía en sus habilidades y le da intención a sus creaciones”.

Escala Observacional del Desarrollo - EOD (diligenciada por la maestra)

En relación con su desarrollo se logró establecer, que sus dimensiones

psicomotriz, comunicativa y socio afectiva se encuentran dentro de los parámetros de

desarrollo esperados para su edad.

Resultados Línea de Base

Al momento de implementar con CV las tareas cognitivas que permitieron

determinar el nivel de desarrollo de sus habilidades mentalistas se identificó lo siguiente:

Primer Nivel: Tomar en consideración el estado mental del otro y actuar en

consecuencia: Mediante las tareas de la playa y el pupitre (ver anexos B y E) que le

fueron aplicadas a CV, se logró determinar que la niña identificaba el estado mental del

otro, dado que consiguió ponerse en el lugar de este, y así pudo detectar lo que este otro

creía, sentía o deseaba en una circunstancia determinada. Una situación que ejemplifica

claramente esta habilidad se refleja en la tarea de la playa en la escena en la que Julián y

Santiago se encuentran en la playa, al preguntarle a la niña: “Cómo se estaba sintiendo

Santiago al ver que su primo Julián llevaba un balde y una pala y él no?, la niña


respondió: “triste porque no le compraron eso”. Igualmente en la tarea del pupitre en la

escena en la que David descubre a Manuel contándole a CV que él había tirado sus

libros. Cuándo el títere – Manuel - le dijo: “ Me oyó hablando contigo, cómo crees que

me siento?”, CV respondió: “Triste porque tiraste las cosas al piso”.

Segundo Nivel: Predecir el estado mental del otro, a partir de la situación y el

contexto. En este nivel se logró establecer que CV aún no lograba predecir el estado

mental del otro, pues no poseía la capacidad de representar los estados mentales de ese

otro, otorgándoles contenido mediante el establecimiento de hipótesis, anticipaciones o

predicciones de posibles conductas (Perner, 1994). Lo anterior se apreció claramente en

la tarea de la playa, en la escena donde Julián deja su balde y su pala y se va a nadar, al

preguntarle a CV: “Qué crees que hará Santiago ahora?, su respuesta fue: “Se va a ir a

su casa a traer otros juguetes”. Asimismo en la tarea del pupitre en la escena en la que

David deja sus libros sobre el pupitre de Manuel y se sale del salón quedando Manuel

allí, al preguntarle a CV, ¿Qué crees que va a hacer Manuel ahora que quedó solo en el

salón?”, la niña respondió “Va a trabajar”

Tercer Nivel: Simulación de estados mentales. CV no logró con ninguna de las dos

tareas aplicadas evidenciar el curso activo de este nivel es decir, la posibilidad de crear

un estado emocional a partir de un mundo como sí ya que simular implica el hecho de

que el niño comience a atribuir estados mentales como deseos, intenciones y creencias

que pueden o no realizarse dentro de una situación fingida. Para el caso de CV este es un

ejercicio que no podía alcanzarse pues implicaba poder ocultar una emoción real detrás

de una fingida o comprender que en una misma situación se podían experimentar dos

emociones encontradas.


Cuarto Nivel: Manipulación de los estados mentales del otro En éste nivel, CV, no

logró identificar en ninguna de las dos tareas aplicadas la intención explicita que un

personaje tenía de modificar lo que el otro creía, con la intención de engañarlo. Esto

pudo ser comprobado en la tarea de la playa, al preguntarle a la niña: ¿Por qué Santiago

le dijo a Julián que otra niña había cogido sus juguetes?, CV respondió: “Porque él le

cogió sus juguetes”. Igualmente en la tarea del pupitre cuando se le preguntó a CV:

“Por qué Manuel le dijo a David que Mariana había botado su mochila?, la niña

respondió: “ porque ella no la tiró sino que fue el profesor”.

En conclusión, se logró determinar que el nivel operacional en el que se

encontraba el desarrollo de las habilidades mentalistas de CV era el primero, el cual

corresponde a tomar en consideración los estados mentales, dado que identificaba el

estado mental del otro, consiguiendo sentir y pensar lo que éste sentía y deseaba, para así

actuar en consecuencia. No obstante, al llevarla a que se anticipara al estado mental del

otro, lo cual suponía un ejercicio de predicción más complejo, la niña no lo consiguió.

Por tanto tampoco logró los niveles de simulación y manipulación. Para CV, las tareas

de mediación se iniciaron desde el nivel dos, es decir, Predicción de estados mentales.

Resultados de las Tareas diseñadas para las Mediaciones

Las tareas de mediación aplicadas a CV, tuvieron por objetivo alcanzar la

primera fase de predicción de acción, es decir, poder dar cuenta de la respuesta del

personaje al cual ella representaba en relación con la situación planteada. Como lo

muestra la tabla 9, en el desarrollo de las dos tareas, los niveles de mediación mas

utilizados durante las escenas fueron el contextual general y el emocional del personaje

principal, en cuanto al nivel de curso de acción fue necesario utilizarlo en la primera


tarea y solo en dos de las escenas de la segunda tarea, con lo cual es posible decir que

los niveles de mediación utilizados le ayudaron a CV a comprender las situaciones a las

que se enfrentaba su personaje y darles solución.

Tabla 9.

Predicción de estados mentales Fase 1 Predicción de acciones

Sujeto 1 CV Niveles de Mediación Tarea Contextual General Emocional del

personaje principal Curso de Acción

Mediación L Planeando el viaje de Vacaciones

Se hace uso de esta mediación para todas las escenas, dado que se buscaba una personificación, por parte de CV a través del uso del títere y lo que implicaba las creencias y las atribuciones que éste hacia, tomando distancia de las propias creencias y emociones de la niña.

Se hace necesario mediar en todas las escenas el estado emocional del personaje principal, es decir el que CV representaba, dado que no lograba distanciarse de sus propias emociones con las que estaba experimentando.

Requirió el uso de la mediación para dar solución a las situaciones planteadas durante las cuatro escenas

Mediación N Colegio de Animales

La mediación se utilizó para favorecer la personificación en la primera y en la segunda escena, no siendo necesario en las dos siguientes, pues ya lograba distanciar sus acciones en relación con las del personaje principal.

Se hizo necesario el uso de este nivel de mediación en todas las escenas

La primera escena debe ser resuelta a través de la mediación, en las siguientes tres escenas la niña consiguió llegar al curso de acción.

Después de aplicadas las dos mediaciones, se evidenció que CV logró diferenciar

entre los estados mentales del personaje que representa y los suyos en cuanto a las

emociones y los deseos del éste frente a los diferentes contextos, consiguiendo dar

cuenta de las respuestas del personaje en relación con las diferentes situaciones

planteadas en las tareas. Pues pese a que a CV si le gustaban las piscinas, logró


comprender que al personaje a quien ella representaba no. Esto se puede apreciar

claramente cuando en la mediación denominada “planeando el viaje de vacaciones (ver

anexo L), el títere mediador le dijo: “entonces, nosotros vamos a las piscinas y a los

caballos, dónde quieres ir?, la niña respondió: “a los caballos” el títere mediador le

preguntó nuevamente: “o sea que no te vas a meter a la piscina? CV respondió: “No”.

Al implementar cada una de estas dos tareas de mediación, se recurrió a la

aplicación de una tarea de comprobación más breve, donde CV era solo observadora de

la situación, con el propósito de determinar si la niña lograba predecir las acciones de

uno de los personajes de la historia presentada. Aquí se logro evidenciar que CV aún no

posee la habilidad para predecir acciones en el otro, esto se ve de forma clara cuando en

la tarea de comprobación denominada “cuidando los conejos” (ver anexo M), cuando el

títere le pregunto: “ Qué crees que voy a hacer yo cuando vea que el otro conejo no

esta?” la niña respondió: “Porque no le pusieron una cintita para que no se escapara”,

el mediador le preguntó nuevamente: “Qué va a hacer Carlos ahora? y CV respondió:

“Ponerle una cintita para que no reescape””.

De acuerdo con lo anterior se concluyó que CV era capaz de predecir las

acciones del personaje que ella representaba pero aún no podía hacer predicciones de

acción en otro personaje dado que las respuesta acertadas durante la tarea de mediación,

se dieron gracias a los niveles de ayuda utilizados, los cuales no eran usados durante las

tareas de comprobación. Por tanto CV aún requería la utilización de los niveles de ayuda

para comprender las tareas y poder llegar a las soluciones de éstas.

Como complemento al cierre de las mediaciones se le solicitó a la maestra de CV

que diligenciara la evaluación de sensibilidad social de la batería de socialización de


Silva y Martorell la cual muestra que de acuerdo con su percepción la niña posee un

nivel medio de sensibilidad social en la interacción con los compañeros de aula.

Igualmente se realizó una nueva aplicación de la dimensión afectiva de la escala de

desarrollo EOD, evidenciando que de acuerdo con las respuestas consignadas por la

maestra, CV mantuvo sus desempeños a este nivel.

Finalmente al dialogar con la maestra de CV, acerca de si observó cambios en su

comportamiento social en términos de cómo enfrentaba los conflictos con sus

compañeros y si se percibía cooperativa o no, manifestó que “ella lloraba mucho antes,

pues es muy consentida, ahora se deja ver mas madura, inclusive, jalona a sus

compañeros de curso, cosa que antes no hacia, además argumenta mas y no tiene

problemas para sentarse a trabajar en grupo con sus demás compañeros, cosa que antes

si era todo un problema”.

4.1.2 Sujeto 2 CA


Grado de escolaridad: Jardín



CA pertenece a una familia funcional. En relación con sus desempeños socio

afectivos, la maestra refiere que pese a ser uno de los más pequeños del curso, “es muy

maduro y lo expresa en la forma de interactuar con los demás”. En su dinámica social la

profesora comenta que se muestra tranquilo, manteniendo una buena comunicación con

los adultos. En cuanto a sus desempeños escolares, éstos son definidos por su maestra


como “bastante buenos” ya que “se esfuerza, siempre quiere más de lo que aprende y se

cuestiona bastante”.

Escala Observacional del Desarrollo - EOD (diligenciada por la maestra)

En relación con su desarrollo se logró establecer, que sus dimensiones

psicomotriz, comunicativa y socio afectiva se encuentran dentro de los parámetros de

desarrollo esperados para su edad.


Al momento de implementar con CA las tareas cognitivas que permitieron

determinar el nivel de desarrollo de sus habilidades mentalistas se identificó lo siguiente:


consecuencia: A través de la aplicación de las tareas La piñata y Paca y Lola (ver

anexos A y D) diseñadas para establecer el nivel de desarrollo de las habilidades

mentalistas, se logro determinar que CA identifica el estado mental del otro, dado que

consigue ponerse en el lugar de este, y así puede detectar lo que este otro cree, siente y

desea en una situación determinada. Un ejemplo donde se aprecia lo anterior es en la

tarea de la piñata en la escena en la que Marcos llega y se da cuenta que ya han roto la

piñata al preguntarle a CA: “cómo crees que se sintió Marcos cuando vio que ya habían

roto la piñata? El niño respondió: “triste porque no tenía juguetes”. Igualmente en la

segunda tarea en la escena dónde Lalo termina sus onces y sale a jugar y Paco debe

quedarse en el salón, al preguntarle a CA: ¿qué crees que siente Paco en ese momento?,

el niño respondió: Se siente triste porque lo dejaron solo”.



contexto. Se pudo establecer que CA logra representar estados mentales propios y de

otros, otorgándoles contenido a éstos mediante el establecimiento de anticipaciones o

predicciones de posibles conductas (Perner, 1994). Lo anterior se puede ver cuando en

la tarea 1 en la escena en la que Pepe se va y deja tirados sus juguetes y Marcos los ve,

al preguntarle a CA “Qué crees que va a hacer Marcos?” el niño respondió: “coger un

juguete”. De la misma forma en la tarea 4 en la escena donde Lalo termina sus onces al

preguntarle a CA “qué crees tu que va a hacer Lalo ahora?”, el niño respondió:

“Jugar, porque ya terminó sus onces”.

Tercer Nivel: Simulación de estados mentales. En este nivel CA no logra en ninguna de

las dos tareas aplicadas evidenciar el curso activo de este nivel, ya que la simulación de

un estado mental implica el hecho de que el niño comience a atribuir estados mentales

como deseos, intenciones y creencias que pueden o no realizarse dentro de una situación

fingida donde pueden aparecer diferentes estados mentales asociados a una emoción que

le permiten a éste actuar de manera distinta. Un ejemplo de lo anterior se observa en la

tarea 1 en la escena donde Marcos le dice a Pepe que otro niño cogió sus juguetes y éste

va a pelear con ese otro niño, al preguntarle a CA “tu crees que Pepe le creyó a

Marcos? El niño respondió: “no, porque estaban allá”.

Cuarto Nivel Manipulación de los estados mentales del otro. En este nivel CA no logró

identificar en ninguna de las dos tareas aplicadas la intención que tenía un personaje de

modificar lo que el otro creía, fuera esto con fines competitivos o cooperativos. Esto

pudo ser comprobado en la tarea 1 en la escena donde Marcos le dice a Pepe que él no

ha cogido los juguetes; al preguntarle a CA “Tú crees que Marcos logró convencer a

Pepe que él no tenía sus juguetes?”, CA respondió “trató de decirle mentiras, porque


yo lo vi coger los juguetes de Pepe”. Lo mismo sucedió en la tarea 4, en la escena en la

cual Paco esconde su jugo en la lonchera de Lalo mientras la profesora sale por un

momento, al preguntarle a CA “Para que crees que Paco esconde su jugo en la

lonchera de Lalo?” CA respondió “para que Lalo venga y lo encuentre”.

En conclusión CA, logra a partir de una situación y un contexto determinados,

Tomar en consideración y predecir los estados mentales de otros, pero aún no consigue

simular estados mentales, ni identificar la manipulación de los estados mentales de otro

con fines competitivos ni cooperativos. Por lo anterior, se encuentra en el segundo nivel

de operacionalización de las habilidades mentalistas.


A CA le fueron aplicadas cuatro tareas de mediación, cuyo objetivo era alcanzar

la primera fase de simulación es decir, poder identificar dos emociones contradictorias

frente a una misma situación. Como lo muestra la tabla 10, durante la implementación

de las 4 tareas, el primer nivel de mediación (contextual general) se utilizó solo en

algunas ocasiones para ayudarle a CA a diferenciar entre su estado mental y el del

personaje que representaba, el segundo nivel de mediación, es decir, el emocional del

personaje fue necesario utilizarlo en un mayor numero de ocasiones dado que se requirió

hacer ver a CA los estados emocionales contradictorios que su personaje experimentaba

ante las diferentes situaciones propuestas. Igualmente pese a haber sido necesaria la

utilización el nivel 3 de mediación, para indicarle al niño el curso de acción de la

historia. Es posible decir que los dos primeros niveles de mediación le ayudaron a CA a

comprender las situaciones ante las que se enfrentaba su personaje y darles solución.


Tabla 10

Simulación de Estados Mentales Fase 1 Emociones contradictorias

Sujeto 2 CA Niveles de Mediación Tarea Contextual General Emocional del


Mediación Q Bob Esponja

Se hace uso de esta mediación para la primera escena, dado que se buscaba una personificación real, por parte del niño a través del uso del títere y lo que implicaba las creencias y las atribuciones que este hacia, tomando distancia de sus propias creencias y emociones.

Se hace necesario mediar en todas las escenas los dos estados emocionales contradictorios que podían ser experimentados en una misma situación.

Requirió el uso de la mediación para dar solución a la situación planteada.

Mediación R Visita al zoológico

La mediación se utilizo para favorecer la personificación en la primera escena, no siendo necesario en las tres siguientes.

Se hizo necesario hacer uso de la mediación en las dos primeras escenas buscando que CA identificara las emociones contradictorias que experimentaba su personaje. En las dos escenas siguientes dicha mediación no fue necesaria.

La primera escena debe ser resuelta a través de la mediación, en las siguientes tres escenas el niño consiguió llegar al curso de acción.

Mediación T Fiesta de cumpleaños y cometa


Se hizo necesario hacer uso de la mediación en las dos primeras escenas buscando que CA identificara las emociones contradictorias que experimentaba su personaje. En las dos escenas siguientes dicha mediación no fue necesaria.

No fue necesario usar este nivel de mediación

Mediación V Clase de música

La mediación se utilizo para favorecer la personificación en la primera escena, no siendo necesario en las

En las dos primeras escenas se requirió el uso de este nivel de mediación, sin embargo para las dos escenas

No fue necesario usar este nivel de mediación


tres siguientes. restantes este nivel no tuvo que ser usado.

Después de implementadas las cuatro tareas de mediación para esta fase, al

recurrir a las tareas de comprobación elaboradas para cada una con el propósito evaluar

si el nivel había sido interiorizado por el niño o no. En la tarea de mediación

denominada Fiesta de cumpleaños y cometa (ver anexo T) al preguntale a CA “¿en qué

momento estuviste muy feliz?” el niño respondió “Cuando me reglaron los juguetes” y

al preguntarle nuevamente, “Qué juguete era el que tu querías?” CA respondió “el

lego” entonces el mediador volvió a preguntar: “¿y te pusiste triste o feliz con ese

regalo?” y el niño respondió: “Triste porque no me regalaron el lego”.Por lo anterior,

se concluye que frente a una situación el niño es capaz de identificar dos estados

emocionales contradictorios, lo cual le permitió continuar con la segunda fase de éste

nivel.

Para esta segunda fase de ocultar emociones, la tabla 11 muestra que se utilizó en

un mínimo número de veces el nivel de mediación contextual general pues el niño

lograba diferenciar sin ninguna dificultad sus estados mentales de los de su personaje y

por tanto la personificación de éste. Sin embargo fue necesario recurrir al nivel de

mediación del estado emocional del personaje pues pese a que CA identificaba de forma

clara la emoción que su personaje experimentaba en una situación determinada, era

necesario recordarle que debía ocultarla, mostrando una contraria considerando el

contexto en el que estaba. También se hizo necesario recurrir al uso del último nivel de

mediación; sin embargo, como lo muestra la tabla 11, el número de veces fue

decreciendo en la medida en que se iban implementado las tareas, lo cual muestra que la


utilización de éstos niveles de mediación si contribuyó para que CA comprendiera el

contexto situacional de las tareas y lograra darles solución.

Tabla 11

Simulación de Estados Mentales Fase 2 Ocultar Emociones Sujeto 2 CA Niveles de Mediación

Tarea Contextual General

Emocional del personaje principal

Curso de Acción

Mediación X Cumpleaños hermanos gemelos

La mediación se utilizo para favorecer la personificación en las dos primeras escenas, no siendo necesario en las dos siguientes.

Se requirió el uso de este nivel de mediación para las tres primeras escenas, dado que implicaba para el niño ocultar una emoción real, simulando una contraria en busca evitar que su emoción real fuera fácilmente identificable por el otro. Sin embargo en la última escena esta mediación no fue utilizada.

Se hizo necesario el uso de este nivel de mediación para las tres primeras escenas, no siendo necesario utilizarlo en la última, dado que el niño resolvió sin ninguna dificultad la situación que se le presentaba.

Mediación Z Visita de la Prima


Se hizo necesario de este nivel de mediación para todas las escenas, dado que implicaba para el niño ocultar una emoción real, simulando una contraria en busca evitar que su emoción real fuera fácilmente identificable por el otro.

Se hizo necesario el uso de este nivel de mediación para la primera y segunda escena, no siendo así en las otras dos, en las cuales el niño resolvió sin ninguna dificultad.

Mediación AB Mamá enferma


Se hizo necesario de este nivel de mediación para todas las escenas, dado que implicaba para el niño ocultar una emoción real, simulando una contraria en busca evitar que su emoción real fuera fácilmente identificable por el otro.

Se hizo necesario el uso de este nivel de mediación para la primera y segunda escena, no siendo así en las otras dos, en las cuales el niño resolvió sin ninguna dificultad.

Mediación AD El Rodadero

La mediación se utilizo para favorecer la personificación en la primera

Solo se hizo necesaria el uso de esta mediación para la primera escena, pues en las otras tres, el niño logró ocultar la emoción y actuar

Se hizo necesario el uso de este nivel de mediación para la primera escena, para las demás no fue necesario utilizar este nivel.


escena, no siendo necesarias en las tres siguientes.

en consecuencia.

Esta segunda fase para CA, implicó mayor esfuerzo dado que requería ocultar

una emoción real por una fingida y el niño inicialmente demostró dificultad para

comprender lo que representaba intentar anular la emoción real del su personaje, para

que esta no fuera descubierta por los otros (quienes estaban en la escena), demostrando

una emoción contraria a la que experimentaba, ante una situación propuesta. Sin

embargo como consecuencia de la utilización de los niveles de mediación, en la tarea del

rodadero (ver anexo AD) al realizarle algunas preguntas finales sobre ésta como: “En

qué momento de la historia, estando muy, muy feliz, te tocó esconder esa felicidad?, CA

respondió “Cuando fui a buscar el conejo”, el mediador le volvió a preguntar “Por

qué?” el niño respondió “porque Lala estaba triste” (Lala era la hermana del personaje

que representaba CA y había perdido su conejo). El mediador continúa preguntándole “y

tú cómo te estabas sintiendo en ese momento?” ante esto el niño respondió “feliz porque

me estaba tirando por el rodadero”.

Lo anterior confirma que CA, logra comprender que es posible ocultar una

emoción real y mostrar una diferente, por tanto esta listo para iniciar las tareas de

mediación correspondientes al último nivel, denominado Manipulación de estados

mentales.

En este ultimo nivel, la tabla 12 muestra que fue necesario recurrir en un mayor

numero de veces al tercer nivel de mediación denominado curso de acción, ya que

durante el desarrollo de la tarea a CA se le dificultó identificar los indicios que le

ayudaban a darse cuenta que otro personaje quería engañar al que él estaba


personificando, es decir modificar su estado mental con un fin competitivo. Los otros

niveles de mediación se utilizaron de forma mínima, con el propósito de ayudar al niño a

diferenciar entre la información que el tenía y la que tenía el personaje al cual

representaba, así como las emociones de éste frente a la situación que planteaba la tarea.

Tabla 12

Manipulación de Estados Mentales Fase 1 Leer el engaño Sujeto 2

CA Niveles de Mediación



Curso de Acción Intenciones

Mediación AG Torta de Chocolate


Se hace uso de esta mediación para la segunda escena, no siendo así para las otras escenas que constituían la tarea.

Se hace necesario utilizar este nivel de mediación en todas las escenas de la tarea, pues CA no lograba identificar las acciones del otro que le indicaban engaño.

No se utilizó este nivel de mediación, pues debido a que era la primera tarea de Manipulación que se le aplicaba a CA, la mediación se centro principalmente en lograr que el niño diferenciara entre la información que él tenía y la que tenía su personaje y los indicios que le ayudaban a detectar el engaño.

Al aplicar la tarea de comprobación para esta mediación (ver anexo AH), se

logró establecer que CA empieza a entender que un personaje tiene la intención de


modificar lo que otro cree, aprovechando que èste tiene una información errónea de la

situación. Esto se observó cuando el mediador le preguntó al niño “qué hace Miguel

para que Paco no se dé cuenta que él tiene el Woody?” CA respondió “lo guardó en su

puesto”, el mediador vuelve a preguntarle “por qué Miguel le dice a Paco que el no ha

visto el muñeco? El niño respondió “para que no sepa que fue él”. Pese a lo anterior,

CA aún no logra entender la intención que tiene Miguel para engañar a Paco.

En conclusión es posible decir que la utilización de las tareas y los niveles de

mediación a través del uso del drama creativo, contribuyeron a promover en CA el

desarrollo de sus habilidades mentalistas, ya que inició en el nivel dos, es decir, de

predicción de los estados mentales, posteriormente alcanzó el siguiente nivel

denominado simulación de estado mentales y finalmente en el cuarto nivel –

manipulación de los estados mentales del otro - logró identificar que un personaje en

determinado momento puede tener información errónea que es dada por otro y consigue

identificar que los indicios que le ayudan a descubrir que esa información es falsa.

Para el caso particular de CA se hizo necesario la implementación de una tarea

adicional (ver anexo AF) que buscaba la identificación y la manifestación por parte del

niño, de las diferentes emociones que éste podía experimentar de acuerdo con distintas

situaciones presentadas a través del títere. Lo anterior, en razón a que durante el

desarrollo de las primeras tareas de mediación, se evidenció que su expresión verbal y

no verbal era algo reducida, situación que no facilitaba el desarrollo de las tareas ya que

el drama creativo requiere por parte del niño una dosis de expresión espontánea.

Después de la implementación de dicha tarea, la expresión, principalmente gestual a

través del títere, mejoro ostensiblemente.


Como complemento al cierre de las mediaciones, nuevamente se le solicitó a la

maestra de CA que diligenciara la evaluación de sensibilidad social de la batería de

socialización de Silva y Martorell la cual muestra que de acuerdo con su percepción la

sensibilidad social del niño en la interacción con sus compañeros de aula alta.

Igualmente al hacer una nueva aplicación de la dimensión afectiva de la escala de

desarrollo EOD s evidenció que de acuerdo con las respuestas dadas por su maestra, CA

mostró un aumento significativo en sus actitudes y manifestaciones socio afectivas.

Finalmente al dialogar con la maestra de CA, acerca de si observó cambios en su


compañeros y si se percibía cooperativo o no, ella manifestó que aunque no identificó

cambios significativos en el niño (su personalidad), si en relación con su dinámica

social, por el comportamiento con los demás, mostrándose: “Más conciliador, utilizando

mas la comunicación verbal para solucionar dificultades y aunque siempre ha sido un

niño colaborador, ahora se deja ver mas abierto en la invitación constante a cooperar en

un objetivo común con buenos argumentos”.

4.1.3 Sujeto 3 ST





ST, pertenece a una familia funcional conformada por padre, madre y un

hermano mayor, a nivel socio afectivo, la maestra lo describe como un niño cariñoso,

tranquilo, respetuoso y “maduro para la edad”. En cuanto a la interacción social, la


maestra refiere que es un poco tímido, pero no tiene dificultades en su interacción ni con

pares ni con adultos. En la dimensión psicomotriz la maestra lo describe con un

desempeño acorde a su edad. Finalmente en cuanto a su desempeño académico, la

maestra responde que su rendimiento es un poco bajo, pero su atención y empeño hace

que tienda a nivelarse con el grupo.

Escala de desarrollo EOD (diligenciada por la maestra)

En relación con su desarrollo se logró establecer que en las dimensiones

psicomotriz, comunicativa y socio afectiva, ST se encuentran dentro de los parámetros

de desarrollo esperados para su edad cronológica.


Con ST, se implementaron dos tareas cognitivas de las cinco diseñadas, las

cuales permitieron determinar el nivel de desarrollo de sus habilidades mentalistas. Las

tareas implementadas fueron la piñata y el pupitre (ver anexos A y E). Al momento de

implementar dichas tareas cognitivas y considerando los cuatro niveles de

operacionalización propuestos para el presente estudio, los cuales van de menor a mayor

grado de complejidad, se identificó lo siguiente:


consecuencia. Mediante la implementación de las dos tareas cognitivas en las cuales

participó ST, se logro determinar que el niño si identifica el estado mental del otro, dado

que consigue ponerse en el lugar de este, lo que le da la posibilidad de detectar lo que

ese otro cree, siente y desea. Dos repuestas claras que ejemplifican esto son las

siguientes: en la tarea de la piñata, en la escena en la cual, Marcos llega a la fiesta y se

da cuenta que ya han roto la piñata, al preguntárle a ST, “¿Cómo crees que se sintió


Marcos cuando llegó a la fiesta y vio que ya habían roto la piñata?, la respuesta del

niño es: “triste porque ya rompieron la piñata”. Igualmente en la implementación de la

tarea del pupitre, al preguntarle a ST: “¿Cómo se siente Manuel cuando David le dice

que se quite?”, el niño responde: “Triste porque el le dice que se quite y que se siente en

otra silla”

Segundo Nivel: Predecir el estado mental del otro, a partir de la situación y

el contexto. En este nivel, se pudo establecer que ST, logra predecir los estados

mentales del otro, pues de acuerdo con lo que afirma Perner (1994), el niño posee la

capacidad de representar estados mentales propios y de otros, otorgándoles contenido a

éstos mediante el establecimiento de hipótesis, anticipaciones o predicciones de posibles

conductas. Dos ejemplos claros en los cuales se aprecia esto son los siguientes: en la

tarea de la piñata, al preguntarle a ST: “¿Qué crees que va a hacer Pepe ahora?”, el

niño responde: “Jugar con los juguetes”. Asimismo en la tarea del pupitre, al realizarle

la pregunta “¿Qué crees que hará Manuel ahora?”, el niño responde “Manuel tenia que

pedirle disculpas a David”

Tercer nivel simulación de estados mentales. En este nivel ST, aún no logra en

ninguna de las dos tareas aplicadas, crear un estado emocional a partir de un mundo

como sí, ya que la simulación de un estado mental implica el hecho de que el niño

comience a atribuir estados mentales como deseos, intenciones y creencias que pueden o

no realizarse dentro de una situación fingida donde pueden aparecer diferentes estados

mentales asociados a una emoción que le permiten a éste actuar de manera distinta. En

las tareas aplicadas los ejemplos en los cuales se aprecia esto son: al preguntarle a ST

¿cómo crees que se sintió Marcos cuando vió a Pepe peleándose con otro niño en el


jardín? El niño respondió “él tenía la mentira”. En la tarea del pupitre, cuando el títere

le pregunta a ST: “¿Qué crees que voy a hacer ahora que Manuel me dijo que otro niño

había votado mis libros al piso?”. ST, responde: “Manuel tiró tus cosas”

Nivel Cuatro Manipulación de los estados mentales del otro. En éste nivel, ST,

aún no logra identificar en ninguna de las dos tareas aplicadas, la intención explicita que

un personaje tiene de modificar lo que el otro piensa, siente, desea o cree, con la

intención de engañarlo bien sea con fines competitivos o cooperativos. Lo anterior se

aprecia a través de dos ejemplos específicos: en la tarea de la piñata, al preguntarle al

niño “¿Crees que Marcos logro convencer a Pepe que otro niño tenía sus juguetes?, el

niño responde: “No él solo la tenía”. Y en la tarea del pupitre, al preguntarle a ST:

“¿Por qué Manuel le dijo a David que otro niño había tirado sus cosas?, el niño

responde: “Por qué a él le gustaba tirar las cosas de David y sentarse ahí”.

En conclusión ST, logró a partir de una situación y un contexto determinados,

Tomar en consideración y predecir los estados mentales de otros, pero no consiguió

simular estados mentales, ni identificar la manipulación de los estados mentales de otro

con fines competitivos ni cooperativos. Por lo anterior, se hallaba en el segundo nivel de

operacionalización de las habilidades mentalistas y las tareas de mediación se iniciaron

en el nivel tres – simulación de estados mentales - .


Para este tercer nivel, a ST le fueron aplicadas cuatro tareas de mediación, cuyo

objetivo era alcanzar la primera fase de simulación es decir, poder identificar dos

emociones contradictorias frente a una misma situación. Como lo muestra la tabla 13,

durante la aplicación de las 4 tareas de mediación, se observó que fue necesario recurrir


en mayor numero de veces a los niveles de mediación contextual general y emocional

del personaje, con el propósito de ayudar a ST a resolver las situaciones de la tarea, ante

lo cual el niño respondió de forma acertada, con lo que se demuestra que estos niveles

permitieron ayudar a ST a resolver las situaciones presentadas y llegar al curso de acción

de las historias.

Tabla 13

Simulación de Estados Mentales Fase 1 Emociones contradictorias Sujeto 3 ST Niveles de Mediación



Curso de Acción

Mediación Q Bob Esponja

Fue necesario utilizar este nivel de mediación durante las cuatro escenas que componen la tarea, dado que se buscaba una personificación real, por parte del niño a través del uso del títere y lo que implicaba la comprensión de los deseos y las creencias de éste, las cuales por supuesto eran diferentes a las de ST.

En las tres últimas escenas de la tarea, se utilizó este nivel de mediación, pues a ST debía recordársele la emoción que experimentaba su personaje, debido a lo que sucedía en relación con los deseos y creencias de éste y los dos estados emocionales contradictorios que podían ser experimentados en una misma situación.

Requirió el uso de este nivel de mediación para dar solución en una de las cuatro escenas planteadas.

Mediación R Visita al Zoológico

Este nivel de mediación se utilizo en dos de las escenas para recordarle a ST los deseos que su personaje experimentaba de acuerdo con la situación propuesta.

Se hizo necesario utilizar este nivel de mediación en todas las cuatro escenas, en busca de la identificación de las emociones contradictorias experimentadas por el personaje de ST

Este nivel de mediación se utilizó solo en una escena para ayudarle a ST a resolver la situación


y provocadas por las situaciones, en relación con sus deseos y creencias.

Mediación T Fiesta de cumpleaños y cometa

Se hizo necesario utilizar este nivel de mediación en las cuatro escenas, con el propósito de recordarle a ST cuales eran los deseos y creencias de su personaje.

Este nivel de mediación se utilizó solo en la última escena, para ayudar a ST a comprender los estados emocionales contradictorios que experimentaba su personaje en relación con la situación. En las restantes tres escenas no fue necesario utilizar este nivel debido a que fue suficiente con la utilización de nivel anterior.

No fue necesario utilizar este nivel de mediación, pues ST resolvió sin dificultad las situaciones y logró actuar en consecuencia a partir de la identificación de emociones encontradas dentro de una misma situación.

Mediación V Clase de Música

No fue necesario utilizar este nivel de mediación pues ST, comprendió el contexto de la tarea y por tanto personificó sin ninguna dificultad en todas las escenas de ésta.

Este nivel de mediación se utilizó en todas las escenas de la tarea, para recordarle a ST que el estado emocional de su personaje en relación con las situaciones que se le planteaban.

Se hizo necesario utilizar este nivel de mediación en dos de las cuatro escenas que componen la tarea, para que pudiera resolver las situaciones que se le planteaban.

Después de implementadas cada una de estas cuatro tareas de mediación, se

recurrió a la aplicación de una tarea más breve con el propósito de evaluar si ST había

logrado identificar las emociones contradictorias que podía sentir su personaje

provocadas por las diferentes situaciones a las cuales se enfrentaba, logrando así superar

la primera fase de este tercer nivel de Simulación. En las tareas de comprobación

utilizadas para las mediaciones denominadas fiesta de cumpleaños y cometa y, clase de


música (ver anexos T y V), ST logró identificar claramente las emociones que provoca

una situación particular. En las preguntas que se le realizaron al finalizar estas

mediaciones se logra evidenciar que el niño identifica de forma clara que un personaje

puede experimentar dos emociones contradictorias, y actuar inconsecuencia con el

contexto, esto se refleja cuando el mediador al preguntarle a ST: “¿O sea que tuviste dos

emociones al mismo tiempo, estuviste contento y estuviste triste?, el niño respondió “si”,

y al preguntarle nuevamente “¿y eso es posible?”, el niño respondió nuevamente: “si”,

entonces el mediador le pregunta de nuevo: “¿Pero estas triste y luego estas contento

también?” y el niño respondió nuevamente “si”. Por lo anterior, se concluye que frente

a una situación ST es capaz de identificar dos estados emocionales contradictorios, lo

cual le permitió continuar con la segunda fase de éste nivel.

Para esta segunda fase de ocultar emociones, la tabla 14 muestra que durante la

aplicación de las 2 tareas de mediación (ver anexos X y AD), se observó que el nivel de

mediación contextual general se utilizó en forma mínima, ya que ST logro comprender

los diferentes contextos en los cuales se encontraba su personaje y los deseos de este.

Mientras que fue necesario recurrir en mayor numero de veces a los niveles de

mediación emocional del personaje y curso de acción, con el propósito de ayudar a ST a

resolver las situaciones de la tarea, ante lo cual el niño respondió de forma acertada, con

lo que se demuestra que estos niveles permitieron ayudar al Niño a resolver los

contextos presentados.

Tabla 14

Simulación de Estados Mentales Fase 2 Ocultar Emociones


Sujeto 3 ST Niveles de Mediación Tarea Contextual

General Emocional del


Mediación X Cumpleaños Hermanos Gemelos

Fue necesario utilizar este nivel de mediación durante la tercera y cuarta escenas, con el propósito de recordarle a ST el contexto en el cual se encuentra el personaje que el representa

En las cuatro escenas de la tarea, se utilizó este nivel de mediación, pues a ST debía recordársele la emoción que experimentaba su personaje, debido a lo que sucedía en relación con los deseos y creencias de éste.

Requirió el uso de este nivel de mediación para dar solución en las dos primeras escenas de la tarea, pues aunque identificaba los estados emocionales del personaje, fue necesario hacerle explicito que debía ocultar un estadio emocional demostrando tener otro.

Mediación AD El rodadero

Este nivel de mediación se utilizo solo en la ultima escena de la tarea, para recordarle a ST los deseos que su personaje experimentaba de acuerdo con la situación propuesta.

Se hizo necesario utilizar este nivel de mediación en tres de las cuatro escenas que componían la tarea, en busca de la identificación de las emociones que su personaje experimentaba, en relación con sus deseos y creencias, y la situación en la cual estas emociones se daban.

Este nivel de mediación se utilizó en todas las cuatro escenas de la tarea, pues pese a que ST identificaba claramente las emociones de su personaje en relación con las situaciones, fue necesario explicitarle cuando era necesario ocultarla.

Durante las preguntas que se le realizaron al finalizar la mediación denominada

el rodadero, se logró evidenciar que el niño identificaba de forma clara cuando un

personaje debe ocultar la emoción que está sintiendo, con el propósito de actuar en

consecuencia con el contexto y la situación, esto se refleja cuando el mediador al

preguntarle a ST: “En qué momento cuando estabas muy feliz te tocó esconder esa

felicidad?”, el niño responde “Cuando la profe estaba enferma”. Lo anterior confirma

que ST, logra comprender que es posible ocultar una emoción real y mostrar una

diferente, por tanto esta listo para iniciar las tareas de mediación correspondientes al

último nivel, denominado Manipulación de estados mentales.


En este ultimo nivel, la tabla 15 muestra que durante la aplicación de la tarea de

mediación, se observó que fue necesario recurrir en mayor numero de veces a los niveles

de mediación contextual general y curso de acción, con el propósito de ayudar a ST a

resolver las situaciones de la tarea, respondiendo mejor ante el nivel contextual general,

es decir logró establecer la diferencia entre la información que él tenía y la que tenía el

personaje que el representaba. No obstante cuando se utilizó el nivel de curso de acción

no logró identificar de forma clara los indicios que le ayudaban a detectar el engaño.

Tabla 15

Manipulación de Estados Mentales Fase 1 Leer el engaño Sujeto 3 ST Niveles de Mediación





Fue necesario utilizar este nivel de mediación durante en las escenas 3 y 4, dado que se buscaba que ST lograra identificar la diferencia entre lo que sabía el y lo que sabía el personaje que él estaba representando.

Este nivel de mediación se utilizó en la escena 3 de la tarea, pues debió recordársele a ST la emoción que experimentaba su personaje, debido a lo que sucedía en relación con el contexto.

Se hizo necesario utilizar este nivel de mediación con el propósito de que ST, identificara que acciones del otro le indicaban que lo había engañado.

No se utilizó este nivel de mediación, pues debido a que era la primera tarea de Manipulación que se le aplicaba a ST, la mediación se centro principalmente en logar que el niño diferenciara entre la información que él tenía y la que tenía su personaje y los indicios que le ayudaban a detectar el engaño.

Después de implementada la tarea de mediación, al aplicar la escena de

comprobación, se logró evidenciar que ST identifica que existe información que el


personaje al que engañan desconoce y asimismo logra reconocer de forma parcial los

indicios que le ayudan a éste a darse cuenta del engaño, pero aún no identifica la

intención que un personaje tiene para engañar al otro, es decir modificar su estado

mental. Esto se refleja cuando el mediador al preguntarle a ST: “Qué hizo Miguel para

que Paco no se diera cuenta que él tenia su muñeco?”, el niño responde “Lo escondió

en su cupitre”.


mediación a través del uso del drama creativo, contribuyeron a promover en ST el

desarrollo de sus habilidades mentalistas, ya que al inició se encontraba en el nivel dos,

es decir, de predicción de los estados mentales, posteriormente alcanzó el siguiente nivel

denominado simulación de estado mentales y finalmente en el cuarto nivel –

manipulación de los estados mentales del otro - ST logró identificar que un personaje en

determinado momento puede tener información errónea que es dada por otro y los

indicios que le pueden ayudar a descubrir que esa información es falsa.

Como complemento al cierre de las mediaciones se le solicitó a la maestra de ST


Silva y Martorell la cual muestra que de acuerdo con su percepción ST posee un alto

nivel de sensibilidad social manifestado a través de conductas de ayuda hacia sus

compañeros en la interacción escolar. Igualmente se realizo una nueva aplicación de la

dimensión afectiva de la escala de desarrollo EOD, evidenciando que de acuerdo con las

respuestas consignadas por la maestra, ST se mantuvo en cuanto a sus desempeños en

esta dimensión.


Finalmente al dialogar con la maestra de ST, acerca de si observó cambios en su


compañeros y si se percibía cooperativo o no, ella manifestó haber visto cambios en

cuanto a su dinámica social ya que “lo veía mas calmado, con mayor disposición al

diálogo con sus compañeros y que su comportamiento colaborador se mantuvo”.

4.1.4 Sujeto 4 AA





AA, vive solamente con su mamá, pero la maestra refiere que menciona al padre

en diferentes conversaciones. A nivel socio afectivo, la maestra la describe como una

niña Sociable, que comparte con sus compañeros y es cariñosa, principalmente con los

niños más pequeños que ella. En cuanto a la interacción social, la profesora refiere que

“manifiesta de forma espontánea lo que le agrada o no”, que es muy comunicativa y

colaboradora. En la dimensión psicomotriz la maestra menciona que sus trazos son

adecuados, su locomoción es coordinada y reconoce las partes principales del cuerpo en

ella y en otros.


En relación con su desarrollo se logró establecer, que en las dimensiones

psicomotriz, comunicativa y socio afectiva, AA se encuentran dentro de los parámetros




Con AA, se implementaron dos tareas cognitivas de las cinco diseñadas, las

cuales permitieron determinar el nivel de desarrollo de sus habilidades mentalistas. Las

tareas implementadas fueron la el tesoro y el pupitre (ver anexos C y E). Al momento

de implementar dichas tareas cognitivas y considerando los cuatro niveles de

operacionalización propuestos para el presente estudio, los cuales van de menor a mayor

grado de complejidad, se identificó lo siguiente:


consecuencia. Mediante la implementación de las dos tareas cognitivas en las cuales

participó AA, se logro determinar que la niña identifica el estado mental del otro, dado

que consigue ponerse en el lugar de éste, lo que le da la posibilidad de detectar aquello

que ese otro piensa, cree, siente o desea. Dos repuestas claras que ejemplifican esto son

las siguientes: En la tarea del pupitre, al preguntarle: “¿Cómo crees que se sintió

Manuela cuando llegó y vió una niña nueva sentada en su pupitre?”, la niña respondió:

“ Brava porque no quería que se sentara en el pupitre” Igualmente en la

implementación de la tarea del tesoro, al preguntarle a AA: “¿Felipe y Camilo lo

encuentran y se dan cuenta que él tiene el tesoro, cómo se siente Juan?”, la niña

respondió: “mal”


el contexto. En este nivel, se pudo establecer que AA, logra predecir los estados

mentales del otro, pues en consonancia con lo propuesto por Perner (1994), la niña

posee la capacidad de representar estados mentales propios y de otros, otorgándoles

contenido a éstos mediante el establecimiento de hipótesis, anticipaciones o

predicciones de posibles conductas. Dos ejemplos claros en los cuales se aprecia esto


son los siguientes: en la tarea del pupitre, al preguntarle a AA: “¿Qué crees que va a

hacer ahora Manuela?”, la niña respondió: “Se va a sentar y le va a botar todas las

cosas”. Asimismo, en la tarea del tesoro al preguntarle “¿Cómo crees que se sentirá

Felipe cuando se dé cuenta de que alguien tomó su tesoro?”, la respuesta de la niña fue

“Bravo y le va a decir a ellos, ¿dónde está el tesoro?”

Tercer nivel simulación de estados mentales. En este nivel AA, logra crear un

estado emocional a partir de un mundo como sí, ya que la simulación de un estado

mental implica el hecho de atribuir estados mentales como deseos, intenciones y

creencias que pueden o no realizarse dentro de una situación fingida, donde pueden

aparecer diferentes estados mentales asociados a una emoción que le permiten a éste

actuar de manera distinta. Dos ejemplos claros que demostraron la habilidad mentalista

de AA en este nivel fueron: En la tarea del pupitre AA, observando la escena donde

Manuela levanta los libros de Mariana, dice: “Ahora las dos tienen que sentarse en el

puesto”. Asimismo, en la tarea del tesoro, al preguntarle a AA: “¿Tu crees que Camilo

sabe que Juan se dio cuenta dónde escondió Felipe el tesoro? La niña responde: “No, él

(señalando a Juan) se dio cuenta, él no (señalando a Camilo).

Nivel Cuatro Manipulación de los estados mentales del otro. En éste nivel, AA

identificó parcialmente la intención del personaje de mentir sobre una situación, sin

embargo no demostró entender el motivo por el cual el personaje dice la mentira. Es

decir no logró en ninguna de las dos tareas aplicadas, comprender la intención explicita

que un personaje tiene de modificar lo que el otro piensa, siente, desea o cree, con la

intención de engañarlo bien sea con fines competitivos o cooperativos. Lo anterior se

identificó de forma clara en dos ejemplos específicos: en la tarea del pupitre, al

preguntarle a la niña “¿Para qué crees que Manuela le dijo a Mariana que había sido


otro niño el que había botados sus cosas?” la niña respondió: “Para engañarla” y al

preguntarle por qué quería engañarla, la niña respondió: “porque si”. Igualmente en la

tarea del tesoro, al preguntarle a AA: “¿Qué crees tú que hará Juan?, la niña respondió

“Va a decir una mentira él”, al preguntarle nuevamente “¿y para qué?, la niña

respondió “Para que el no sepa y esconderlo en otra parte”

En conclusión AA, logra a partir de una situación y un contexto determinados,

Tomar en consideración, predecir y simular los estados mentales de otros de forma

clara, en el nivel de Manipulación logra identificar la intención de mentir de un

personaje ante una situación determinada, no obstante aún no logra identificar que esa

mentira tiene el propósito de manipular los estados mentales de otro, con fines de

competitividad o cooperación. Por lo anterior, se encontró en el tercer nivel de

operacionalización de las habilidades mentalistas, así que se decidió iniciar la aplicación

de las tareas de mediación en el último nivel, manipulación de los estados mentales del

otro.


La tabla 16 muestra que durante la implementación de la tarea, fue necesario recurrir

por igual a los tres primeros niveles de mediación: contextual general, emocional del

personaje y curso de acción, en un mínimo número de veces, ya que AA, consiguió

diferenciar claramente que la información que tenía su personaje era diferente a la que

ella sabía y asimismo los indicios que le ayudaban a detectar que su personaje era

engañado por otro.

Tabla 16



AA Niveles de Mediación



Curso de Acción

Intenciones


La mediación se utilizó con el fin de que AA identificara las acciones que realizaba el otro personaje y que le podían indicar que éste ha engañado al suyo con respecto a la situación.

Se le recuerda el estado emocional de los personajes, provocado por la situación contextual.

Es necesario decirle lo que debe hacer el personaje que ella tiene, para direccionar el curso de la historia, ya que no identifica claramente lo que este debe hacer con respecto a la situación

No se utilizó durante el desarrollo de la tarea de mediación

Durante la tarea de comprobación diseñada para esta tarea de mediación (ver

anexo AH), se pudo observar que AA, logró identificar el contexto general de la

situación y los indicios que le ayudaban al personaje a darse cuenta que el otro lo había

engañado, así, una vez que se le ayudaba a identificar aquellas acciones que le indicaban

el engaño, AA lograba establecer la relación entre estas y lo que el otro títere hacía y que

le quería ocultar. Sin embargo no logró identificar las intenciones de éste para engañar.

Lo anterior se observó cuando el mediador le preguntó “ Qué hace María para que

Rosita no se de cuenta que ella tiene la muñeca?, la niña Respondió “tiene que

escondérsela”, y al preguntarle nuevamente “Cómo se dio cuenta Rosita que María le

estaba diciendo mentiras?”, AA respondió: “porque vieron esa patica del bebé” y con

relación a las intenciones el mediador le preguntó “Por qué María le dice a Rosita que

ella no sabe dónde esta la muñeca?”, la niña respondió “porque le gustó mucho y

quiere otra”. Por lo anterior, se concluye que frente a una situación determinada AA es


capaz de identificar que un personaje puede modificar los estados mentales de otro, lo

cual le permitió continuar con la segunda fase de éste nivel.

Para esta segunda fase denominada engaño cooperativo, la tabla 17 muestra que

durante la aplicación de las 5 tareas de mediación (ver anexos AI, AK, AM, AÑ y AP),

se observó que el nivel de mediación mas utilizado fue el contextual general ya que ante

esta ayuda, AA demostró mayor comprensión del desarrollo de la tarea y, por tanto,

lograba llegar a la solución de la misma. Los otros tres niveles de ayuda se utilizaron en

igual y mínimo número de veces dado que las tareas de mediación se fueron

complejizando y en algunas ocasiones fue necesario explicitar las emociones de los

personajes, el curso de acción de la situación y las intenciones del personaje que ella

tenía para engañar a otro, favoreciendo a aquel que necesitaba su ayuda.

Tabla 17

Manipulación de Estados Mentales Fase 2 Engaño Cooperativo Sujeto 4

AA Niveles de Mediación



Curso de Acción

Intenciones

Mediación AI Agendas

Se recurrió a este nivel de mediación en dos de las escenas, para recordarle a AA la relación que tenía su personaje con el personaje al cual debía ayudar durante el desarrollo de la tarea

Este nivel de mediación se utilizó solo en una escena, con el fin de que AA pudiera establecer la relación entre las acciones de su personaje y las emociones que este experimentaba.

Fue preciso recurrir a este nivel de mediación ya que aún después de darle la información general de contexto AA no logró resolver el problema que le planteaba la situación.

Este nivel de mediación se utilizó con el fin de que AA lograra identificar la razón por la cual había engañado a un personaje para favorecer a otro.

Mediación AK

Durante el desarrollo de la

Este nivel de mediación se utilizó

No fue necesario utilizar este nivel

Este nivel de mediación no


Vidrio y matera rotos

tarea, fue necesario utilizar este nivel de mediación para recordarle a AA la relación que tenía su personaje con el que debía ayudar y la situación en la cual era descubierto el engaño

para ayudarle a AA a identificar la emoción que experimentaba su personaje al verse descubierto el engaño.

de mediación, pues AA, logró identificar de forma clara a partir el curso de acción de la historia en relación con el contexto y la situación, pudiendo resolver los problemas que se le presentaron.

se utilizó, pues AA, logró identificar la intención que su personaje tenía al engañar a otro para proteger a uno cuya condición era de desventaja.

Mediación AM Concurso de Dibujo

Este nivel de mediación fue necesario utilizarlo para ayudar a que AA identificara que la acción de ayuda que realiza su personaje no debe ser conocida mas que por éste y aquel a quien ayuda

No fue necesario utilizar este nivel de mediación pues AA identifica claramente las emociones que su personaje experimenta en relación con el contexto y la situación

Se hizo necesario utilizar este nivel de mediación para ayudar a AA a identificar que su personaje debía engañar a otro y favorecer a aquel que tenía mayor necesidad de su ayuda.

Este nivel de mediación no se utilizó, pues AA, logró identificar la intención que su personaje tenía al engañar a otro para proteger a uno cuya condición era de desventaja.

Mediación AÑ Tarea: hacer un cuento

Este nivel de mediación fue necesario utilizarlo para ayudar a que AA identificara que la acción de ayuda que realiza su personaje no debe ser conocida mas que por éste y aquel a quien ayuda

Se utilizó este nivel de mediación para que AA identificara la emoción que su personaje experimentaba como consecuencia de haber ayudado a otro en secreto.

Se hizo necesario utilizar este nivel de mediación para ayudar a AA a identificar que su personaje debía engañar a otro y favorecer a aquel que tenía mayor necesidad de su ayuda.

Este nivel de mediación no se utilizó, pues AA, logró identificar la intención que su personaje tenía al engañar a otro para proteger a uno cuya condición era de desventaja.

Mediación AP Ayudando a dos amigos

Pese a que AA comprende el contexto general de la situación es necesario

Este nivel de ayuda se utilizó para recordarle a AA la emoción experimentada por los personajes a

No se utilizó este nivel de ayuda para esta tarea de mediación pues se pretendió hacer mayor

Debido a que la situación era más compleja que en las tareas anteriores, fue


utilizar este nivel para direccionar lo que su personaje debe hacer, así como también para recordarle que la acción de ayuda que este realiza no debe ser conocida mas que por éste y aquel a quien ayuda

quienes ella debía ayudar con el suyo.

énfasis en el nivel de intenciones.

necesario utilizar este nivel de mediación para que AA identificara la situación que provocaba la necesidad de ayudar y la forma como podía hacerlo.

Tanto en el transcurso de las tareas de mediación como de la aplicación de las

escenas de comprobación, se pudo observar que AA iba logrando la identificación de las

situaciones en las cuales su personaje debía ayudar a otro, cuál era el personaje que

necesitaba su ayuda debido a su condición de desventaja frente a los otros y las razones

por las cuales su personaje debía engañar a otros para favorecer a uno.

En un principio comprendió que la situación generada requería que su personaje

asumiera la responsabilidad de otro que se encontraba en condición de desventaja,

engañando así a otro personaje de la historia que luego descubría el engaño. Un ejemplo

de esto se observo en la tarea de comprobación denominada el libro de la profesora (ver

anexo AL), cuando el mediador le preguntó “Es verdad que Felipe rompió el libro?”

AA respondió “No”, y al preguntarle nuevamente ¿Por qué crees que Felipe le dijo a la

profesora que él había roto el libro?” la niña respondió “Porque no quería que

regañara a Diego”

En las tareas donde AA debía engañar a un personaje para favorecer a otro, logró

identificar de forma clara cuál era ese personaje, cómo podía ayudarlo y por qué, así

como también qué debía hacer para engañar a los otros personajes. Un ejemplo de esto


se observo durante la mediación denominada Tarea: hacer un cuento (ver anexo AÑ),

AA de manera espontánea acercó su personaje al personaje que por ser ciego se le

dificultaba hacer un cuento y le dijo en voz baja: “yo te ayudo”, de la misma forma, le

dijo a otro personaje que ella no iba a ayudar a Alberto – el personaje ciego - y cuando

este otro le preguntó que si le podía ayudar ella le dijo “no”. Finalmente cuando el

mediador le preguntó “Por qué Teresa dijo que no había ayudado a Alberto?”, AA

respondió: “Porque era un secreto entre ellos, y porque no sabía escribir y no podía

ver”.


mediación a través del uso del drama creativo, contribuyeron a promover en AA el

desarrollo de sus habilidades mentalistas, ya que al inicio se encontraba en el nivel tres,

es decir, de simulación de estados mentales, y consiguió alcanzar el último nivel, es

decir, de manipulación de los estados mentales del otro, pues AA no solo logró

identificar que un personaje ante determinada situación puede modificar las creencias de

otro para engañarlo, sino que además consiguió darle a este engaño una intención

cooperativa, entendiendo que una situación de ventaja de un personaje en un contexto

determinado puede darle la posibilidad de modificar de manera intencional las creencias

de otros para favorecer a alguien en situación de desventaja.

Como complemento al cierre de las mediaciones se le solicitó a la maestra de AA


Silva y Martorell la cual muestra que de acuerdo con su percepción, la niña posee un

bajo nivel de sensibilidad social manifestado a través de escasas conductas de ayuda

hacia sus compañeros en la interacción escolar. No obstante al dialogar con ella acerca

de si observó cambios en su comportamiento social en términos de cómo enfrentaba los


conflictos con sus compañeros y si se percibía cooperativa o no, la maestra manifestó

que “ahora trataba de solucionar los problemas ella sola utilizando para esto la palabra”.

Asimismo, manifestó que AA al comienzo del año escolar “era una líder impositiva no

obstante ahora cooperaba más e invitaba a sus compañeros a hacerlo”

Finalmente se realizo una nueva aplicación de la dimensión afectiva de la escala

de desarrollo EOD, evidenciando que de acuerdo con las respuestas consignadas por la

maestra, AA mantuvo sus desempeños en esta dimensión.

4.1.5 Sujeto 5 MF


Grado de escolaridad: Pre Jardín



MF vive en una familia estable, su maestra la describe como una niña alegre,

activa, muy sociable tanto con niños como con adultos, dice que “plantea diálogos y es

segura”. También la profesora refiere que MF “posee un buen desarrollo de su

pensamiento y aporta ideas a las actividades”. Igualmente menciona que la niña está

llevando un proceso de desarrollo motriz grueso y fino adecuado para su edad.







Las dos tareas cognitivas aplicadas a MF fueron la la playa y el pupitre (ver anexos B y

E), en ellas sus respuestas a las preguntas de los diferentes niveles de habilidades

mentalistas permiten obtener las siguientes conclusiones:


consecuencia. Sus respuestas en este nivel son acertadas, lo cual permite concluir que

logra identificar los estados mentales de los personajes. Dos ejemplos que lo ilustran es

cuando en la tarea del pupitre David le preguntó a la niña “¿cómo crees que me sentí

cuando ese niño me gritó y me dijo que me fuera de su puesto?” Y ella contesta “triste

porque te quitaron el puesto”. De igual modo, en la tarea de la playa se le pregunta a

MF “¿cómo se siente Julián al llegar y no encontrar su balde y su pala?” Ella

respondió “triste porque no está su balde y su pala”


contexto. Al igual que en el nivel anterior, la mayoría de sus respuestas son acertadas;

MF logra contestar correctamente, lo cual indica que puede separar sus estados

mentales, su conocimiento propio de los de los personajes y predecir lo que éstos harán

de acuerdo con la situación que experimentan. Como ejemplo se puede citar la escena

en la tarea de la playa en la que Julián va a jugar al mar dejando su balde y su pala en la

playa y Santiago se queda allí, cuando se le preguntó a la niña “¿Qué crees que va a

hacer Santiago ahora?” ella respondió “va a cogerlos”

Tercer nivel simulación de estados mentales. En este nivel MF, no logra crear un estado

emocional a partir de un mundo como sí, no demuestra la capacidad para atribuir a los

personajes estados mentales como deseos, intenciones y creencias que pueden o no


realizarse dentro de una situación fingida, donde pueden aparecer diferentes estados

mentales asociados a una emoción que les permiten a éste actuar de manera distinta.

Nivel Cuatro Manipulación de los estados mentales del otro. La actitud y las respuestas

de MF indican que aun no había alcanzado este nivel pues no identificó la intención que

un personaje tenía de engañar a otros ni acertó a responder algún propósito de esa

actitud. Un de ésto lo encontramos en la tarea de la playa cuando Santiago quiere jugar

con los juguetes de Julián sin que éste se dé cuenta entonces le dice que una niña los

tiene, ante esta situación, aquí el mediador le preguntó a MF “Será que Julián le creyó a

Santiago que una niña tiene su balde y su pala?” ella respondió “No, él los tiene allá

escondidos”el mediador volvió nuevamente a preguntarle “Entonces le creyó o no le

creyó?” y la respondió “Sí le creyó” finalmente al preguntarle “¿Por qué Santiago le

dijo a Julián que una niña había cogido su balde y su pala?” MF respondió “Porque

ella no fue, ella estaba construyendo su castillo y él los cogió”.

De acuerdo con el anterior análisis se concluyó que MF lograba tomar en

consideración y predecir los estados mentales de otros, pero al enfrentarse a tareas que

requieran simular o manipular estados mentales, no consiguió resolver las situaciones

que se le proponen. Por lo tanto la aplicación de las tareas de mediación se inició en el

nivel tres – simulación de estados mentales.


Para este tercer nivel, a MF le fueron aplicadas dos tareas de mediación, cuyo

objetivo era alcanzar la primera fase de simulación es decir, poder identificar dos

emociones contradictorias frente a una misma situación. Como lo muestra la tabla 10,

durante la aplicación de las 2 tareas de mediación, se observó que fue necesario recurrir


en mayor numero de veces a los niveles de mediación contextual general y emocional

del personaje, con el propósito de ayudar a MF en la resolución de las situaciones de la

tarea, ante lo cual la niña respondió de forma acertada, con lo que se demuestra que

estos niveles permitieron ayudar a MF a resolver las situaciones presentadas y llegar al

curso de acción de las historias.

Tabla 18

Simulación de Estados Mentales Fase 1 Emociones contradictorias Sujeto 5

MF Niveles de Mediación



Curso de Acción

Mediación T Fiesta de Cumpleaños y Cometa

Se utilizó este nivel para ayudar a la niña a adoptar la posición del personaje en la primera, tercera y cuarta escenas. En la segunda logró resolver la situación sin necesidad de mediación alguna.

Excepto en la segunda, como ya se indicó, este fue el nivel de ayuda que le sirvió a la niña a actuar como lo requería la situación.

No fue necesario darle el curso de acción en ninguna escena.

Mediación V Clase de música

Este nivel se utilizó en la primera, segunda y cuarta escenas para ayudar a la niña a personificar el papel que le correspondía.

Nuevamente este fue el nivel que le ayudó a adoptar la actitud correcta de acuerdo con la situación de cada una de las cuatro escenas.

No se necesitó este nivel de ayuda en ninguna de las escenas.

En la primera comprobación no se pudo identificar si MF reconocía que una

misma situación puede producir emociones contrarias, sin embargo, en la

implementación de la tarea de comprobación denominada el dibujo para mamá, (ver

anexo W) lo demostró claramente cuando la mediadora le preguntó “Cómo así, la mamá

está feliz y triste al mismo tiempo?” MF respondió “Sí” nuevamente se le preguntó


“¿Por qué está feliz? Y la niña respondió “Porque la hija le hizo un dibujo lindo” el

mediador volvió a preguntar “Y ¿por qué está triste?” y ella respondió “Porque se le

arrugó”.

Lo anterior demostró que MF no solamente identificaba las dos emociones sino

que podía explicar la razón precisa por la que, siendo contrarias, era producidas por la

misma situación y experimentadas por la misma persona. Por esta razón MF pasó la

segunda fase de éste nivel – Ocultar emociones -.

Para esta segunda fase de ocultar emociones, la tabla 19 muestra quedurante la

aplicación de las 3 tareas de mediación (ver anexos X, Z y AB), el nivel de mediación

que más requirió MF para lograr resolver las situaciones que le planteaban las tareas de

mediación fue el emocional del personaje y curso de acción, ante lo cual la niña

respondió de forma acertada, con lo que se demuestra que estos niveles permitieron

ayudar al Niño a resolver los contextos presentados. El nivel de mediación contextual

general se utilizó en forma mínima, ya que MF logro comprender los diferentes

contextos en los cuales se encontraba su personaje los deseos y las emociones de éste.

Tabla 19

Simulación de Estados Mentales Fase 2 Ocultar Emociones Sujeto 5 MF Niveles de Mediación



Curso de Acción

Mediación X Cumpleaños Hermanos gemelos

Se utilizó en las cuatro escenas para facilitarle que adoptara el papel de su personaje. Pero su comprensión del ejercicio de ocultar a través de la tarea

Se usó en las tres primeras escenas pues no lograba separar sus emociones de las del personaje, sin embargo bastó con llegar a éste en la tercera para que pudiera ocultar la decepción que sintió al

En las dos primeras escenas la niña requirió que se le explicara el curso de acción para responder como lo requería la tarea, no necesitándolo en las dos siguientes.


le ayudó a que este nivel fuera suficiente para resolver la situación en la escena final, cuando logró disimular su descontento por tener que ir a visitar a la abuelita.

recibir el regalo que no quería.

Mediación Z Visita de la prima

Excepto en la segunda escena en la que respondió sin necesidad de mediación, este primer nivel se le dio en todas las escenas

Requiere que se le ayude a este nivel también pues no logra actuar según las emociones de su personaje.

A pesar de los logros en la tarea anterior, en ésta le fue bastante difícil entender que el personaje debía ocultar algunas emociones para mostrar otras, de modo que en la primera, tercera y cuarta escenas se le debió ofrecer este tercer nivel y aun así no comprendió el uso de la habilidad.

Mediación AB Mamá enferma

No se utilizó este nivel de mediación en ninguna de las escenas

Este nivel tampoco fue utilizado.

Aunque en la primera escena la niña ocultó la tristeza del personaje frente a la mamá enferma y mostró otra emoción, al final de la misma, la mamá le explica dentro del diálogo por qué lo hizo. En las demás escenas se le dio el curso de acción directamente obteniendo de ella las respuestas que se esperaban.

Las respuestas de MF al final de esta última tarea demuestran que entendió el

nivel de simulación en su segunda fase, o sea ocultar emociones, pues ella sabía que el

personaje estaba experimentando una emoción pero que a la vez la había ocultado con

otra debido a las condiciones del otro personaje de la escena. Es así como al


preguntársele “a tu mamá alguna vez le tuviste que decir que estabas feliz pero de

verdad estabas brava?” la niña respondió “sí, cuando estaba enferma de la cabecita”.

Lo anterior confirmó que MF, lograba comprender que ante una situación

específica, era posible ocultar una emoción real y mostrar una diferente, concluyendo

así que podía pasar al siguiente nivel de operacionalización, denominado Manipulación

de estados mentales.

En este ultimo nivel, la tabla 20 muestra como durante la aplicación de la tarea

de mediación, se observó que fue necesario recurrir por igual a los tres niveles de

mediación , contextual general, emocional del personaje y curso de acción para ayudar a

MF a resolver las situaciones de la tarea, respondiendo adecuadamente ante los tres

niveles de ayuda ya que logró identificar los indicios que le servían para darse cuenta

del engaño, y lo que su personaje debía hacer una vez descubriera que era engañado por

otro.

Tabla 20



Tarea Contextual General Emocional del personaje principal

Curso de Acción Curso de Acción

Mediación AG Torta de chocolate

Se utilizó este nivel para recordarle que su hermano tenía el saco untado de chocolate y eso le bastó para deducir que él se había comido la torta.

Se utiliza este nivel para ayudarle a expresar la tristeza del personaje al encontrar que su hermano se había comido la torta solo.

Este nivel fue necesario solamente para indicarle que debía perdonar a su hermano por haberse comido la torta que era para ambos.

No se utilizó durante el desarrollo de la tarea de mediación


Aunque al final de esta tarea denominada torta de chocolate (ver anexo AG), se

verificó que MF no detectó que el momento del engaño fue cuando el hermano le pidió

que guardara los libros con el fin de comerse la torta sin ser visto, en la comprobación sí

logró detectar perfectamente las intenciones del personaje que engañaba, la actitud que

asumió con el fin de no ser descubierto y la pista que ayudó al personaje engañado a

descubrir el engaño. Estas respuestas permitieron concluir que MF podía pasar al último

nivel de operacionalización, es decir, manipular los estados mentales del otro con un fin

cooperativo.

Para esta segunda fase denominada engaño cooperativo, la tabla 21 muestra que

durante la aplicación de la tarea de mediación denominada vidrio y matera rotos (ver

anexos AK), se observó que los niveles de mediación mas utilizados fueron el de curso

de acción e intenciones, ya que ante esta ayuda, MF demostró mejor comprensión del

desarrollo de la tarea. El nivel contextual general se utilizó en forma mínima y el

emocional del personaje no fue necesario utilizarlo.

Tabla 21

Manipulación de Estados Mentales Fase 2 Engaño Cooperativo Sujeto 5





Mediación AK Vidrio y matera rotos

Se utilizó este nivel para recordarle a MF la relación que tenía su personaje con el que debía ayudar.

No fue utilizado este nivel.

Se debió usar este nivel para decirle a MF que debía adoptar una actitud de ayuda, pues quedó muy confundida con el suceso y no sabía qué hacer, así como para

Fue necesario utilizar este nivel para que MF entendiera que el propósito del engaño era favorecer a otro, pues a pesar de que siguió correctamente las


explicarle el tipo de ayuda que podía ofrecer pues aunque dijo que iba a ayudar, realmente no lo hizo, antes bien, delató al otro personaje.

indicaciones del curso de acción, no entendía por qué lo hacía, solamente repetía “porque él me dijo”.

Pese a su dificultad para adoptar la actitud que se buscaba durante la tarea y para

comprender la intención de la misma, en la comprobación MF logra expresar muy

claramente que la hermana mayor asumió la culpa del daño que hizo la hermana menor

ya que dijo que “quería protegerla para que no la regañaran”, con lo cual se puede

concluir que MF logró identificar que en una situación determinada un personaje puede

modificar los estados mentales de otro para proteger a alguien en condición de

desventaja, iniciando así la comprensión de la manipulación de los estados mentales de

los otros con fines cooperativos.

Observando las diferentes ayudas recibidas por MF se puede apreciar que el nivel

que le fue de ayuda en más ocasiones fue el segundo, es decir el estado emocional del

personaje; éste la ayudó a avanzar de un estado en el que le costaba identificar dos

emociones diferentes en una misma circunstancia a identificarlas claramente,

posteriormente a ocultar una emoción con otra por conveniencia propia o de otra persona

y finalmente, leer un engaño y reconocerlo como medio para cooperar con otra persona

menos favorecida.

En conclusión, es posible decir que la utilización de las tareas y los niveles de

mediación a través del uso del drama creativo contribuyeron a promover en MF el

desarrollo de sus habilidades mentalistas, ya que al inicio se encontraba en el nivel dos,

es decir, de predicción de estados mentales, posteriormente alcanzó el siguiente nivel


denominado simulación de estado mentales y finalmente logró llegar al cuarto nivel –

manipulación de los estados mentales del otro. Esto se concluye pues MF no solo logró

identificar que un personaje ante determinada situación puede modificar las creencias de

otro para engañarlo, sino que además consiguió identificar que este engaño puede servir

para favorecer a alguien en condición de desventaja en una situación determinada.

Al revisar la escala de sensibilidad social de Silva y Martorell diligenciada por la

profesora de MF al final de las mediaciones se pudo observar que de acuerdo con la

percepción su maestra, la niña presenta un nivel medio alto en esta dimensión de su

desarrollo, manifestado a través de conductas de ayuda hacia sus compañeros en la

interacción escolar. Asimismo, la profesora respondió nuevamente a las preguntas de la

dimensión socio-afectiva de la escala EOD, evidenciándose los desempeños en esta

dimensión se mantuvieron; sin embargo, al conversar con la misma maestra acerca del

comportamiento de MF en el salón y en el jardín con respecto a sus compañeros y a sus

conductas cooperativas antes y después de aplicarle las mediaciones, ella manifestó

haber notado cambios en su comportamiento pues dijo “ahora es más argumentativa

frente a las situaciones de conflicto que se le presentan, es decir, utiliza mas el diálogo y

menos la pelea, es más tolerante y toma más en cuenta la opinión de sus compañeros”.

4.1.6 Sujeto 6 JT






La profesora refiere que JT es un niño que pertenece a una familia nuclear

estable y es el menor de dos hermanos. Dice que a nivel socio-afectivo tiene su

desarrollo es adecuado para su edad ya que tiene buenas relaciones con todos, tanto con

sus compañeros como con adultos, es espontáneo y tranquilo y que a nivel intelectual

está incluso un poco más adelante pues “rinde más de lo esperado, su pensamiento es

muy maduro”; también comenta la profesora que demuestra buenos procesos a nivel

motriz.






A JT se le aplicaron las tareas denominadas la paya, el tesoro y Paca y Lola ( ver

anexos B, C y D), al analizar sus respuestas a estas tareas podemos sacar las siguientes

conclusiones con respecto a sus habilidades mentalistas:


consecuencia. La implementación de las dos tareas cognitivas en las cuales participó JT,

permitieron determinar que el niño identificaba el estado mental del otro, dado que

conseguía ponerse en el lugar de éste, lo que le daba la posibilidad de detectar aquello

que ese otro pensaba, creía, sentía o deseaba en una situación determinada.. Una

situación que ejemplificó lo anterior, fue cunado en la tarea 3 (ver anexo….), cuando

Juan, quien ha cambiado el tesoro de sitio para comerse los dulces él solo, es descubierto

por Camilo y Felipe, el títere le preguntó ¿Cómo nos sentimos nosotros si ese niño nos


dijo mentiras y tenía el tesoro? La repuesta de JT fue “Triste porque él les dijo

mentiras”. Igualmente en la tarea 2 (ver anexo….) la mediadora le pregunto ¿Cómo

crees que se sintió Julián cuando Santiago le pidió disculpas? el niño respondió

“Feliz”.


el contexto. Al igual que en el nivel anterior, JT demostró dificultad para separar sus

creencias de las de los personajes, de modo que sus predicciones correspondían a lo que

él mismo haría de acuerdo con la información que él maneja, sin tener en cuenta que la

del personaje es diferente. Por ejemplo en la tarea de la playa cuando se le preguntó

“¿qué crees que va a hacer Julián al ver que sus juguetes no están?” Su respuesta fue

“Que tiene que ir por allá, detrás de ese tiburón (donde están escondidos el balde y la

pala) y luego tiene que venirse rápido o si no lo coge despacito y ya, y él estaba

armando”. Entonces el mediador nuevamente le preguntó “Y por qué crees que Julián

va a hacer eso? A lo que JT contestó “Porque tiene que pasar ese tiburón, entonces no

pudo, entonces yo le ayudo”

Tercer nivel simulación de estados mentales. Igual que en el nivel anterior, la

aplicación de las dos tareas cognitivas, posibilitó establecer que e acuerdo con sus

respuestas JT no demuestra capacidad para simular, un ejemplo de esto se observó en la

tarea del tesoro cuando Juan, que vio el sitio donde Felipe escondió el tesoro, le dice a

Camilo que lo escondió en otra parte, JT le dice a Camilo – el títere - “no, por allá”

indicando el sitio donde realmente está el tesoro, es decir, no logra crear un estado

mental a partir de un mundo como si, no es capaz aún de actuar de forma independiente

de lo que sabe para hacerlo de acuerdo con lo que sabe o desconoce el personaje.


Nivel Cuatro Manipulación de los estados mentales del otro. En este nivel, JT

tampoco logró responder acertadamente pues no advierte la intención de los personajes

de generar en los otros creencias diferentes de las situaciones reales. Por ejemplo, en la

tarea de Paca y Lola cuando Paca no quiere más jugo y lo esconde en la lonchera de

Lola para que su profesora crea que ya terminó y la deje ir a jugar, al preguntarle “¿Por

qué crees que guardó su jugo en la lonchera de Lola?” él respondió “Porque tenía que

guardarlo en su lonchera para que crea esa, la que tiene allá abajo (señalando a la

profesora) para que le saque el jugo y se lo meta acá en su lonchera”.

En conclusión, se logró determinar que el nivel operacional en el que se

encontraba el desarrollo de las habilidades mentalistas de JT era el primero el cual

corresponde a tomar en consideración los estados mentales del otro, dado que

identificaba el estado mental del otro, consiguiendo sentir y pensar lo que este sentía y

deseaba, para así actuar en consecuencia. Por lo tanto, las tareas de mediación con JT se

iniciaron desde el nivel dos, es decir, Predicción de estados mentales.


Las tareas de mediación aplicadas a JT, tuvieron por objetivo alcanzar la primera

fase de predicción de acción, es decir, poder dar cuenta de la respuesta del personaje al

cual ella representaba en relación con la situación planteada. Como lo muestra la tabla

22, en el desarrollo de las tres tareas aplicadas ( ver anexos H, J y N), el nivel de

mediación mas utilizado durante las escenas de las tareas fue el contextual general,

mientras que los niveles emocional del personaje principal y curso de acción se requirió

en forma mínima, con lo cual es posible decir que el nivel contextual general le ayudó a

JT a comprender las situaciones a las que se enfrentaba su personaje y darles solución.


Tabla 22

Predicción de estados mentales Fase 1 Predicción de acciones Sujeto 6

JT Niveles de Mediación



Curso de Acción

Mediación H Viaje a San Andrés

Se requirió este nivel únicamente en la tercera escena para recordarle la situación de la familia y la imposibilidad de que el avión que los había dejado, se devolviera a recogerlos

No se utilizó este nivel pues respondió acertadamente a las emociones de su personaje.

Este nivel de ayuda fue preciso usarlo únicamente en la tercera escena para mostrarle nuevas opciones para llegar a S. Andrés.

Mediación J Visita al médico (vacunas)

Este nivel de ayuda fue utilizado en las escenas uno y dos siendo suficiente para que el niño predijera de forma correcta las actitudes y emociones del personaje a partir de la segunda escena.

Se utilizó este nivel reiteradamente en la primera escena pues JT no lograba separar la emoción propia -que era de fortaleza frente al dolor- de la del personaje -que era de debilidad- pero después de este ejercicio se le facilitó mucho más desarrollar el resto de la tarea.

Este nivel se usó en la tercera escena, aun sin haber acudido al primero ni al segundo, para proponerle al niño una alternativa a la opción que él quería y que no podrían tomar. Después de la ayuda JT actuó de forma correcta.

Mediación N Colegio de animales.

Solo se requirió este nivel en la tercera escena para recordarle que no podía jugar con el cachorro que él quería pues estaba dormido, con esto pudo resolver adecuadamente la situación y hacer una predicción correcta.

No fue necesario darle este nivel de ayuda pues resolvió correctamente la tarea.

No requirió el uso de este nivel.


Las actitudes mostradas por JT durante las diferentes tareas, los avances que

logró en las mismas y sus respuestas a la tarea final de comprobación, demostraron que

el niño entendió y aprendió a utilizar este nivel de habilidad en su primera fase, por lo

cual se asumió que estaba listo para empezar a trabajar la segunda fase del mismo que

corresponde a la predicción de acciones en el otro en relación con los estados mentales

propios.

La tarea de mediación denominada regalo de cumpleaños (ver anexo O) aplicada

a JT en esta segunda fase, tenia como propósito que el niño lograra con su personaje,

predecir las acciones de otros a partir de los deseos y emociones de éste. Como lo

muestra la tabla 23, en la implementación el único nivel de mediación utilizado fue el de

curso de acción, el cual solo se requirió en una ocasión, pues logró dar respuestas

acertadas ante las situaciones que le planteaba la tarea.

Tabla 23

Predicción de estados mentales Fase 2 Predicción de acciones en el otro, en relación con estados mentales y emocionales propios Sujeto 6 JT Niveles de Mediación



Curso de Acción

Mediación O Regalo de cumpleaños

No se utilizó este nivel en ninguna de las escenas.

Este nivel tampoco fue utilizado durante la tarea.

Este nivel se usó únicamente en la primera escena cuando JT dio una respuesta aparentemente correcta pero no dentro del contexto que se le presentó, por eso se le ayuda, diciéndole lo que debería contestar y aunque lo hace, no entiende el por qué. Las escenas dos, tres y cuatro las resuelve adecuadamente.

Durante el desarrollo de la tarea en JT demostró avances en el manejo de su

habilidad de predicción haciendo anticipaciones correctas en la mayoría de las escenas.


Asimismo se pudo observar también en el desempeño general de JT a lo largo del

trabajo de mediación, progreso en la utilización del primer nivel de habilidades

mentalistas, es decir, tomar en consideración las emociones y estados mentales del otro

diferenciándolos de los propios.


mediación a través del uso del drama creativo, contribuyeron a promover en JT el

desarrollo de sus habilidades mentalistas, ya que al inicio se encontraba en el nivel uno,

es decir, Tomar en consideración el estado mental del otro, y logró alcanzar el segundo

nivel - de predicción de los estados mentales - , pues que el niño no solo demostró la

habilidad para ddiferenciar entre los estados mentales del personaje que representa y los

suyos en cuanto a las emociones y los deseos del éste frente a los diferentes contextos,

consiguiendo dar cuenta de las respuestas del personaje en relación con las diferentes

situaciones planteadas en las tareas. Además logró ponerse en el lugar del otro y

anticipar lo que ese otro personaje haría en relación con los deseos o emociones del

suyo.

Al revisar la escala de sensibilidad social de Silva y Martorell diligenciada por la

profesora de JT al final de las mediaciones se pudo observar que de acuerdo con su

percepción, el niño presenta un nivel medio alto en esta dimensión de su desarrollo,

manifestado a través de conductas de ayuda hacia sus compañeros en la interacción

escolar. Asimismo, fue diligenciada nuevamente por la profesora la escala de desarrollo

EOD, en lo concerniente a la dimensión socio-afectiva, ante lo cual se aprecia que sus

desempeños en esta dimensión se mantuvieron igual que en la aplicación anterior hecha

al inicio del proceso.


Finalmente, al entrevistar a la maestra de JT acerca de su comportamiento en el

salón y en el jardín, con respecto a sus compañeros y a sus conductas cooperativas antes

y después de aplicarle las mediaciones, ella manifestó no haber notado ningún cambio

especial, “siendo él siempre un niño muy obediente y dispuesto a cooperar,

especialmente con la profesora”.


CAPITULO V

CONCLUSIONES

En este capitulo se hará un intento por relacionar los resultados de la

investigación a la luz del objetivo de la misma, con el modelo híbrido, para así dar

cuenta del impacto de la implementación de la mediación en contraste con la teoría.

5.1 Retomando la línea de Base

Una conclusión importante a la que se pudo llegar a partir de los resultados

obtenidos en este estudio es que todos los niños poseían la capacidad de tomar en

consideración los estados mentales del otro debido a la intersubjetividad, es decir, a la

capacidad de relación interpersonal que tienen y que les ha permitido comprender que

las personas con quienes comparten experiencias son seres dotados de mente; esta

comprensión, a su vez, es posibilitada por la imaginación pues a partir de las

interacciones con los otros y de sus propias experiencias, pueden imaginar lo que están

pensando y sintiendo esos otros, apropiándose de tales estados mentales y estableciendo

relaciones representacionales entre los mismos y los propios.

Asimismo, se pudo identificar que a partir de este tomar en consideración los

estados mentales de los otros, los niveles de desarrollo de las habilidades mentalistas son

diferentes en cada uno de los niños pese a hallarse en edades similares. Una posible

explicación a este hallazgo es el hecho de que dichas habilidades no son del tipo que se

posee o no, sino que, más bien, conforman todo un espectro al interior del cual los niños

se van desplazando de acuerdo con sus relaciones intersubjetivas, dado que estas

relaciones le van permitiendo generar sus propias representaciones y, a partir de ellas,


relaciones representacionales posibilitando una reestructuración cognitiva que implica el

paso de lo ínter-psíquico a lo intra-psíquico.

En este sentido, y a partir del modelo híbrido descrito en el capítulo I, este estudio

logró determinar la serie de habilidades mentalistas que operacionalizan la teoría de la

mente y que permiten dar cuenta de que los niños no pasan de un estado de atribución de

falsas creencias a la detección del engaño táctico como un cambio brusco que se produce

entre los 4 y los 5 años de edad, sino que atraviesan por una serie de etapas que

corresponden a los niveles de categorización de las habilidades mentalistas descritos en

el capítulo III (tomar en consideración, predicción, simulación y manipulación), y que

se constituyen a su vez en prerrequisito una de la otra. A partir de esta jerarquización de

las habilidades, se diseñaron tareas que permitieron medir el nivel de desarrollo de éstas

en cada uno de los niños que participaron en el estudio.

5.2 Mediaciones y logros: principales conclusiones

Promover las habilidades mentalistas de predicción, simulación y manipulación

que permitieran la detección del engaño táctico y su uso con un fin cooperativo,

utilizando como mediación el drama creativo, fue el propósito de esta investigación; es

así como se pudo identificar que después de la aplicación de las tareas de mediación,

diseñadas especialmente para atender a cada niño de acuerdo con su nivel de desarrollo

de dichas habilidades, cada uno fue jalonado a su zona de desarrollo próxima al avanzar

del nivel de categorización en el que se encontraba en el momento de establecer la línea

de base, al siguiente.

Inicialmente, los niños lograron concientizarse de sus propios estados mentales lo

que desde Harris se constituye en la autoconciencia; poco a poco, las mediaciones les

fueron permitiendo ampliar ésta para darse cuenta de que su estado era distinto al del


otro y que no necesariamente lo que ellos pensaban o sentían era lo mismo que pensaba

o sentía ese otro. Al entender los estados mentales del otro como diferentes a los de sí

mismo les fue posible anticiparlos y predecir, inicialmente las acciones de estos frente a

una situación determinada y posteriormente sus estados mentales, es decir, las

emociones, creencias, intenciones y/o deseos que podría experimentar ese otro ante una

determinada situación. Asimismo, con respecto a la simulación lograron entender que

ciertos hechos o circunstancias producen dos emociones que pueden ser totalmente

contradictorias – por ejemplo tristeza y alegría – pero que, aun siendo contrarias, se

pueden sentir al mismo tiempo. Posteriormente, los niños alcanzaron a comprender que,

así como es posible experimentar dos emociones encontradas ante una misma situación,

también es posible ocultar una real para manifestar otra fingida y que en determinados

momentos es necesario hacerlo con el fin de favorecerse a sí mismo o al otro, lo que se

constituye en una conducta adaptativa posibilitada por la capacidad de anticipar y

simular los estados mentales del otro.

Estas ganancias cognitivas de predicción y simulación abrieron en los niños la

posibilidad de comprender el engaño táctico, es decir, que una situación es susceptible

de ser manejada mediante la manipulación de los estados mentales de los otros

involucrados en la misma, por cuanto pudieron identificar a través de los indicios en

cada situación, la intención explicita de modificar las creencias de otro mediante dicho

engaño y orientar el uso del mismo hacia la cooperación con otro que se podía ver

menos favorecido.

Lo anterior permite concluir que el impactar las habilidades mentalistas a través

de la utilización de mediaciones, influye en el desarrollo del pensamiento sociocognitivo

de los niños en edad preescolar y, por tanto, en sus habilidades sociales.


5.3 El papel del drama creativo como mediación

Dos hechos importantes que permitieron tener la certeza de que el drama

creativo era una herramienta apropiada para trabajar fueron:

• Los niños poseían la facultad de personificar a través del títere, lo que se puede

explicar como la capacidad que desarrollan durante el juego de atribuir mente a

seres inanimados y por tanto imaginar los deseos, creencias, emociones e

intenciones que podrían experimentar los personajes ante una situación

determinada (Harris 1992).

• Asimismo demostraron aptitud para distinguir entre el fingimiento y la realidad,

dado que no confundían los estados mentales que asignaban a los personajes, con

estados reales.

De acuerdo con esto y considerando los resultados mencionados en el apartado

anterior, la conclusión más importante con respecto al drama creativo se refiere a que

mediante su utilización se logró la promoción de las habilidades mentalistas de

predicción, simulación y manipulación en los niños que participaron en el estudio, antes

de la edad en la que por desarrollo hubieran aparecido. Este importante logro se produjo

en razón a que el uso del drama creativo favoreció el establecimiento de relaciones

intersubjetivas por dos factores principales:

• Todas las tareas fueron diseñadas sobre contextos de interacción que

eran familiares para los niños es decir, situaciones cotidianas de familia y

colegio.


• Durante el desarrollo de las tareas de mediación se exageró la expresión

de los estados mentales de los personajes para facilitar al niño su

comprensión.

Así, en el marco de estas relaciones intersubjetivas los niños personificaron

utilizando la imaginación para atribuirles estados mentales a los personajes. En este

ejercicio de imaginar estados mentales, generaban relaciones representacionales que, de

acuerdo con la propuesta de Perner, les permitían elaborar modelos mentales de las

situaciones planteadas por el drama creativo. Gracias a lo anterior los niños obtuvieron

ganancias para la autoconciencia en cuanto ampliaron sus posibilidades de razonar

acerca de sus deseos, creencias y emociones para negociar estos estados mentales

propios en función de orientar su conducta hacia el favorecimiento de otros.

Adicionalmente, el drama creativo permitió una óptima utilización del método

micro genético en función de la consecución de la zona de desarrollo próxima. Dado que

ésta se alcanza cuando el niño logra realizar la tarea por sí mismo sin ayuda del adulto o

de sus pares más capaces, el drama creativo fue el escenario adecuado al promover la

actuación espontánea del niño ya que en ésta se pudo leer claramente si sus respuestas

correspondían al nivel buscado o si aun necesitaba algún nivel de ayuda o, incluso, una

nueva tarea de mediación. Por tanto, el drama creativo como mediación se constituye en

un insumo de corte psicopedagógico de impacto cognitivo en el trabajo con niños en

edad preescolar, debido a que las tareas fueron diseñadas para que en su implementación

cumplieran con los principios del método micro genético que supone: tareas ajustadas a

las necesidades particulares de cada niño, evaluación una vez implementada cada una de

ellas, seguimiento riguroso de los resultados obtenidos después de la implementación de


estas, donde el mediador iba indicándole o recordándole al niño el estado mental que él

no era capaz de identificar en el otro y, cuando era necesario, el curso de acción que

debía seguir con respecto a dicho estado. En la medida en que los niños iban avanzando

en los niveles de categorización de las habilidades mentalistas, las tareas iban

adquiriendo un carácter más complejo que permitía llevarlo a su nivel de desarrollo

potencial.

Conscientes de que esta investigación es solo un comienzo y de que aun hay

mucho trabajo por realizar en este campo, es posible proponer el drama creativo con

títeres como una mediación educativa que puede ser utilizada en el aula para la

promoción de las habilidades mentalistas y el favorecimiento del desarrollo del

pensamiento social de los niños, ya que esta mediación tiene como núcleo la

imaginación y el establecimiento de relaciones intersubjetivas, convirtiéndola en una

actividad cognitiva donde a través de la personificación los niños logran establecer

relaciones representacionales que les permiten obtener ganancias intelectivas al hacerlos

mas concientes de los estados mentales propios y de los otros. Así, el Drama creativo al

posibilitar cambios en las estructuras cognitivas permite favorecer las habilidades

sociales de los niños.

5.4 Acerca de las implicaciones educativas

Las conclusiones expuestas anteriormente permiten corroborar los aportes que

han hecho Riviére y Núñez acerca de la importancia que debe asignar la escuela al

desarrollo de las habilidades mentalistas. Los autores afirman al respecto que “estas

habilidades… implican capacidades sociales y de cooperación interactiva necesarias

para el trabajo escolar, y que se dan por supuestas en el momento en que comienza la

educación formal obligatoria” (2002, p. 13). Al darse por supuestas, se ignora la


necesidad de educarlas y, por consiguiente, también resulta más difícil la formación de

las habilidades sociales de los niños, a las cuales se dedican grandes esfuerzos con miras

a cambiar conductas observables, sin apuntar a la fuente de su desarrollo que son las

estructuras cognitivas que las sostienen, es decir, las habilidades mentalistas.

A pesar de ser el drama creativo con títeres una herramienta que posibilita el

desarrollo de las habilidades mentalistas y, por tanto, las sociales, aún no ha sido

utilizado por los educadores desde la perspectiva de apoyo al desarrollo socio cognitivo,

como se ha hecho en esta investigación; ciertamente los títeres son utilizados por los

maestros, pero más con el fin de atraer la atención de los niños que con la conciencia de

que representan un otro que abre todas las propiedades de la imaginación ya descritas.

Entonces, si la escuela fortalece de manera intencional la formación de dichas

habilidades, posibilitará que los niños se hagan más conscientes de sus estados mentales

y de los del otro; que comprendan que los estados de los otros son diferentes a los suyos

pero que tienen el mismo valor de verdad, con lo que se logrará formar el pensamiento

social y, por ende, se promoverá el trabajo cooperativo.

Finalmente, y como complemento a estas reflexiones cabe hacer una adicional

acerca de la necesidad de los maestros de formarse en habilidades mentalistas, pues

muchas veces las dificultades de los niños para lograr ciertos aprendizajes no están en

ellos sino en la dificultad del profesor para representarse correctamente la representación

de éstos y por ello no les brindan la ayuda adecuada. Rivière y Núñez (2002, p.12) lo

ilustran claramente al afirmar:

Cuando analizamos la actividad del profesor desde la perspectiva de la

actividad mentalista humana, de la Teoría de la Mente, nos damos

cuenta de que en realidad exige, en grado eminente, competencias muy


complejas de adaptación mentalista. El buen profesor tiene que

representarse en su propia mente las representaciones mentales que

tienen sus alumnos, y adaptar a esa representación –que no es estática

sino dinámica y fluida- los procesos de selección de ideas que

transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisión… Las raíces

primeras del aprendizaje humano deben buscarse en las competencias

y motivaciones intersubjetivas que llevan a los niños a identificarse con

los adultos, a tratar de identificar las intenciones y propósitos de éstos.

5.5 Prospectivas de la Investigación

Durante el desarrollo del presente estudio se fueron exteriorizando diversas

situaciones que aunque no afectaron como tal el curso del mismo sí merecen en futuros

ejercicios investigativos mayor atención y mecanismos de control en aras de favorecer

los resultados y el impacto de éstos a nivel educativo con miras a posibles

generalizaciones. Por ejemplo:

*. Aunque el diseño de las tareas de línea de base contempló los niveles de

categorización de las habilidades mentalistas, las situaciones y preguntas que apuntaban

a evaluar el nivel de simulación, fueron dadas en forma mínima, debido a que las

acciones se situaron más en la personificación recreada por los títeres y las respuestas

circunstanciales que los niños emitían para los dos primeros niveles (tomar en

consideración y predicción) que para los otros dos por el nivel de elaboración cognitiva

que estos suponen y los prerrequisitos de edad que los permiten, sin embargo, como ya

se mencionó, no se considera que ésto haya afectado de manera significativa los

resultados obtenidos en la línea de base.


*. Consideramos necesario y extremadamente útil el implementar las tareas de

mediación por un tiempo mas prolongado al utilizado durante este estudio, ya que esto

contribuiría a que todos los niños pudieran alcanzar el último nivel de categorización de

las HM, es decir, la manipulación de los estados mentales y poder extender en todos los

sujetos del estudio el uso de este nivel con fines de apoyo, asistencia y cooperación a

otros menos favorecidos o en condiciones de vulnerabilidad.

*. De este apartado se desprende la necesidad de sugerir la ampliación del

número de sujetos que participen en el estudio, ya que si se logra trabajar con una

muestra representativa de una población infantil, los hallazgos podrían llegar a ser

generalizados. Así mismo, si se plantea como alternativa adicional la diversificación de

la población atendiendo a variables socioculturales como género, estrato, etnia entre

otras, los hallazgos de este estudio beneficiaría a niños de las mismas edades pero con

condiciones sociales menos favorecidas y por tanto se podría incrementar el impacto

educativo en la formación del pensamiento social.

Finalmente, se sugiere, a partir de los hallazgos de esta investigación, ahondar

más en el impacto que supone la promoción de las habilidades mentalistas en las

habilidades sociales y la trascendencia de estas en el desarrollo socio-cognitivo de los

niños en aras de fomentar en ellos a muy temprana edad conductas pro-sociales.


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Hobson, P. (1995). El autismo y el desarrollo de la mente Editorial Alianza S.A.,

Madrid.

Perner, J. (1994). Comprender la mente representacional. Editorial Paidós, Barcelona.

Soler C. y Sandoval N. (2003). El Juego como mediación para el desarrollo de la


Teoría de la Mente en niños con antecedentes de maltrato infantil. Pontificia

Universidad Javeriana, Facultad de Educación, Bogotá.

Vygotsky, L. V. (2003) La Imaginación y el Arte en la infancia. Editorial Ekal, S.A,

Madrid.

Vygotsky, L. V. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Capítulo

VII: El papel del juego en el desarrollo del niño. Editorial Crítica, S.A.

Barcelona.

Riviere, A. y Núnez, M. (1996). La Mirada Mental: Desarrollo de las Capacidades

Cognitivas Interpersonales. Editorial Aique, Grupo Editores S.A. Argentina.

ANEXOS


ANEXOS TAREAS LINEA DE BASE

ANEXO A LA PIÑATA

Información de contexto Interrogantes Niveles

operacionales de HM

1. Marcos llega a la fiesta de un amigo, al entrar se da cuenta que acaban de romper la piñata y que todos los niños tienen juguetes y están jugando con ellos.

. Cómo crees que se sintió Marcos cuando llegó a la fiesta y vio que ya habían roto la piñata? - Qué crees tú que hará Marcos? - Qué harías para que Marcos no se sintiera así? - Cómo crees que se habría sentido Marcos si hubiera llegado a la fiesta antes que rompieran la piñata?

Tomar en consideración los estados mentales del otro y actuar en consecuencia Predecir estados mentales

2. Marcos ve cuando Pepe deja su carro y su moto sobre una silla y va a jugar a otro lado

- Qué crees tú que va a hacer Marcos?

Predecir estados mentales

3. Marcos decide tomarlos y guardarlos en el bolsillo de su pantalón. Al regresar, Pepe se da cuenta de que le hacen falta estos dos juguetes

- Qué crees que hará Pepe? - Qué crees que sintió Pepe cuando regresó y no encontró sus juguetes?

Predecir estados mentales Tomar en consideración los estados mentales del otro

4. Pepe pregunta por los juguetes: Dónde están mi carro y mi moto?, Marcos responde de inmediato: Yo no sé, no los he visto,(metiendo su mano derecha al bolsillo de su pantalón) - Pepe le pregunta a Marcos directamente :Tú los has cogido?., a lo que Marcos responde: ……No

- Crees que Marcos logró convencer a Pepe que él no tenía los juguetes? - Qué crees que hubiera hecho Pepe si Marcos le dice la verdad?

Manipulación de los estados mentales Predecir estados mentales

5. Marcos se quiere quedar un rato mas con los juguetes de Pepe y quiere hacer algo para lograrlo

- Qué crees tu que hará Marcos para lograr su objetivo?


6. Marcos le dice a Pepe: he - Qué crees que hará Pepe Predecir estados


visto a un niño con un carro y una moto en su mano, salir al jardín (Mientras dice esto, su habla es poco fluida y no mantiene un contacto visual permanente con Pepe)

ahora? - Crees que Marcos logró convencer a Pepe que otro niño tenía los juguetes?

mentales Manipulación de los estados mentales

7. Pepe se queda viendo a Marcos pero, decide salir al jardín y se pelea con un niño que está allí ya que cree que él es quien tiene sus juguetes – Mientras esto ocurre, Marcos mira la escena -.

- Cómo crees que se sintió Marcos cuando vio a Pepe peleándose con el niño en el jardín? - Qué crees que hará Marcos ahora?

Simulación de estados mentales Predecir estados mentales

8. Al poco rato Marcos no aguanta las ganas de jugar y decide sacar los juguetes para hacerlo. Pero Marcos se da cuenta que Pepe lo está mirando

-Qué crees que pensará Marcos ahora? - Qué crees que hará Pepe?


9. Pepe que no deja de ver a Marcos, va hasta donde esta èl y le dice: Esos son mis juguetes!!!

- Qué crees que hará Marcos? - Qué crees que sintió Marcos cuando Pepe lo encontró jugando con sus juguetes?

Predecir estados mentales Tomar en consideración los estados mentales

10. Ante esto Marcos baja su cabeza y tomado los juguetes en su mano se los devuelve a Pepe diciendo: Lo siento, yo tenía tus juguetes!

-Cómo crees que se sintió Pepe? - Qué crees que hará Pepe?

Tomar en consideración los estados mentales Predecir estados mentales

11. Pero Pepe, al ver el gesto de Marcos decide regalarle el carro y la moto.

- Por qué crees que Pepe le regaló los juguetes a Marcos? - Cómo crees que se sintió Marcos cuando Pepe le regaló los juguetes? - Qué crees que hará Marcos ahora?

Predecir estados mentales Tomar en consideración los estados mentales

ANEXO B LA PLAYA


Información de contexto Interrogantes Niveles operacionales de

HM 1. Julián va de vacaciones a la playa y se encuentra con su primo Santiago. Para ir a la playa Julián lleva un balde y una pala, mientras que Santiago, por salir de afán no alcanza a sacar sino unas sandalias y una toalla.

. ¿Qué crees que sintió Julián cuando se encontró con su primo en la playa? ¿Por qué? - ¿Cómo crees que se sintió Santiago cuando se encontró con su primo Julián? ¿Por qué? - Cómo crees que se habría sentido Santiago si también hubiese llevado juguetes? ¿Por qué?

Tomar en consideración los estados mentales del otro y actuar en consecuencia

2. Santiago ve cuando Julián deja el balde y la pala al lado de un castillo de arena que había construido

- A dónde crees que va Julián - Qué crees tú que va a hacer Santiago? ¿Por qué?


3. Julián va a jugar al mar Santiago decide cambiar de lugar el balde y la pala y llevarlos a una montaña de arena en donde los esconde. Al regresar, Julián se da cuenta de que el balde y la pala no estaban.

- ¿Cómo crees que se siente Julián? ¿Por qué?

- ¿Qué crees que va a hacer?

- ¿Por qué? - ¿Qué crees que va a

hacer Santiago?


4.- Julián le pregunta a Santiago directamente ¿Tú los has cogido?), a lo que Santiago responde (elevando los hombros, con sus brazos amarrados hacia atrás y mirando hacia el mar) No: Yo no sé, no los he visto,

- ¿Crees que Julián le creyó a Santiago que él no sabía nada de sus juguetes? - ¿ Es cierto que Santiago no sabe nada?


5. Santiago quiere comenzar a construir su castillo usando el balde y la pala de Julián pero no quiere que Julián lo vea.

- Qué crees tú que hará Santiago para lograrlo?


6. Santiago le dice a Julián he visto a una niña con un balde y una pala igual a los tuyos sentada como escondida detrás de esa

- Crees que Julián le creyó a Santiago que una niña tenía sus juguetes de playa?

Manipulación de estados mentales


palmera, asoleador, etc y le señala (Mientras dice esto, emite muchas muletillas como e. e..e.. y no mantiene un contacto visual permanente con Julián)

-Es verdad que la niña los tiene? - Por qué Santiago le dijo a Julián que una niña había tomado sus elementos?

7. Julián escucha a Santiago y decide correr hacia la silla (palmera, asoleador, etc.) que él le ha indicado, se pelea con la niña que está allí y le destruye su castillo ya que cree que es ella quien tiene sus juguetes – Mientras esto ocurre, Santiago mira la escena -.

- Qué crees que sintió Santiago cuando vio a Julián peleándose con la niña? ¿Por qué? - Qué crees que hará ahora Julián? - Qué crees que hará Santiago - ¿Qué crees que hubiera hecho Julián si Santiago le dice la verdad? ¿Por qué?

Simulación de estados mentales


8. La niña se pone a llorar y Julián se da cuenta de que no son sus juguetes, entonces le pide disculpas por haber peleado con ella y por haber destruído su castillo, se lo ayuda armar un poco y vuelve donde Santiago. Mientras tanto, Santiago ha sacado el balde y la pala y se ha puesto a jugar pero no se da cuenta de que Julián ya volvió.

- ¿Qué crees que hará Julián? - Santiago se da cuenta de que Julián lo está mirando? - Cómo crees que se Sintió Julián cuando vio a Santiago con sus juguetes?

Predecir estados mentales Tomar en consideración los estados mentales del otro.

9. Julián le dice a Santiago: De dónde sacaste ese balde y esa pala?

- Qué crees que hará Santiago? - Cómo crees que se sintió Santiago cuando Julián lo descubrió jugando con su pala y su balde?


10. Ante ésto Santiago, no puede seguir diciendo mentiras baja su cabeza y tomando el balde y la pala en su mano se los entrega a Julián diciendo: Lo siento, yo tenía tu balde y tu pala, me perdonas? Es que yo no traje nada para jugar con la arena.

-Cómo crees que se sintió Julián? ¿Por qué? - Y cómo se sintió Santiago diciéndole la verdad? - Qué crees que va a hacer ahora Julián? ¿Por qué?

Tomar en consideración los estados mentales del otro Predecir estados mentales


11. Pero Julián, al ver el gesto de Santiago decide que los dos se sienten a jugar con el balde y la pala y que los dos armen el castillo

- Por qué crees que Julián comparte el balde y la pala con Santiago? - Cómo crees que se sintió Santiago cuando Julián lo invitó a jugar con su pala y su balde?



ANEXO C EL TESORO


HM 1. Mientras Felipe va a esconder el tesoro, Juan y Camilo se esconden en sitios diferentes, pero Juan se da cuenta del sitio donde Felipe esconde el Tesoro.

- Qué crees tú que hará Juan? - Qué crees que sintió Juan cuando vió donde escondió el tesoro Felipe?

Predecir estados mentales Tomar en consideración los estados del otro

2. Cuando, Felipe termina de esconder el tesoro dice: Piratas, el tesoro ya esta escondido, salgan a buscarlo!!. Entonces, Juan y Camilo salen a buscar el tesoro.

- Qué crees tú que va a hacer Juan?


3. Juan y Camilo salen a buscar el tesoro, entonces Camilo le pregunta a Juan: Tú sabes donde escondió el tesoro Felipe?

- Qué crees que va a responder Juan? - Crees que Camilo sabe que Juan se dio cuenta donde está escondido el tesoro?


4. Juan responde: ….mmmmm, No se nada.

- Es verdad que Juan no vio? - Crees que Juan logró convencer a Camilo que él no sabia donde había escondido el tesoro Felipe? - Qué crees que hubiera hecho Camilo si Juan le dice la verdad?


5. Pero Juan quiere comerse solo, todos los dulces del tesoro

- Qué crees tú que hará Juan para lograr su objetivo?


6. Entonces, Juan le dice a Camilo: Sí, yo vi cuando Felipe se fue hacia allá- señalando la dirección contraria a la que se encuentra el tesoro- y escondió el tesoro.

- Es verdad que Felipe corrió hacia allá? - Qué crees que hará Camilo ahora? - Crees que Juan logró convencer a Camilo que el tesoro estaba en ese sitio?

Predecir estados mentales Manipulación de los estados mentales

7. Camilo le dice a Juan: Entonces vamos a buscar el tesoro y si lo encontramos, lo

- Cómo crees que se sintió Juan cuando Camilo le dijo que compartieran el tesoro?

Tomar en consideración los estados del otro


compartimos!! - Qué crees que hará Juan ahora?


8. Entonces Juan responde: ……Sssi, vamos, pero adelántate mientras yo entro al baño.

- Qué crees que pensará Juan ahora? - Qué crees que hará Camilo? - Que crees que hará Juan?


9. Camilo va siguiendo, mientras Juan finge entrar al baño, cuando Juan ve que Camilo está lejos, sale corriendo hacia donde vió que Felipe escondió el tesoro y en efecto lo encuentra.

- Qué crees que hará Juan?


10. Juan toma el tesoro y lo esconde en otro sitio diciendo: lo voy a esconder acá para que nadie lo encuentre, y quedarme con todos los dulces y comérmelos.

- Por qué crees que Juan no quiere compartir el tesoro con nadie? - Qué crees que hará Juan ahora? - Qué crees que hará Felipe cuando vea que el tesoro ya no esta donde lo dejó? - Cómo crees que se sentirá Felipe cuando se dé cuenta de que alguien tomó su tesoro?

Predecir estados mentales Simulación de estados mentales

11. Después de esto Juan va en busca de Camilo y le dice: Ya encontraste el tesoro? Y Camilo responde: No, no encuentro nada, estás seguro de que viste a Felipe por este lado cuando lo escondió? A lo que Juan responde: sí, estoy seguro

- Cómo crees que se sintió Camilo cuando no encontró el tesoro? - Crees que camilo se dio cuenta de que Juan le mintió? - Qué crees que hará Camilo ahora? - Qué crees que hará Juan ahora?

Tomar en consideración los estados mentales del otro Predecir estados mentales Manipulación de los estados mentales

12. En ese momento Felipe dice: Alguien cambió de sitio el tesoro!!!! Cuál de ustedes fue?

- Qué crees tu que hará Juan ahora? - Como crees que se sintió Juan cuando Felipe se dio cuenta de que el tesoro ya no estaba en el mismo escondite?


13. Camilo responde: No, yo no fui, he estado por este lado buscándolo pero no he

- Qué crees que hará Felipe ahora? - Crees que Juan logró

Predecir estados mentales Manipulación de


encontrado nada. Y Juan también responde: …Yo tampoco, he estado todo el tiempo con Camilo.

convencer a Camilo y a Felipe que el no había cambiado el tesoro de sitio? - Cómo crees que se sintieron Camilo y Felipe al saber que el tesoro estaba perdido? - Qué crees que hará Juan ahora?

los estados mentales Tomar en consideración los estados mentales del otro

14. Entonces Felipe dice: ahora todos tendremos que buscar el tesoro, pero para encontrarlo mas rápido cada uno irá por un lado diferente.

- Qué crees que hará Juan ahora?


15. Entonces Juan aprovechando la situación, va a donde esta Felipe y le dice: yo vi a Camilo escondiendo el tesoro en otro lado. Felipe le pregunta: estás seguro, y Juan responde: Sí, sí, yo lo vi!!!!

- Qué crees que pensará Felipe ahora? - Crees que Juan logró convencer a Felipe que Camilo era quien bahía cambiado el tesoro de lugar? - Qué crees que hará Felipe ahora?


16. Felipe, va a buscar a Camilo y se pelea con él por no haber dicho la verdad y Juan se da cuenta de esta situación.

- Cómo crees que se sintió Camilo cuando Felipe lo culpó de haber cambiado de sitio el tesoro? - Qué crees que sintió Juan cuando6 viò a Camilo y a Felipe peleándose? - Qué crees que hará Juan ahora?


17. Juan, aprovechando esta situación, sale corriendo a buscar el tesoro, abre la caja y comienza a comerse los chocolates. Pero Felipe y Camilo, de pronto se dan cuenta de que Juan ha desaparecido

- Qué crees harán Felipe y Camilo ahora?


18. Felipe y Camilo dicen: Dónde está Juan? y se van a buscarlo. En efecto lo encuentran con la caja abierta y comiendo

- Cómo crees que sintieron Camilo y Felipe cuando encontraron a Juan con el tesoro? - Cómo crees que se sintió

Tomar en consideración los estados mentales del otro Predecir estados


chocolates y le dicen: Juan, tú habías escondido el tesoro!!!

Juan cuando lo encontraron Felipe y Camilo con el tesoro? - Qué crees que harán Felipe y Camilo ahora? - Qué crees que hará Juan ahora?

mentales

19. Juan bajando la cabeza responde, si, es que me gustan mucho los dulces!!!! Entonces Camilo y Felipe le responden: Pero debes aprender a compartir con tus amigos.

- Cómo crees que se sintió Juan cuando Camilo y Felipe le dijeron que debería compartir los dulces? - Qué crees que hará Juan ahora?


20. Entonces Juan responde: Tienen razón, compartamos todos el tesoro, hay muchos dulces y alcanzan para todos.

- Cómo crees que se sintieron Felipe y Camilo cuando Juan compartió el tesoro con ellos? - Cómo crees que se sintió Juan compartiendo el tesoro con sus amigos?

Tomar en consideración los estados mentales del otro


ANEXO D PACA Y LOLA


HM 1. Paca y Lola están tomando onces con su profe Marujita y quieren ir a jugar con todas sus amigas en el recreo pero no pueden porque no han terminado.

. Cómo crees que se sienten Paca y Lola? Por qué?

Tomar en consideración los estados mentales del otro.

2. Lola termina sus galletas y bota el papelito en la caneca. Ya terminé, voy a botar mi papelito

- Qué crees tú que va a hacer Lola ahora? Por qué? - Qué crees que le va a decir Marujita?


3. Lola le dice a Marujita: Ya terminé mis onces, puedo ir a jugar? Y le muestra su lonchera vacía, Marujita le contesta que sí. Paca no ha terminado sus onces y ve a Lola despedirse y salir a jugar.

- Cómo crees que se siente Paca ahora? - Qué harías para que no se sintiera así?

Tomar en consideración los estados mentales del otro y actuar en consecuencia.

4. La profe le dice a Paca: Ya vengo, tengo que ir al baño, termina tu jugo rápido para que puedas ir a jugar con tus amigas. Paca Ya no quiere más onces, quiere ir a jugar y se da cuenta de que a Lola se le olvidó guardar la lonchera.

Qué crees que va a hacer Paca? Por qué? o Para qué?


5. Como a Lola se le olvidó guardar su lonchera en el salón, Paca decide esconder su jugo en la lonchera de Lola: Ya sé! Voy a esconder mi cajita en la lonchera de Lola.

- Para qué crees que Paca Hace eso. (esconder el jugo) - Qué crees que le va a decir Paca a la profe cuando vuelva


6. Cuando Marujita volvió del baño, Paca le dijo: Marujita, ya terminé mi jugo (Le muestra la lonchera vacía), puedo ir a jugar? Y Marujita al ver la lonchera vacía le da permiso. Sí Paca, ve a jugar. Paca guarda su

- Es cierto que Paca ya terminó las onces? Cómo sabes? - Será que Marujita le cree que ya terminó? Por qué? - Dónde está Lola? - Será que Marujita va a creer que Lola no ha

Verificación de la información de contexto. Manipulación de los estados mentales Predecir estados mentales


lonchera y va a jugar.

terminado sus onces?

7. Cuando Marujita ve la lonchera de Lola, la coge y se extraña al oír algo adentro, Qué extraño, entonces la llama Lola, ven acá por favor

- De quién es la cajita de jugo? - Qué crees que piensa Marujita cuando encuentra la lonchera - Qué crees que le va a decir Marujita a Lola?


8. Lola llega y Marujita le Pregunta, yo creí que ya habías terminado, por qué hay algo en tu lonchera? Lola la abre y ve que hay una cajita de jugo

- Qué va a decir Lola? - Por qué está esa cajita entre la lonchera? - Marujita sabe de quién es el jugo? - Qué va a hacer Lola

Predecir estados mentales Verificación de la información de contexto.

9. Lola le dice: Este es el jugo de Paca!

- Qué crees que va a pensar Marujita? - Qué crees que va a pensar Marujita de Lola? - Será que Marujita le cree a Lola que es el jugo de Paca? Lola le está diciendo mentiras a Marujita? - Qué crees que va a hacer Marujita ahora?


10. Marujita decide llamar a Paca y preguntarle: Paca, ven acá por favor, Paca llega y Marujita le pregunta: no es éste el jugo que te estabas tomando?

- Qué crees que va a decir Paca? Como se siente lola


11. No Marujita, yo te mostré mi lonchera vacía (hablando muy despacito) Ese no es mi jugo Entonces Lola le dice, sí, este es tu jugo, yo vi que te lo estabas tomando No ese no es mi jugo (baja la cabeza y se pone muy nerviosa)

-Cómo crees que se siente Paca? - A quién le va a creer Marujita, a Paca o a Lola? - Qué crees tú hará Marujita ahora?

Tomar en consideración estados mentales Predecir estados mentales Manipulación de los estados mentales

12. Marujita le poregunta a Paca: Estás segura?

- Qué crees que va a decir Paca?



13. Bajando la cabeza: Sí es mi jugo Marujita le pregunta: Por qué lo pusiste en la lonchera de Lola y me dijiste que ya habías terminado?

- Qué crees le va a responder Paca?

predecir

14. Paca se sintió muy mal y le explicó a Marujita Es que quería ir a jugar con mis amigos, me perdonas? Marujita, que comprendió a Paca, le dijo, Está bien, la próxima vez solo tienes que decírmelo, ayúdale a Lola a guardar su lonchera y vayan a jugar las dos. Y las dos se van muy felices a jugar.

Qué crees que hará Marujita?

Predecir


ANEXO E EL PUPITRE


HM 1. Manuel llega como de costumbre muy temprano al colegio. Al entrar al salón de clases descubre que un niño nuevo (David) ha llegado y que se encuentra sentado precisamente en el que ha sido su pupitre durante todo el período escolar y que además lo ha marcado con su nombre y apellido por un extremo.

. Cómo crees que se sintió Manuel cuando llegó al salón y vio un niño desconocido? - Cómo crees que se sintió Manuel al verlo sentado en su pupitre? - Qué crees tú que hará Manuel?

Tomar en consideración los estados mentales del otro y actuar en consecuencia

2. Manuel se acerca a David y deja caer su maleta y su lonchera al lado del pupitre

- Qué crees tú que va a hacer Manuel?

- Qué crees que hará David?


3. Manuel con voz fuerte se dirige a David y le pide que se levante de su puesto. David le dice a Manuel que este puesto se lo dio la profesora y que fue ella quien además le pidió que lo marcara para que ningún niño se fuera a sentar en él.

- qué crees que sintió David cuando Manuel le pidió que se levantara del puesto? -. ¿Qué crees que hará David? - ¿Crees que David logró convencer a Manuel de que el puesto era suyo?


4. David no quiere quitarse y se organiza en el puesto metiendo sus libros y cuadernos al interior del pupitre, al terminar suena el timbre para el descanso, todos salen corriendo menos Manuel.

- Qué crees tú que va a hacer Manuel?


5. Cuando todos han salido Manuel saca todos los útiles de David y los deja botados al lado del pupitre de la profesora. Al entrar David de recreo se sorprende pues observa todos sus útiles sobre el escritorio de la profesora y le pregunta a Manuel ¿Sabes

- Crees que Manuel logró convencer a David que mariana y Camila habían sacado sus útiles? - Por qué Manuel le dijo a David que Mariana y Camila habían hecho eso?

Manipulación de estados mentales


por qué mis cosas están sobre el escritorio de la profesora? A lo que él responde: he visto a Camila y a Mariana sacar tus cosas del pupitre y ponerlas allá (Mientras dice esto, evita la mirada de David y habla en un tono de voz muy bajito) 6. David escucha a Manuel y decide buscar a Camila y a Mariana para reclamarles fuertemente diciéndoles: “Ustedes son muy groseras e irrespetuosas no tenían porque sacar mis cosas del pupitre -Mientras esto ocurre, Manuel mira la escena.

- Qué crees que sintió Manuel cuando vio a David peleándose con Mariana y Camila?

Simulación de estados mentales Predecir estados mentales

7. Al momento Manuel no aguanta las ganas de comentar lo sucedido y decide contarle a sus amigos lo que había hecho, sin darse cuenta de que David lo estaba escuchando.

- Qué crees que hará David?


8. David que no deja de escuchar a Manuel, se da cuenta de esto y le dice: como eres de malo y de envidioso, me hiciste pelear con mariana y Camila y no fueron ellas fuiste tú

- Qué crees que hará Manuel? - Cómo crees que se sintió Manuel cuando David lo encontró contándole a sus amigos lo que había hecho?


9. Ante esto Manuel baja su cabeza y brazos y dirigiéndose al escritorio de la profesora toma los útiles de David y los lleva nuevamente al escritorio en donde estaba diciendo: Lo siento, fui yo quien cambio de sitio tus cosas

- Cómo crees que se sintió David? - Qué crees que hará David?


10. Pero David, al ver la actitud de Manuel decide tomarlo por la espalda y decirle: Yo también lo siento no he debido quedarme en tu pupitre, vamos a esperar a que llegue la profesora para que nos diga en qué lugar nos

- Por qué crees que David tomó por la espalda a Manuel y también le ofreció disculpas? - Cómo crees que se sintió Manuel cuando David hizo esto?



podemos hacer. Mientras dice esto acompaña su expresión con una sonrisa en su cara


ANEXOS MEDIACIONES

MEDIACIONES DEL NIVEL I

TOMAR EN CONSIDERACION LOS ESTADOS MENTALES DEL OTRO

ANEXO F CONCURSO DE CANTO

SITUACION NIVEL DE MEDIACION 1. Sandra y Catalina son dos buenas amigas. Juntas estudian en el Colegio San Luís y ambas están en grado transición. A juntas las escogieron en su curso para participar en el concurso de canto del colegio, porque ambas tienen una voz muy bonita. Catalina ha estado muy contenta por esta elección y se la ha pasado ensayando en su casa y cantando las rondas que más bonito le salen, inclusive es tanta su alegría que le ha pedido a su mamá que la despierte temprano todos los días pues necesita ensayar muy bien para el día del concurso.

1. Contextual General *. Recuerda que Sandra y Catalina son muy buenas amigas *. Recuerda que juntas estudian en el mismo colegio y en el mismo curso y que juntas fueron elegidas para el concurso de canto. 2. Contextual particular *. Catalina se la ha pasado ensayando todo el tiempo, cantando las rondas que más bonito le salen *. Catalina le ha pedido a su mamá que la despierte temprano todos los días para poder ensayar mucho. 3. Emoción - Curso de acción *. Catalina está muy feliz por haber sido elegida para el concurso de canto y es tanta su alegría que se despierta temprano todos los días para ensayar.

2. Unos días antes del concurso cuando Catalina se encontraba en el recreo, cayó un aguacero muy duro y se mojo mucho, razón por la cual comenzó a tener una tos muy fuerte y mucha dificultad en su respiración. Comenzó a darse cuenta al llegar a su casa, que cuando intentaba cantar le costaba mucho trabajo pues la tos no se lo permitía, además tenía fiebre y muchos deseos de vomitar. La mamá de Catalina al verla tan enferma decidió llevarla al médico quien le ordeno algunos medicamentos y le pidió que se quedará acostada y que no hablara, ni cantara para que no se empeorara su salud. Catalina estaba muy triste pues no iba a poder ensayar para el concurso de canto del colegio y al llegar

1. Contextual General *. Recuerda que Catalina estaba en el descanso del colegio y cayó un aguacero y se mojo mucho *. Recuerda que la mamá de Catalina decidió llevarla al médico 2. Contextual Particular *. Catalina tenía una tos muy fuerte y deseos de vomitar *. A Catalina el médico le prohibió hablar o cantar y le ordeno medicamentos y que se quedara acostada 3. Emoción - Curso de acción *. Catalina estaba muy triste pues no iba poder ensayar y se encerró en su cuarto a llorar


nuevamente a su casa se encerró en su cuarto y se puso a llorar. 3. Horas más tarde al cuarto de Catalina entró su mamá acompañada de una enfermera. Catalina que se acababa de despertar después de haberse dormido llorando le pregunta a su madre porque estaba la enfermera en su cuarto, a lo que su madre le responde que ella es la persona que le va ha aplicar los medicamentos que ordeno el médico para que se mejore pronto. Catalina pregunto que como así que aplicar y la enfermera mientras preparaba el remedio que iba hacer inyectado le explico que para que se mejorara más rápido lo mejor eran las inyecciones. Al oír esto catalina comenzó nuevamente a llorar, a gritar muy fuerte lastimando mucho su garganta y se escondió debajo de la cama pidiéndole a su madre que no le pusieran la inyección pues ella le tenía mucho miedo a las inyecciones y que además dolían mucho.

1. Contextual General *. Recuerda que al cuarto de Catalina entraron su mamá y una enfermera. *. Recuerda que Catalina se había dormido llorando y que se estaba despertando 2. Contextual Particular *. Catalina pregunta porque está una enfermera en su cuarto *. Catalina pregunta que como así que aplicar 3. Emoción - Curso de acción *. Catalina llora. Grita muy fuerte y se esconde debajo de la cama pues le tiene miedo a las inyecciones.

4. Días más tarde, cuando ya catalina estaba bastante mejor y de regreso al colegio se enteró que habían adelantado la fecha del concurso y que era precisamente el día en que ella volvía. Al saber esto se enojo mucho pues no había podido ensayar lo suficiente por su enfermedad y no se sentía muy preparada para el concurso. Decidió encerrarse en uno de los baños del colegio y comenzó a cantar muy fuerte para tratar de recuperar el tiempo que no lo había podido hacer. Estando allí Sandra su amiga que fue a buscarla le dijo que no se esforzara tanto pues se iba a volver a enfermar a lo que Catalina le respondió con gestos de soberbia (Subir los hombros, torcer la boca) que ella estaba muy bien y que solamente estaba ensayando un poco. Catalina salio del baño muy disgustada

1. Contextual General *. Recuerda que Catalina ya esta de regreso al colegio *. Recuerda que la fecha del concurso se cambio y era ese mismo día 2. Contextual Particular *. Recuerda que Catalina no había podido ensayar *. Catalina se encierra en el baño del colegio y canta muy fuerte *. Catalina le dice a Sandra que está muy bien y que sólo esta ensayando un poco *. Catalina sube los hombros, tuerce la boca y al salir corriendo empuja a su amiga Sandra. 3. Emocional del personaje principal *. Catalina tiene mucha rabia pues no tuvo tiempo para ensayar y le echa la culpa a esto de no haber podido ganar el concurso


caminando rápido y al salir empujo a su amiga sin darse cuenta. Al terminar el concurso la ganadora fue una niña de otro curso y Catalina se salio del auditorio y se fue rápido a buscar a su mamá para que se fueran ya que tenía mucha rabia pues ella decía que no si no se hubiera enfermado seguramente la ganadora hubiera sido ella. Frente a esta afirmación de Catalina su madre le tranquilizo diciéndole que esperaran las dos un próximo concurso pues lo realmente importante era que ella ya estaba bien de salud.


ANEXO G COMPROBACION LA MUÑECA NUEVA

SITUACION PREGUNTAS Manuela invita a Liliana a jugar a su casa pues sus papas le han comprado una nueva barbie y quiere poder jugar con su amiga. Por su parte Liliana recibe la sorpresa de una tía que no ve hace mucho tiempo y que llega hoy a su casa. Al llegar la tía de Liliana le entrega a la niña un pequeño regalo que al destaparlo se da cuenta que es una linda muñeca de trapo. Liliana salta, brinca y abraza a su muñeca y decide llevarla a casa de Manuela para mostrársela y poder jugar con ella.

*. ¿Cómo se sintió Manuela con la Barbie que le regalaron sus papas? *. ¿Cómo se sintió Manuela con la llegada de su tía a la casa? *. ¿Qué pensó Liliana del regalo que le dio su tía? *. ¿Qué pensó Manuela de la muñeca que le regalaron sus papas?


MEDIACIONES DEL NIVEL II

PREDECIR LOS ESTADOS MENTALES DEL OTRO

ANEXO H VIAJE A SAN ANDRÉS

SITUACION NIVEL DE MEDIACION 1. Santiago y Felipe son primos. Ambos van a salir de vacaciones a San Andrés con sus familias. Felipe nunca ha montado en avión, mientras que Santiago lo ha hecho varas veces. La noche anterior al viaje Felipe estaba terminando de hacer la maleta y de empacar su balde y su pala nuevos. Mientras Felipe hace el equipaje, su mamá piensa cómo se sentirá, pues es la primera vez que va a viajar en avión y es un niño muy nervioso.

1. Contextual General *. Recuerda que Felipe y Santiago son primos y ambos van a ir de vacaciones *. Recuerda que Felipe nunca ha montado en avión 2. Emocional del personaje principal *. Felipe tiene mucho miedo pues nunca ha montado en avión *. Felipe esta muy alegre porque se va para San Andrés con su primo Santiago 3. Curso de acción *. La mamá de Felipe sabe que él es muy nervioso y debe estar muy angustiado por tener que montar en avión. *. Felipe, que está muy asustado, decide dormir con sus papás para estar más tranquilo y no tener pesadillas.

2. Al levantarse Felipe corre rápidamente al baño y sin necesidad de que su madre lo mandara a organizarse él lo hace sin ninguna demora, toma sus alimentos y es el primero en estar listo para salir, diciendo todo el tiempo: “Ya quiero estar en San Andrés”. La mamá de Felipe sabe que este viaje le hace mucha ilusión a su hijo y piensa cómo se estará sintiendo y qué va a hacer con Santiago cuando lleguen a la isla.

1. Contextual General *. Felipe es el primero en levantarse y se arregla muy rápido *. Felipe guarda su balde y su pala en la maleta *. La mamá piensa como se estará sintiendo Felipe y que hará con Santiago cuando lleguen a la isla.2. Emocional del personaje principal *. Felipe está muy feliz porque ya llego el día del viaje. *. A Felipe le hace ilusión llegar rápido a San Andrés y por eso se levanta de primeras y se arregla rápidamente 3. Curso de acción *. Felipe está muy feliz por el viaje y piensa en hacer castillos de arena con su primo Santiago con su balde y su pala nuevos, tan pronto lleguen a San Andrés.

3. Rumbo al aeropuerto al taxi en el que iban se le pincho una llanta, por lo que Felipe con mucha fuerza en su voz le decía a su papá: Papá vamonos

1. Contextual General *. Recuerda que Felipe y su familia van en un taxi *. Recuerda que una de las llantas del taxi


en otro carro o si no nos va a dejar el avión, sin embargo el padre de Felipe dijo que aún había tiempo y que lo podían esperar. Después de solucionado el imprevisto por fin llegaron al aeropuerto y cual sería la sorpresa de Felipe y su familia al saber que su vuelo ya estaba arrancando y que habían perdido el vuelo. Felipe con su cabeza agachada se sentó en el piso Su padre, que sabía lo importante que era el viaje para Felipe, pensó cómo se estaría sintiendo su hijo en este momento. 4. El padre de Felipe se dirige rápidamente a la aerolínea y explica lo que sucedió, solicitando que le permitan hacer uso de los tiquetes en un vuelo más adelante. Felipe está todo el tiempo con él y le pide a la niña que los atiende que por favor haga lo que su papá pide pues él no tuvo la culpa del retrazo y que además el nunca ha ido a San Andrés y quiere ir a jugar con su primo Santiago. El padre de Felipe sabe la ilusión que tiene su hijo y piensa que si no resuelve lo del vuelo su hijo sufrirá una enorme tristeza y sus vacaciones serán muy aburridas.

se pincha *. Recuerda que el papá de Felipe dijo que aún había tiempo y que podían esperar. 2. Emocional del personaje principal *. Felipe se angustió mucho porque la llanta del taxi se pincho *. Felipe se puso muy triste porque al llegar al aeropuerto el avión ya esta saliendo y los había dejado. 3. Curso de acción *. Felipe comienza a llorar y se siente muy mal al ver que el avión se había ido y pregunta si todavía pueden viajar o hay que irse para la casa. El padre le explica que podrán tomar otro vuelo. 1. Contextual General *. Recuerda que el padre de Felipe va a la aerolínea y explica lo sucedido *. Recuerda que Felipe acompaña a su papá a la aerolínea 2. Emocional del personaje principal *. Recuerda que Felipe está muy triste porque no pudo viajar en el vuelo previsto. *. Recuerda que tiene mucha ilusión porque va a montar en avión por primera vez y va a ir a jugar con su primo Santiago. 3. Curso de acción *. Recuerda que Felipe le explica a la niña que los atendió que su papá no tuvo la culpa del retrazo y que él nunca ha ido a San Andrés y que quiere conocer e ir a jugar con su primo Santiago.


ANEXO I COMPROBACION INIVTACION A TOMAR HELADO

SITUACION PREGUNTAS *. Es época de vacaciones y todos los niños de la cuadra salen al parque a jugar football. Carlos y Andrés son muy buenos amigos y siempre comparten sus juegos y actividades de vacaciones. Un día deciden salir a jugar al parque y a Carlos su papá le ha dado un dinero para que se compre algo en la tienda. Al encontrarse con Andrés, Carlos le dice que cuando terminen de jugar le va a invitar un helado a lo que Andrés le responde con un abrazo. Cuando Carlos va ha comprar los helados se da cuenta que el dinero que tiene no le alcanza.

*. ¿Cómo se sentirá Carlos al ver que el dinero no le alcanza? *¿Qué crees que va hacer Carlos cuando se de cuenta que el dinero no le alcanza? *. ¿Qué crees que pensará Carlos al ver que el dinero no le alcanza para cumplirle la invitación a Andrés?

*. ¿Qué crees que sentirá Andrés cuando vea que no pueden comprar el helado?


ANEXO J VISITA AL MÉDICO (VACUNAS)

SITUACION NIVEL DE MEDIACION 1. Jorge tiene cita en el médico porque le van a poner las vacunas, es decir, que le tienen que poner una inyección que duele un poquito. Su mamá está preocupada porque sabe que a Jorge no le gustan las inyecciones y se pregunta, junto con su papá, cómo se sentirá su hijo.

1. Contextual General *. Recuerda que le van a poner una inyección a Jorge y eso duele un poquito. *. Recuerda que a Jorge no le gustan las inyecciones 2. Emocional del personaje principal *. Jorge no quiere que le pongan inyecciones. 3. Curso de acción *. La mamá de Jorge sabe que a él no le gustan las inyecciones y por eso debe estar triste, pues le van a poner una. *. Jorge se pone a llorar y le pide a su mamá que por favor no lo lleve a que le pongan la inyección pero su mamá le explica que es muy importante para que no se enferme.

2. Antes de la vacuna la mamá de Jorge le pide que sea muy valiente pues la inyección es un pinchacito muy pequeño y seguro que él, que es tan fuerte, puede aguantar el dolor, además le recuerda que el doctor es queridísimo y siempre le regala dulces deliciosos, entonces Jorge le dice a su mamá que tiene razón, y que va a ser valiente para que su amigo el doctor le dé dulces ricos, pero al llegar al consultorio les avisan que el doctor que es su amigo no está y en lugar hay otro que es un poco serio, entonces el papá de Jorge le pregunta a la mamá cómo se sentirá el niño con este doctor que es serio.

1. Contextual General *. La mamá le pide que sea valiente *. No está el doctor queridísimo sino otro un poco serio 2. Emocional del personaje principal *. Jorge se siente muy valiente y muy fuerte *. A Jorge le da un poco de miedo la inyección y el doctor que es serio 3. Curso de acción *. Jorge decide seguir siendo valiente así no esté el doctor que es amigo suyo, y aguantarse un poquito el dolor

3 Durante la inyección, Jorge se porta como un campeón y por eso sus papás le dicen que de premio lo van a llevar al parque grande que tanto le gusta y que allí le darán un helado, pero al llegar, les dicen que está cerrado porque están reparando los juegos, pero que lo

1. Contextual General *. Los papás le prometen a Jorge que lo van a llevar al parque que tanto le gusta *. El parque está cerrado 2. Emocional del personaje principal *. Jorge está muy feliz porque se pudo


abrirán nuevamente al otro día. Sus papás nuevamente se preguntan cómo se sentirá su hijo.

portar como un valiente durante la inyección. *. Jorge se pone triste porque no puede entrar al parque. 3. Curso de acción *Jorge les propone a sus papás que vayan a otro parque o a una heladería a comer helado.

4 De camino al sitio que escogieron Jorge les pregunta a sus papás si puede invitar a Fernando, su mejor amigo, a ellos les parece una excelente idea pero cuando su mamá lo va a llamar se le acaba la batería del celular y su papá recuerda que dejó el de él en la casa. Entonces se preguntan cómo se sentirá el niño o qué podrían hacer.

Contextual General *. Recuerda que Jorge tiene muchas ganas de invitar a su amigo Fernando. *. Se encuentran con otro amigo, que, aunque no es Fernando, sí es un niño muy querido del colegio 2. Emocional del personaje principal *. Jorge está muy feliz de poder ir con un amigo así no sea Fernando. 3. Curso de acción Jorge, aunque no va a ir con Fernando, está contento por estar con un amigo.


ANEXO K COMPROBACION SALIDA AL CIRCO

SITUACION PREGUNTAS *. Jaime quería ir al circo con su papá, entonces compraron las boletas para el domingo, pero preciso ese día su papa se sintió muy enfermo y no pudo salir.

*. Cómo crees que se sintió Jaime cuando su papá lo invitó al circo? *. ¿Cómo se sentirá Jaime al ver que está enfermo y no puede ir al circo? *. Cómo crees que se va a sentir su papá al saber que no puede llevar a Jaime al circo? *¿Qué crees que va a hacer Jaime ahora que no puede ir al circo?


ANEXO L PLANEANDO EL VIAJE DE VACACIONES

SITUACION NIVEL DE MEDIACION 1. Los padres de Claudia y Carolina están planeando ir de vacaciones y para eso tienen en cuenta la propuesta que les hizo su hija Claudia de conocer la zona cafetera. A ellos les han contado que esa es una zona muy bonita, con muchas fincas de flores y matas de café. Además también les han dicho que hay en un pueblito que se llama Santa Rosa de Cabal unas piscinas de agua termal que son naturales y muy bellas. Carolina la hija menor siempre estuvo diciendo que quería ir a la playa pues a ella nunca le han gustado las piscinas y siempre dice que las mejores vacaciones son el mar. Sus padres hablan de que pensará Carolina del plan de Claudia y de hacer las vacaciones bajo su propuesta.

1. Contextual General *. Recuerda que los padres de Claudia y Carolina están planeando ir de vacaciones *. Recuerda que la propuesta de la zona cafetera fue de Claudia *. Recuerda que quieren ir a la zona cafetera porque les han dicho que es una zona muy bonita además que hay unas piscinas de agua termal naturales. 2. Emocional del personaje principal *. A carolina nunca le han gustado las piscinas *. Carolina piensa que las mejores vacaciones son cuando van al mar 3. Curso de acción *. Los padres de Carolina saben que a ella este tipo de vacaciones sin mar, ni playa no le agradan *. Carolina se va ha enojar y va ha decir que ella prefiere no ir, porque a ella no le gusta ese plan

2. Después del enojo de Carolina los padres le piden a ella y a Claudia que se sienten en la sala y escuchen la propuesta completa. Claudia corre rápidamente a sentarse y le pide a Carolina que también lo haga. Claudia piensa que ira hacer Carolina en ese momento y después de que sus padres les expliquen todo el plan de vacaciones

1. Contextual General *. Los padres le piden a Claudia y a Carolina que se sienten en la sala y escuchen la propuesta *. Claudia llama a Carolina y le pide que también se siente y escuche la propuesta *. Claudia piensa que ira hacer Carolina cuando escuche la propuesta de sus papas.2. Emocional del personaje principal *. Carolina está muy enojada porque su propuesta no fue tenida en cuenta. 3. Curso de acción *. Carolina se va a sentar y va hacer muy mala cara. No va a prestar mayor atención.

3. Poco a poco los padres van explicando las rutas que harán en las vacaciones y como van a tener que pasar un pueblito que se llama salento, en donde hacen cabalgatas y muy cerca se encuentra La Palma de cera que es el Árbol Nacional. Claudia escucha

1. Contextual General *. Los padres explican las rutas que van hacer y cuentan de un pueblito Salento, en donde van a cabalgar y a conocer la palma de cera que es el árbol nacional 2. Emocional del personaje principal *. Carolina se mantiene en silencio, muy


atentamente y festeja la idea de las vacaciones, Carolina se mantiene en silencio, muy seria y con ganas de llorar, aunque al escuchar que había la posibilidad de cabalgar comienza a prestar más atención pues a ella le gustan mucho los caballos y actualmente ella entrena equitación. 4. Al terminar de presentar la propuesta de vacaciones Claudia le dice a sus padres que esa es una idea fantástica y que además van a poder hacer cosas muy distintas a las que siempre que van al mar hacen. Mientras esto sucede los padres miran la actitud de Carolina y la madre le pregunta al padre que ira a decir Carolina. Al preguntarle a Carolina ella que pensaba ella responde que le parece chévere siempre y cuando no la obliguen a meterse en la piscina y la dejen montar mucho a caballo. Los padres aceptan y confirman las vacaciones por teléfono.

seria y con ganas de llorar *. Carolina comienza a interesarse cuando sabe que van a haber caballos y ella los va poder montar 3. Curso de acción *. Carolina comienza a interesarse en el plan de vacaciones pues aunque no le gustan las piscinas, si le gustan mucho los caballos y eso es algo que la motiva e ilusiona mucho. 1. Contextual General *. Los padres terminan de presentar la propuesta *. Claudia dice que es una idea fantástica porque van hacer cosas muy distintas 2. Emocional del personaje principal *. Carolina se mantiene menos sería y con mayor atención. 3. Curso de acción *. Carolina acepta diciendo que le parece chévere siempre y cuando la dejen montar a caballo y no la obliguen a ir a la piscina.


ANEXO M COMPROBACION CUIDANDO LOS CONEJOS

SITUACION PREGUNTAS *. A Jairo y a Carlos les dejan a cuidar dos conejitos. A ambos les piden que los deben mantener en un lugar bien abrigado y preferiblemente en una jaula muy grande. Además les han dicho que los deben alimentar con frecuencia pues estos animales gastan muchas energías y necesitan comer constantemente. Jairo que no presto mucha tención a las recomendaciones le hace una cama en una caja de cartón, mientras que Carlos que si presto mucha atención le compra una jaula grande y con barrotes. En la noche cuando se van a ir a dormir Jairo se da cuenta que su conejo no está en la caja de cartón y rápidamente sale a buscarlo, al llegar al patio se da cuenta que el conejo que está cuidando Carlos esta en la jaula y aún come algo de zanahoria..

*. ¿Qué crees que sentirá Jairo al ver que el conejo se ha perdido? *. ¿Qué crees que va hacer Jairo ahora que el conejo no está en el lugar en el que lo dejó? *¿Qué crees que va hacer Carlos cuando se de cuenta que un conejo se ha perdido? *. ¿Qué crees que hará Jairo para encontrar el conejo?


ANEXO N COLEGIO DE ANIMALES

SITUACION NIVEL DE MEDIACION 1. Camilo va a entrar a estudiar y después de pasear por muchos colegios decide que va hacerlo en el Gimnasio Santa María.. A él le han contado que este es un colegio muy divertido pues, les enseñan a tocar muchos instrumentos y además los llevan muchas veces a compartir con animales en diferentes granjas, Camilo es un niño que ama los animales y disfruta mucho estando cerca de ellos. La mamá de camilo esta un poco angustiada pues por primera ves va a estar separada tanto tiempo de su hijo y lo que más le preocupa a ella es como se va a sentir camilo.

1. Contextual General *. Recuerda que camilo por primera vez va a entrar a un colegio grande a estudiar *. Recuerda que Camilo nunca ha estado lejos de su mamá por tanto tiempo 2. Emocional del personaje principal *. Camilo está muy feliz porque va a entrar al colegio que a él le gusto mucho *. Camilo esta un poco temeroso pues nunca se ha separado de su mamá por tanto tiempo 3. Curso de acción *. La mamá de Camilo sabe que él es muy nervioso y debe estar un poco temeroso por tener que quedarse solo cuando lleguen al colegio. *. Camilo está muy nervioso, y entra en llanto abrazándose a su mamá.

2. Al llegar al colegio Camilo que ha estado llorando mucho se da cuenta que una de las profesoras se acerca a él y lleva en sus brazos un pequeño cachorro. Ella piensa que esta es una manera muy tranquila para que él comience su etapa escolar formal. Mientras camina acercándose a Camilo ella se pregunta como se estará sintiendo y que ira hacer cuando ya estén juntos.

1. Contextual General *. Camilo ha estado llorando antes de llegar al colegio *. Camilo se da cuenta que una profesora tiene un cachorro en las manos *. La profesora piensa como se estará sintiendo camilo y que ira hacer cuando ya estén juntos2. Emocional del personaje principal *. Camilo está nervioso porque ya llego al colegio. *. A Camilo le hace ilusión poder jugar con una mascota. 3. Curso de acción *. Camilo se tranquiliza y toma el cachorro en sus manos y aunque con lagrimas aún se despide de su madre y se va con el perrito y la profesora preguntándole si lo va a poder cuidar todo el día.


3. Ya dentro del colegio Camilo intenta jugar y divertirse con la mascota, sin embargo ve con asombro que este es un animalito que poco le gusta jugar y prefiere acostarse a dormir y aunque hace todos los intentos porque se levante el perrito se queda muy quieto durmiendo. Camilo se pregunta que le estará pasando al perrito y piensa que algo debe hacer él. 4. Al escuchar los gritos de Camilo, la profesora se acerca rápidamente a donde él se encuentra y le pregunta que está ocurriendo. Ella cree que debe ser algo simple pues para Camilo es su primer día en el colegio. Al llegar al lugar Camilo se acerca rápidamente a la profesora y le pide que lo ayude pues su perrito no quiere jugar y solo quiere dormir a lo que la profesora le explica que ese perrito tiene apenas un mes de nacido y que por eso solo duerme porque está muy pequeñito. En ese momento llega la madre de camilo y se pregunta como se habrá sentido Camilo en su primer día de clases y que le ira a contar acerca de este día.

1. Contextual General *. Recuerda que Camilo intenta jugar con la mascota *. Recuerda que el perrito prefiere dormir a jugar 2. Emocional del personaje principal *. Camilo se preocupa porque el perrito no se levanta a jugar y solo permanece acostado en el suelo durmiendo *. Camilo piensa que algo debe hacer él para que el perrito decida levantarse a jugar 3. Curso de acción *. Camilo se desespera y llama a gritos a la profesora para que lo ayude pues el perrito no se levanta a jugar y es porque algo le esta pasando. 1. Contextual General *. Recuerda que Camilo llama a gritos a la profesora *. Recuerda que Camilo no entiende que le pasa al perrito 2. Emocional del personaje principal *. Recuerda que Camilo está muy preocupado porque no sabe que debe hacer para que el perrito no duerma más. *. Recuerda que a Camilo le hace mucha ilusión jugar con ese perrito pues a él le gustan mucho los animales. 3. Curso de acción *. Recuerda que la profesora le explica a Camilo que el perrito es muy pequeño y que por eso solo duerme. *. Recuerda que Camilo le va a contar a su mamá que estuvo con un perrito muy pequeñito con el que quería jugar pero no pudo porque era muy chiquito y por ahora solo dormía.


ANEXO Ñ COMPROBACION INVITACION AL CINE

SITUACION PREGUNTAS *. Kike y Karen van al cine. A Kike su padre le ha regalado dinero para que le compre a su amiga las críspelas y la gaseosa para la película. Al llegar kike le dice a Karen que haga la fila de la comida mientras él compra las boletas. Al llegar a donde se encontraba Karen se da cuenta que lo que ella ha pedido suma bastante más de lo que a él le quedo después de comprar las boletas

*. ¿Cómo se sentirá Kike después de que su padre le regala dinero para que invite a Karen a cine? *¿Qué crees que va hacer Kike cuando se de cuenta que el dinero no le alcanza para todo lo que ha pedido Karen? *. ¿Qué crees que pensará Kike al ver que el dinero no le alcanza para comprar todo lo que ha pedido Karen?

*. ¿Qué crees que sentirá Karen cuando se de cuenta que a Kike no le alcanza el dinero para comprar todo lo que ella pidió?


ANEXO O REGALO DE CUMPLEAÑOS

Situación Nivel de mediación 1. Ricardo, esta muy feliz porque al día siguiente cumplirá 5 años, ese día, su mamá le pregunta: Qué quieres de regalo de cumpleaños? Y Ricardo le responde: Mamá, a mi me gustaría que me regalarás un Woody (el de Toy Story), por favor, regálame un Woody. Ese día en la tarde, mientras Ricardo jugaba con su hermana Luisa, la mamá les dijo: niños, voy a salir, debo ir a comprar una cosa para mañana, ya vengo, pórtense bien. Mientras los niños juegan Luisa le pregunta a Ricardo, qué crees que fue a comprar mamá para mañana?............

1.Contextual general - Ricardo cumplirá 5 años - Ricardo le pidió de regalo a su mamá un Woody - Su mamá salió a comprar algo - La mamá de Ricardo lo quiere mucho 2. Emocional del personaje - Ricardo está muy feliz porque va a cumplir 5 años. 3. Curso de Acción - Ricardo le dice a su hermana que el cree que su mamá fue a comprar su regalo de cumpleaños

2. Al día siguiente, todos (Luisa, mamá y papá) felicitan a Ricardo por su cumpleaños, entonces mamá trae el regalo que le compró, Ricardo lo destapa y se pone muy feliz al ver que es un Woody. Les dice a sus papás: gracias, este era el regalo que yo quería. El papá les dice niños, vamos a ir al parque, Ricardo entonces se pone el pantalón nuevo que le regaló su abuelita en navidad. Cuando están en el parque, se pone a correr con su hermana, se cae, rompe el pantalón y se raspa muy fuerte la rodilla, llora porque le duele mucho, entonces Luisa le dice, qué crees que hará mamá cuando se de cuenta que te caíste y rompiste el pantalón nuevo? ……….

1. Contextual general - Ricardo recibe el regalo que quería - El papá les dice que van a ir al parque - Ricardo se pone su pantalón nuevo - Ricardo se pone a correr con su hermana Luisa 2. Emocional del personaje - Ricardo se pone muy feliz porque le dieron el regalo que quería - Ricardo esta muy feliz porque van a ir al parque - Ricardo esta asustado porque rompió su pantalón nuevo 3. Curso de acción - Ricardo le dice a su hermana que el cree que su mamá se pondrá muy brava porque se cayó y rompió el pantalón nuevo

3. Cuando Ricardo y Luisa llegaron donde su mamá, ella se angustió mucho al ver la rodilla de Ricardo, se la revisó y le dijo: Ricardo qué estabas haciendo, debes tener más cuidado la próxima vez, parece que no fue nada grave, no te preocupes por el pantalón ese lo podemos arreglar. Ricardo se puso muy feliz porque su mamá no lo regañó.

1. Contextual general - La mamá de Ricardo le dice que no se preocupe por el pantalón, porque se puede arreglar - Ricardo tiene hambre y quiere ir a comer hamburguesa - La mamá le pregunta al papá que si van a comer hamburguesa? 2. Emocional del personaje


Entonces Luisa dijo que tenía hambre y Ricardo dijo que él también, que quería comer hamburguesa. Entonces la mamá le dijo al papá, Ricardo quiere ir a comer Hamburguesa, que hacemos?. En ese momento Luisa le dijo a Ricardo, será que papá nos va a llevar a comer Hamburguesa? ………….

- La mamá de Ricardo se asusta mucho cuando lo ve con la rodilla raspada - Ricardo se pone muy feliz porque su mamá no lo regaña por haber roto el pantalón nuevo 3. Curso de acción - Ricardo le dice a su hermana que el cree que su papá los llevará a comer lo que ellos pidieron

4. Papá dijo: No, mejor iremos a comer pollo a la broaster, recuerden que ayer comieron hamburguesa. Cuando llegaron a casa, Ricardo estaba muy cansado, había sido un gran día, a pesar de su pequeño accidente. Se puso su pijama y fue a la habitación de sus padres a darles las buenas noches y agradecerles por haberlo llevado al parque. Le dijo a su papá: por qué no me lees un cuento antes de dormir?. Entonces papá que estaba un poco ocupado le respondió: ve a tu habitación y ya veremos si puedo ir. Ricardo entro a su habitación con el libro en la mano un poco triste y le contó a su hermana que el quería que su papa le leyera un cuento, pero que él estaba ocupado. Entonces Luisa le dijo: crees que papá vendrá a leerte el cuento?. ……………. Al rato entró papá en la habitación y le dijo a Ricardo, ven hijo mio, que cuento quieres que leamos?............

1. Contexto general - Ricardo fue donde sus padres a darles las buenas noches - Ricardo le dijo a su papá que le leyera un cuento antes de dormir - El papá de Ricardo estaba ocupado y le dijo que fuera a su habitación. 2. Emocional del personaje - Ricardo esta triste porque quiere que su papá le lea un cuento pero él está ocupado 3. Curso de acción - Ricardo le dice a su hermana que el cree que su papá no vendrá a leerle el cuento porque está ocupado.


ANEXO P COMPROBACION LA VISITA DEL TIO

Situación Nivel de mediación Matilda esta muy feliz porque ganó un concurso de dibujo en el colegio, así que llamó a su tío favorito, Lucio, le contó y le dijo que quería que fuera a visitarla y le llevara un premio. Entonces su tio la felicitó y le dijo que no sabía si podía ir, pero que lo iba a intentar. Mas tarde cuando Matilda estaba jugando con su amiga Susi, sonó el teléfono y contestó la mamá, era el tío Lucio, la mamá hablo con él un rato y en voz baja, después se despidieron. Entonces Susi le dijo a Matilda: Qué crees que tu mamá y tu tio estaban hablando por teléfono?.............. Al rato llegó el tio Lucio a visitar a Matilda y le trajo un regalo por haber gana do el premio en el colegio.

- Cómo se sentía Matilda cuando ganó el concurso en el Colegio? - Que le dijo Matilda que quería a su tío? - Qué crees que hará el tío de Matilda? - Cómo crees que se sentirá Matilda cuando vea llegar a su tío? - Qué crees que esta pensando Matilda de lo que hablaron su tío y su mamá?


MEDIACIONES DEL NIVEL III

SIMULACION DE ESTADOS MENTALES FASE I EMOCIONES CONTRADICTORIAS

ANEXO Q BOB ESPONJA

SITUACION NIVEL DE MEDIACION 1. Pedro y Federico son amigos. A Pedro le gusta mucho el personaje de Bob Esponja al igual que a Federico. A este sus papas en su último viaje le compraron un Bob Esponja, mientras que los papas de pedro no se lo han podido comprar. Sin embargo Pedro se lo ha pedido a una tía pero ella aún no se lo ha comprado. Federico quiere que al salir del colegio pedro y el vayan a su casa a jugar por lo tanto invita a pedro para que en la tarde a penas salgan del colegio se vayan a su casa a jugar.

1. Contextual General *. Recuerda que a Pedro le encanta Bob Esponja y siempre ha querido tenerlo. *. Recuerda que Federico invitó a Pedro a su casa y él quería ir. 2. Emocional del personaje principal *. Pedro no tiene a bob esponja por eso esta muy triste. *. Pedro quería ir a jugar con Federico y por eso está muy feliz. 3. Curso de acción Pedro no tiene a bob esponja y esta muy triste y no quiere jugar, pero le da pena con Federico y trata de jugar.

2. De regreso a su casa Pedro se encuentra con su tía quien le cuenta que le trajo una sorpresa pero que solo puede averiguar que es cuando estén en la casa. Al entrar rápidamente pedro toma la bolsa que le entrega su tía y al destaparla saca de ella a Patricio la estrella de mar amiga de bob esponja y un balón. En ese instante la tía le comenta a pedro que no pudo conseguir a Bob pero que le trajo a su amigo, que también es muy chévere y un balón con el que se podrá divertir.

1. Contextual General *. Recuerda que a Pedro le gustan los balones y el programa de bob esponja pero el quería a Bob el personaje principal. *. Recuerda que la tía de pedro le dijo que le tenía una sorpresa 2. Emocional del personaje principal *. Pedro no recibió la sorpresa de un bob esponja y por eso está muy triste *. Pedro recibió un balón que le gusta mucho y por eso está muy feliz 3. Curso de acción Pedro está alegre porque su tía le trajo un regalo pero esta triste porque no era Bob

3. Días más tarde, en el colegio a pedro le llega una invitación de Rafael (un niño del que él siempre había querido ser amigo) para que vaya a su casa a jugar. Los papas de Rafael viajan con frecuencia a EE.UU. y le traen muchos juguetes, entre esos Bob esponja. El Bob esponja de Rafael es muy lindo, grande,

1. Contextual General *. Recuerda que a Pedro le llego una invitación a la casa de Rafael el niño del cual siempre había querido ser amigo. *. Recuerda que Rafael tiene un bob esponja en su casa y que pedro no lo tiene 2. Emocional del personaje principal


acolchonado y de colores muy vivos. Pedro está muy feliz por la invitación de Rafael, pero no sabe que cuando llegue a su casa va a encontrarse con el Bob esponja que siempre ha querido tener. Al tocar la puerta y entrar en casa de Rafael bob se da cuenta del Bob Esponja.

*. Pedro se da cuenta que Rafael en su casa tiene el bob esponja que siempre había querido y por eso esta muy triste *. Pedro está en la casa de Rafael su nuevo amigo y por eso está muy feliz 3. Curso de acción Pedro está muy feliz de estar en la casa de su nuevo amigo Rafael, pero muy triste porque él no tiene el Bob esponja que si tiene Rafael.

4. Al fin de semana siguiente Pedro sale con su papá cuando ya a éste le han pagado en su trabajo. (Pedro siempre ha dicho que su papá es el mejor papá del mundo, pues lo quiere, lo conciente, juega con él, le ayuda hacer tareas y además le compra las cosas que a él le gustan). El papá le dice que puede comprarle algo que él quiera frente a lo que pedro se emociona mucho porque ve en una tiene el Bob esponja que siempre ha querido y le dice a su papá que eso es lo que quiere. Entran a la tienda, pero cuando preguntan el precio, el papá cuenta la plata y no le alcanza pero al ver la tristeza de pedro decide comprarle otro peluche que vale menos. Pedro recibe el muñeco.

1. Contextual General *. Recuerda que Pedro sale con su papá a caminar 2. Emocional del personaje principal *. Recuerda que el Papá le dice a pedro que le va a comprar lo que quiera y por eso está muy feliz *. Pedro se pone triste pues su papá no le pudo comprar el bob que él quería 3. Curso de acción Pedro está muy feliz de estar con su papá, pero triste porque no le pudo comprar a bob Esponja


ANEXO R VISITA AL ZOOLOGICO

Situación Nivel de mediación 1. Arturo está en Jardín y un día se puso muy, muy feliz porque su profesora organizó una salida al zoológico que tiene muchos animales. Cuando estaban entrando, Arturo se tropezó y se pegó en la rodilla, pero su profe no se dio cuenta porque él iba detrás de ella y, aunque le dolió mucho, no le dijo nada a nadie.

1. Contextual general - Están en el zoológico con muchos animales muy chéveres - Se cayó y se pegó duro 5. Emocional del personaje - Tiene muchas ganas de estar en el zoológico - Le está doliendo la rodilla 3. Curso de acción - Aunque le está doliendo la rodilla, se aguanta un poquito y va a divertirse con los animales

2. Al llegar donde la jirafa bebé se puso muy contento pues fue el primero en la fila para alimentarla, pero Andrés se le coló y al contarle a la profesora ella pensó que Andrés había llegado antes así que les dijo que no pelearan y que la próxima vez Arturo sería el primero.

2. Contextual general - Arturo tenía muchas ganas de alimentar la jirafita bebé - Le quitaron el primer turno 3. Emocional del personaje - Está feliz por estar con la bebé - Está bravo porque no pudo ser el primero en alimentarla 4. Curso de acción - Después de hacer mala cara y limpiarse las lágrimas, decide disfrutar la jirafita y ser el primero en la siguiente ocasión

3. Después de darle comida se alegró muchísimo pues María José, la niña más linda del salón, le pidió que la acompañara a la tienda del zoológico a comprar animalitos de peluche, así que le pidieron permiso a la profe y fueron. Al llegar vieron un león muy lindo y cada uno quiso comprar el suyo, el señor de la tienda les dijo que quedaban precisamente dos, pero al sacarlos vieron que uno estaba roto.

1. Contextual general - María José era la niña más linda del salón y le pidió que fueran juntos a la tienda. - Solo hay un león de peluche 2. Emocional del personaje - Está feliz porque está con María José - Está triste porque su león salió roto y no lo quiere comprar así. 3. Curso de acción - Se aguanta las ganas de comprar el león y deja a María José el que está bueno.

4. Como estaba estrenando lonchera, a la hora de las onces la sacó mostrándosela a todos para que le dijeran lo linda que era; además tenía muchas ganas de comerse el alpinito de fresa que tanto le había pedido

2. Contexto general Arturo está estrenando una lonchera muy linda No le mandaron las onces que él quería 2. Emocional del personaje


a su mamá, pero al abrirla vio que solo le habían echado un applausse y un bocadillo.

Está muy feliz con su lonchera nueva Está triste porque le salieron las onces que no quería. 3. Curso de acción - Está muy bravo y serio porque no tiene las onces que quería pero como tiene tanta hambre decide tomarse sus onces o hacer un cambio con alguno que sí le guste el applause.


ANEXO S COMPROBACION LOS CARROS NUEVOS

Situación Nivel de mediación Felipe llamó a Pedro a contarle que su papá le había regalado un carro nuevo de juguete, entonces Pedro le dijo que él también tenía uno nuevo y que lo invitaba a su casa a que jugaran con ellos. Felipe le pidió permiso a su mamá y se fue muy emocionado porque su amigo lo había invitado a jugar en su casa y porque su carro era muy lindo, pero al llegar donde Pedro se dio cuenta de que su carro (el de Pedro) era mucho más grande y bonito

¿Cómo se sentía Felipe cuando salió de su casa con su carro? ¿Por qué? ¿Cómo crees que se sintió Felipe al ver el carro de Pedro? ¿Por qué?


ANEXO T FIESTA DE CUMPLEAÑOS Y COMETA Situación Nivel de mediación

1 A Andrés le encantan los legos y por eso cuando sus papás le preguntaron qué quería de cumpleaños él les dijo que quería un lego, pero ellos no le pudieron dar uno grande y en vez de eso le regalaron un gato-perro para armar, que además cantaba al espicharle la nariz

1.Contextual general - Es el cumpleaños de Andrés - No recibió el juego de lego que quería. 2.Emocional del personaje - Está muy feliz porque es su cumpleaños y recibió regalos - Está triste porque el no recibió el juego de lego que quería. 3.Curso de acción - Aunque está triste porque no recibió el lego que quería, decide jugar con el perro-gato.

2. Después de la celebración de su cumpleaños, abrió muy emocionado todos los demás regalos y encontró un avión muy chévere, entonces se puso a jugar. Llegó su hermano y le pidio que lo dejara jugar con él, pero Andrés dijo que no y no lo quiso compartir; entonces, su mamá lo regañó y le dijo que él tampoco podría jugar con el avión. .

1.Contextual general - Andrés Felipe recibió muchos regalos, entre ellos un avión muy chévere. - Su hermano menor quería jugar con él y el nuevo avión - Su mamá lo regañó y no lo dejó jugar con el avión 2.Emocional del personaje - Está feliz porque recibió muchos regalos, entre ellos un avión muy chévere - Está triste porque está castigado y no va a poder jugar con el avión. 3.Curso de acción - Después de llorar un poco decide pedirle a su mamá que lo deje jugar y comparte los otros regalos con su hermano menor.

3. Al otro día, su papá le preguntó a Andrés Felipe que si quería aprender a elevar cometa y él se emocionó mucho y le pidió a su papá que sí y que compraran una grande como las que parecen un avión, pero su papá no consiguió sino una pequeña en forma de rombo normal.

2. Contextual general - Andrés Felipe tiene muchas ganas de aprender a elevar cometa grande y de muchos colores - El papá no consiguió una grande sino una pequeña en forma de rombo. 2. Emocional del personaje - Está feliz porque va a aprender a elevar cometa con la más grande y llena de colores - Está triste porque al final su cometa es pequeña y no es en forma de avión. 3. Curso de acción


- Aunque está triste porque no tiene una cometa grande en forma de avión, trata de aprender a elevar la que tiene

4. En el parque se puso muy feliz cuando se encontró con su primo Juan quien también tenía una cometa, entonces se emocionó mucho porque los dos iban a elevar cometa juntos, pero su cometa se cayó y se rompió y su papá no la pudo reparar.

1. Contexto general Se encontró con su primo Juan Se le rompió su cometa. 2. Emocional del personaje Está muy feliz por haberse encontrado con su primo Está triste porque se le rompió su cometa y ya no tiene arreglo. 3. Curso de acción - Está triste porque se le rompió su cometa pero decide pedirle a su primo que compartan la suya para poder seguir aprendiendo.


ANEXO U COMPROBACION COMPRANDO COLOMBINAS

Situación Nivel de mediación A Luis y a Mateo sus papás les dieron dinero para comprar dulces; entonces decidieron que querían comer colombinas, así que cada uno fue a una tienda diferente a ver quién conseguía la colombina más grande; Mateo salió felíz, pues su colombina parecía muy grande y, además estaba muy rica. Sin embargo, cuando se encontró con Luis, vio que la de él era aún más grande.

¿Cómo estaba Mateo cuando salió de la tienda con su colombina? ¿Cómo crees que se sintió Mateo al ver la colombina de Luis? ¿Qué crees que va a hacer ahora Mateo para evitar sentirse mal?


ANEXO V CLASE DE MÚSICA

Situación Nivel de mediación

1. Iván está muy emocionado porque hoy tiene clase de música, que es su favorita, y el profesor llega les había prometido hacer la clase en el patio del colegio, pero cuando van a salir empieza a llover y tienen que hacerla en el salón

1.Contextual general Están en clase de música que es la favorita de Iván No pudieron hacerla en el patio como les habían prometido

2.Emocional del personaje Está feliz en su clase favorita

Está triste porque no pudieron salir al patio.

3.Curso de acción Aunque está triste por no haber podido salir al patio, disfruta mucho su clase favorita

2.El profesor también les había prometido enseñarles a tocar flauta, entonces Iván había llevado una muy linda que le consiguió su mamá, pero al profesor se le olvidó llevar la de él, entonces en lugar de flauta le enseñó tambor.

1.Contextual general Están en clase de música que es la favorita de Iván No pudieron tocar flauta como les habían prometido

2.Emocional del personaje Está feliz en su clase favorita

Está triste porque no pudo tocar su flauta nueva

3.Curso de acción Aunque está triste por no haber podido tocar su flauta nueva, disfruta mucho su clase favorita

3.Cuando volvió a su casa se puso feliz porque su mamá había preparado su plato favorito para el almuerzo, así que se sentó feliz a comérselo, pero también preparó el jugo que menos le gusta y ella le dijo que era necesario que se lo tomara.

1.Contextual general Su mamá preparó su almuerzo favorito Su mamá preparó el jugo que menos le gusta y se lo tiene que tomar.

2.Emocional del personaje Está feliz con su almuerzo favorito

Está triste porque tiene que tomarse el jugo que no le gusta

3.Curso de acción


Aunque está triste por tener que tomarse el jugo que no le gusta, disfruta su almuerzo favorito.

4.Cuando su mamá revisó su agenda para ver si tenía tareas, él se puso muy feliz pues no tenía, entonces podría salir a jugar, pero todavía estaba lloviendo, entonces le tocó quedarse jugando en la casa.

1.Contextual general No tiene que hacer tareas. No puede salir a jugar al parque

2.Emocional del personaje Está feliz porque no tiene que hacer tareasEstá triste porque no puede salir al parque.

3.Curso de acción Aunque está triste por no haber podido salir al parque, juega con sus juguetes en su casa


ANEXO W COMPROBACION EL DIBUJO PARA MAMA

Situación Nivel de mediación David le hizo una tarjeta muy linda a su mamá en el colegio y la guardó en su maleta, pero al llegar a su casa a entregársela, estaba toda arrugada.

¿Cómo se estaba sintiendo David cuando llegó a entregarle la tarjeta a su mamá? ¿Cómo se sintió al ver que se arrugó? ¿Cómo se sintió su mamá?


NIVEL III SIMULACION FASE II OCULTAR EMOCIONES

ANEXO X CUMPLEAÑOS HERMANOS GEMELOS

SITUACION NIVEL DE MEDIACION

1. Manuel y Camilo son dos hermanos gemelos. Ambos están cumpliendo cinco años de edad, por lo que sus padres deciden hacerles una piñata e invitar a todos sus familiares y amigos. A Camilo le gusta la torta de chocolate, mientras que a Manuel le gusta la de vainilla, pero papá y mamá decidieron que era mejor dar una torta de chocolate pues era la que más le gustaba a todos los niños.

1. Contextual General *. Recuerda que Manuel y Camilo son dos hermanos gemelos y ambos están cumpliendo cinco años. *. Recuerda que sus padres les hicieron una piñata. 2. Emocional del personaje principal *. Recuerda que Manuel está muy feliz porque le van a celebrar sus cumpleaños *. Recuerda que Manuel está aburrido porque la torta que a él le gustaba era la de vainilla y dieron de chocolate. 3. Curso de acción *. Manuel no recibió torta de vainilla como a él le gustaba y por eso se puso un poco aburrido pero oculta su aburrimiento dejándose ver muy feliz porque sus padres le hicieron una piñata para celebrarle sus cumpleaños

2. Después de repartida la torta, los padres de Manuel y Camilo llaman a todos los niños para que jueguen a romper la piñata. Manuel tiene muchas ganas de romper la piñata y coger muchos juguetes pero siempre le ha tenido miedo a este tipo de juegos pues le angustia que todos los niños se le caigan encima. Por su parte Camilo se pone de primeras para salir corriendo a tomar muchos juguetes, y mientras lo hace presiona a su hermano Manuel para que él también lo haga pues es muy divertido.

1. Contextual General *. Recuerda que ya van a romper la piñata y llaman a todos los niños *. Recuerda que Camilo presiona a su hermano Manuel para que también salga a romper la piñata 2. Emocional del personaje principal *. Manuel tiene muy ganas de romper la piñata y coger muchos juguetes *. Manuel tiene mucho miedo de que todos los niños se le vayan a caer encima 3. Curso de acción *. Manuel tiene muchas ganas de romper la piñata pero le da miedo que todos los niños se le caigan encima, y oculta su miedo y sus ganas mostrándose muy feliz porque todos los niños se están divirtiendo e inclusive de burla de su hermano camilo porque se le van a caer encima a él.

3. En la tarde cuando ya todos los niños se han ido Camilo y Manuel se van a destapar los regalos que

1. Contextual General *. Recuerda la fiesta ya se acabo y Manuel y Camilo se van a ir a destapar los regalos


les llegaron. Hacía unos días Manuel había dicho que quería un juego de estrategia y Camilo que quería un teléfono celular. Cual sería la sorpresa de Camilo cuando destapó uno de sus regalos y se encontró con el celular que había pedido, mientras que Manuel al destapar el regalo se encontró con que le habían dado un rompecabezas muy grande.

*. Recuerda que Manuel había pedido un juego de estrategia 2. Emocional del personaje principal *. Manuel se da cuenta que a Camilo le dan el regalo que había pedido y que a él no y se pone un poco triste *. Manuel tiene un rompecabezas muy grande que le regalaron y se pone un poco feliz 3. Curso de acción *. Manuel se pone muy feliz porque está destapando los regalos que le llegaron, y oculta la tristeza que le dió al ver que a su hermano le regalaron lo que él pidió y a él no.

4. Al día siguiente los padres de Camilo y Manuel les piden que se organicen pues van a ir a visitar a la Abuelita. A Manuel no le gusta ir a esa casa pues él dice que la abuelita es muy regañona y no los deja ver muñecos en la televisión, ni salir a jugar al parque, que solamente les permite jugar en una habitación que ella les acondiciono para los juegos. Manuel con cara de aburrimiento afirma que no quiere ir pues esta cansado de la fiesta del día anterior y que preferiría quedarse en la casa pero la mamá bastante triste le cuenta que la abuelita está un poco enferma y que hay que ir a saludarla

1. Contextual General *. Recuerda que los padres de Manuel y Camilo les dicen que van a ir a visitar a la abuelita. 2. Emocional del personaje principal *. Recuerda que a Manuel le aburre ir a la casa de la abuelita *. Manuel se sorprende al ver a su mamá tan triste porque la abuelita esta enferma 3. Curso de acción *. A Manuel le da mucho aburrimiento ir a la casa de su abuelita pero al ver a su mamá tan triste porque la abuelita esta tan enferma oculta su aburrimiento y dice que: que bueno ir a saludar a la abuelita.


ANEXO Y COMPROBACION SALIDA AL CAMPAMENTO

Situación Nivel de mediación *. Samuel y Julián son los mejores amigos, a ambos sus padres los inscribieron en el grupo escauth pues ellos siempre habían manifestado querer ser niños exploradores. Tanto Julián como Samuel hicieron muchos planes juntos en camino al lugar de encuentro para la primera salida. Ambos querían dormir en la misma habitación, armar el mismo campamento y juntos poder hacer las tareas que les asignaran porque quedarían en la misma unidad. Julián que era una año menor que Samuel estaba muy feliz porque iba a compartir una experiencia inolvidable con su mejor amigo. Al llegar al sitio de encuentro dos comandantes comenzaron a leer la distribución de los grupos y cual sería la sorpresa de Julián al darse cuenta que él y Samuel no quedarían en el mismo nivel y mucho menos en el mismo campamento. Al finalizar la salida Julián y Samuel se reencuentran en el sitio inicial y deciden quedarse juntos para esperar la llegada de sus padres.

¿Cómo crees que se sintió Julián cuando sus padres le dijeron que lo iban a meter aun grupo escouth? ¿Cómo crees que se sintió Julián al ver que a ese grupo iba a ir con su mejor amigo Samuel? ¿Qué crees que sintió Julián cuando al llegar al sitio de encuentro a él lo mandaron aun grupo distinto de su amigo Samuel? ¿Qué crees que le dirá Julián a sus padres al estos preguntarle por su estadía en el campamento?


ANEXO Z VISITA DE LA PRIMA

Situación Nivel de mediación 1. Eduardo está muy triste porque peleó con su mejor amigo del preescolar pero al llegar a casa a almorzar encuentra de visita a sus tíos y primos que vinieron de muy lejos y todos están muy contentos.

1. Contextual general Eduardo peleó con su mejor amigo. La familia de Eduardo que vino de lejos y que él quiere mucho está de visita. 2. Emocional del personaje Eduardo está muy triste porque peleó con sus mejor amigo pero no quiere que sus primos lo vean así 3. Curso de acción Aunque está triste por haber peleado con su mejor amigo, saluda a todos con un beso y un abrazo muy cariñosos.

2. Cuando terminan de almorzar, su mamá le regala a su primo Esteban un juguete muy lindo de bienvenida, Eduardo se pone muy triste pues a él también le gustaría que le dieran uno pero solo hay regalo para su primo por haber llegado de visita. Su mamá le dice que lo invite a jugar en su cuarto y al parque.

1. Contextual general A su primo le dan un regalo muy bonito, a él no le dan nada 2. Emocional del personaje Eduardo está muy triste porque no le dieron regalo pero tiene que estar feliz para jugar con su primo. 3. Curso de acción Aunque está triste por no haber recibido regalo, le dice a su primo que está muy feliz de que esté aquí y lo invita a jugar.

3. Al salir al parque con su primo, se encuentra con su mejor amigo y se perdonan, entonces Eduardo se pone muy contento, pero después Esteban le empieza a contar que está muy triste pues su mamá le hace falta.

1. Contextual general Hace las paces con su mejor amigo y su primo le cuenta que extraña a su mamá. 2. Emocional del personaje Eduardo está muy contento por haber hecho las paces con su mejor amigo pero su primo está muy triste por no estar con su mamá. 4. Curso de acción Aunque está muy feliz por haber hecho las paces con su mejor amigo, consuela a su primo y le dice que no esté triste.

4. Al otro día, Eduardo tiene que ir al colegio nuevamente pero se va muy triste porque no se puede quedar jugando con Esteban, pero su compañerita de la buseta está muy feliz porque les dieron a sus papás unos informes muy buenos sobre ella, así que todos la felicitan.

1. Contextual general No puede quedarse jugando con su primo Su compañerita tuvo muy buenos informes en el colegio 2. Emocional del personaje Eduardo está muy triste por no poderse quedar jugando con su primo, pero en la buseta todos están muy contentos por los informes de su amiguita.


3. Curso de acción Aunque tiene muchas ganas de llorar, le sonríe a su amiguita y le da un abrazo de felicitación.


ANEXO AA COMPROBACION VACUNAS

Situación Nivel de mediación Miguel tiene que ponerse el refuerzo de las vacunas y eso le da mucho miedo porque las inyecciones le duelen mucho, así que todo el camino se va pidiéndoles a sus papás que por favor no le pongan inyecciones, pero al llegar al consultorio se encuentra con su amigo Pedro, quien le cuenta con gran alegría y tranquilidad que lo van a vacunar, a la vez le pregunta si a él le da miedo así que prefiere fingir que a él tampoco para no quedarse atrás.

¿Cómo se estaba sintiendo Miguel al salir de su casa? ¿Es verdad que no le daba miedo la vacuna? ¿Por qué dijo que no le daba miedo?


ANEXO AB MAMA ENFERMA

Situación Nivel de mediación 1. Darío está muy triste porque llevó al colegio una pelota que le gusta mucho, para jugar con ella, pero sus compañeros se la quitaron todo el tiempo y no lo dejaron jugar a él; cuando llegó a su casa quería contárselo a su mamá pero ella estaba enfermita.

1. Contextual general A Darío los otros niños no lo dejaron jugar con su pelota y su mamá estaba enfermita 2. Emocional del personaje Darío está muy triste porque sus compañeros no lo dejaron jugar con su pelota, pero no quiere que su mamá, que está enfermita, lo vea así 3. Curso de acción Aunque está triste porque sus compañeros no lo dejaron jugar con su pelota, no se lo cuenta a su mamá para no ponerla triste, y cuando ella le pregunta cómo le fue, le dice que muy bien.

2. Por la noche su mamá se sintió mucho mejor así que le pudo contar, ella lo consoló y se pusieron a jugar los dos, entonces Darío estaba muy, muy feliz, pero cuando estaba jugando con ella, su amigo Pipe lo llamó a contarle que estaba triste porque se había caído y se había pegado muy duro.

1. Contextual general Su mamá se mejora, lo consuela y se ponen a jugar muy rico. Su amigo lo llama a contarle que está triste porque se pegó muy duro. 2. Emocional del personaje Darío está muy feliz porque su mamá se mejoró, lo consoló y se pusieron a jugar, pero le da pesar que su amigo Pipe lo vea así cuando él está tan triste. 3. Curso de acción Aunque está muy feliz con su mamá, le dice a su amigo que le da mucha tristeza que se haya pegado duro.

3. Al otro día en el colegio la profesora les puso a hacer un trabajo, Darío lo hizo muy juicioso y le quedó muy bonito, pero mientras tanto Pipe se puso a jugar en lugar de trabajar. Cuando la profesora revisó los trabajos regañó a Pipe en cambio a Darío lo felicitó y le dijo que podía ir a jugar al parque, así que se puso muy contento.

1. Contextual general La profesora lo felicitó por hacer el trabajo muy bonito y le dijo que podía ir al parque, pero a su amigo Pipe lo regañó. 2. Emocional del personaje Darío está muy contento porque la profesora lo felicitó y puede ir al parque, pero no se lo puede demostrar a Pipe, que está tan triste. 3. Curso de acción Aunque está muy feliz porque la profesora lo felicitó le da pesar con Pipe porque lo regañaron, se aguanta las ganas de salir corriendo al parque y se queda


consolándolo y diciéndole que la próxima vez trabaje en vez de jugar.

4. Cuando por fin pudo salir al parque con Pipe, se puso muy triste pues la directora les avisó a todas las profesoras que cada curso debía hacer fila en el patio porque iban a nombrar a los niños más juiciosos de cada salón, entre los que estaba su amiga Juanita.

1. Contextual general No puede quedarse jugando con Pipe en el parque A su amiga Juanita la felicitaron por ser una de las más juiciosas 2. Emocional del personaje Darío está muy triste por no poderse quedar jugando con Pipe en el parque, pero en el grupo todos están muy contentos porque la directora felicitó a Juanita. 3. Curso de acción Aunque tiene muchas ganas de llorar, le sonríe a su amiguita y le da un abrazo de felicitación pues ella está muy contenta.


ANEXO AC COMPROBACION EL HELADO DE JERONIMO

Situación Nivel de mediación Jerónimo iba comiéndose un helado pero se le cayó, entonces se puso a llorar; cuando llegó a su casa a contarle a su mamá lo que le había pasado, ella estaba reunida con unas amigas que lo saludaron muy alegremente le preguntaron que cómo estaba a lo que él contestó que bien y le dijeron que era un niño muy lindo, entonces él se aguantó las ganas de seguir llorando y las saludó.

¿Cómo se estaba sintiendo Jerónimo al llegar a su casa? ¿Es verdad que estaba bien? ¿Por qué dijo que estaba bien?


ANEXO AD EL RODADERO

Situación Nivel de mediación 1. A Hernando le encanta el rodadero, pero está muy triste porque durante el recreo no pudo tirarse porque había muchos niños haciendo fila; cuando llegó al salón quería contárselo a su profesora pero ella estaba enfermita.

1. Contextual general Hernando no pudo tirarse por el rodadero y quería contarle a su profesora pero estaba enfermita 2. Emocional del personaje Hernando está muy triste porque no pudo tirarse por el rodadero, pero no quiere que su profesora, que está enfermita, lo vea así 3. Curso de acción Aunque está triste porque no pudo tirarse por el rodadero, no se lo cuenta a su profesora para no ponerla triste, y cuando ella les pregunta cómo les fue durante el recreo le dice que muy bien.

2. A la hora de almuerzo su profe se sintió mucho mejor así que Hernando le contó lo que le había pasado al recreo, ella lo consoló y le dijo que almorzara muy rápido para que fuera el primero en la fila del rodadero, así lo hizo y estaba muy feliz porque fue uno de los primeros en salir, pero cuando iba hacia el parque se encontró con Lala que estaba triste porque se le había perdido su muñeca.

1. Contextual general Almuerza rápido y es uno de los primeros en salir esta vez Su amiga Lala estaba muy triste por su muñeca. 2. Emocional del personaje Hernando está muy feliz porque fue uno de los primeros en salir al parque, pero le da pesar que su amiga Lala lo vea así cuando ella está tan triste. 3. Curso de acción Aunque está muy feliz por ser uno de los primeros en ir al rodadero, se queda diciéndole a su amiga Lala que no llore por su muñeca y haciéndola sentir mejor

3. Al llegar a su casa por la tarde está muy feliz por haber podido hacer sentir mejor a Lala, así que quiere contárselo a su mamá, pero ella está muy preocupada pues no encuentra una plata que necesita para pagarle al señor al que le va a comprar las frutas y que está en la puerta esperándola

1. Contextual general Quería contarle a su mamá que hizo sentir mejor a Lala, pero ella está muy preocupada por la plata que se le perdió 2. Emocional del personaje Hernando está muy contento porque hizo que Lala se sintiera mejor, pero no se lo puede demostrar a su mamá, que está tan preocupada. 3. Curso de acción Aunque está muy feliz por haber hecho sentir mejor a Lala, prefiere no decirle nada a su mamá y ayudarle a buscar su dinero.


4. Durante un rato Hernando estuvo ayudándole a su mamá a buscar la plata, hasta que llegó la hora de su programa favorito, entonces le pidió que si podía ir a verlo y ella le dijo que sí, pero se puso muy triste al ver que lo habían cambiado por uno muy aburrido para adultos, cuando fue a contarle a su mamá ella estaba de mal genio pues Lala no quería almorzar.

1. Contextual general No puede ver su programa favorito porque lo cambiaron por uno muy aburrido Su mamá está de mal genio con Lala. 2. Emocional del personaje Hernando está muy triste por no poder ver su programa favorito, pero su mamá está de mal genio porque Lala no quiere almorzar. 3. Curso de acción Aunque está muy triste por no poder ver su programa favorito pues lo cambiaron por uno muy aburrido, se aguanta las ganas de contarle a su mamá que está de mal genio con Lala.


ANEXO AE COMPROBACION EL PARTIDO DE FUTBOL

Situación Nivel de mediación Memo estaba viendo el partido de fútbol de su equipo favorito junto con su papá que llegó muy cansado del trabajo, y como metieron gol se puso muy feliz; cuando estaba celebrando llegó su hermanito muy triste porque se le había dañado su juguete entonces el papá le preguntó a Memo que si quería dejar de ver el partido para ayudarle a su hermanito, Memo dijo que sí, dejó de celebrar y de ver el partido y le ayudó a su hermanito.

¿Cómo se estaba sintiendo Memo cuando su hermanito llegó a su casa? Por qué dejó de ver el Partido? Realmente quería hacerlo?


ANEXO AF TAREA DE MOTIVACION PARA C.A. Un día en una fiesta del Colegio, hicieron un concurso de actuación entre los niños, donde cada uno debía contar cuando se ponía triste, feliz y enojado y después actuar como hacía para expresar estas emociones. El concurso consistía en que cada niño debía pasar al frente y actuar, el que obtuviera el mayor numero de puntos, sería el ganador de un regalo muy hermoso. Niño 1 Juan (títere Inés) Feliz cuando le celebran su cumpleañosTriste cuando su mamá lo regaña por portarse mal Enojado cuando su hermano mayor no le presta sus juguetes

cada uno de los títeres va contando una situación y actuando el estado emocional de acuerdo con ésta, lo otros títeres aplauden y de acuerdo con los aplausos el mediador asigna el número de puntos

“Obtiene 3 puntos”Niño 2 Santiago (títere Olga) Feliz cuando sus papás le compran juguetes Triste cuando se despide de su mamá y ella se va a trabajar Enojado cuando sus amigos no juegan a los power rangers con él

“Obtiene 4 puntos”

Niño 3 Nicolas (títere CA) Feliz cuando juega con sus amigos en el colegio Triste cuando se termina la hora del recreo Enojado cuando su mamá no lo deja jugar con su carro favorito

“Obtiene 10 puntos”


MEDIACIONES DEL NIVEL IV

MANIPUACION DE LOS ESTADOS MENTALES

DETECCION DEL ENGAÑO

ANEXO AG TORTA DE CHOCOLATE

Situación Nivel de mediación 1. Camila y Susi estudian juntas y son muy buenas amigas, un día la maestra le solicitó a Camila que recogiera las agendas de sus compañeros, pues debían traer una tarea muy importante que ella les había puesto el día anterior. Camila debía recoger las agendas e ir marcando en una lista el nombre del niño que le fuera entregando la agenda. Camila fue pasando por todos los puestos recogiendo las agendas, y cuando llegó donde su amiga Susi, al solicitarle la agenda ella le dijo: Camilita, la agenda se me quedó en casa, ayúdame no quiero que la profe se dé cuenta.

1.Contextual general - Camila y Susi son las mejores amigas - Todos los niños debían traer la agenda con la tarea hecha - Camila tenía que marcar en la lista a todos los niños que entregaran sus agendas -Susi le dice a Camila que la ayude para que la profesora no se de cuenta que ella no trajo la agenda 2.Emocional del personaje - Susi se siente muy angustiada porque no trajo la agenda 3.Curso de acción - Camila marca el nombre de Susi en la lista que la profesora le entregó y no le dice que ella no trajo su agenda 4.Intenciones Susi no quiere que la profesora sepa que ella no trajo su agenda

2. Camila fue donde la profesora y le entregó las agendas de sus compañeros y la lista que ella le dio diciéndole: profe aquí están las agendas de mis compañeros y la lista que me dio para marcar los nombres de quienes me entregaran sus agendas. La profesora recibiéndole las agendas le preguntó: Camila, todos los niños te entregaron la agenda con la tarea? Porque yo solo veo cuatro agendas y hay cinco niños.

1. Contextual general - Camila le entregó las agendas y la lista a la profesora - La profesora le preguntó a Camila que si todos los niños habían entregado sus agendas - La profesora se dio cuenta que faltaba una agenda 3. Emocional del personaje - Susi se siente mal porque no trajo la agenda 4. Curso de acción - Camila le dice a la profesora que todos los niños le entregaron sus agendas y que no sabe qué paso 5. Intenciones - Camila quiere proteger a su amiga Susi para que la profesora no se de cuenta que


ella no trajo la agenda - Camila no quiere que la profesora se de cuenta que hace falta la agenda de su amiga Susi

3. Cuando Camila regresó a su puesto, que estaba junto al de su amiga Susi. Susi le dijo: Camilita, gracias por no decirle a la profe que yo no te entregué mi agenda, verdad que ella no se dio cuenta de nada? Y Camila sin darse cuenta que la profesora la estaba viendo, le respondió: No te preocupes Susi, ella no se enteró que tú no me entregaste la agenda, yo no le dije nada. Ante esto la profesora le dice a Camila, porque no me dijiste la verdad, que Susi no había entregado su agenda??

1. Contextual general - Susi le agradeció a Camila por no haberle contado a la profesora que ella no había entregado su agenda - Camila le dijo a Susi que la profesora no se había dado cuenta de nada - La profesora se dio cuenta que Camila le había mentido - Cuando Camila y Susi hablaban sobre la mentira que le habían dicho a la profesora, no se dan cuenta que la profesora las está escuchando 2. Emocional del personaje - Camila se siente muy asustada porque su profesora se dio cuenta que ella le había dicho mentiras - La profesora esta enojada porque se dio cuenta que Camila le había mentido 3. Curso de acción Camila le dice a la profesora que quería ayudar a Susi 4. Intenciones Camila y Susi creen que la profesora no se va a enterar que Susi no entregó su agenda

4. Ante esto, Camila baja su cabeza y le dice a la profesora: Si profe, Susi no me entregó su agenda porque se le quedó en su casa. Y la profesora le dijo: Entonces porque me dijiste que todos lo niños habían entregado sus agendas y además marcaste el nombre de Susi en la lista como si ella la hubiera entregado?

1. Contexto general - Camila le dice la verdad a su profesora - La profesora le pide a Camila que le diga por qué le dijo mentiras 2. Emocional del personaje - Camila se siente mal porque le dijo mentiras a su profesora. 3. Curso de acción - Camila le dice a la profesora que le dijo mentiras porque quería proteger a su amiga ya que la quiere mucho 4. Intenciones - Camila quería proteger a su amiga Susi, porque creía que la profesora la iba a regañar por no haber traído la tarea.


ANEXO AH COMPROBACION LA MUÑECA DE ROSITA

Situación Nivel de mediación Rosita que esta en el salón de clase, deja su muñeca favorita sobre el pupitre y sale al patio un momento; mientras tanto María, que también esta en el salón, coge la muñeca y la esconde en su pupitre, pero, sin darse cuenta que un pedazo del vestido queda por fuera. Cuando Rosita entra, se da cuenta que no está su muñeca y le pregunta a María has visto mi muñeca, la deje encima de mi pupitre, María responde entonces, no, yo no he visto nada. Al acercarse Rosita al pupitre de María se da cuenta que un trozo de vestido de su muñeca esta por fuera del pupitre de María y le pregunta: María tu tienes escondida mi muñeca en tu pupitre?, Entonces María al darse cuenta que Rosita la descubrió, saca la muñeca del pupitre y le dice: si Rosita, yo cogi tu muñeca, es que me gusta mucho, por favor disculpame y Rosita le responde: sí te disculpo, si quieres, jugamos las dos con ella y así la compartimos

- Por qué María coge la muñeca de Rosita? - Qué hace María para que Rosita no se de cuenta de que ella tiene su muñeca? - Por qué María le dice a Rosita que no sabe dónde está su muñeca? - Cómo se dio cuenta Rosita que María le estaba diciendo mentiras?


ENGAÑO COOPERATIVO

ANEXO AI AGENDAS

Situación Nivel de mediación 2. Camila y Susi estudian juntas y son muy

buenas amigas, un día la maestra le solicitó a Camila que recogiera las agendas de sus compañeros, pues debían traer una tarea muy importante que ella les había puesto el día anterior. Camila debía recoger las agendas e ir marcando en una lista el nombre del niño que le fuera entregando la agenda.

Camila fue pasando por todos los puestos recogiendo las agendas, y cuando llegó donde su amiga Susi, al solicitarle la agenda ella le dijo: Camilita, la agenda se me quedó en casa, ayúdame no quiero que la profe se dé cuenta.

1.Contextual general - Camila y Susi son las mejores amigas - Todos los niños debían traer la agenda con la tarea hecha - Camila tenía que marcar en la lista a todos los niños que entregaran sus agendas -Susi le dice a Camila que la ayude para que la profesora no se de cuenta que ella no trajo la agenda 2.Emocional del personaje - Susi se siente muy angustiada porque no trajo la agenda 3.Curso de acción - Camila marca el nombre de Susi en la lista que la profesora le entregó y no le dice que ella no trajo su agenda 4.Intenciones Susi no quiere que la profesora sepa que ella no trajo su agenda

3. Camila fue donde la profesora y le entregó las agendas de sus compañeros y la lista que ella le dio diciéndole: profe aquí están las agendas de mis compañeros y la lista que me dio para marcar los nombres de quienes me entregaran sus agendas.

La profesora recibiéndole las agendas le preguntó: Camila, todos los niños te entregaron la agenda con la tarea? Porque yo solo veo cuatro agendas y hay cinco niños.

4. Contextual general - Camila le entregó las agendas y la lista a la profesora - La profesora le preguntó a Camila que si todos los niños habían entregado sus agendas - La profesora se dio cuenta que faltaba una agenda 6. Emocional del personaje - Susi se siente mal porque no trajo la agenda 7. Curso de acción - Camila le dice a la profesora que todos los niños le entregaron sus agendas y que no sabe qué paso 8. Intenciones - Camila quiere proteger a su amiga Susi para que la profesora no se de cuenta que ella no trajo la agenda - Camila no quiere que la profesora se


de cuenta que hace falta la agenda de su amiga Susi

3. Cuando Camila regresó a su puesto, que estaba junto al de su amiga Susi. Susi le dijo: Camilita, gracias por no decirle a la profe que yo no te entregué mi agenda, verdad que ella no se dio cuenta de nada? Y Camila sin darse cuenta que la profesora la estaba viendo, le respondió: No te preocupes Susi, ella no se enteró que tú no me entregaste la agenda, yo no le dije nada. Ante esto la profesora le dice a Camila, porque no me dijiste la verdad, que Susi no había entregado su agenda??

5. Contextual general - Susi le agradeció a Camila por no haberle contado a la profesora que ella no había entregado su agenda - Camila le dijo a Susi que la profesora no se había dado cuenta de nada - La profesora se dio cuenta que Camila le había mentido - Cuando Camila y Susi hablaban sobre la mentira que le habían dicho a la profesora, no se dan cuenta que la profesora las está escuchando 2. Emocional del personaje - Camila se siente muy asustada porque su profesora se dio cuenta que ella le había dicho mentiras - La profesora esta enojada porque se dio cuenta que Camila le había mentido 3. Curso de acción Camila le dice a la profesora que quería ayudar a Susi 4. Intenciones Camila y Susi creen que la profesora no se va a enterar que Susi no entregó su agenda

4. Ante esto, Camila baja su cabeza y le dice a la profesora: Si profe, Susi no me entregó su agenda porque se le quedó en su casa. Y la profesora le dijo: Entonces porque me dijiste que todos lo niños habían entregado sus agendas y además marcaste el nombre de Susi en la lista como si ella la hubiera entregado?

6. Contexto general - Camila le dice la verdad a su profesora - La profesora le pide a Camila que le diga por qué le dijo mentiras 2. Emocional del personaje - Camila se siente mal porque le dijo mentiras a su profesora. 3. Curso de acción - Camila le dice a la profesora que le dijo mentiras porque quería proteger a su amiga ya que la quiere mucho 4. Intenciones - Camila quería proteger a su amiga Susi, porque creía que la profesora la iba a regañar por no haber traído la tarea.


ANEXO AJ COMPROBACION EL ALMUERZO DE SARA

Situación Nivel de mediación Sara es la hermanita menor de Valeria y ella la quiere mucho, un día su mamá les sirvió el almuerzo y les recomendó no regar la comida, pues el mantel que estaba en la mesa era nuevo, se lo había regalado la abuela. Sara se puso a jugar con una muñeca y regó el almuerzo sobre el mantel, muy asustada se puso a llorar. Cuando llegó la mamá les preguntó que quién había regado el almuerzo, entones Valeria dijo que había sido ella.

- Es verdad que Valeria regó el almuerzo? - Por qué crees que Valeria le dijo a la mamá que ella había regado el almuerzo? - Por qué Valeria le dijo mentiras a su mamá? - Cómo crees que se siente Sara porque Valeria no le dijo a su mamá que ella había regado el almuerzo?


ANEXO AK VIDRIO Y MATERA ROTOS

Situación Nivel de mediación 1. Mateo es el hermanito menor de Sofía y ella lo quiere mucho, un día sus padres los dejaron en casa de la abuela a quien no le gustaba que los niños hicieran ruido ni mucho menos travesuras en su casa, al llegar se pusieron muy contentos porque su prima Rocío, estaba allí visitando la abuela. Los niños se reunieron y decidieron jugar a la pelota en el patio de la casa. Cuando la abuela los vio, les dijo: Niños, recuerden que no deben hacer daños, cuidado con los vidrios y con las matas, especialmente con esa que plante esta mañana. Los niños siguieron jugando y de pronto Mateo lanzó muy fuerte la perlota rompiendo un vidrio y tumbando al piso la matera nueva, entonces muy asustado y casi llorando le dijo a Sofía: No le digas nada a la abuela, ayúdame hermanita, no quiero que la abuela me regañe.

1. Contextual general - Mateo es el hermanito menor de Sofía - Sofia quiere mucho a su hermanito - A la abuela no le gusta que los niños hagan daños en su casa -Mateo le dice a Sofía que no le diga nada a la abuela, porque no quiere que lo regañe.

2. Emocional del personaje - Mateo está muy asustado porque rompió el vidrio y tiró la matera

3. Curso de acción - Sofía le dice a su hermanito que ella lo va a ayudar (No estoy segura si esto va aquí)

4. Intenciones Mateo no quiere que la abuela sepa que el tiró la matera y rompió el vidrio. Mateo no quiere que la abuela lo regañe

2. En ese momento apareció muy furiosa la abuela y preguntó: Niños, qué pasó, quién de ustedes rompió el vidrio y tiró la matera? Entonces Rocío dijo, yo no fui abuela y la abuela dirigiéndose a Sofía le preguntó: Sofía dime quién rompió el vidrio y tiró la matera?

1. Contextual general - Rocío le dijo a la abuela que ella no había hecho los daños - La abuela le preguntó a Sofía que quién había hecho los daños

7. Emocional del personaje - La abuela está muy furiosa porque los niños hicieron daños en su casa

8. Curso de acción - Sofía le dice a su abuela que ella fue quien hizo los daños, que su hermanito no tuvo la culpa

9. Intenciones - Sofía quiere proteger a su hermanito Mateo para que la abuela no lo regañe - Sofía no quiere que la abuela se de cuenta que Mateo hizo los daños

3. La abuela muy furiosa regaña a Sofía y se va a Levantar el desorden diciéndole:

1. Contextual general - Mateo le dijo a Rocío que Sofía no


ven a ayudarme por favor. Mientras tanto, Mateo que esta muy asustado, le comenta a su prima Rocío: la abuela regañó a mi hermanita y ella no tuvo la culpa de nada, yo fui quien rompió el vidrio y tiró la matera. Sin darse cuenta que la abuela lo había escuchado, entonces la abuela llama a Sofía y le dice: Sofía, ya se que tu no fuiste quien rompió el vidrio y la matera, entonces quién fue?

tenia la culpa de nada - La abuela se dio cuenta que Sofía le había mentido - Cuando Mateo le decía a Rocío que él era quien tenia la culpa no se dio cuenta que su abuela lo estaba escuchando 2. Emocional del personaje - Sofía se siente muy asustada porque su abuela se dio cuenta que ella le había dicho mentiras - La abuela esta enojada porque se dio cuenta que Sofia le había mentido 3. Curso de acción Sofia le dice a la abuela que quería ayudar a Mateo 4. Intenciones Sofia y Mateo creen que la abuela no se va a enterar que Mateo fue quien hizo los daños

4. Ante esto, Sofía baja su cabeza y le dice a la abuela: Si abuelita, Mateo fue quien rompió el vidrio y tiró la matera Y la abuela le dice: Entonces porque no me dijiste que Mateo lo había hecho, por qué me dijiste mentiras?

1. Contexto general - Sofía le dice la verdad a su abuela - La abuela le pide a Sofía que le diga por qué le dijo mentiras 2. Emocional del personaje - Sofía se siente mal porque le dijo mentiras a su abuela 3. Curso de acción - Sofía le dice a la abuela que le dijo mentiras porque quería proteger a su hermanito ya que lo quiere mucho 4. Intenciones - Sofía quería proteger a su hermanito Mateo, porque creía que la abuela lo iba a regañar por hacer daños en su casa.


ANEXO AL COMPROBACION EL LIBRO DE LA PROFESORA

Situación Nivel de mediación Diego y Felipe son los mejores amigos y se quieren mucho, un día en el colegio la profesora le dio a guardar un libro a Diego y le recomendó que lo cuidara mucho para que no se fuera a perder ni a dañar, que después del descanso se lo iba a pedir nuevamente. En el descanso, Diego y Felipe se pusieron a verlo y Diego por ponerse a molestar le rompió la portada, entonces muy asustado y llorando le dijo a Felipe que lo ayudara, que no le fuera a decir nada a la profesora. Cuando llegó la profesora y vió el libro, preguntó que quién había roto la portada del libro, entones Felipe dijo que había sido el.

- Es verdad que Felipe rompió el libro? - Por qué crees que Felipe le dijo a la profesora que el había roto el libro? - Cómo crees que se siente Diego porque Felipe no le dijo a la profesora que él había roto el libro?


ANEXO AM CONCURSO DE DIBUJO

Situación Nivel de mediación 1. Al colegio donde estudia Susana entra una niña nueva (María), ella tiene muletas porque no puede caminar bien y por esta razón a los niños del colegio no les gusta mucho hablar ni jugar con ella. María es una niña muy dulce y tierna y le gusta mucho estudiar, pero se pone muy triste cada vez que los niños la rechazan por no poder caminar bien. Susana que es una niña muy buena, se hace su amiga, habla y comparte con ella. Además Susana sabe dibujar muy bien, en su casa hay un cuadro muy bello que ella pintó.

1. Contextual general - María es una niña nueva que no puede caminar bien - Los niños del colegio no juegan ni hablan con María - Susana es muy buena, se hace amiga de María y comparte con ella. - Susana sabe dibujar muy bien.

2. Emocional del personaje - María se pone muy triste cuando los niños no juegan ni hablan con ella.

2. Un día la maestra hizo un concurso de dibujo entre todos los niños del salón, les dijo: Vamos a hacer un concurso de dibujo y el niño que gane será el personaje del curso, su foto aparecerá en la cartelera y todos haremos una fiesta para él. Entonces Roberto que es un niño algo odioso y además le gusta ganar siempre en todo dijo: Yo tengo que ganar ese concurso, debo ser el niño más famoso del salón, para que todos me admiren y me feliciten. María dijo: Yo no se dibujar muy bien, pero participaré en el concurso. Entonces algunos niños le respondieron: Entonces para qué participas, quédate mejor ahí sentada mirando. La maestra entonces les dijo: Los niños que dibujen muy bien deben ayudar a sus compañeros. Quiénes saben dibujar muy bien? (Susana (Angélica) debe ocultar que sabe dibujar)

1. Contextual general - La maestra hace un concurso de dibujo entre todo los niños del salón - Roberto es un niño odioso y quiere ganar el concurso de dibujo - María no sabe dibujar muy bien, pero quiere participar en el concurso

2. Emocional del personaje - María se siente feliz de poder participar en el concurso. - María se entristece cunado los niños le dicen que mejor se quede sentada 3.Curso de acción - Susana no dice nada cuando la profesora pregunta que quiénes dibujan muy bien

4.Intenciones - Susana no quiere que nadie sepa que ella sabe dibujar muy bien, para poder ayudar a su amiga María. - Susana quiere ayudar a María a ganar el concurso

3. En el descaso Susana le dijo a María: Yo se dibujar muy bien, si quieres yo te puedo ayudar para que ganes el concurso y te conviertas en el personaje del salón. Y María le respondió: Gracias, Susanita, eso me pondría muy feliz.

1. Contextual general - Susana le dice a María que ella sabe dibujar muy bien - Susana le dice a María que la va a ayudar para que gane el concurso - Roberto le pide a Susana que lo


Roberto, que es amigo de Susana, alcanzó a escuchar la conversación y le dijo: Yo escuche que tu le estabas diciendo a esa niña nueva que no puede caminar, que tu sabes dibujar muy bien, entonces ayúdame a ganar a mi el concurso. Y Susana le respondió: (aquí Susana (Angélica) debe decirle al niño que ella no sabe dibujar y que no le puede ayudar)

ayude para gana r el concurso 2. Emocional del personaje - María se pone muy feliz porque Susana le va a ayudar 3. Curso de acción - Susana le niega a Roberto que ella sabe dibujar muy bien, para poder ayudar a María 4. Intenciones - Susana no quiere que Roberto sepa que ella dibuja muy bien - Susana no quiere que Roberto sepa que ella le va a ayudar a María para que gane el concurso - Susana quiere ayudar a María a ganar el concurso pero no quiere que nadie se entere

4. Susana le enseña a dibujar mejor a María, y le dice: este será nuestro secreto, que nadie sepa que yo te ayude, y María responde: Si, Susanita, será nuestro secreto. El día del concurso cuando María presenta su dibujo, todos los niños y la profesora se quedan sorprendidos al ver lo hermoso que María dibuja. La profesora le dice: No sabíamos que dibujaras tan bien!! Y María responde: Es que me daba pena contarles, en ese momento se miran las dos Susana. Todos la felicitan y le hacen la fiesta, ella se pone muy, muy felíz. Fue donde estaba Susana y le dijo: Gracias por haberme ayudado y por ser mi amiga.

1. Contexto general - Susana le enseña a dibujar a María - Susana y María guardan el secreto. - María gana el concurso de dibujo - Los niños y la profesora se quedan asombrados con el dibujo de María 2. Emocional del personaje - María esta muy feliz porque ganó el concurso de dibujo - Susana esta muy feliz porque María ganó el concurso de dibujo - Susana se siente orgullosa porque su amiga María ganó el concurso - María está muy feliz porque ya tiene mas amigos 3. Curso de acción - Susana termina felíz por el éxito de María y nadie se entera que ella le ayudó 4. Intenciones - Susana y María no quieren que nadie sepa que trabajaron juntas para que María ganara el concurso


ANEXO AN COMPROBACION NESTOR, JULIO Y CATALINA

Situación Nivel de mediación Nestor, Julio y Catalina son primos, Néstor tiene 3 años mientras que Catalina y Julio tienen 5 años. A Julio le gusta molestar a su primo Néstor por ser el más pequeño, le esconde los juguetes o no juega con él y lo hace llorar, Catalina en cambio lo quiere mucho y no le gusta que Julio lo moleste. Un día cuando estaban jugando en casa de Catalina, Julio Dijo que tenía hambre, entonces Néstor dijo que él también, Catalina les dijo que iba a buscar galletas de chocolate para que comieran, entonces Julio dijo a mi me tienes que dar dos a Néstor solo dale una el no tiene hambre y además es el mas pequeño. Catalina se fue a buscarlas pero al abrir la alacena solo encontró una galleta y dijo: la guardaré para dársela a Néstor. Salió de nuevo de la cocina y Julio corriendo hacia donde estaba ella le dijo: dame, dame mis dos galletas a él no le des nada. Entonces Catalina le dijo a Julio, no hay galletas ya se acabaron. Y Julio le respondió: estas segura, buscaste bien y ella dijo: si, ya se acabaron, no hay. Al rato Catalina fue a Buscar a Néstor y le dijo: Toma, guardé la única galleta de chocolate que quedaba, es para ti, no le digamos nada a Julio bueno?. Al rato Julio dice: yo quería galletas de chocolate, pero no hay, entonces Catalina y Néstor responden: No, no había y se miran juntos.

- Es verdad que ya no hay galletas de chocolate? - Por qué crees que Catalina le dijo a Julio que no había galletas de chocolate? - Por qué Catalina le dijo mentiras a Julio? - Por qué Catalina le dio la galleta que quedaba a Néstor? - Por qué Catalina y Néstor guardaron el secreto de que Catalina le hubiera dado la galleta a Néstor? - Cómo crees que se sintió Néstor cuando Catalina le dio la galleta a él?


ANEXO AÑ TAREA: HACER UN CUENTO

Situación Nivel de mediación 1. Teresa, se ha hecho amiga de Alberto, un niño ciego que hace poco entró a estudiar en su colegio. Ellos hablan mucho, juegan y comparten. Un día la maestra les dijo: Niños, mañana todos deben traer hecho un cuento y leerlo a todos sus compañeros. Alberto se angustió mucho pues no sabía escribir muy bien, ni tampoco podía leerles el cuento a sus compañeros, él tenía que aprendérselo de memoria pero para eso necesitaba de alguien que lo ayudara. A Teresa, que era la niña más sobresaliente en la clase de español, Rufina una amiga suya, le dijo: Teresa, será que ésta tarde puedes ir a mi casa para que me ayudes a escribir mi cuento? (aquí Teresa (Angélica) debe decirle a su amiga que no puede, que tiene que hacer otra cosa)

1.Contextual general - Alberto es un niño ciego que estudia en el colegio de Teresa - Alberto y Teresa son muy buenos amigos - Teresa quiere mucho a su amigo Alberto - La maestra puso como tarea escribir un cuento y leerlo a todos los compañeros. - Teresa es la niña más sobresaliente en español.

2.Emocional del personaje - Alberto está muy angustiado, porque no sabe escribir muy bien, ni tampoco puede leer el cuento frente a sus compañeros.

3. Curso de Acción -Teresa le dice a Rufina que va a estar ocupada en la tarde y no puede ayudarla

4. Intenciones - Rufina quiere que Teresa le ayude a escribir el cuento - Teresa quiere ayudar a su amigo Alberto - Teresa no quiere que Rufina sepa que ella va a ayudar a Alberto

2. A la salida del colegio, Alberto le dijo a Teresa: Me voy rápido a casa, porque quiero escribir un cuento muy bonito, claro que aún no se escribir muy bien y además debo aprenderlo de memoria porque no puedo leerlo y eso me asusta. Teresa entonces le dijo: Yo te ayudo, a componer el cuento, y a escribirlo y te lo leo muchas veces para que te lo aprendas. Alberto entonces le dijo que si y le dio las gracias. Los dos hicieron el pacto de guardar el secreto, se despidieron y Teresa le dijo: Entonces yo voy a tu casa esta tarde.

1. Contextual general - Alberto va rápido a su casa para hacer un cuento muy bonito - Teresa le dijo a Alberto que ella le ayudaba a escribir el cuento - Teresa irá a casa de Alberto para ayudarlo

1. Emocional del personaje - Alberto está muy entusiasmado por la tarea que dejó la profesora - Alberto esta angustiado porque sabe que tiene que leer el cuento frente a sus compañeros - Teresa se siente feliz de poder ayudara a su amigo Alberto 3. Curso de acción


- Teresa va a ayudara Alberto con la tarea, pero hicieron el pacto de que eso quedará en secreto entre los dos. 4.Intenciones - Teresa y Alberto no quieren que nadie se entere que Teresa le ayudó a Alberto

3. Rufina, que no estaba muy lejos de Teresa y Alberto, alcanzó a escuchar, cuando Teresa le decía a Alberto que iría a su casa, entonces se acercó rápidamente a Teresa y le dijo: tu vas a ir a casa de Alberto a ayudarle?. Entonces, Teresa le respondió: (aquí Teresa (Angélica) debe decirle a Rufina que ella no va a ir a la casa de Alberto)

1. Contextual general - Rufina Alcanza a escuchar cuando Teresa dice que va a ir a casa de Alberto - Rufina le pregunta a Teresa que si va a yudar a Alberto 2. Emocional del personaje - Teresa esta angustiada porque quiere ayudar a Alberto pero no quiere que nadie se de cuenta 3. Curso de acción - Teresa le dice a Rufina que ella no va a ayudar a Alberto con la tarea 4. Intenciones - Teresa no quiere que Rufina sepa que ella ira a casa de Alberto a ayudarle con la tarea. - Teresa quiere ayudar a su amigo Alberto

4. Esa tarde Teresa va a casa de Alberto y le ayuda con el cuento. Al día siguiente, después que todos los niños había leído su cuento, le tocó el turno a Alberto,, el se levanto y frente a todos los niños dijo su cuento de memoria. Los niños y la maestra quedaron asombrados con el hermoso cuento de Alberto, y todos los felicitaron. La maestra le preguntó: Cómo hiciste ese cuento tan bello?, y Alberto le respondió: es que a mi, me gusta mucho escribir. Teresa felicitó a Alberto y le dijo que nunca había escuchado un cuento tan bello, y los dos se abrazaron.

1. Contexto general - Teresa le ayuda a Alberto a escribir y aprenderse el cuento - Teresa y Alberto guardan el secreto. - Los niños y la profesora se quedan asombrados con el cuento de Alberto 2. Emocional del personaje - Alberto esta muy feliz porque su cuento le quedó muy bonito - Teresa se siente muy feliz porque a Alberto lo felicitaron los niños y la maestra 3. Curso de acción - Teresa esta muy orgullosa porque la tarea de su amigo Alberto, le quedó muy bien además nadie se entera que ella le ayudó 4. Intenciones - Teresa y Alberto no quieren que nadie sepa que trabajaron juntos para


que a Alberto le quedara muy bien hecha la tarea.


ANEXO AO COMPROBACION JUGUEMOS A LAS ESCONDIDAS

Situación Nivel de mediación Carlos, Humberto y Juana juegan a las escondidas. Juana siempre es la que debe buscar a Carlos y a Humberto porque ellos nunca la dejan esconderse, le dicen que ella no sabe, y que si quiere jugar con ellos, debe buscarlos. Elena, una amiga de Juana que ya se ha dado cuenta de esto, un día estaba sentada en la banca del patio mirándolos jugar y vio dónde se escondieron los niños, mientras Juana contaba, cuando ella salió a buscarlos, Elena le señaló dónde estaba cada uno, así que Juana los encontró muy rápido. Cuando los niños vieron a Elena allí sentada, se le acercaron y le preguntaron: Tú viste dónde estábamos escondidos? Y ella respondió: No, yo acabo de llegar. Entonces le preguntaron a Juana: alguien te ayudó a encontrarnos? Y ella respondió, No, nadie, yo los encontré sola. Muy bien dijeron ellos, entonces ya aprendiste a jugar a las escondidas, de ahora en adelante tu también podrás esconderte y siguieron jugando y además invitaron a Elena a jugar con ellos. Y esta vez Humberto era quien debía buscar a los demás niños.

- Es verdad que Elena no vio dónde estaban escondidos Carlos y Humberto? - Por qué crees que Helena le dijo a los niños que no había visto nada? - Por qué Elena le dijo a Juana dónde estaban escondidos Carlos y Humberto? - Por qué Juana Y Elena guardaron el secreto de que Elena había ayudado a Juana en el juego? - Cómo crees que se sintió Juana cuando Elena le ayudo? - Cómo crees que se sintió Juana cuando los niños le dijeron que ya sabía jugar y la dejaron esconderse? - Cómo se sintió Elena cuando ayudó a Juana?


ANEXO AP AYUDANDO A DOS AMIGOS

Situación Nivel de mediación 1. Rufina, igual que teresa, se ha hecho muy amiga de Alberto. Los tres hablan mucho, juegan y comparten. Un día a la hora del descanso, Rufina y Alberto pelean porque Rufina quiere que jueguen a la pelota mientras Alberto quiere que lean cuentos, entonces Rufina se pone muy brava y le dice a Alberto: Ya no quiero ser tu amiga. Alberto muy bravo también, le dice: yo tampoco. Tanto Rufina como Alberto se ponen muy tristes porque ellos se han hecho muy buenos amigos y se quieren mucho. Un día la maestra les puso como tarea, recolectar varias especies de hojas y flores de plantas.

1.Contextual general - Alberto, Teresa y Rufina se han hecho muy buenos amigos. - Alberto y Rufina pelean - Teresa quiere mucho a su amigo Alberto - La maestra puso como tarea recolectar flores y hojas. - Teresa quiere mucho a Alberto y a Rufina

1. Emocional del personaje - Alberto está muy triste porque peleo con Rufina - Rufina está muy triste porque peleó con Alberto

2. Rufina que estaba muy triste porque peleó con Alberto, le dice a Teresa: No quiero seguir peleándome con Alberto, yo lo quiero mucho, pero no se qué hacer para que volvamos a ser amigos. Por qué no me ayudas? Teresa entonces le dice a Rufina: ………………. Rufina se pone muy feliz con la idea de Teresa, le dice que está de acuerdo y le da las gracias. Las dos se ponen a recolectar las hojas y las flores.

1. Contextual general - Rufina le dice a Teresa que no quiere seguir peleando con Alberto - Rufina no sabe que hacer para volver a ser amiga de Alberto - Rufina le dice a Teresa que le ayude

2. Emocional del personaje - Rufina está muy triste porque peleó con su amigo Alberto - Rufina se siente feliz porque Teresa le ayudará a dejar de pelear con Alberto - Teresa se siente feliz de poder ayudara a su amiga Rufina 3. Intenciones - Teresa quiere ayudar a su amiga Rufina para que vuelva a ser amiga de Alberto, porque sabe que ellos dos están tristes porque están peleando, entonces se le ocurre lo siguiente: ayudarle con la tarea de recolectar las hojas, entre las dos las recolectamos y tú se las entregas y le dices que las recolectaste para ayudarle con la tarea y le pides disculpas


- Teresa y Rufina no quieren que Alberto se entere que Teresa le ayudó a recolectar las flores y las hojas a Rufina para dárselas a él.

3. Rufina deja las hojas en el pupitre de Alberto y cuando el entra al salón y se da cuenta que están allí llama a Teresa y le dice: Mira Teresita, quién dejaría estas hojas en mi pupitre, fuiste tú?. Entonces, Teresa le respondió: (Teresa, recuerda que quieres ayudar a tu amiga Rufina)

1. Contextual general - Rufina deja las flores y las hojas sobre el pupitre de Alberto - Alberto encuentra las flores y las hojas en su pupitre - Alberto le pregunta a Teresa que si ella fue quien las dejó ahí - Teresa le dice a Alberto que vio a Rufina colocando las flores y las hojas sobre su pupitre. 2. Emocional del personaje - Alberto esta feliz porque Rufina le ayudo con la tarea - Rufina esta feliz porque Teresa le esta ayudando con Alberto 3. Intenciones - Teresa no quiere que Alberto sepa que ella le ayudo a Rufina - Teresa quiere que Rufina y Alberto vuelvana ser amigos - Teresa quiere que Alberto crea que Rufina recolectó sola las hojas y las flores - Como Teresa quiere ayudar a Alberto y a Rufina a que dejen de pelear, le dice a Alberto que ella no fue, pero que vio cuando Rufina las ponía allí

4. Alberto llama a Rufina y le pregunta: Tu fuiste quien puso estas hojas sobre mi pupitre?. Entonces Rufina le responde: Si, es que quería ayudarte con la tarea que dejó la profesora. Me disculpas por pelear contigo?. Alberto con una sonrisa en su cara, le responde: Claro que te disculpo y gracias amiga mía por ayudarme. Alberto entonces le dice a Teresa que estaba allí con ellos: Tenías razón, fue Rufina quien me ayudó con la tarea. Y teresa le responde: ES que ella es una buena amiga y te quiere mucho.

1. Contexto general - Alberto le pregunta a Rufina que si ella puso las hojas y flores sobre su pupitre - Rufina le dice a Alberto que si, porque quería a ayudarlo - Rufina le pide disculpas a su amigo Alberto - Alberto le da las gracias a Rufina por ayudarlo y la disculpa - Teresa le dice a Alberto que Rufina es una buena amiga y que lo quiere mucho 2. Emocional del personaje


Mientras Alberto va a presentarle la tarea a la profesora, Rufina le dice a Teresa: Gracias por ayudarme a ser amiga de Alberto nuevamente. Y Teresa le responde: Si uno quiere a los amigos, debe ayudarlos siempre, ayudar a los demás hará que siempre tengas buenos amigos.

- Alberto esta muy feliz porque ya no esta peleando con su amiga Rufina - Teresa se siente muy feliz porque Rufina y Alberto ya no están peleando - Rufina se siente muy feliz porque ya no esta peleando con su amigo Alberto 3. Intenciones - Teresa y Rufina no quieren que Alberto sepa que trabajaron juntas para ayudarlo con su tarea.


ANEXO AQ COMPROBACION LA CARRERA DE ATLETISMO

Situación Nivel de mediación Pablo y Armando son amigos y van a competir en una carrera de atletismo, el premio es un juego de video con televisor incluido. Pablo es un atleta muy fuerte, rápido y ha participado y ganado en muchas carreras. Armando, hasta hace poco tiempo entrena atletismo y ha participado en pocas carreras, además le gustan mucho los juegos de video pero no tiene ninguno. El día de la competencia, Pablo estaba poniéndose su uniforme, y escucho que Armando le decía a Héctor: Voy a competir, porque quiero ganarme el premio, yo no tengo juegos de video y estoy ahorrando ara comprarme uno pero tengo muy poquito dinero y mis padres no tienen dinero para regalármelo. En la carrera, Pablo iba de primeras y Armando en segundo lugar, faltando poco para llegar a la meta, deporto Pablo, se para y se agacha quejándose de su rodilla, Armando que iba detrás de él, también para y le pregunta que qué le pasa, que si necesita ayuda, pero Pablo le dice que no le pasa nada, que siga corriendo, porque el merece ganar la carrera. Armando sigue corriendo y gana la carrera, Al rato, los padres de Pablo le dicen que porqué se detuvo, el les dice que le dolía la rodilla, pero ellos le responden “tú no estás enfermo de las rodillas, tu estas muy bien”, y pablo responde, es que hoy quería ayudar. En ese momento llega Armando le pregunta a Pablo, que qué fue lo que le pasó, entonces Pablo le responde que le dolía mucho la rodilla y por eso le tocó parar, Pablo felicita a Armando y éste lo invita a su casa a jugar con el juego de video que acaba de ganar.

- Es verdad que a Pablo le dolía mucho la rodilla? - Por qué crees que Pablo paró llegando a la meta y dijo que le dolía la rodilla? - Por qué Pablo le respondido a sus padres “hoy quería ayudar”? - Cómo crees que se sintió Pablo ayudando a Armando a ganar la competencia? - Por qué pablo no quiere que Armando se entere que el le ayudó a ganar la competencia.


ANEXO AR ESCALA DE DESARROLLO EOD

ESCALA EOD

CUATRO AÑOS

Edad: años:……… meses:….… Sexo: F M Fecha:……/……./……./

Apellidos y nombres:…………………………………………………………………….

Dirección:………………………………………………………Tel: …………………...

No. Pregunta Si No1 Suele preguntar a sus papás y a sus amigos: “¿Qué tienes?, ¿Qué te

pasa?”

2 Muestra sentimientos de gratitud, simpatía y opresión. 3 Teme la oscuridad, la oscuridad, las tormentas. 4 Puede sentir temor irracional a ciertos animales. 5 Llora de coraje cuando se le riñe o se le castiga. 6 Tiende a sustituir la pataleta por la protesta verbal. 7 Insiste en ir solo al baño y mantener la puerta cerrada. 8 No sabe situarse entre los demás para ser tratado como uno de tantos. 9 En la conversación entre varios cada uno cuenta lo suyo sin atender al

otro

10 Aprende a nadar u bucear con flotador.

11 Pedalea con habilidad el triciclo: aprende a montar bicicleta. 12 Salta por encima de bultos que le llegan a la rodilla. 13 Salta quedando en puntillas: salta a la pata coja. 14 Se acerca a los que juegan a la comba e intenta saltar. 15 Sube y baja la escalera como in adulto sin mirar los peldaños. 16 Camina sobre una línea o listón. 17 Trepa por entre los barrotes del laberinto en el parque. 18 Reproduce con bastante fidelidad varios sonidos o tonos puros. 19 Marcha al compás de la música. 20 Puede reconocer tonadas, cantar melodías simples y batir las palmas.

21 Identifica objetos al tacto: una manzana, una llave, una canica, una moneda.

22 Es capaz de decir cual de los objetos similares pesa más. 23 Controla la evacuación de intestinos y vejiga. 24 Puede inflar los carrillos y ponerlos en posición de silbar. 25 Baja hábilmente por el tobogán y se da impulso a si mismo en el

columpio.

26 Tiene agarradas con sus iguales en el juego.


27 Le entretiene los juegos de construcción y manipulación de piezas. 28 Introduce hábilmente unas cuantas bolitas en un frasco. 29 Arroja piedras por encima del hombro echando atrás el brazo. (Estilo

jabalina)

30 Se empieza a interesar por los bolos, las bolas y las canicas.

31 Tira la pelota a un blanco cercano. 32 Enciende la televisión y sintoniza la radio. 33 Utiliza las tijeras y trata de cortar el papel siguiendo una línea recta. 34 Juega con rompecabezas sencillos. 35 Si se le muestra un ocho en el almanaque, descubre más ochos en

otras páginas.

36 Dibuja un hombre, un árbol, una casa en forma esquemática pero reconocible.

37 Pinta un hombre-renacuajo: cabeza redonda, patas y brazos de un trazo.

38 Copia un círculo, un cuadrado y un triángulo. 39 Distingue el revés y el derecho de la ropa. 40 Conoce los colores básicos: amarillo, azul y rojo.

41 Cumple tres órdenes, como “Trae la silla, coge la pelota y ponla encima”

42 Sabe dar palmadas fuertes y suaves según se le pida 43 Se entretiene soltando largos parlamentos con compañeros

imaginarios

44 Utiliza conjunciones, adverbios y adjetivos, y construye sintácticamente.

45 Usa el pretérito y el futuro de los verbos. 46 Juega a imitar animales. 47 Canta canciones y recita versos a petición. 48 Le gusta escuchar historias fantásticas a pesar del miedo. 49 Piensa que el sol y la luna tienen vida. 50 Le gusta disfrazarse.

51 Resuelve por si mismo tares corrientes como calzarse, lavarse, comer. 52 Relaciona el dinero con el comprar y realiza a gusto recados. 53 Juega a imitar profesores como la maestra, el médico, etc. 54 Acepta los turnos al jugar aunque no siempre los respeta. 55 Se asocia en grupos de dos o tres para jugar. 56 Conoce la función de los órganos externos: qué hacemos con los ojos,

nariz, etc.

57 Sabe que la farmacia vende medicinas, que el zapatero arregla zapatos 58 Pregunta a cerca de lo que ve e imagina en un dibujo. 59 Pregunta sobre su propio origen y el de su hermano menor. 60 Muestra curiosidad por el sexo.


61 Conoce los días de la semana. 62 Recuerda como distintos el verano pasado, el invierno pasado. 63 Dobla tres veces el papel, terminando con un pliegue oblicuo. 64 Percibe semejanzas y diferencias en un dibujo 65 Usa los dedos para contar. 66 Puede sumar hasta cinco: 4+1, 3+2. 67 Entrega 3, 4, 5 objeto (monedas) según se le pida. 68 Pregunta el significado de las palabras. 69 Comienza a captar el juego de las adivinanzas. 70 Reconoce su nombre escrito.

71 Compara su obra con la de otros y sabe cuál está mejor. 72 Responde a las analogías: “Un Hermano es un niño, una hermana

es…..” (una niña)

73 Explica porqué las casas tiene ventanas 74 Aprecia semejanzas y diferencias entre los objetos


EOD (0 - 17)

Perfiles Individuales Sexo:……………… Edad…………….. Apellidos:…………………………………………Nombre:…………………………….. Dirección:…………………………………………..Tel:………………...Fecha:………. Centro:………………………………Calle:……………… Tel:…………. Curso:……... Indicaciones para la elaboración de los perfiles:

1. Aplique el cuestionario que corresponde a la edad del sujeto. 2. Obtenga el PERFIL MODAL (dorso de la ficha). Para ello rodee con un círculo

las conductas observadas y marque con un aspa las no observadas trazando luego una línea horizontal hasta el límite de la última conducta valorada.

3. Obtenga el PERFIL DE RASGOS de acuerdo con las indicaciones del texto (Págs.24 a27).

1. Afectivo 2. Somático 3. Senso-percepción 4. Motor 5. Senso-motor 6. Comunicación 7. Pensamiento 8. Normativo 9. Ético-social 10. Reflexión

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


ANEXO AS ENTREVISTA DE CONTROL

DATOS GENERALES Nombres y Apellidos: _____________________________________________________ Edad: __________Grado actual de escolaridad: __________Fecha: _____________ A continuación desarrolle una breve descripción frente a los interrogantes planteados.

1. De lo que ha podido observar con respecto al ambiente familiar del niño(a) ¿Cómo lo podría describir? Especificar tipo de familia

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. En relación con los desempeños socioafectivos del niño(a) frente a lo esperado para su nivel de madurez ¿Cómo lo(a) percibe?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Frente a los adultos ¿Cómo interactúa? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Con respecto a su dinámica escolar ¿Cómo son sus desempeños? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. En relación con su dimensión psicomotriz ¿Cómo son sus ejecuciones? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ANEXO AT ESCALA DE SENSIBILIDAD SOCIAL DE SILVA Y MARTORELL

(1983)


INSTRUCCIONES

En esta escala se presentan una serie de conductas que pueden observarse en los escolares y que se detectan en la experiencia pedagógica cotidiana. Lea el contenido de cada cuestión e intente responder de la forma más precisa. Muchas cuestiones son similares pero reflejan matices distintos del comportamiento del alumno. Para cumplimentar la escala utilice la hoja de respuestas que se adjunta. Conteste según su comportamiento más actual, no sobre el pasado. Es importante que tenga en cuenta la conducta observable del alumno, y que sea esa conducta observable la que determine su contestación, evitando inferencias o interpretaciones sobre la persona evaluada.

ITEMS REFERIDOS A CONDUCTAS DE SENSIBILIDAD SOCIAL 1. Anima a sus compañeros para que superen dificultades

2. Muestra interés por lo que sucede a los demás

3. Se muestra amable con sus compañeros cuando ve que tienen problemas

4. Cuando un compañero es excluido del grupo se acerca a él e intenta ayudarle

5. Acepta como amigos a aquellos que rechaza la mayoría

6. Cuida de que otros compañeros no sean dejados al margen

7. Intercede a favor de otro o permanece a su lado

8. Anima, alaba o felicita a sus compañeros

9. Aunque esté ocupado en sus cosas, las pospone cuando le piden ayuda

10. Se le ve contrariado cuando un compañero tiene problemas

11. Comenta al trabajo de sus compañeros subrayando los aspectos positivos en vez de criticar sus puntos débiles

12. Ante una discusión o problema intenta ponerse en el lugar de los demás

13. Defiende a un compañero cuando se le ataca o critica

14. Ayuda a sus compañeros cuando se encuentran en dificultades


HOJA DE RESPUESTAS. EVALUACION DE LA SENSIBILIDAD SOCIAL BATERIA DE SOCIALIZACION DE SILVA Y MARTORELL

NOMBRE DEL NIÑO: ………………………………………………………………

EDAD: …………………………………………………………………………………

CURSO: ……………………………………………………………………………….

PROFESORA: ………………………………………………………………………..

PREGUNTA A

NUNCA

B

ALGUNA VEZ

C FRECUENTEMENTE

D

SIEMPRE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

maestría en educación · drama creativo y habilidades mentalistas pontificia universidad...

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