maestria en adrninistracion educativa adrninistracion ... · la evaluación es parte importante...

CENTRO DE INVESTIGAC~ON PARA LA ADMINISTRAC~ON EDUCATIVA

Maestria en Adrninistracion Educativa

Adrninistracion Educativa

Segundo Semestre

CINADE Administración Educativa

INDICE Presentación……………………………………………………………………….... 6 Objetivos……………………………………………………………………………… 7 Metodología…………………………………………………………………………... 8 Estrategias didácticas……………………………………………………………. 9 Sistema de evaluación…………………………………………………………… 10 Organización de contenidos…………………………………………………… 11 Sesión 1: Precisiones Terminológicas y la Organización Escolar en el marco de las Ciencias de la Educación. 1.1 Primera precisión……………………………………………………………… 151.2 Segunda precisión……………………………………………………………. 191.3 Tercera precisión……………………………………………………………… 201.4 Cuarta precisión……………………………………………………………….. 201.5 La Organización escolar en el marco de las ciencias de la

educación………………………………………………………………………. 211.6 Delimitación conceptual entre la didáctica y la organización escolar. 211.7 Relación entre didáctica y organización escolar………………………... 251.8 Integración de la didáctica y de la organización en el currículum

escolar…………………………………………………………………………... 281.9 Especificidad de la organización escolar e interdisciplinaridad

curricular……………………………………………………………………...... 301.9.1 Respuesta interpretativa…………………………………………………….. 311.9.2 Respuesta empírica…………………………………………………………… 321.9.3 Respuesta normativa…………………………………………………………. 321.10 El currículum de ciencias de la educación y la organización

escolar…………………………………………………………………………... 351.11 Comparación paradigmática………………………………………………… 37 Sesión 2: La Escuela como Institución Burocrática y modelos post.weberianos de organización escolar 2.1 El “tipo ideal” de WEBER y la teoría de la organización……………… 392.2 Burocracia y organización escolar: los datos empíricos……………. 392.3 La autonomía profesional y el modelo burocrático…………………… 402.4 Burocracia e innovación en las escuelas……………………………….. 41

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2.5 Tamaño de la escuela e innovación……………………………………… 412.6 Ambiente. Tarea y estructura: el modelo de contingencia de la

organización Escolar………………………………………………………... 422.7 Sistema, tecnología y organización escolar……………………………. 432.8 Escuelas, tecnología y cambio adaptativo……………………………… 452.9 Desarrollo de la organización y estructura escolar…………………… 462.10 “Arquitectura abierta” y organización escolar………………………….. 472.11 Los efectos de los equipos docentes de las escuelas primarias sobre la

organización……………………………………………………….. 48 Sesión 3: Perspectiva estructuralista 3.1 La constitución de la escuela……………………………………………… 523.2 Clasificación y ritos en la organización…………………………………. 533.3 Cultura de la organización y legitimidad institucional………………... 543.4 La explicación de las clasificaciones rituales………………………….. 543.5 La producción del discurso educativo: estructuración e

interacción…………………………………………………………………….. 553.6 La teoría de la estructuración y la organización escolar…………….. 563.7 Visibilidad y subjetividad…………………………………………………... 563.8 La organización escolar y el discurso pedagógico…………………… 593.9 El nacimiento del aula………………………………………………………. 603.10 Transformación discursiva y organización educativa……………....... 623.11 Modalidad visible/poder disciplinario……………………………………. 633.12 Modalidad visible “biopoder” ……………………………………………… 633.13 Modalidad invisible/poder disciplinario…………………………………. 633.14 Modalidad invisible “biopoder”……………………………………………. 64 Sesión 4: Entre bastidores 4.1 El lado oscuro de la organización………………………………………… 664.1.1 ¿Qué es perversidad institucional? ……………………………………... 694.1.2 La perversidad en la organización escolar……………………………… 714.1.3 Concreciones culturales……………………………………………………. 744.1.4 La clausura institucional…………………………………………………… 774.1.5 El quehacer constructivo…………………………………………………... 784.2 Los entresijos de la organización “ortodoxia y alternativa…………. 804.2.1 Conflicto de competencias. ……………………………………………….. 884.2.2 La complejidad de la tarea…………………………………………………. 884.2.3 Falsas expectativas…………………………………………………………. 894.2.4 Adulteración del modelo…………………………………………………… 90

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4.2.5 Hipertrofobia de función……………………………………………………. 914.2.6 Suplantación de responsabilidad………………………………………… 924.2.7 Malas experiencias………………………………………………………….. 934.2.8 Ceguera teleológica…………………………………………………………. 944.2.9 Clausura de intervención…………………………………………………... 94

Sesión 5: Visión panorámica, en doce instantáneas, de la evaluación cualitativa de centros escolares. 5.1 Necesidad y exigencia de la evaluación de centros…………………... 975.2 Naturaleza de la evaluación propuesta………………………………….. 985.3 El origen de la iniciativa……………………………………………………. 1005.4 La exigencia de la negociación…………………………………………… 1015.5 La exploración de la realidad……………………………………………… 1035.6 La triangulación de los datos……………………………………………… 1045.7 La redacción de informes………………………………………………….. 1055.8 La negociación de los informes…………………………………………... 1065.9 El problema de metaevaluación…………………………………………... 1075.10 La transferibilidad de las evaluaciones…………………………………. 1075.11 Las actitudes del evaluador……………………………………………….. 1085.12 Los abusos de la evaluación………………………………………………. 109 Sesión 6: La gestión en la encrucijada de nuestro tiempo 6.1 Estrategias de desarrollo y educación: el desafío de la gestión

pública…………………………………………………………………………. 1126.1.1 El impacto de la crisis sobre la educación……………………………… 1136.1.2 Tres niveles de análisis…………………………………………………...... 1156.1.3 La crisis global de la educación: el problema de los valores……….. 1166.1.4 Gestión estratégica y crisis………………………………………………... 1176.1.5 Estrategias de cambio………………………………………………………. 1186.1.6 Un prerequisito: el acuerdo educativo nacional……………………….. 1196.2 La gestión en la escuela en las nuevas perspectivas de las

políticas educativas…………………………………………………………. 1196.2.1 Entender la escuela: un desafío permanente…………………………... 1206.2.2 De analistas a protagonistas………………………………………………. 1216.2.3 La expansión descalificada………………………………………………... 1216.2.4 Los recursos humanos y los planteles escolares…………………...... 1226.2.5 La organización institucional del sistema y de la escuela…………… 123

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6.3 La gestión de la escuela en una política de educativa ordenada por la calidad………………………………………………………………………. 124

6.3.1 Calificando la calidad……………………………………………………….. 1246.3.2 Calidad de la enseñanza y reorganización institucional……………... 1246.4 Descentralización e integración, un equilibrio difícil…………………. 1266.4.1 Una tensión permanente…………………………………………………… 126 Conclusiones……………………………………………………………… 127Bibliografía…………………………………………………………………………… 129Anexo………………………………………………………………………. 130

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PRESENTACIÓN La organización educativa en el contexto mundial esta tomando una gran importancia, la escuela focaliza en la actualidad su atención a las dimensiones organizativas que debe poseer y como estas influyen en las actitudes y comportamientos de las personas que en ella se desarrollan. Las diversas acepciones que se utilizan sobre la organización educativa y la indomable polisemia de terminología que se utiliza para entenderla deberá de considerarse el contexto en que se analiza, el presente trabajo realiza en su primer apartado un análisis al respecto y como es considerada la organización educativa dentro de las ciencias de la educación. Una parte importante del análisis situacional de la organización, es la reflexión que hace la escuela como organización compleja inspirada el tipo “ideal” weberiano de la administración burocrática y los modelos post. Weberianos de la organización, teniendo una visión de la escuela como si fuera un “panal” compuesta por clases separadas, lo que es erróneo en las escuelas actuales. La organización escolar desde una perspectiva estructuralista converge en las tradiciones opuestas al funcionalismo y del interaccionismo, la teoría estructuralista busca accede a pautas más profundas en las mismas perspectivas sociológicas de la escuela, en el tema tres se busca hacer un análisis de la escuela desde el punto de vista de la teoría estructuralista. No se puede afirmar que la organización educativa únicamente tiene fortalezas en su desarrollo, esta tiene un lado oscuro o debilidad, que en ocasiones es usado para reprimir, implantar una forma de gobierno, en ocasiones es utilizado ya sea por una persona o un grupo de personas con la intención en ocasiones de adquirir el poder o el control de la escuela. La evaluación es parte importante dentro de la organización de la escuela cuando va encaminada a mejorar la institución; la forma en que se venía evaluando la organización educativa se concretaba únicamente a una actividad de rutina sin importancia y sin existir una comunicación real dentro de la propia institución, en la actualidad la escuela busca focalizar la evaluación desde una perspectiva panorámica que le permita fijar y conocer los limites, sus fortalezas y debilidades que tiene el centro escolar, para saber de donde debe iniciar, el tema cinco busca hacer un análisis desde un enfoque cualitativo del centro escolar. Los paradigmas de la educación pública han ido acordes a las exigencias del desarrollo social de los países que buscan su consolidación como Estados nacionales, uno de los grandes retos que debe enfrentar la gestión pública, es hacer un análisis de la gestión que se realiza en la actualidad y cuales son los procesos que debe incorporar para enfrentar los desafíos que tendrá en un futuro no lejano.

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OBJETIVOS Al finalizar el alumno será capaz de: Precisar como se concibe a la organización escolar dentro del marco de las ciencias de la educación. Interpretar y aplicar la administración educativa en su espacio laboral, realizando una vinculación con la asignatura de administración general. Realizar una conclusión a través de un análisis de cómo se lleva una evaluación para transformar mediante un instrumento la mejora de su labor profesional, que lo llevará a tener una mejor calidad la que se reflejará en eficiencia y eficacia en su entorno laboral. Elaborar un proyecto final en donde utilice un diseño de herramientas para la transformación de su centro de trabajo.

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METODOLOGÍA La naturaleza intensiva del taller requiere de una actitud participativa y comprometida del profesor – alumno, con el propósito de establecer un vínculo entre el quehacer y el saber docente. El taller implica llevarlo a cabo en forma individual y grupal, debido a que es una revisión individual de tu propia experiencia como profesional de la educación y como individuo. Se fomentará la interacción para la construcción de aprendizajes de manera colegiada, recuperando las experiencias de todos los alumnos. El espacio de grupo es importante para la socialización de los procesos didácticos experimentales y contribuye al enriquecimiento de los conocimientos adquiridos y las experiencias en el mismo. El asesor constituye uno de los interlocutores directos del profesor – alumno, favoreciendo con sus observaciones y sugerencias, la apropiación de los contenidos de aprendizaje y la construcción de los productos elaborados.

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Análisis de contenidos y conceptos en clase. Lluvia de ideas. Mesa redonda. Puesta en común. Participación individual y colegiada. Análisis mediante clases prácticas de los contenidos y conceptos dados en clase.

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SISTEMA DE EVALUACIÓN La manera de realizar la evaluación del taller consiste en llevar un seguimiento continuo del proceso de desarrollo de los productos de aprendizaje de los alumnos con el fin de orientar y reorientar la acción educativa a favor de la mejora académica del grupo. Esta forma de considerar a la evaluación atiende al desarrollo de procesos que se manifiestan en la forma como el profesor–alumno construye su propio conocimiento. Evidenciaremos la construcción de aprendizajes en productos individuales de trabajo, productos que manifiesten la interacción en equipo y la situación grupal a través de una memoria colectiva que incorpore las experiencias de todos los profesores-alumnos participantes. Elaboración de productos de aprendizaje. Ejercicios y actividades de investigación: individual y en equipo. Reporte de lecturas. Ensayos. Un proyecto final de su centro de trabajo.

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ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS El curso taller tiene una duración de treinta y seis horas y una carga horaria de seis horas a la semana. El programa se organiza en seis bloques de contenidos, cuyo estudio considera la experiencia personal e implica el estudio, el análisis y la reflexión sobre las propuestas de los diferentes autores, así como la realización de actividades prácticas, que vinculan esta materia con las demás asignaturas del área administrativa y por consecuencia el desarrollo profesional de los alumnos en sus respectivos centros de trabajo.

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A d m i n i s M Educatiia

CENTRO DE INVESTIGACION PARA LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

Sesion I

Precisiones Terminologicas y la Organizacion Escolar en el marco de

las Ciencias de la Educacion


PRECISIONES TERMINOLÓGICAS Y LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN EL MARCO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. "La historia de los hombres es la larga sucesión de sinónimos de un mismo vocablo. Contradecirlos es un deber" (René Char). "La leyenda dice que los herederos de Platón en la Academia, luchando con la definición de 'ser humano', llegaron finalmente a esta joya: Un ser humano es un bípedo implume. 'Bípedo' (es decir: animal de dos patas) es el género propuesto; 'implume' es la diferencia propuesta. Recuerde que los griegos no se habían tropezado todavía con los monos, así que los filósofos perseguían, simplemente, distinguir a los humanos de los pájaros, los únicos otros bípedos conocidos. Implume cumple el requisito. 0 al menos lo cumplía hasta que Diógenes desplumó un pollo y lo arrojó por encima de la pared de la Academia. He aquí otro bípedo implume”. WESTON, A. (1994): Las claves de la argumentación. Ed. Ariel. Barcelona. Escribir es circunscribir, es acotar la realidad para poder comprenderla. Para ello necesitamos nombrar las cosas de modo que emisor y receptor podamos entendernos. Si a la inevitable dispersión semántica que unos y otros tenemos, añadimos la dispersión de un único autor en un texto único, resultará difícil la comprensión. Muchos de nosotros hemos sido enseñados a definir cuidadosamente las palabras cuando argumentamos: pero ésta es una ayuda muy pobre, a menos que también seamos capaces de entender qué clase de tarea queremos que cumplan las palabras usadas. La mayoría de nuestros argumentos usan palabras cuyos significados son conocidos y compartidos por autores y lectores. En este breve apartado presento algunas definiciones que precisan los conceptos que se manejan en el texto. Definir los términos es imprescindible. No hacerlo lleva a la incomunicación. "Uno de los aspectos más difíciles al ocuparse de una disciplina, es la terminología Con frecuencia, las palabras desconocidas pueden rechazarse por considerarse que forman parte de la jerga, de modo que la comunicación no puede llevarse verdaderamente a cabo”.

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Para Lussato, existen tres diferentes tipos de lengua en el campo de la organización: la lengua teórica (basada en la reflexión, en el conocimiento teórico), la lengua objeto (basada en la experiencia personal, en la abstracción del hacer cotidiano) y la lengua útil (basada en la práctica, en la actuación concreta). Klingsberg (1975) dice que la teoría general de la organización se caracteriza por su imprecisión y por su multisignificación debida, en parte, a la diferente procedencia de las investigaciones. "Se detectan muchas confusiones en el ámbito de la teoría organizativa. En a práctica es muy fácil caer en imprecisiones terminológicas, tal como observamos en multitud de libros propios y extranjeros. No es posible atribuir un significado único a los términos que se emplean, sobre todo si se piensa que, además de su definición, ha de tenerse en cuenta el contexto que los matiza y los determina en cada caso. "La cuestión (se refiere a la polisemia de los términos), por lo demás ciertamente compleja, se agrava y particulariza por cuanto en las distintas áreas geoculturales no se utilizan estos términos deforma unívoca. Por gestión suele traducirse el término inglés management, que algunas veces también pasa al castellano como dirección" (Gómez y Jiménez, 1992). La confusión terminológica tiene que ver con diversas disfunciones semánticas: a. Reduccionismo: Es la tendencia a simplificar los enunciados, limitándolos a sus elementos más sencillos. La utilización restringida del término deforma su significado por la vía de la simplificación. b. Superposición: Se suele denominar de forma equivocada este vicio de la imprecisión con el término de solapamiento y consiste en la utilización de términos de manera que se superpone o se incluye uno en otro de forma inexacta o incorrecta. c. Equívoco: Se denomina equívoco al término cuya significación no es una sino múltiple. Cuando se utiliza en contextos lingüísticos indeterminados lleva a la imprecisión o a la confusión. d. Imprecisión: Es la vaguedad, la falta de definición consistente en la utilización de términos de forma poco clara, poco rigurosa. e. Error: La forma más grave de distorsión de la terminología es la utilización no sólo imprecisa sino errónea de los términos. f. Anfibología: Es un vicio de la argumentación que consiste en utilizar términos que tienen ambigüedad o más de un sentido o interpretación.

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Buena prueba de la confusión existente y de la complejidad de las definiciones es que, cuando se intenta precisar y recortar el significado de los términos, se recurre a los pretendidos sinónimos: "administrar es gestionar los recursos", "gestionar es dirigir la utilización de los recursos", "dirigir es organizar los distintos elementos” "organizar es coordinar a las personas etc. Con el fin de recortar en algo la indomable polisemia de la terminología que se utiliza en la Organización educativa, en cuyo objeto formal, para mayor complejidad, Existen diversos niveles de análisis (el nivel macro que tiene que ver con la organización, la planificación, la gestión, etc. del sistema educativo nacional o autonómico; el nivel mezo que aplica estos procesos al centro como unidad y el nivel micro que sitúa el marco del estudio en el aula porque también en el aula hay que planificar la acción, organizar el tiempo y el espacio), plantearé las siguientes precisiones. 1.1 Primera precisión Existen múltiples acepciones que en la literatura sobre Organización educativa van cobrando términos tan polisémicos como los siguientes (entre muchos otros): ADMINISTRACIÓN GESTIÓN LIDERAZGO ORGANIZACIÓN MANAGEMENT PLANIFICACIÓN GERENCIA LEGISLACIÓN Estrangular la polisemia no siempre es bueno ya que parece dar a entender que sólo una de las múltiples acepciones es correcta. Mantener abierta hasta el infinito la connotación semántica hace que la confusión impida la claridad. Una de las calamidades que produce la enseñanza es uniformar las definiciones. Antes de comenzar una clase cada alumno ofrece una definición de los conceptos nucleares, Al terminar, todos presentan la misma. Este hecho no siempre obedece a la clarificación de las confusiones sino a la eliminación de las discrepancias en aras del pensamiento oficial. Todos estos términos, en la literatura especializada y en las conversaciones informales se usan con una elevada polisemia. Son extremadamente confusos. Con el afán, probablemente pretencioso, de ofrecer al lector un glosario de términos, me atrevo a proponer las siguientes definiciones que han de tenerse presentes para la

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lectura de este texto, a sabiendas de que existen muchas acepciones y matizaciones en las obras de otros autores. Cada uno de estos términos tiene una historia y una multiplicidad de enfoques en la literatura especializada. He preferido en esta sugerencia preliminar ofrecer mi opción semántica respecto a los conceptos más utilizados en el campo organizativo. A. Política educativa El poder político es el que marca las líneas de intervención que han de regir la estructuración, el funcionamiento, el desarrollo, la evaluación y el cambio del sistema educativo en un país. Esas líneas de intervención configuran la política educativa que, posteriormente, la Administración educativa tratará de hacer efectiva. Política educativa es el gobierno del sistema educativo ejercido por el poder político del Estado, según determinados principios técnicos e ideológicos. B. Administración educativa Administración se suele utilizar para referirse a la Administración educativa como sistema, no para el centro o para el aula. Sin embargo, no podría decirse con rigor que no se puede administrar un centro educativo. La Administración educativa es un conjunto de principios, estructuras y acciones con los que se pretende llevar a efecto las directrices de la política educativa. Así entendida, la Administración tiene un componente estático más que dinámico (Administración es el aparato institucional que hace funcionar el sistema educativo), aunque lleva consigo el acto y el efecto de administrar. C. Planificación educativa Se puede planificar un sistema educativo, un centro de enseñanza o la clase que se va a impartir, la planificación educativa, como disciplina, se ha centrado habitualmente en la planificación de sistemas. La planificación es un proceso que consiste en determinar previamente cómo se van a realizar las acciones, a qué ritmo y con qué medios para llegar a conseguir de la manera más eficiente lo que se pretende.

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La planificación se ocupa de lo que habrá de hacerse y, posteriormente, se tomarán las decisiones prácticas para hacer efectivo lo que propone. (En América Latina se utiliza preferentemente el término planeamiento, es además de sostenerse en el aire sin movimiento aparente, trazar o formar un plan de acción). D. Educational management Procedente, casi con seguridad, de la misma raíz latina que la palabra francesa menagement (disponer, regular con cuidado y con maña) y de la italiana maneggiare (hacer las cosas con habilidad y destreza) suele utilizarse en su versión anglosajona, sin traducción castellana, dada la complejidad y la dificultad de la misma. Management es una tarea consistente en definir la misión de la organización, dirigir a sus miembros, gestionar sus recursos y organizar sus actividades. Como puede verse, el management tiene componentes relativos a la definición del cometido, a la asunción del liderazgo, a la coordinación de las actividades y a la gestión de los recursos. E. Organización educativa Distingo aquí de nuevo el concepto de Organización Escolar (mayúsculas iniciales) del mismo sintagma nominal escrito con minúsculas. En el primer caso me refiero a la realidad, en el segundo a la teoría sobre la misma. La Organización Escolar es un conjunto de conocimientos sobre la articulación de los elementos que configuran y propician el buen funcionamiento de las instituciones educativas. F. Dirección educativa Se suele referir, fundamentalmente, a la acción de gobernar los Centros educativos, en particular al órgano de carácter unipersonal que ejerce las funciones de coordinación y de gestión.

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La dirección es la función que consiste en fijar objetivos, coordinar y guiar una institución educativa. Aunque se aplica el concepto de Director a la persona que ejerce el gobierno unipersonal, en los Centros Escolares el órgano de gobierno de mayor rango es el Consejo escolar que tiene carácter colegiado. G. Liderazgo educativo Se ha extendido, de forma a mi juicio poco precisa, la utilización del término liderazgo para referirse a la dirección de los centros educativos. Liderazgo es la influencia que ejerce en las personas (los seguidores) la personalidad carismática de un individuo. No es muy rigurosa la utilización del término liderazgo para referirse a la dirección ya que hace referencia a las características inherentes a la personalidad de los individuos y a los efectos que provoca en los seguidores. No siempre el director es un líder y es discutible que deba serlo (Smith y Peterson, 1990). H. Gestión educativa No se le atribuye al gestor la capacidad de fijar los objetivos sino de facilitar y optimizar la aplicación de los recursos humanos y materiales para conseguir los fines de la institución. Gestión es la acción consistente en aplicar de una forma racional y ordenada los recursos disponibles a la consecución de los objetivos que se han previsto. Existen zonas de interdependencia o de interconexión entre estos conceptos porque la coordinación de los recursos personales es competencia de la Dirección, no sólo de la gestión. Existen varias formas de incrementar la complejidad semántica, unas relacionadas con la dependencia conceptual, otras con la relación funcional entre las acciones que estos términos conllevan. Las relaciones entre los diferentes términos, su interdependencia, la inclusión de unos en otros, son cuestiones que complican las definiciones. a. Inclusión: ¿Es la organización una parte de la administración o a la inversa? ¿Está incluida la planificación en la dirección?... b. Prioridad: ¿Es la dirección anterior a la organización? ¿Es preciso comenzar organizando la dirección?...

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c. Interacción: ¿Se puede planificar la dirección? ¿Es posible administrar la gestión? ¿Es necesario organizar la planificación?... Como puede observarse, la complejidad es ilimitada. Con ánimo de circunscribir las precisiones terminológicas a este trabajo, quiero decir que, en líneas generales, haré uso de los conceptos siguiendo las pautas que he trazado anteriormente. 1.2 Segunda precisión Cuando me refiero a los elementos de la realidad educativa que constituyen el entramado contextual o a la institución en la que se desarrolla la enseñanza pública o privada formal escribo organización escolar (con minúsculas). Cuando hablo de la ciencia que estudia los fenómenos relacionados con la práctica o de las teorías formales que la explican y describen utilizaré Organización Escolar (con mayúsculas). La segunda acepción constituye una metalectura o una meta análisis. Existen, pues, tres niveles de denominación: a. El primero, de carácter fáctico, que son las realidades que constituyen el fenómeno organizativo. En términos de comunicación sería la observación directa de las mismas, él señalarlas con la mano, por ejemplo. b. El segundo, de carácter lingüístico, es nombrar las cosas a través de las denominaciones convencionales que se han acordado y consensuado para entenderse. c- El tercero, de carácter metalingüístico, se refiere al lenguaje sobre el lenguaje, al análisis de las concepciones y de las teorías que explican no sólo la realidad sino las formalizaciones acuñadas para denominarla. Además de estos tres niveles que corresponden al theorein de Aristóteles existen otros dos niveles más cercanos al compromiso con los valores y con la acción: a. El metaanálisis que sirve para hacer el análisis del lenguaje tiene vinculaciones con el mundo de los valores, de los sentimientos, de las emociones. Aristóteles se refería al prattein. Es una actividad que nace en nosotros y vuelve a nosotros. b. El compromiso con la acción que conduce a manipular la realidad está también orientado por los valores y por las dinámicas vinculantes. Es el poiein de Aristóteles. Se trata de una actividad que nace en nosotros y emerge hacia afuera. Existen utilizaciones políticas del lenguaje que no voy a considerar ahora. Solamente quiero recordar que el lenguaje tiene un uso científico, pero también una utilización cargada de connotaciones (De Miguel, 1994). La perversión del lenguaje tiene que ver con la ideología más que con la precisión. El doble lenguaje, las atribuciones negativas, los eufemismos, el lenguaje críptico, la anfibología, la doble utilización según el

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referente, etc. son formas de lenguaje político que superan la dimensión meramente técnica. 1.3 Tercera precisión Algunos autores (San Fabián, 1990) hacen referencia a la distinción entre organizativo y organizacional. Entienden que organizativo hace referencia a la acción de organizar mientras que organizacional abarca cualquier aspecto o característica de la organización. En el primer caso existe un matiz dinámico y en el segundo meramente estático. Organizativo tiene que ver con la acción y organizacional con la descripción. Organizativo tiene un componente más intencional y organizacional más fortuito. Lo mismo sucede con los adjetivos educativo y educacional. Educativo es lo que educa o sirve para educar. Educacional es lo relativo a la educación. De nuevo aparecen en estos términos las referencias a los ejes bidireccionales semánticos: EDUCATIVO EDUCACIONAL Prescriptivo Descriptivo Intencional Fortuito Dinámico Estático Activo Pasivo Corno quiera que las fronteras entre arribas denominaciones no son rígidas y que la terminación al aplicada a estos adjetivos resulta en castellano menos aceptable, no utilizaré en el texto el término organizacional, que sigue pareciéndome estridente a pesar de que esté aceptado por la Real Academia. 1.4 Cuarta precisión Se ha acuñado la expresión Organización Escolar para referirse a los procesos institucionales que tienen lugar en la escuela. El término "escuela" está utilizado aquí como sinónimo de cualquier institución en la que tiene lugar el proceso de enseñanza y aprendizaje formalizado. Organización Educativa es un término más apropiado por dos motivos. En primer lugar porque incluye a todos los niveles del sistema educativo. En segundo lugar porque abarca a otras esferas no institucionales del sistema social. El término educativo tiene que ver con la disquisición que apuntaba anteriormente. Podría entenderse que es sinónimo de Organización que educa (Santos Guerra, 1995),

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sobre todo si lo contraponemos a Organización Educacional. No tiene aquí ese sentido aunque desde la dimensión desiderativa sería deseable que así fuera. "La Organización escolar no agota, efectivamente, la organización educativa y, por tanto, existen modalidades de organización educativa no escolar, pero la utilización de esta segunda expresión llevaría a aumentar aún más la indefinición y la dispersión que caracteriza este campo" (San Fabián, 1990). 1.5 La organización escolar en el marco de las ciencias de la educación "Un archipiélago es un conjunto de islas unidas por aquello que las separa". Revista Archipiélago. Cuadernos de crítica de la cultura. En la configuración epistemológica de la Organización Escolar, confluyen dos corrientes. Por una parte la que entronca con la teoría general de la organización y, por otra, la que procede del mundo educativo. Es preciso, ahora situar la disciplina en el marco de lo que se ha dado en llamar, con notable imprecisión, las ciencias de la educación. La educación, como fenómeno complejo, está abordada en el campo científico desde diferentes ámbitos que, en su fragmentación, hacen difícil la comprensión globalizada pero que, gracias a la especialización permiten profundizar en su conocimiento. Uno de esos ámbitos es el contexto donde la educación se desarrolla, es su dimensión institucional, es decir el marco organizativo de la escuela. Hablo con reservas del marco organizativo ya que esta expresión parece indicar que la organización es el recipiente donde está contenida la educación, donde se realiza el proceso de enseñanza/aprendizaje, pero no es del todo exacto ya que la organización es también en sí misma un elemento educativo, tanto en su dimensión explícita como en el currículum oculto que encierra. También puede observarse que hablo a veces de proceso de enseñanza/aprendizaje y otras de proceso educativo. El segundo concepto tiene un carácter más amplio y más ambicioso y, desde mi punto de vista, incluye al primero. 1.6 Delimitación conceptual entre la didáctica y la organización escolar Las fronteras académicas que dividen el conocimiento son, a veces, caprichosas y obedecen a intereses más o menos justificables desde el punto de vista lógico y social. En el ámbito que nos ocupa esta disciplina ha sido denominada durante algunos años en algunos Departamentos con el epígrafe Organización y Legislación Escolar. La tijera del reparto ha dividido el ámbito en dos diferentes: Organización Escolar por una parte y

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Legislación Escolar por otra, situándose esta segunda en un área de conocimiento diferente. La Organización Escolar, como otras disciplinas del ámbito social, se sitúa entre las llamadas ciencias aplicadas o de tecnología fundada (París, 1973; Bunge, 1969), por tratarse el conocimiento que la constituye de un conjunto de saberes que se refiere a la realidad educativa sobre la que se pretende intervenir. La especificación que acompaña al sustantivo pone de manifiesto que nos estamos refiriendo a la organización de la escuela, lo cual lleva consigo dos conclusiones: a. Excluyente: Que se diferencia de cualquier otro tipo de Organizaciones (militar, religiosa, industrial, comercial, deportiva). b. Incluyente: Que se circunscribe a la organización educativa escolar, no a otra organización (familiar, social) en la que se desarrolle el fenómeno de la enseñanza y el aprendizaje. Cuando hablamos de ciencias de la educación no estamos refiriéndonos en exclusiva a los procesos educativos que se producen en las escuelas (aunque habitualmente así se plantea) sino a todos los procesos educativos. La Organización Escolar ha ocupado un lugar de segundo orden en el campo de los estudios de educación, tanto desde el punto de vista curricular corno conceptual. a. Se piensa que las escuelas son organizaciones simples que no necesitan una profundización en el análisis de su funcionamiento. b. Se relega a la Organización a una cuestión ordenancista, alejada de la práctica, que depende sólo de las instancias superiores de la Administración que son las encargadas de regular el funcionamiento de los Centros. c. Se concede un papel preponderante al proceso de enseñanza aprendizaje propiamente dicho, atribuyendo a la Organización un carácter meramente subsidiario. d. No han existido en el país pensadores e investigadores que hayan trabajado y profundizado en esta vertiente, de tal manera que la tradición en los estudios de educación ha ido por otros derroteros. c. La preparación y el ejercicio profesional de los docentes ha sido eminentemente disciplinar, se ha hecho mucho hincapié en lo relativo a la transmisión los conocimientos y no tanto al contexto organizativo del mismo. Si se considera que la organización tiene un carácter menor, las soluciones se hacen depender de tres fuentes escasamente relevantes: el sentido común, las recetas administrativas y la intuición individual. Estas soluciones nos alejan de la investigación y de la profundización teórica.

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Desde una perspectiva desenfocada puede entenderse que la Organización está en la periferia de la sustancia pedagógica. La reflexión sobre la importancia de la Organización, sobre la flexibilidad (o rigidez) de la misma, sobre la dinámica del cambio organizativo, ha estado relegada a un segundo plano. Los profesores se identifican más con el grupo de trabajo o con el Departamento que con el Centro y los profesores se vuelven incapaces de aprender unos de otros, ya que se convierten en contrincantes más que en colaboradores. En un sistema balcanizado él todo es menos que la suma de las partes. En ese sistema se desarrollan varios problemas: a. Las organizaciones se vuelven ineficaces para los estudiantes, que reciben una formación fragmentaria y contradictoria. b. Los estudiantes perciben que no existe preocupación por ellos, ya que la amalgama de los influjos está descoordinada y es caótica. c. Se hace muy difícil el aprendizaje de los profesores, ya que la cultura de la participación y de la colaboración apenas si puede desarrollarse. El cambio, según Hargreaves, exige flexibilidad organizativa, trabajo menos especializado, optimización de los aprendizajes, actitudes cooperativas y mecanismos que permitan compartir las habilidades. Todo ello puede ser facilitado actuando sobre la organización. La escuela es el último elemento de la edad postmoderna que se agarra al pasado. Los alumnos viven en un mundo incierto, pero aprenden en unas organizaciones rígidas La Organización Escolar, como disciplina que estudia la integración y el funcionamiento de los elementos que intervienen en la dinámica escolar, está fundamentada, completada y desarrollada por otras disciplinas que integran el currículum. - Qué ciencias la fundamentan • Sociología de la Organización. • Psicología de la Organización. • Política Escolar. • Legislación Escolar.

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• Historia de las Instituciones. • Educación Comparada. • Economía de la Educación. • Teoría de la Comunicación. - Qué ciencias la complementan • Didáctica. • Diseño y desarrollo curricular. • Teoría de la Educación. • Orientación Educativa. • Educación Especial. • Axiología de la Educación. • Biología de la Educación. - Qué ciencias la desarrollan • Gestión y Administración de Centros. • Técnicas de Dirección de Centros. • Supervisión Escolar. • Evaluación de Centros. • Planificación Educativa. Sé que esta clasificación tiene muchas fisuras conceptuales y muchas complicaciones funcionales. Por una parte porque es discutible qué es lo fundamentante y lo colindante Como todo sucede en el marco de la organización, todo cabe dentro de su campo de estudio. Lo cual significa que no tiene especificidad. "Lo que pudo ser la encrucijada de las ciencias de la educación" (Sopeña, 1964) se ha convertido en un saco en el que cabe todo.

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1.7 Relación entre didáctica y organización escolar El singular del adjetivo "escolar" y el acuñamiento que habitualmente se hace de los dos componentes por separado ("Organización escolar" y "Didáctica") parecen marcar un campo más amplio al análisis de los procesos de enseñanza - aprendizaje y una restricción al estudio de la organización ya que está explícitamente circunscrita al ámbito de lo escolar. En el momento de estudiar las conexiones de una y otra ciencia hemos de referirnos, pues, al proceso didáctico que se desarrolla en el marco concreto de la institución académica. Afortunadamente se han producido evoluciones desde ambos campos: desde la Didáctica se considera el currículum no sólo como el conjunto de materias que se deben estudiar sino como un sistema complejo de aprendizajes en el que se incluye también el contexto y la experiencia. Desde la organización se ha abandonado un enfoque simplificado de carácter ordenancista y administrativista para contemplar la escuela como una cultura y un ámbito consistente de aprendizaje. Se ha superado, pues, una relación simplemente instrumental de la Organización. Los modelos didácticos han estado frecuentemente de espaldas a las variables organizativas. En el momento de planificar el cambio se han tenido en cuenta los elementos psicológicos, didácticos e incluso sociológicos, pero casi nunca las variables del contexto organizativo. Cuando se niega a la Organización carácter prioritario o equivalente respecto a la Didáctica, se hace, entre otras razones, porque se la considera un obstáculo o una ayuda para un proyecto didáctico innovador o, al menos, valioso. Y es cierto que muchas veces la innovación curricular está obstaculizada por estructuras administrativas rígidas sin cuya modificación no es posible hacer un cambio efectivo. Este hecho se debe a que la organización recibe la normatividad de otras esferas que no son precisamente las de carácter didáctico (Fernández, 1988). El carácter estable de algunos elementos de la organización (por ejemplo los factores espaciales) hace que el cambio didáctico esté condicionado por la falta de flexibilidad: El carácter exclusivamente instrumental de la Organización empobrece su concepción. El intento de delimitar los campos de conocimiento lleva a soluciones discutibles por ser endebles desde el punto de vista epistemológico: a. Criterio espacial: La Didáctica estudia todo lo que se produce dentro del aula y la Organización lo que sucede en el marco del Centro.

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b. Criterio formal: Los aspectos dinámicos del aprendizaje corresponden a la Didáctica y los aspectos estáticos a la Organización. c. Criterio funcional: Lo que tiene relación con las asignaturas, con los contenidos explícitos de la enseñanza es objeto de la Didáctica, lo que no tiene que ver con el conocimiento reglado es objeto de la organización. d. Criterio conceptual: Lo que cabe en las preguntas qué se aprende y cómo se aprende pertenece a la Didáctica, lo que responde a las cuestiones dónde se aprende, cuándo se aprende es objeto de estudio de la Organización. e. Criterio estructural: Lo que hace un docente con sus alumnos respecto a la enseñanza y a la evaluación es objeto de la Didáctica, lo que hace el grupo de profesores como equipo es objeto de la Organización. f Criterio referencial: Lo que tiene que ver con la Psicología del aprendizaje se refiere a la Didáctica, lo que está relacionado con la Sociología del Aprendizaje es objeto de la organización. Todos estos criterios son incompletos, discutibles, problemáticos. No hacen más que poner de manifiesto la complejidad de establecer la frontera, tanto conceptual como funcional. Sin posibilidad de cambiar el espacio o la distribución del tiempo no son posibles cambios teóricamente bien sustentados desde el punto de vista psicológico, sociológico, epistemológico y didáctico. Pero podemos plantear el tema a la inversa: si una forma de agrupación del profesorado o de los alumnos es más beneficiosa que otra (aporte procedente de la investigación organizativa) será la didáctica la que habrá de tener en cuenta la aportación a la hora de planificar el currículum. La Organización Escolar por otra parte, tiene en su misma entraña posibilidades de carácter independiente o complementario del proceso didáctico que se desarrolla en el aula. No se debe hablar del aula como único lugar de aprendizaje, ni es el proceso didáctico explícito que se desarrolla dentro de ella la única fuente de conocimientos. Lo que sí parece claro es que todo ha de supeditarse a los fines que pretenden alcanzarse. En ese caso, tanto la Didáctica como la Organización habrán de plantearlos, conocerlos profundamente y tratar de buscarlos conjuntamente. Didáctica y Organización serían los pilares sobre los que se cimienta el currículum. Si se revisan las obras de Didáctica aparecidas en nuestro país se verá que la Organización tiene escasa presencia.

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Apenas si se hace referencia a ella. A veces, incluso, sé explícita el silencio o la omisión. "A la Organización Escolar no le preocupa la normativa para una enseñanza eficaz, sino tan sólo la buena disposición de los elementos personales, materiales y formales para que se favorezca el trabajo escolar" (Moratinos, 1984). Estoy cerca del pensamiento que expresa Gimeno (1981) y que trata de hacer comprensible a través de la figura número 1. La organización escolar aparece como un anillo que sistematiza coherentemente en un sistema propio las exigencias planteadas por los demás elementos didácticos y por los requerimientos de orden psicológico". ÁREA INSTITUCIONAL (Ver anexo figura 1) No es aceptable la distinción, frecuentemente formulada, de considerar la Organización como aquel conjunto de elementos materiales, personales y formales que actúan fuera del aula, que se refieren a la gestión general del Centro. La clase es también una "organización" y en su seno se desarrollan procesos específicamente contemplados bajo el prisma formal de la Organización Escolar. Por lo que respecta a su conceptualización epistemológica, el estatuto de ambas es similar: pertenecen a las ciencias humanas, a las ciencias de la educación, que tienen vertiente técnica y una dimensión artística, con un compromiso normativizador y otro indagador respecto al hecho educativo. Ambas pueden ser consideradas, en cierto modo, como un arte. En ambas cabe un hacer personal/grupal sin reglas fijas. Administrar una organización o desarrollar un proyecto curricular según criterios puramente técnicos de racionalidad científica, es algo irracional porque supone ignorar los aspectos no racionales de la conducta humana individual y grupal. En cualquier caso, existen similitudes e interdependencias conceptuales y prácticas entre la Didáctica y la Organización, tanto en lo que respecta a los procesos didácticos que se desarrollan dentro del aula como en los que se producen en la Organización, tanto por lo que respecta a la mesoorganización de Centro como a la microorganización de aula.

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1.8 Integración de la didáctica y de la organización en el currículum escolar Cuando se analizan las relaciones entre la Didáctica y la Organización Escolar se pueden buscar, como estamos viendo, criterios para la delimitación para la comparación o relación y para la integración. Si la Didáctica centra su contenido en los procesos de enseñanza y aprendizaje, si la Organización analiza la disposición y la dinámica de los elementos institucionales de la escuela, ¿no podríamos decir que el currículum escolar es el ámbito que engloba a ambas parcelas de conocimiento? "En estos momentos disponemos, creo yo, de argumentos teóricos y de razones prácticas suficientes como para poder afirmar que lo organizativo y lo pedagógico son dos dimensiones que, aunque separables a efectos analíticos, no deben serlo desde perspectivas educativas preocupadas por elaborar un discurso que aspire a clarificar y orientar la acción educativa. Y ese mismo compromiso de integración de lo pedagógico y de lo organizativo resulta todavía más exigible desde la necesidad. de concretar propuestas programáticas, propuestas de acción, que pretendan contribuir al cambio y a la mejora de la educación " (Escudero, 1990). La integración se produce en la consideración del currículum escolar como conjunto de experiencias que se desarrollan en el marco de la institución. La realidad no está desmembrada en partes inconexas, autónomas, disgregadas. No es posible separar en la realidad los componentes de un tipo y otro, desgajarlos del tronco común, sin que pierdan su sentido. El camino de ida que supone la división artificial que se realiza desde el punto de vista analítico necesita un camino de vuelta hacia la síntesis para poder comprender la realidad e intentar intervenir sobre ella y transformarla. La excesiva fragmentación impide la comprensión global de la realidad. La comprensión de la realidad exige una visión integral, holística, multidisciplinar. No es posible reconstruirla adecuadamente desde una sola de sus dimensiones. La intervención sobre la realidad exige el conocimiento integral de la misma. El cambio de la realidad sólo se puede hacer de manera efectiva si se tienen en cuenta todos los elementos, si se concibe como un todo. Muchas experiencias de cambio fracasan por no tener en cuenta la dimensión organizativa del mismo. Una escuela participativa incorpora a los alumnos al sistema de toma de decisiones, tanto en el aula como en el Centro. Una escuela abierta genera un clima en el que las comunicaciones están exentas de dominación y autoritarismo. Una escuela dinámica

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enseña a los alumnos a buscar caminos nuevos en la práctica de la enseñanza y de la convivencia. Una escuela flexible promueve e incorpora las iniciativas de los alumnos al mecanismo institucional. Una escuela versátil (Martín Moreno, 1989) tiene sus puertas abiertas al entorno. Los fines relativos al aprendizaje tienen que estar relacionados con los fines propiamente educativos "El objeto de estudio de la Organización escolar está contaminado por el currículum oculto, por lo que su estudio y las investigaciones al respecto tendrán que considerar, sobre todo, las relaciones individuales y grupales que nacen de la interacción Informal de sus elementos humanos " (Fernández, 1988). El profesor no desarrolla su actividad en una campana de cristal sino en el marco de una organización. Los profesores aprenden el modo de serlo a través de un proceso de socialización invisible y a través de los intercambios concretos que realizan con sus compañeros. "Yo te educo, tú me educas. Creo que es el máximo a que puede aspirar un maestro ante sus discípulos. Este proceso de recíprocas influencias se enmarca en una institución que está regida por una normativa, que tiene un entramado interno, que recibe unas demandas y unas presiones sociales, que tiene su propia dinámica. "La institución genera la posibilidad la vez que provoca condiciones y limita la comunicación educativa. La institución engendra su propia dinámica, su propio ritmo y sus propias necesidades e intereses. A menudo la institución se olvida de su carácter instrumental como facilitadora del aprendizaje y cumple funciones al margen e incluso en contra de los objetivos que originariamente determinaron su aparición y que deberían justificar su permanencia. Esta línea integradora nos acerca a tres grandes cuestiones que hoy ocupan un lugar preponderante en la literatura pedagógica: a. Al desarrollo curricular basado en la escuela y que ha sido definido como "una

estrategia de cambio resultado de la creatividad interna de la escuela que produce transformaciones curriculares " (Yanes, 1989).

b. Al llamado paradigma de la colegialidad. que sitúa el centro de gravedad de la

educación en la acción de todo el equipo de profesores en torno a un Proyecto Educativo.

Hoy se considera al Centro como la unidad funcional de cambio.

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"El elemento organizativo es un elemento sustancial de la acción educativa. Por varios motivos: - En el contexto escolar - Desaparecen los obstaculizadores - El contexto organizativo. - En la dinámica participativa los profesores y los alumnos. - El efecto inmediato de un enfoque contextualizador. - El trabajo compartido. c. A la consideración del Centro corno unidad conceptual y funcional de planificación,

intervención, evaluación y cambio. d. A la consideración de la actividad del Centro educativo corno mecanismo importante

para la formación de los profesores. La reflexión compartida sobre la actividad es uno de los mejores modos de conseguir el perfeccionamiento. Esta tarea de formación, asentada en la colaboración y en la reflexión compartida en el desarrollo del currículum, puede necesitar de agentes externos (González, 1992) que permitan romper la clausura institucional (Pfeffer 1993) y facilitar un análisis más abierto y riguroso. 1.9 Especificidad de la organización escolar e interdisciplinaridad curricular La Organización Escolar es un conjunto de conocimientos que sé interrelaciona con otras áreas del saber pedagógico. Es imprescindible conseguir esa estrecha vinculación entre las distintas vertientes del hecho pedagógico para impedir que la disciplina se convierta en un compartimiento estanco, desconectado de relaciones que la harán rica y polifacética. (ver anexo 2) Desde el punto de vista epistemológico, las Ciencias de la Educación ocupan un rango privilegiado (Pérez Gómez, 1978) - ya que se sitúan como parte de las Ciencias Humanas- en un punto central y pluridireccional en el que convergen dimensiones nomotéticas, históricas, jurídico-normativas y reflexivo-filosóficas (ver anexo figura 3).

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En el contexto de las Ciencias de la Educación seguimos también la taxonomía presentada por Pérez Gómez (1978) para establecer el estatuto epistemológico de la Organización Escolar. En ella distingue dos perspectivas, desde las que puede elaborarse un modelo que represente los diferentes componentes de las Ciencias de la Educación: la sincrónica y la diacrónica. La primera reflejaría los componentes básicos y específicos de la siguiente forma (ver anexo figura 4). Sí nos preguntásemos por el estatuto científico de la Organización Escolar, por su rango epistemológico, habríamos de remitirnos a los supuestos que afectan a las Ciencias de la Educación y, más en general a las ciencias humanas. Componentes básicos (Ver anexo figura 4) Siguiendo a Quintanilla (1978) podemos establecer unos presupuestos referidos a la Organización Escolar: a) ¿Se da por supuesto que existe el fenómeno "proceso de organización de Centros y

de actividades escolares?. b) Que ese proceso es esencialmente humano, aunque en él se involucran también

elementos materiales y otros que llamamos funcionales. c) Esta actividad es práctica, en el sentido de que su finalidad son objetivos eficaces. d) Se desea que las diferentes partes del proceso y sus explicaciones puedan

articularse en teorías científicas. e) Si deseamos cientificidad en la teorización de la Organización Escolar es porque no

está claro que la tenga, y hasta sería posible que no la tuviera. La respuesta a la cuestión de sí la Organización Escolar constituye un cuerpo de saber configurado mediante el método general de la ciencia no tiene una respuesta fácil. 1.9.1 Respuesta interpretativa Existe un intento de caracterizar las ciencias humanas como un tipo de ciencias especiales diferente de las positivas. En este sentido, la Organización Escolar gozaría/sufriría del mismo estatuto epistemológico, de rango menor, que las ciencias humanas.

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El objetivo de la ciencia positiva es la expresión causal entre variables, en tanto que el de las ciencias humanas es la reflexión comprensiva y totalizadora. El fin práctico de las ciencias positivas es el dominio de la realidad, en tanto que el de las ciencias humanas es la liberación del espíritu. Aceptar sin más que las Ciencias de la Educación son ciencias humanas diferentes de las positivas, es aceptar que solamente éstas producen resultados controlados y previsibles, mientras que aquellas, al partir de postulados o peticiones de principio, concluyen en juicios lógicos, apodícticos, que no requieren demostración. 1.9.2 Respuesta empírica La experimentación controlada mediante la cual se confirma o rechaza una hipótesis estableciendo relaciones causales entre las variables, puede aplicarse al campo de la organización. La organización participaría de los mismos métodos, procedimientos y reglas que utilizan otras ciencias, como la física, la química o la biología. Respuesta probablemente simplista ya que existen complicadas diferencias respecto al objeto de investigación, al contexto en que se mueve y a la imprevisibilidad de los cambios. El desmembramiento de la realidad escolar en variables que puedan controlarse como pasa en el mundo físico, no deja de ser más que una vana pretensión. La fragmentación no es posible (dado el innumero tipo de variables), deforma la realidad, no puede ser controlada, no permite entender lo que realmente sucede. 1.9.3 Respuesta normativa Las teorías organizativas se orientan a la dirección de la acción educativa en virtud de ciertos presupuestos antropológicos o formales; de ahí que por su carga ideológica no puedan ser consideradas como "teorías científicas" sino como "teorías prácticas" porque nos dicen y se refieren a "actuar para". Esta alternativa obliga a aceptar el rótulo de "ciencia aplicada". Rótulo que indique la finalidad de la ciencia, pero que amenaza la pureza de su configuración interna. La Organización Escolar podría considerarse más que como una ciencia consolidada, con un cuerpo doctrinal fijo y un repertorio estructurado de principios y leyes, como "un programa de investigación", es decir "como un proyecto de investigación constructiva de la realidad, en cuya configuración y desarrollo intervienen condiciones sociales, culturales, políticas, etc. con las cuales a su vez interactúa el programa" (Quintanilla, 1978).

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Sí podríamos decir siguiendo, sensu lato, a Benedito (1985), que la Organización Escolar: a. Recibe aportaciones de ciencias como la Psicología, Sociología, Economía, etc. b. Intenta elaborar teorías descriptivas, explicativas o axiomáticas de menor a mayor

formalización a partir de los resultados de la investigación. c. Se proyecta sobre la realidad. d. Utiliza el método científico en diferentes paradigmas. La complejidad de los fenómenos que tienen lugar en la escuela no permite considerar la Organización Escolar, sensustricto, como una ciencia pura, al estilo de las ciencias de la naturaleza. Los aspectos culturales, relacionales, psicológicos, etc. que afectan al conjunto de personas que integran la organización no pueden someterse a leyes ni a generalizaciones, ni a un control de variables que responda de manera uniforme e inequívoca a intervenciones similares. Ahora bien, si se entiende por ciencia un conjunto de saberes metódicamente formado y ordenado, si se acepta como definición de ciencia el saber cierto de las cosas por sus principios y por sus causas, podemos decir que la Organización Escolar tiene ese estatuto, siempre en estado embrionario, ya que no existe un pensamiento acabado, inequívoco e irrevocable. Parece haber un acuerdo considerable en afirmar que la ciencia es la actividad de determinar la forma y los resultados de un proceso natural. En este continuum que va desde el conocimiento que parte del sentido común al rigor de las exigencias científicas, desde el saber que procede de la observación superficial de los hechos, se va construyendo un cuerpo de conocimientos sometido a las exigencias de la argumentación rigurosa, de la comprobación, de la investigación Cuando hablo de un continuumuum en la construcción del saber pedagógico no quiero decir que la continuidad en la evolución del conocimiento no haya tenido interrupciones, cortes, retrocesos o mixtificaciones. La discontinuidad es una noción paradójica, ya que es a la vez un instrumento y un objeto de investigación. No hay que identificar ciencia con cientifismo, El pretender que la ciencia es un conjunto de conocimientos irrebatibles, surgidos de las exigencias puras de la construcción del saber, como si no existiesen muchos intereses, abusos, arbitrariedades en ese proceso que genera el conocimiento hegemónico de una disciplina, es caer en el cientifismo.

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"Los hombres y mujeres corrientes es de esperar que sean dóciles, diligentes, puntuales, de poco pensar y que se sientan satisfechos. De estas cualidades quizás la más importante sea la satisfacción. Por otro lado, aquellos niños que estén destinados a ser miembros de la clase gobernante recibirán una educación muy diferente. Toda la ciencia conocida se aplicará al desarrollo simultáneo de su inteligencia y de su voluntad". La mayoría de las obras sobre Organización Escolar son meros inventarios de las dimensiones de la escuela que permiten escasas posibilidades de ayudar a comprender la naturaleza y procesos de funcionamiento de la misma. La escasa elaboración teórica ocurrida en el contexto disciplinar de la Organización Escolar ha impedido superar lo que denominaríamos mero nivel de descripción. Se hace necesaria una mayor y más profunda elaboración teórica dentro del campo. Cuando formalmente se atribuyen determinadas funciones a la Organización como disciplina con respecto a la escuela como organización - objeto de la misma- se hace preciso ir más allá de la simple estructuración defunciones, profundizando en los significados, posibilidades y sentidos de la misma. Así, hablar de una Organización Escolar como una disciplina encargada de ordenar los distintos recursos de la escuela resulta una proporción excesivamente simplificada de una problemática de fondo bastante compleja. Muchas de las aportaciones provienen, además, del campo de la organización empresarial, fenómeno que abre una brecha carencial más profunda, ya que ni la eficacia, ni los procesos, ni la misma naturaleza de las organizaciones permiten una traslación mimética de los principios. La traslación automática de algunas teorías al campo educativo no es un camino riguroso y justificable. Suscribimos la posición de Faber y Shearron (1974) cuando Postulan la conveniencia y la necesidad de una teoría de la organización escolar que: Sirva de guía para la recopilación de datos. a. Oriente el proceso de creación de nuevos conocimientos sobre el ambiente en el

que se trabaja. b. Ayude a explicar determinados fenómenos. c. Proporcione una forma de organizar nuestros conocimientos y experiencias para que

podamos inducir o generalizar. d. Provea de una útil guía operativa para la acción. f. Permita valorar y examinar las propias acciones y las de la organización, con el fin

de observar sí se logran los objetivos o el mantenimiento del grupo y qué trabajos de los que se realizan afectan a ésta.

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g. Ayuda a determinar qué preguntas hay que hacerse y hallar respuestas e

interpretarlas. La Organización Escolar no puede ser un compartimiento estanco que aborde la dimensión estructural de la escuela sin el auxilio de otras disciplinas y sin las aportaciones de otras fuentes de información. Por eso hace falta integrar la disciplina en el marco del currículum, abrirla a la reflexión interdisciplinar, analizar cuestiones y problemas de carácter multifacético y romper el esquematismo y la miopía de la especificidad. 1.10. El currículum de ciencias de la educación y la organización escolar La elaboración del currículum explícito de la especialidad de las Ciencias de la Educación debe tener en cuenta, necesariamente, el problema de los fines de la Universidad. Porque la Universidad no trabaja in vacuo un tipo de saberes meramente especulativos, al margen de la realidad social en cuanto fuente y destino. La Ley de Reforma Universitaria de 1983 explícita y probablemente jerarquiza en el artículo primero dos fines prioritarios: «La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura" y, por otra parte, "La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creación artística El problema surge en el momento de conjugar ambas finalidades que, aunque no son excluyentemente disyuntivas, permiten conceder importancia a una o a otra en claro detrimento para la postergada. Si se considerasen prioritarias las funciones de "creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia", habríamos de reconocer que los indicadores del fracaso son palmarios y que los planes de estudio que pautan las enseñanzas de pedagogía reflejan, en general, una concepción y sistemática (además de un anacronismo funcional) verdaderamente ancestrales. Es preciso construir una teoría que mejore inmediatamente la praxis y que de esa actividad mejorada nazcan nuevas brechas de conocimientos y de investigación. Para ello hace falta una concepción nueva de la realidad pedagógica, un paradigma metodológico verdaderamente dinámico, un compromiso con la vida y con las personas y unas actitudes nuevas, alejadas de lo dogmático, de lo rígido, de lo autoritario que es el pensamiento estereotipado.

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La formación del pedagogo resulta pobre, caótica y desprovista de unos fines claros. El actual pedagogo acaba sabiendo un poco de casi todo y no pudiendo hacer casi nada. De ahí el creciente desprestigio social de estos estudios y la desesperanzada postura de muchos estudiantes, reflejada en la elevada tasa de abandonos, en las diarias opiniones de profesores y alumnos y en el papel que ocupa el pedagogo en la demanda de profesionales especializados. La modalidad de "Organización y Administración escolar (vigente en algunas universidades) supone solamente la inclusión de dos asignaturas "obligatorias" a lo largo de cinco años de estudios. ¿Es posible conseguir un profesional especializado con ese currículum? Cerraré este apartado con algunas sugerencias sobre el desarrollo del currículum en lo que se refiere a la disciplina de la Organización integrada en dimensión global del mismo. - La Organización escolar puede entenderse como un proceso de macrodidáctica

(permítaseme la expresión) ya que en ella se producen los procesos de aprendizaje y, además, porque ella misma encierra un modo de entender los procesos de enseñanza, las relaciones entre docentes/discentes.

- Los procesos didácticos no se realizan in vacuo. Necesitan un medio adecuado

que no solamente los albergue sino que los potencie y haga coherentes. No es fácilmente comprensible un modelo de aprendizaje creativo en el aula cuando el marco organizativo del Centro es autoritario, rígido y burocrático.

- La organización del aula no es que tenga mucha relación con el proceso

didáctico, es que es una parte integrante del mismo. Para desarrollar el currículum que forme a profesionales es preciso: a. Que las estructuras en que se integran tengan coherencia con los contenidos que se

articulan en la teoría y que se explican en las clases. Decir cómo son y cómo han de ser las organizaciones exige la capacidad de estructurar y de hacer funcionar las que sirven de marco a la formación.

b. Integrar las disciplinas específicas en el conjunto de un currículum que requiere de

otras aportaciones previas, complementarias y posteriores. La realidad escolar es muy compleja y no puede ser entendida desde la óptica específica de una disciplina que estudia una sola de sus vertientes.

c. Que la reflexión sobre la práctica alcance no sólo al funcionamiento sino a la

finalidad del mismo. Las Facultades que forman profesionales enseñan, a veces, a construir barcos pero no enseñan (la metáfora es de Schón en su excelente obra La formación de profesionales reflexivos, 1992) qué barcos hay que construir.

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Si la asignatura de Organización Escolar se convierte en un paréntesis que, de una forma acrítica, describe las estructuras y formas de funcionamiento, sin preguntarse por lo que realmente pasa dentro de ellas, sin poner en cuestión a quiénes beneficia el statu quo, sin desentrañar sus dimensiones éticas y políticas, estaremos enseñando a manejar unas máquinas que no sabemos si benefician o destruyen a las personas. 1.11. Comparación paradigmática Tanto las teorías como los modelos de investigación que se refieren a la Didáctica y a la Organización están evolucionando en direcciones similares. a. Las concepciones que tratan de explicar los fenómenos organizativos y los procesos

didácticos se centran en la crítica de la explicación positivista y se inclinan a la elección de modelos interpretativos y críticos.

b. La investigación disciplinar y aplicada se focaliza en modelos de carácter cualitativo

que permiten comprender de forma más profunda los fenómenos complejos contenidos en uno y otro campo de conocimiento.

Reproduzco a continuación, aunque sé que este modo de encasillar la explicación tiene sus limitaciones, la especificación de la evolución del paralelismo que hace San Fabián (1990). Crear un casillero que contenga la realidad, de una forma u otra la fuerza y constriñe, pero puede ser útil para clarificar una idea. Aunque el triple paralelismo está un tanto forzado y en cada fila aparecen conceptos y fenómenos de diferente consistencia, amplitud y naturaleza, el cuadro puede ilustrar la similitud de los enfoques en cada uno de los campos.

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CENTRO DE ~NVEST~GAC~ON PARA LA ADMINISTRAC~ON EDUCATIVA

Sesion 2

La Escuela como lnstitucion Burocratica y modelos pos.weberianos

de organizacion escolar

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LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN BUROCRÁTICA Y MODELOS POST. WEBERIANOS DE ORGANIZACIÓN ESCOLAR 2.1 El “tipo ideal” de WEBER y la teoría de la organización. WEBER definía su constructo de la forma “típica ideal" de burocracia en relación con una serie de formas administrativas. Consiste en tareas y cometidos regulados de manera oficial, sujetas a una división funcional de trabajo, ordenada según una jerarquía de oficinas, regulada mediante normas de procedimiento y ocupada por funcionarios expertos y pagados que habrían ganado su puesto en virtud de los méritos contraídos. Es posible considerar estas propiedades en diversos niveles de análisis: estructural (formalización de reglas y procedimientos, jerarquía, especialización), comportamental (objetividad, formalismo, precisión e impersonalidad) y funcional (formas de adjudicación de plazas, remuneración y promoción de funcionarios) (PUGH y cols, 1963). El aparato burocrático representaba la forma más racional de administración sólo porque resultaba ser el de mejor diseño para lograr previsibilidad, estabilidad y una eficiencia concebida de manera estricta. WEBER pretendía en principio investigar las dimensiones subjetivas de la acción social, para elaborar una tipología de significados y estrategias mediante los cuales los individuos regularan sus acciones, la administración burocrática se rige por un conjunto de reglas impersonales y categóricas es posible que, como toda organización se aproxima poco a poco a este "tipo ideal”. El modelo burocrático de WEBER se ha incluido en un enfoque sistémico en el que las orientaciones normativas de los actores se consideran derivadas de las estructuras sociales en las que se sitúan y no al revés. 2.2 Burocracia y organización escolar: los datos empíricos Si se define la burocracia como un plan administrativo unido a procedimientos rutinarios normalizados e impersonales, a menudo se reconoce que muchos aspectos de la vida escolar eluden esta tipificación. El intento de desarrollar un modelo más adecuado de organización escolar que el "tipo ideal' de WEBER ha revestido dos aspectos principales. En primer lugar, se ha dirigido a proporcionar una descripción más concreta y detallada de la escuela como sistema de toma de decisiones y, en segundo, a la formulación de modelos alternativos que apelen a la racionalidad y la eficiencia tanto o más que el “tipo ideal” weberiano. En primer lugar, el marco burocrático debe juzgarse a la luz de la investigación empírica que lo inspira. ¿Cómo se adaptan las dimensiones del “tipo ideal" a los casos empíricos de organización escolar? ¿Hasta qué punto habrá de revisarse el modelo o tipo a la luz de esta investigación? Segundo, la organización burocrática debe ser evaluada en

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relación con los fundamentos de una de las críticas más persistentes que se le hacen: que constituye un impedimento para el cambio creativo y la innovación. Gran parte de la bibliografía sobre la organización escolar arranca de las dos premisas de que el "tipo ideal” weberiano es un constructo extraño y de que cualquier intento de ponerlo en práctica en la educación constituye un impedimento para la innovación. En las últimas décadas, una serie de estudios han abierto paso al debate. Uno de estos primeros estudios fue realizado por MAcKAY, en una muestra de 31 estudiantes canadienses de bachillerato, investigando la relación entre las características de la organización descritas como 'Jerarquía de autoridad y eficacia académica. La "jerarquía de autoridad" se basaba en el grado de autonomía del profesor en clase, la centralización de las decisiones de rutina en la dirección, la presencia de una cadena de mando y la existencia de un derecho de veto a favor del director. La "eficacia” se determina con la medida de los resultados obtenidos por el alumno en un conjunto de exámenes normalizados externos. Se encontró una relación negativa estadísticamente significativa entre estas dos medidas (cuando se controló la habilidad del alumno), que suponía una asociación negativa oculta entre jerarquía y satisfacción del profesor. MC KAY concluye diciendo que "otorgar excesiva importancia a la autoridad jerárquica... no es una característica saludable de las organizaciones escolares" y advertía a la administración que "considerara las posibles debilidades de las pautas de organización que, a primera vista, parecen abrazar los enfoques racionales y científicos de la burocracia de “tipo ideal” (1964). 2.3 La autonomía profesional y el modelo burocrático En los años 60 se constituían dos tipos de organización completamente diferentes, como refleja la bien conocida tipología de los sistemas de gestión de BURNS Y STALKER (1961), que contrastaba el modelo mecanicista de burocracia (semejante al de WEBER) con otro orgánico", cuyas líneas de flujo de comunicación eran más horizontales que verticales y resaltaba la adaptabilidad y flexibilidad. Sobre esta oposición, HAGE manifiesta: el modelo mecánico requiere lealtad a la organización y hace hincapié en el conocimiento local, el modelo orgánico requiere el compromiso con las tareas de la organización y concede importancia a la destreza" (1966). De la experiencia del período post-bélico en Europa y Norteamérica. En otras palabras, la tan celebrada tensión entre el control jerárquico y el profesional podría ser más un síntoma de cierta madurez en el desarrollo de la organización que una profunda tendencia estructural.

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2.4 Burocracia e innovación en las escuelas La actual situación turbulenta de la enseñanza no debería hacernos perder de vista, en primer lugar, las características relativamente estables de la organización educativa. PINCUS las identifica con la estructura de mercado de la "industria" de la escuela pública (casi un monopolio) y con la correspondiente a la administración burocrática que carece de objetivos claros y dispone de tecnologías inseguras. Señala PINCUS que, dadas estas características comunes, el cambio sólo puede sobrevenir si se produce a través de los vectores de control establecidos; o sea, si es promovido por una o más de las condiciones de seguridad burocráticas, presión externa o aprobación de las elites'' (1974), dado que tales “vectores establecidos" se fijan mediante las presiones sociales que aseguran el carácter burocrático de los sistemas escolares del siglo XIX (KATZ, 1971; ARCHER, 1979). El principal empuje de la innovación técnica sólo puede entenderse en el contexto que proporciona la máquina burocrática. El verdadero valor de esta proposición se muestra mediante la elevación de la categoría del profesor desde la de tutor servil a la de empleado profesional (MUSGROVE) 2.5 Tamaño de la escuela e innovación Algunos estudios apoyan la relación entre el tamaño y la estructuración burocrática (como los estudios comparativos de organización de PUGH y cols., 1968), parece que hay cierto desacuerdo respecto a si tamaño y burocracia juntos reducen en todo caso la innovación. De hecho, CORWIN afirma que las escuelas grandes suelen presentar una organización más descuidada a causa de su necesidad proporcionalmente superior de recursos. El 45% de los centros menos innovadores eran de los más pequeños, mientras que la mayoría de los más innovadores correspondía, de manera desproporcionada, a los de tamaño mediano (1975). Tanto los centros muy pequeños como los muy grandes parecen constituir ambientes empobrecidos para el trabajo creativo, El estudio de CORWIN mostraba también que, en las escuelas más innovadoras, los procedimientos normalizados eran relativamente poco corrientes y que una proporción muy elevada presentaba unas estructuras de autoridad descentralizadas (1975). El proceso de cambio parece desarrollarse del siguiente modo: la primera oleada de innovaciones suele iniciarse por los funcionarios de grado superior, de manera que los sistemas escolares más pequeños y menos diversificados suelen desenvolverse bien en el terreno administrativo. En un segundo momento, sin embargo, una vez establecido el marco de organización, la innovación fluye de abajo arriba, o sea, partiendo de los mismos profesores. Entonces los funcionarios administrativos representarán la principal barrera de resistencia al cambio, dado que a menudo consideran que la actividad profesional escapa a su control.

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El desarrollo de una profesión docente madura y autónoma, al menos en cuanto a la organización, presupone un aparato administrativo de complejidad y perfección considerables, con capacidad para adaptar las pautas de gobierno, administración y supervisión a las cambiantes demandas que se originan en el nivel del circuito de producción. Child (1976), las dimensiones de jerarquía de autoridad y centralización como aspectos distintos del mismo proceso bipolar, aunque se confundan a menudo en la tradición weberiana. Cuando las organizaciones se dividen en una serie de segmentos jerárquicos (y horizontales), permiten que gran cantidad de decisiones se efectúen en los estratos inferiores. La estructuración de la actividad técnica mediante reglas escritas, procedimientos normalizados y especialización profesional engendra, por una parte, un mayor grado de independencia respecto a la supervisión personal del responsable del inspector o director, y proporciona el marco a través del cual pueden centralizarse de un modo más eficaz las funciones y decisiones no técnicas. 2.6 Ambiente, tarea y estructura: el modelo de contingencia de la organización escolar La visión de la escuela como si fuera un "panal", compuesta por clases separadas, coordinadas por un aparato administrativo invisible, quizá sé corresponda con el modelo burocrático clásico. Para las escuelas actuales, como mínimo, es bastante erróneo. Los centros educativos no sólo han desarrollado múltiples niveles de interdependencia y comunicación, sino que también se ha aumentado su tamaño, -hasta el punto de que no sea raro que atiendan a más de mil alumnos. Al mismo tiempo, se han diversificado en una serie de unidades especializadas que dividen y fragmentan su ambiente en secciones más manejables. Las tentativas para descubrir el origen de las burocracias escolares locales pueden, por tanto, perder de vista uno de los problemas más inmediatos de la organización escolar, las características del ambiente en que se desarrolla la tarea, que llevan a cambios estructurales. Si, por ahora, dejamos de lado los problemas más graves de los sistemas educativos estatales y nos centramos en los aspectos más concretos, frecuentes y prácticos de la vida escolar, podremos profundizar nuestra visión de los procesos de organización. Este cambio de perspectiva aparece en primer lugar en el argumento de DREEBEN de que el esquema "valores - objetivos funciones" de PARSONS no da cabida a la tecnología y no sirve para el estudio empírico de las organizaciones. DREEBEN dice que la consideración de la variación estructural en términos tecnológicos no sólo facilita la comprensión de por qué difieren entre sí organizaciones que tienen los mismos objetivos, sino que hace también justicia a su desarrollo histórico". Esto mismo recuerda otra tradición de investigación sobre las organizaciones que se ha denominado enfoque "de contingencia", nacido del pensamiento sistémico de teóricos de la cibernética como ASHBY (1956) y que conserva fuertes vínculos con otras teorías funcionalistas de la empresa, la estructura formal del enfoque “de contingencia” se

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adapta mejor o es más congruente con unas condiciones ambientales y de trabajo determinadas. El modelo de contingencia pasa por alto los problemas sociológicos del orden y el control y, en su forma más escueta e ingenua, plantea una relación determinista entre tamaño, incertidumbre y estructura; hasta el punto de olvidarse a menudo de la acción humana. Con frecuencia, los vínculos predictivos entre ambiente, tamaño, estructura y eficacia parecen tener el carácter de proposiciones legales que sólo podrían abandonarse corriendo un grave riesgo. El modelo ha sido sometido a severas críticas a causa de su extremada simplificación de cuestiones relativas al poder, elección y acción. La exposición del modelo de contingencia abarca tres apartados en primer lugar, las bases teóricas, el desarrollo del modelo en sus distintas fases; segundo, la bibliografía empírica generada por el modelo de contingencia, centrada la mayor parte en los experimentos de equipos docentes de los primeros años 70; tercero, las críticas del modelo, en especial de quienes hallaron que en la escuela no conseguía explicar las variaciones de estructura de la organización. El modelo de contingencia fue rechazado porque no podía explicar determinados hechos empíricos en sus propios términos y no sólo fue abandonado por representar el antiguo paradigma "normativo", en vez del Interpretativo" de la "nueva" sociología de la educación (GORBUTT, 1972). A medida que seguimos el desarrollo de este modelo concreto, vemos cómo se reduce su ámbito empírico hasta un número de hallazgos enigmáticos y poco concluyentes. La experiencia de este fracaso sugirió otro modelo funcionalista más sensible a organizaciones cuya tecnología estuviera mal definida y cuyos resultados no pudieran medirse con facilidad. A pesar de la tónica negativa de estas notas, las posibilidades abiertas por el modelo de contingencia son considerables, tanto en teoría como en la práctica. En primer lugar, permite una exploración rigurosa del antiguo problema de si la autoridad en las escuelas depende más de factores burocráticos o técnicos. Por implicación, tradujo las afirmaciones sobre la profesionalidad a una forma empíricamente comprobable. La cuestión de la innovación, más práctica, depende también de una comprensión precisa de la dinámica del cambio, crecimiento y diferenciación de la organización. El movimiento de Desarrollo de la Organización (DO) [Organisation Development (OD) Movement] en las escuelas (FULLAN Y MILES, 1978) se funda también en la creencia de que existe una íntima relación entre los órdenes comunicativos y técnicos de la escuela, referente a que un bajo grado de colaboración entre los miembros del claustro constituye uno de los factores que se oponen con mayor rotundidad al éxito del DO. 2.7 Sistema, tecnología y organización escolar El modelo de contingencia, se origina en la teoría técnico - funcionalista, PERROW (1973) la consideraba como un modelo "neoweberiano" porque no ponía en tela de juicio el conjunto general de proposiciones de WEBER sobre la racionalidad burocrática, sino que lo amplía y contextualiza. El modelo propone, esencialmente, que las pautas formales de organización se entienden mejor como respuestas funcionales a la

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incertidumbre, variabilidad e interconexión del ambiente en que se desarrolla la tarea. El modelo indica que, cuando el ambiente es estable y previsible, la forma clásica de burocracia constituye el método de organización más adecuado. No obstante, cuando existe un nivel elevado de incertidumbre, que surge de la interconexión de partes del ambiente y su tasa de cambio (“turbulencia"), la delegación de la autoridad en los especialistas, cuyas operaciones pueden gestionarse mediante mecanismos de coordinación y control más participativos y descentralizados, puede que constituya una estrategia más efectiva. Tanto el modelo de contingencia como el sociotécnico, comienzan como reacciones en contra de las escuelas clásicas y de relaciones humanas que dominaron el pensamiento sobre organizaciones durante la primera mitad de este siglo. En vez de plantearse cómo podía ponerse en práctica la "mejor forma" de organización, o cómo podía manipular la dirección la dinámica interna del grupo de trabajo (“relaciones humanas"), el modelo de contingencia muestra un enfoque más flexible y dependiente del contexto. Este modelo se propone examinar las interrelaciones entre "cualquier parte importante de una organización y su ambiente externo pertinente" (LAWRIENCE y LORSCH, 1967), y deducir un conjunto de proposiciones empíricamente comprobables que pudieran ayudar al diseño, no sólo de cometidos individuales, sino de la red completa de tareas, máquinas y subunidades, incluía una serie de variables que se encontrarían en cualquier organización de trabajo: interdependencia de tareas, nivel de incertidumbre tecnológica, tasa de cambio tecnológico, grado de coordinación, delegación y centralización funcionalmente adecuado a las exigencias de la tarea, magnitud de las operaciones de la organización e interconexión del ambiente más amplio de la organización. Una de las proposiciones más claras del modelo es la de BURNS Y STALKER, quienes identificaron dos conjuntos distintos de métodos y procedimientos de gestión. Por una parte, está el sistema de gestión de tipo "mecanicista" que parece ser apropiado para una empresa que opere en condiciones de relativa estabilidad, y el "orgánico" que "parece necesario en condiciones de cambio" (1961). El primero de estos "tipos ideales" recuerda mucho al modelo clásico de burocracia, con su precisa definición de roles, fuerte sentido de jerarquía, líneas verticales de comunicación, etc., mientras el último se caracteriza por roles mal definidos, circuitos laterales de comunicación y una distribución del poder y autoridad dispersa, descentralizada. Se descubrió que las unidades más eficaces que operaban en secciones inestables del mercado se acercaban más al modelo "orgánico", mientras que los situados en zonas menos dinámicas del medio eran más "mecanicistas". Este estudio resume las tendencias del modelo de contingencia: su cualidad tecnológico - determinista y su intento de reunir los problemas de gestión en una ciencia neutral y legal de la organización. Los posteriores esfuerzos para encontrar una base científica para las proposiciones generales de la teoría de la contingencia surgieron de los escritos de la escuela británica de ciencia social aplicada, conocidos como modelo "sociotécnico". Esta escuela comienza con una serie de estudios de experimentos en medios laborales pertenecientes a las industrias del carbón y a la textil india (TRIST y BAMFORTH, 1951; RICE, 1953) y se desarrolló como una ciencia más flamante de la causalidad ambiental

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(EMERY y TRIST, 1965; TERREBERRY, 1968; SUTHERLANID, 1975). El medio de la organización se caracteriza aquí por distintos niveles de conexión y tasas de cambio que reclaman a su vez un tipo determinado de estructura. La condición más simple, el ambiente “plácido, fortuito", exige una respuesta ritualizada y funcionalmente segmentada, mientras el medio "plácido, agrupado" pide un tipo de estructura "mecanicista", típica de la forma clásica de burocracia. Los tipos más complejos de ambientes "reactivo agitado" y "turbulento" exigen estructuras policéntricas con un sistema "orgánico" de gestión y elevados niveles de autonomía de las subunidades. Este nuevo tipo de determinismo ambiental supone, a su vez, un determinismo tecnológico. En el enfoque de contingencia, se consideraba que la sucesión evolutiva de los tipos de ambiente y las pautas mediante las cuales se definen las materias primas se encuentran en íntima relación. La necesidad de ajuste entre ambiente, tarea y estructura ha recibido la denominación de "hipótesis de consonancia" (MOHR, 1971) y, a veces, se ha hecho referencia a ella como Imperativo tecnológico. Por tanto, el enfoque de contingencia postulaba una continuidad fundamental entre los fenómenos naturales y los sistemas sociales. Cómo se aplicó este modelo al estudio y planificación del cambio en las escuelas.

2.8 Escuelas, tecnología y cambio adaptativo Indica LORTIE (1977) que el término “tecnología” combina dos ideas relacionadas entre sí: en primer lugar, el circuito de producción de la organización y, en segundo, el conocimiento de causa y efecto en el proceso de la ejecución de la tarea. Esta distinción puede aclararse pensando en el primer sentido dado como en el "hardware" (soporte físico") y en el segundo como en el "software” (“soporte lógico") de la actividad práctica de la organización. Afirma LORTIE que, mientras en el primer sentido es posible describir la tecnología de la escuela, en el segundo "el conocimiento tecnológico de la escuela adolece de la debilidad general de nuestro conocimiento de la conducta humana y de nuestra carencia de una pedagogía científica" (1977) pero encuentra, sin embargo, cierto valor en los tres tipos tecnológicos de THOMPSON (1967). El más sencillo, la "tecnología mediadora", reúne a las personas para satisfacer sus diversas necesidades. El segundo, tecnología "de relación longitudinal `, hace hincapié en "la necesidad de ejecutar unas acciones en un orden determinado", como en una línea de montaje; mientras que el tercero, "tecnología intensiva", no se basa en la normalización del tratamiento, sino en las demandas planteadas por proyecto o persona individual. Dice: LORTIE que la tecnología de la mayoría de las escuelas es, en parte, mediadora y, a veces, intensiva. Sin embargo, la forma dominante se desarrolla "por pasos", e indica una "tecnología de relación longitudinal como atestiguan sus "normas fijas de admisión, promoción y graduación, temas exigidos" y otras prácticas normalizadas que se parecen más a la línea de montaje que al hospital. LORTIE indica, sin embargo, varios desarrollos que no se ajustan a la tecnología "de relación longitudinal de la escuela tradicional. Cualquier movimiento hacia la

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prescripción de mezclas de enseñanzas determinadas para estudiantes concretos o hacia la provisión de programas alternativos es signo, afirma, de que las escuelas "se mueven hacia una tecnología intensiva y abandonan los primitivos ideales de normalización". Cita también el sistema de vales y las demandas de los padres respecto a mayores posibilidades de elección en el método docente. No obstante, estos pertenecen con frecuencia a órdenes distintos de la innovación pedagógica, impuestos desde arriba o por la fuerza del mercado y no desarrollados en el interior de la escuela. Para el sociólogo de las organizaciones quizá tuviesen el mismo interés otros cambios más endógenos producidos como resultado del crecimiento y la diferenciación de la organización. Hay otras razones por las que el llamado modelo "artístico" del profesor aislado puede ser ya anacrónico, cuando las estructuras de la escuela se convierten, al mismo tiempo, en internamente integradas y diversificadas en relación con el medio. La complejidad de la moderna escuela comprensiva impone un marco coordinador que inserte al profesor en el seno de una red de funciones que se solapan con frecuencia, y a menudo entran en contradicción, de manera que hacen inadecuado el modelo de tecnología de relación longitudinal". Si esta complejidad ha de favorecer la autonomía profesional, ésta debe alcanzarse tanto a fuerza de modificara fondo la estructura de la organización como mediante el desarrollo de tecnologías docentes especializadas. 2.9 Desarrollo de la Organización y estructura escolar El movimiento para el Desarrollo de la Organización (DO) propone que la organización escolar está más determinada por las pautas de comunicación más difusas entre el personal docente de la escuela que por la tecnología de la enseñanza y el aprendizaje. Este movimiento nació a partir de la psicología social de Kurt LEWIN y tiene un aspecto psicosociológico y otro sociotécnico. Su propuesta principal consiste en que los modelos "mecanicistas" burocráticos de organización educativa son inadecuados o deshumanizadores y que las características del "modelo orgánico (empleando la expresión de BURNS Y STALKER, dado que se acerca mucho a su ideal) debe adoptarse de forma general. El objetivo de este movimiento consiste, pues, en capacitar a los miembros del personal docente para que consideren la escuela como un sistema orientado a un objetivo a través del cual logren su propia actualización profesional y personal. Sus principales objetivos y su aparato conceptual son más bien vagos y abstractos, como muestran expresiones como "mejorar la calidad de vida de los individuos", "cambio planificado", "mejora de la comunicación". BERG (1984) señala que la mayor parte de los agentes del DO se preocupan de la calidad de la comunicación interpersonal para llegar al cambio actitudinal. Si, como afirma, durante los ejercicios de DO 1a.estructura de la organización de la escuela se da más o menos por sentada" (1984), no es porque se pierda de vista la incertidumbre del medio, sino porque se considera que el campo (o gestalt) de la organización se fundamenta en las orientaciones de los mismos miembros de ella.

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El problema de la evaluación es capital, dados los complejos cambios internos en la moral del personal docente; y las pautas de comunicación son en extremo difíciles de evaluar por el método de los cuestionarios... Si uno de los principales objetivos de la técnica DO consiste en desarrollar el consenso, así como los procesos y actitudes que llevan a él, parece que las metodologías de evaluación serían autocumplidoras KEYS y BARTENLIK (1979) recomiendan métodos directos de observación de los efectos del DO, pero, aún así, es difícil disociar las "técnicas del proceso" de participación y la utilización del conflicto (o sea, pasando por la decisión) del producto deseado, consistente en el consenso del personal docente o respecto a los objetivos. Como indica LORTIE: "Los profesores que definen la docencia sólo en relación con lo que ocurre en sus propias clases pueden autoencontrarse como señores de un territorio reducido" (1977). Si el modelo celular de escuela, con sus claras líneas de autoridad jerárquica, ha de dar paso a una perspectiva pluralista o gerencial, todavía no está completamente claro cuál puede ser la contribución relativa del tamaño y de la tecnología de la organización como mediadores del ambiente escolar El modelo DO, como hemos visto, no proporciona en este caso mucha ayuda, pues se orienta hacia fines no tecnológicos de la organización y puede considerarse incluso como un intento de última hora para recuperar parte del desafecto que surge a menudo cuando el claustro aumenta y queda segmentado. La aglomeración de secciones especializadas, la diferenciación de cursos y del personal y la adopción de innovaciones de moda pueden ser resultado de los efectos del tamaño de la escuela y de presiones políticas más que de la reforma de tecnologías fundamentales. No se trata de despreciar la importancia más general de los sistemas de gestión, sino de utilizarlos como base para explorar con mayor profundidad todas las influencias que tienen sobre la estructura. 2.10 "Arquitectura abierta" y organización escolar La comprobación empírica más importante de la hipótesis tecnológica procede de los estudios sobre la interacción entre tres innovaciones: arquitectura de la escuela de espacios abiertos, los equipos docentes y la individualización de la enseñanza y el aprendizaje. Estos estudios constituyeron una tentativa explícita de investigar la validez empírica de una parte del modelo de contingencia. Las conexiones entre el plan abierto y la interdependencia del profesor son fuertes aunque no determinadas. Mientras COHEN afirma que "independientemente de la docencia, el trabajo en un espacio abierto casi forzaba a los profesores a mantener alguna colaboración, como puede ser: establecer un tiempo para actividades silenciosas y ruidosas, o compartir recursos comunes" (1981). Por tanto, como máximo pueden decirse que el plan abierto facilita, pero no garantiza, formas más complejas de interacción entre los profesores y entre profesores y alumnos. La segunda innovación

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del plan abierto los equipos docentes puede abarcar todo un conjunto de actividades diversas, desde la colaboración en la planificación y evaluación de los cursos hasta formas muy complejas de interdependencia. No obstante, en los momentos de máximo auge de esta disposición docente, fue tan corriente su aplicación que permitió a los sociólogos realizar rigurosas investigaciones empíricas sobre las relaciones entre las variaciones en la tecnología, la organización del trabajo y la estructura de dirección en las escuelas de una forma que hasta entonces había sido imposible. En el campo de la enseñanza secundaria, el enfoque de contingencia se ha utilizado más como modelo analítico que como instrumento de cambio. Los sociólogos de la escuela han investigado las ventajas de las estructuras participativas cooperativas, en especial en el terreno técnico, como respuesta a la mayor diversidad de ingresos registrada en los años de post-guerra y al rápido cambio político y social. El estudio intensivo de doce escuelas comprensivas del centro de Londres realizado por RUTTER y cols., En especial, en este estudio aparecía que el grado en que los profesores estaban dispuestos a colaborar en materias docentes constituía un predictor importante de la eficacia escolar en estas medidas. Señalan: "parecía sorprendente que en las escuelas con resultados menos satisfactorios, con frecuencia los profesores estaban completamente aislados a la hora de planear lo que iban a enseñar, recibiendo pocas orientaciones o supervisión de parte de sus colegas más antiguos y poca coordinación con otros profesores para asegurar la coherencia de un año a otro" (1979). No obstante, estos ejemplos se reducen vagamente a los aspectos más rutinarios de la enseñanza como la coordinación, sin referirse a innovaciones más básicas en el terreno M trabajo concreto. 2.11 Los efectos de los equipos docentes de las escuelas primarias sobre la organización Si las aplicaciones del modelo de contingencia a la escuela secundaria suelen ser fragmentarias y pragmáticas, no ocurre lo mismo en la investigación correspondiente a la escuela primaria en donde se ha mantenido y ha recibido un fundamento teórico. Estos trabajos utilizaron diversos diseños de investigación. Los primeros estudios (MEYER Y cols., 1971; PELLEGRIN, 1970) fueron del tipo encuesta dirigida a una pequeña muestra de escuelas ya conocidas por mantener alguna forma de organización por equipos. El estudio de Oregón, a cargo de PELLEGRIN, por ejemplo, utilizó una muestra de escuelas que, aunque no de espacio abierto, ya habían sido organizadas en unidades o equipos por un centro de investigación y desarrollo de Wisconsin con objeto de realizar un programa de aprendizaje individual izado. De este complejo y diverso programa de investigación se deriva que es probable que una serie de efectos de organización surjan de la adopción formal de los equipos docentes en una escuela. Primero, se produce una reducción del aislamiento en el trabajo de los profesores en relación con sus colegas y un incremento paralelo de los

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niveles de interdependencia respecto a la tarea. Segundo, se desplaza el control sobre el programa docente desde el director a grupos de profesores, normalmente de 3 o 4. Tercero, se produce un aumento de la sensación de autonomía y de satisfacción en el trabajo de los profesores. Cuarto, aumenta la visibilidad de los docentes respecto a sus colegas, aunque, como en el caso de la investigación del plan abierto citado antes, la arquitectura no garantice que los profesores colaboren más entre ellos o estén más dispuestos a exponerse al escrutinio colegial. Este incremento de la autoridad colegiada se hace evidente tanto en el proceso docente como en el despliegue de profesores y alumnos y en las decisiones que afectan a todo el sistema, como la adopción de libros de texto. Sin embargo, en este estudio de 2 años no se observó incremento significativo alguno en la sensación de satisfacción de los profesores, debido en parte al sentimiento de pérdida de su tradicional intimidad (CHARTERS Y PACKARD, 1979). COHEN 10 resume así: "cuando la enseñanza tiene un carácter no rutinario, el nivel de interdependencia es, o es probable que sea, recíproco (1981, Pág. 178). Cuando los profesores adoptan o les sitúan en ambientes de espacio abierto, que exigen prácticas con agrupaciones flexibles, demandan de los alumnos la elección de currículum y dependen de la individualización del tratamiento, diagnóstico y retroinformación constantes, parece que los niveles de interdependencia respecto a la tarea aumentan. Con esta colaboración y el paso al espacio abierto, se produce a menudo el efecto asociado de una mayor visibilidad que legitima la evaluación colegiada cuando los profesores pierden algunas de las inhibiciones frente a la influencia de los compañeros respecto al desarrollo de la enseñanza (COHEN, 1981). No obstante, mientras estas innovaciones parecen elevar la capacidad general de supervisión, la afirmación de que los directores incrementan su poder en detrimento de sus ayudantes no recibe respaldo alguno. En el estudio de Oregón, CHARTERS Y PACKARD observan un efecto más bien desigual: se informó que muchos directores habían mantenido o aumentado su nivel de participación en los asuntos de las clases de los profesores, pero parecía que en otros se había producido absentismo" (1979). En la segunda etapa del seguimiento de la investigación del grupo de Stanford, se revelaron 2 estilos distintos de cooperación de los directores, con efectos diferentes sobre la satisfacción de los profesores. En las escuelas más tradicionales ("baja interdependencia"), se descubrió que un factor denominado "supervisión” que medía las percepciones de los docentes respecto a la implicación del director en la evaluación del profesor y la disciplina de la clase) tenía efectos ligeramente positivos sobre la satisfacción de los profesores, mientras que en las escuelas innovadoras fueron decididamente negativos. En ambos tipos de centros, el factor denominado "apoyo" (la medida en que los profesores percibían que el director proporcionaba recursos y ofrecía elogios y consejos) tenía efectos positivos, aunque eran más pronunciados en las escuelas innovadoras. Por tanto, estos estudios indican que la creciente visibilidad de los profesores respecto a sus colegas inmediatos y a sus supervisores en estos nuevos planes no lleva consigo ni la "timidez" ni la "conformidad" que un teórico tradicional de la educación, como MUSGROVE, predecía. Parece, en cambio, que en estas escuelas se produce una gran tolerancia hacia la influencia colegial y la correspondiente intolerancia frente al intento del director para retener los niveles tradicionales de control sobre las materias de clase.

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El limitado apoyo recibido por el modelo de contingencia está cualificado, sin embargo, por el hallazgo de que las escuelas no cambian de forma monolítica. A menudo quedaba limitado a cuestiones de rutina como el horario y el plan de enseñanza. En el seguimiento de la investigación de Stanford, sólo el 28% de la muestra total se refería a una docencia conjunta. En el estudio de NOLAN (1977) sobre los efectos del espacio abierto, con frecuencia se apreciaban datos muy débiles de una colaboración que superara el acuerdo respecto a horarios o el control del ruido. A menudo, las relaciones entre el trabajo y la estructura también eran muy escasas. COHEN informa que, mientras las puntuaciones en las escalas de aceptación formal de los equipos docentes y de la interdependencia en la práctica estaban muy correlacionadas, se daba un importante grado de desviación respecto a esta relación, de modo que los profesores pertenecientes a los equipos recibían a veces las puntuaciones más bajas en interdependencia. CHARTERS Y PACKARD observan, a partir de los datos longitudinales del estudio de Oregón, que "el efecto de la organización de la unidad sobre la interdependencia docente no debía interpretarse como una conversión en masa a los equipos educativos, dado que en sólo 3 (de entre 14) escuelas la interdependencia docente consiguió una mayoría simple' ` (1979).

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CENTRO DE INVESTIGAC~ON PARA LA ADMIN~STRAC~ON EDUCATIVA

Sesion 3

Perspectiva estructuralista


PERSPECTIVA ESTRUCTURALISTA 3.1 La constitución de la escuela Los "países" han sido los distintos enfoques que van desde el estudio de la escuela como burocracia hasta las investigaciones de la práctica interactiva. ¿Acaso la "escuela dividida" de los interaccionistas no muestra también en cierto sentido una ''articulación imprecisa”? ¿Los "mitos y ceremonias" de las estructuras burocráticas establecidas no facilitan un marco de estudio de los encuentros localizados? Quizá sólo en la perspectiva estructuralista converjan las tradiciones opuestas del funcionalismo y del interaccionismo, como en la teoría de los códigos de BERNSTEIN, que "fija los términos en los que se producen los encuentros cruciales de profesores y alumnos en el contexto de la clase" (1985), o en el análisis del marco de GOFFMAN que fija el conjunto de reglas mediante las que se generan los significados que dependen del contexto Atendamos primero a la naturaleza general del problema. ¿Es posible apoyarnos en algunos puntos de vista de la teoría estructuralista para lanzar puentes entre los dos "continentes" aislados de las bibliografías sobre la organización e interaccionista en relación con la escuela? Es probable que, si llevamos al extremo el método estructuralista de emparejar elementos opuestos aparezcan algunas pautas interesantes. Podemos no obstante, distinguir oposiciones más generales, en especial en la bibliografía estructuralista, que indican el camino para acceder a pautas más profundas en las mismas perspectivas sociológicas de la escuela:lengua/habla;competencia/ejecución;marco/situación;contenido/transmisión; clasificación /encuadre; poder/saber. Primero, las relaciones que un signo puede mantener con los otros que le preceden o siguen. Relaciones sintagmáticas u "horizontales", que indican una dimensión que sigue el curso del tiempo (o "diacrónica"). En cambio, hay relaciones que puede mantener el signo con otros que no aparecen pero que pudieran haber estado. Relaciones asociativas o paradigmáticas e indican una dimensión "sincrónica" o simultánea. ATKINSON (1985) lo explica así: Para la clasificación, el eje paradigmático determina lo que puede definirse como unidades de contenido y, por tanto, el universo a partir del cual se efectúa la adecuada selección, mientras que el eje sintagmático define cómo pueden unirse esos contenidos para formar "paquetes de cursos, esquemas de grado, etcétera. ¿Es posible, por tanto, que estos enunciados puedan ayudarnos a relacionar las dos principales perspectivas de la organización escolar, la funcionalcita y la interaccionista, en un único modelo generativo de poder y control? refuerza esta visión. En la forma metafórica, las cosas se comparan o identifican sobre la base de su semejanza percibida que denota una preferencia por el principio de selección, representando, pues, las características paradigmáticas del discurso. La forma metonímica, cuya denominación sigue la de la figura en la que un objeto se define mediante uno de sus

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atributos patentes inmediatos (por ejemplo, la corona simboliza la realeza). El origen de esta oposición, se remonta al clásico artículo de JAK0BSON sobre el fenómeno de la afasia (1956), que clasifica dos versiones de este trastorno del habla, referida una a que el paciente tiene dificultades para reconocer y seleccionar palabras, mientras en el otro tipo la dificultad radica en relacionar o combinar las palabras en oraciones con sentido. ¿Los sociólogos escolares muestran unos síntomas similares de este trastorno en la forma unilateral en que tienden a interpretar el sistema de "signos" que constituye la organización escolar? Aunque una característica de la organización de la escuela queda a menudo iluminada por la metáfora, desde la perspectiva sintagmática esa figura aparece como impuesta desde fuera, equívoca y extraña. En otras palabras, ¿las características selectivas y combinatorias del discurso sociológico pueden reconstruirse de manera que se restauren sus relaciones complementarias mutuas? Sin llevar este paralelismo demasiado lejos (después de todo es "metafórico"), podemos utilizarlo para organizar y centrar la investigación sobre la constitución de la escuela. Nos sirve esto para demostrar cómo puede ayudarnos la perspectiva estructuralista para responder a tres tipos de cuestiones: 1) ¿Cuáles son los esquemas de clasificación de la estructura escolar? ¿Cómo se

formaron, cómo cambian y cuál es el origen de su poder o fuerza directriz? 2) ¿Cuáles son las pautas generadoras de interacción en la escuela? ¿Cuáles sus

estructuras de pertinencia, cierre y sucesión? 3) ¿Cómo se relacionan entre sí estas dos formas de "estructuración"? ¿Cómo se

interrelacionan los instrumentos de posición "objetivos" de la estructura con la lógica experiencial de lo interactivo, lo interpretativo y lo situacional?

3.2 Clasificación y ritos en la organización escolar El orden de clasificación de la escuela (sus categorías de temas y de definición oficial y denominación de profesores y alumnos) no se fundamenta en sus actividades técnicas, sino en su núcleo administrativo. Las categorías fundamentales de significado de la escuela parecen encontrarse en esta versión en las "clasificaciones rituales primitivas y preburocráticas de la certificación y acreditación, en las ceremonias de inspección, vigilancia y evaluación y en los mitos públicamente aceptados del relieve y de la competencia. Se considera que la legitimidad de la escuela depende de los dramas que mantienen la apariencia, el despliegue de confianza que afirma y sostiene estos mitos institucionales (MEYER y ROWAN, 1983).

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3.3 Cultura de la organización y legitimidad institucional La explicación de la organización educativa mediante los mitos y ceremonias de MEYER y ROWAN se apoya también en la bibliografía empírica que rechazaremos de inmediato. Indica que la escuela carece de objetivos claros, aunque puede que parezca que los tiene, dada la correcta fórmula dramática, que sus tecnologías rara vez exigen algo más que un nivel testimonial de interdependencia o de integración del flujo de trabajo y que sus estructuras no son rígidas, sino flexibles e indeterminadas. Se deduce de ello es que el modelo de organización weberiano tradicional debe desecharse y, en su lugar, la sociología de la organización educativa ha de reorientarse hacia el estudio de la cultura de la organización. OUCHI Y WILKINS (1985) indican, no obstante, una debilidad fundamental en estos estudios de la cultura de la organización: Estos estudios tratan de describir el propósito y la función de las pautas de creencia, lenguaje y símbolo en las organizaciones. Tienden a presentar estos elementos de la cultura de la organización como necesarios para el orden y la estabilidad, y a considerarlos resistentes frente a los intentos explícitos de manipulación debido a su carácter natural o evolutivo, Es raro que traten de explicar la relación existente entre la cultura interna de la organización y su medio cultural o socioeconómico más amplio. Dentro del enfoque estructuralista, se han considerado como la división de trabajo en la escuela y en la sociedad así como las formaciones culturales que representan estas pautas de poder y autoridad mediante principios estructuradores como los códigos, disciplinas e ideologías. El proyecto estructuralista, al tratar de unir estas dos dimensiones, puede conducir a ciertos puntos de vista originales respecto al papel estructurador central que desempeña el mito y los ritos en las modernas organizaciones educativas. 3.4 La explicación de las clasificaciones rituales Una explicación del fenómeno del mito y de los ritos, cuando indicamos que una posible solución a esta anomalía podía encontrarse en los términos de la paradoja" de BERNSTEIN. Sí, para empezar, aceptamos el punto de vista de MEYER (1977) de que los "sistemas educativos son, en cierto sentido, ideologías", según la lógica de esta paradoja, podemos esperar que los sistemas escolares muestren algunas características del "profundo cierre encubierto de la solidaridad mecánica" (BERNSTEIN 1977). Podemos también hacer referencia aquí a los cambios históricos habidos en la función legítima de las escuelas, cuando los resultados específicos como la competencia en la lecto-escritura y aritmética básicas son reemplazadas por una credencial educativa generalizada. MEYER y ROWAN parecen seguir este desarrollo cuando afirman:

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Los mitos y ritos que rodean a las calificaciones educativas sólo son un ejemplo de las formas "encubiertas de cierre ideológico que esperaríamos resultaran de una forma más personalizada de solidaridad orgánica. El credencialismo, como característica de las prácticas contractuales de las grandes organizaciones, aunque explicado a menudo mediante las teorías del conflicto (TYLER, 1982). Afirmamos, por tanto, que el poder generativo de clasificación para definir los límites de lo que es "pensable" en el discurso pedagógico reside en el núcleo administrativo y en sus relaciones con el medio institucional de la escuela. El análisis estructuralista de los "mitos y ceremonias", trata aún de proporcionarle una base más ortodoxa en la sociología clásica. El núcleo administrativo, con su burocracia formalmente racionalizada, se considera aún como el motor de legitimación de la escuela, y la solidaridad orgánica se contempla como el contexto estructural y simbólico dominante de la escuela. 3.5 La producción del discurso educativo: Estructuración e interacción Esta referencia al horario o calendario de la escuela puede parecer poco usual dado que este instrumento no suele figurar en la sociología de la organización escolar. Sin embargo, es, como la sesión de examen escrito, una de las principales formas disciplinarias del discurso pedagógico. No obstante, será más productivo preguntarse por qué las unidades fundamentales de la disciplina (forma del aula, espacio de tiempo aceptado para el desarrollo de una clase, procedimientos para comprobar la asistencia, disposición física de los sujetos en las asambleas, gimnasios, campos de deportes y pasillos) han recibido tan poca atención sociológica. Se puede considerar que el sistema de clasificación define los canales de comunicación (cf. el concepto de "voz de BERNSTEIN, 1981), mientras las pautas de interacción son equivalentes del sistema de mensajes que transmite. Es seguro que un cometido de la sociología consiste en hacer "hablar a estas presencias mudas sin permitir que abrumen al agente humano: cargo que, quizá equivocadamente, se formula a menudo contra los escritos de FOUCAULT sobre el poder disciplinario (GIDIDENS, 1984). El orden experiencial de la escuela se entronca de manera muy profunda en el estructural, pero también es cierto lo contrario. La validez e imprevisibilidad de la vida escolar que anima las formulaciones interaccionistas no se ven, pues, amenazadas por la tentativa de definir el contexto discursivo. En cierta forma, puede enriquecerlas poniendo de manifiesto los términos en los que es posible esa autonomía y esbozando las fuerzas de control que se configuran y reproducen mediante la interacción.

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3.6 La teoría de la estructuración y la organización escolar Al elaborar la teoría de la estructuración, GIDDENS (1984) considera la escuela como "un receptáculo de poder una organización disciplinaria que encierra a sus internos durante cierto período del día para coordinar y regular su posición corporal. Dice que esa organización opera sobre la base de una precisa economía de tiempo" y su espacio se encuentra internamente parcelado. GIDDENS considera la obediencia como "un logro frágil y contingente". En la corriente de interacción (tomado de POLLARD, 1980) que utiliza GIDDENS para ilustrar su teoría, un profesor se arriesga a bromear con un alumno perezoso, buena táctica que pone de su lado al resto de la clase a través del humor. Esta "dialéctica del control" produce y reproduce el poder disciplinario y, por inferencia, patrones más amplios de "estructuración", como la clase social. El problema que plantea la versión de GIDDENS respecto al poder disciplinario consiste en que no presta atención a la forma en que los principios generadores de estructura pueden influir sobre los posibles tipos de interacción. Los principios de control jerárquico, rutina y orden burocrático parecen ser algo más que un simple recurso discursivo que subyace, no sólo al contenido de la interacción, sino también a la forma en que la subjetividad se constituye y es reconocida por los participantes. La razón de la debilidad de la teoría de la estructuración de GIDDENS consiste en que no plantea lazos lo bastante "rígidos" entre esas fuerzas más profundas de estructuración que penetran tanto el orden de la organización como el interactivo. En otras palabras, la "estructura" no es coextensiva con la organización formal cuando parece que lo es, como tampoco lo son la acción y la subjetividad. El término "estructura debería abarcar también los principios sobre los que se basan ambas. La admisión de esta posibilidad colocaría quizá a GIDDENS más cerca de la postura estructuralista de lo que él mismo podía desear. Como GIDDENS deja de lado esta dimensión de la estructuración, sus explicaciones tienden a ser circulares o superficiales. Aprisionado en los principios organizadores de un código único, el análisis de GIDIDENS carece de poder generador o transformador, lo que puede explicar por qué su formulación cae tan a menudo en lo banal (por ejemplo: "Normalmente, los profesores tienen una zona de retaguardia a la que pueden retirarse, la sala de profesores, a la que los niños no entran de ordinario"). Así, parece necesario un análisis de algunos de los métodos más importantes para tratar la constitución de la subjetividad misma. 3.7 Visibilidad y subjetividad La perspectiva estructuralista indica que una de las formas más poderosas en la que los principios del discurso entran en el orden de la interacción consiste en hacer que el sujeto sea más o menos susceptible de vigilancia. Dice GIDIDENS constituir a los sujetos mediante la acción de los instrumentos disciplinarios. A través de este poder indirecto, mediador, del sistema clasificador se mantienen los lazos entre los órdenes

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formal e interactivo, así como mediante la "dialéctica del control en el nivel de la observación y de la experiencia. El análisis de FOUCAULT indica a este respecto que uno de los dispositivos más potentes del poder es el reverso o la inversión de la visibilidad, expresada en la arquitectura de Panopticon (FOUCALT 1977) en la que el cuerpo objetivado es visible al máximo, mientras el poder vigilante permanece oculto. Este mecanismo vuelve sobre sí mismo a cada objeto del poder, reformándolo y normalizándolo mediante su acción continuada: Un dispositivo de este estilo vigila asimismo a los controladores, dado que ellos también están colocados en una situación que los convierte en objetos del continuo control administrativo. A este respecto, tanto la subjetividad de los profesores como la de los alumnos pueden considerarse, no como "dada", sino inventada y fabricada por el poder disciplinario. El principio de la autovigilancia queda muy fortalecido mediante el segundo polo de poder normalizador señalado por FOUCAULT, que se establece no a través de la posición detallada del cuerpo, sino de la regulación de poblaciones enteras mediante una visión ampliada a toda la comunidad. En este caso, el ejercicio del poder depende de la gestión explícita de los sentimientos, intenciones y motivos de quienes son supervisados y controlados. Mediante esta transformación, las áreas previamente excluidas del yo y de la identidad entran en el ámbito del discurso. Esta pedagogía informal o "invisible" envolvió la práctica con nuevas derivaciones teóricas, disolviendo las divisiones convencionales de tiempo, espacio y rol en patrones abstractos de cierre, exponiendo tanto a los profesores como a los alumnos a la mirada inquisitiva, no de superiores invisibles, sino de iguales sofisticados y conocedores de la situación. En una clase reconstituida de este modo no sólo se ven amenazadas las divisiones internas de espacio y de tiempo, sino también sus límites con su medio institucional. La escuela de la comunidad, la "escuela sin muros" y la escuela “libre" constituyen ampliaciones contextuales del principio de un panopticismo extendido. Desde que se hizo más cercana y explícita la fusión de poder y saber, las ciencias sociales "subjetivadoras" se convirtieron en importantes medios de control. En los años 50 surgió un nuevo análisis del espacio, la rutina y la organización, surgió un discurso nuevo sobre las etiquetas, los estigmas y la institucionalización: que se oponía a los aspectos despersonalizadores de la vida institucional y los reemplazaba con nociones de identidad personal y subjetividad. El ejercicio del poder disciplinario de la clase cerrada tradicional parece quedar reemplazado en este caso por reglas más sutiles de negociación, humor y control personalizado. Por tanto, no cambia la cuestión del contenido de la estrategia cuando se modifican las características teatrales de interacción, sino la forma mediante la que se define y moviliza la misma experiencia subjetiva en el contexto de las prácticas discursivas.

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Un modelo generativo de organización escolar Las posibilidades de reconstituir la estructura de la organización de la escuela que plantea el desmantelamiento de su forma disciplinaria tradicional muestran dos ejes del campo discursivo: el de poder (paradigmático) y el del control (sintagmático). ¿Podemos combinarlos para construir un modelo generativo de todos los posibles tipos de organización escolar? Podemos descubrir la ruta hacia tal modelo generativo y que lo más parecido a una escuela panóptica se identificaría con lo que BERNSTEIN llama "pedagogía visible". La dirección que sigue cada terminología es coherente con la de la otra, pero sus usos son distintos. El análisis de BERNSTEIN, en cambio, se centra en los mecanismos de control mediante los que el poder difuso, anónimo, se pone en práctica y se reproduce, el principio de visibilidad apunta hacia dispositivos a través de los cuales se El interés de FOUCAULT por la visibilidad se refiere sobre todo al ejercicio del poder como dimensión de la sociedad disciplinaria. Su análisis tiene sólo una dimensión: La principal revolución respecto a la visibilidad en las proposiciones de FOUCAULT ya ha ocurrido cuando el poder tradicional del monarca materializa y reproduce el poder más que hacia la forma en la que está constituido en realidad. En un extremo, el eje del poder puede representarse a través de manifestaciones públicas, jerárquicas, espectaculares. En el otro extremo, puede expresarse mediante formas sutiles, invisibles e implícitas de situación y cierre ideológico. Los agentes del poder están, por supuesto (como en el análisis de FOUCAULT), inmersos en este mecanismo, como extensiones del aparato disciplinario y comunicativo. No obstante, pueden colocarse de forma que muestren una aparente desvinculación de los procesos de vigilancia y control manifestándose como "no judiciales", "no amenazadores" o "amistosos". Las formas relajadas de comunicación cuando se expresan en estilos abiertos de liderazgo o mediante métodos "no directivos de entrevista pueden, pues, aliviar y generalizar el dominio del poder sin disminuir radicalmente sus efectos disciplinarios. Estas dos perspectivas respecto a los principios más profundos del discurso educativo (la de BERNSTEIN y la de FOUCAULT) parecen entrelazarse, por tanto, como enfoques complementarios de las pautas más profundas de la organización escolar de la sociedad moderna. Representando, respectivamente, las dimensiones paradigmática y sintagmática de poder y el control, pueden identificarse en sentido amplio con la característica de sistemas y la interactiva del campo discursivo especializado. Al aplicar este modelo (Figura 10.1) a la enseñanza y el aprendizaje (campo del discurso pedagógico), esos dos ejes combinados pueden utilizarse, pues, para generar, no sólo las propiedades de la organización actual de la escuela, sino posibilidades discursivas más amplias. Asimismo, este esquema puede arrojar alguna luz sobre la interacción entre el control estructural y el simbólico, vistos antes, pudiendo, por tanto, conducir a la exposición de las posibilidades de adoptar nuevas direcciones en la política educativa.

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Figura 10. 1: El campo discursivo de la organización educativa (poder frente a control).

Modalidades visibles de control Poder Controles reguladores Disciplinario (Biopoder) Modalidades invisibles de control

3.8 La organización escolar y el discurso pedagógico Podemos identificar primero las características del discurso de la misma pedagogía, dado que la exposición anterior de la organización escolar puede dar la falsa impresión de que la escuela se constituye mediante sus modalidades de control y sus efectos disciplinarios. Al contener, individualizar y normalizar conjuntos de individuos, se nos aparece, por tanto, muy semejante en su forma y en su función a las prisiones, los hospitales y las clínicas. Sin duda, estas analogías son ciertas en algún sentido, pero las peculiaridades del discurso "pedagógico apartan la escuela de esas agencias de higiene social y corporal. Salvo que apreciemos la dinámica de este discurso particular, podemos cometer con facilidad el error de pasar por alto el poder reproductivo único de la enseñanza y, por tanto, de dedicar demasiada atención a las prácticas políticas inmediatas (macro y micro) de la clase. Si es cierto que los alumnos se constituyen como individuos mediante el poder disciplinario de la escuela, también es verdad que las características de la escuela en cuanto organización pueden asimilarse en cierto grado mediante analogías con instituciones parecidas. Sin embargo en el discurso pedagógico existen otros principios transformadores que han de reconocerse. Una forma de abordar este problema puede consistir en identificar primero sus características peculiares y localizar después su aparición en el contexto histórico. Un reciente artículo de BERNSTEIN sobre este problema (1985) señala que el discurso pedagógico es particularmente vulnerable a otros discursos, organizados de forma más política y de mayor relieve, dado que en sí mismo carece de contenido específico político, económico o social. Según este argumento, la pedagogía no está vinculada de forma directa con los principios "distributivos de poder como otros discursos (por ejemplo, feminismo, socialismo, antirracismo ' neoconservadurismo, etc.), sino que opera a través de un principio recontextualizador abstracto. Esto significa en la práctica

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que los educadores toman un cuerpo de conocimientos (como la física) y lo sacan de su contexto primario del laboratorio, la bibliografía y las instituciones de investigación y lo “recolocan” en la clase y en la sala de conferencias. En otras palabras, la forma en que se divide en secuencias sucesivas, se enseña y evalúa un área del saber se rige por una lógica diferente de la que corresponde a su producción. La pedagogía se rige por una lógica especial que "transforma lo real en lo virtual imaginario". Los profesores no producen saber, ni tratan de alterar el mundo real" en un sentido directo. Este método de recontextualízación es muy diferente, por tanto, de la práctica discursiva de que dispone, por ejemplo, un trabajador social quien, por medio de la historia y la anécdota, trata de contextualizar de manera más explícita cada caso (no de descolocar lo real convirtiéndolo en imaginario sino de intensificarlo). Dado que el discurso pedagógico sólo puede darse apropiándose y recontextualizando otros discursos, se deduce que las instituciones que operan sobre esta base discursiva deben su existencia al reconocimiento público de su identidad única y especializada. Si podemos apreciar las transformaciones que crearon este discurso tal como ahora lo conocemos, quizá nos encontremos en una situación mejor para comprender la actual crisis de la práctica de la organización.

3.9 El nacimiento del aula Durante los dos últimos siglos, la enseñanza popular o pública ha experimentado al menos tres principales cambios discursivos, cada uno de los cuales ha aportado modelos de organización diferentes. Si revisamos estos cambios, aclararemos más algunas características esenciales del discurso pedagógico y podremos relacionarlas con formas específicas de organización. La exposición que sigue se basa en el análisis de JONES y WILLIAMSON (1979) sobre los orígenes discursivos de lo que conocemos como la escuela celular convencional. Utilizando el método "arqueológico" de análisis de FOUCAULT, estos autores trazan las condiciones discursivas de la enseñanza inglesa durante el siglo XIX, indicando cuándo la pedagogía se establece como un campo práctico especializado y distinto. En la primera fase de la educación popular, el objetivo de la escuela proclamado de modo oficial consistía en el entrenamiento moral, una respuesta a lo que las clases medias consideraban como el problema del orden planteado por la primera revolución industrial en Inglaterra y en Norteamérica. La escuela popular inglesa de la primera parte del siglo XlX estaba constituida como un aspecto de una estrategia más general para detener el declive moral del pobre ("clases en peligro") y para eliminar el contagio de las clases criminales ("peligrosas"), (JONES Y WILLIAIVISON, pág. 85). En los Estados Unidos, la necesidad percibida de “conservación moral” inspiraba de igual modo el carácter de la escuela popular. VALLANCE (1973) dice, por ejemplo, que el primitivo programa de reforma hacia el "currículum moral" se justificaba como respuesta a la influencia cada vez menor de la familia y de la comunidad, así como al objetivo de mantener estables los valores y forjar el carácter nacional tras la Guerra de la Independencia. Esta preocupación nueva se salvó recurriendo al sistema de “instrucción mutua”, o sistema de monitores, en el que los alumnos mayores, o más

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fiables, se situaban al frente de una fila de alumnos a quienes reenseñaban las lecciones que ellos recibían del profesor principal o el inspector. Un dispositivo panóptico de máxima categoría, orientado a inculcar una disciplina minuciosa bajo una vigilancia constante. El currículo contaba con un importante componente de instrucción religiosa y moral, dando por supuesto que estos textos serían recordados y practicados; o sea, constituirían un verdadero principio orientador de la conducta" (JONES y WILLIAIVISON, pág. 77). Dado que, por tanto, la instrucción constituía un medio dirigido hacia un fin social visiblemente útil, la escuela a base de monitores representó el currículum oculto" en su forma más antigua y explícita. Aunque la escuela de esta época recordaba, tanto en su espacio interior como en su objetivo moral, las demás instituciones disciplinarias del período clásico (fábricas, prisiones, cuarteles y hospitales), fue desarrollando su propio discurso o "voz" distintiva. Esto se produjo cuando los reformadores educativos insistieron en la necesidad de hábitos intelectuales y morales más generales, en la comprensión de los primeros principios y en una disciplina interna más que coercitiva. Como señalan JONES y WILLIAIVISON, esta nueva pedagogía dependía de una participación mental activa del alumno así como de una relación continuada y afectuosa con un profesor individual a través del llamado método "simultáneo" de enseñanza. Se apoyaba en un nuevo orden espacio - temporal, con aulas separadas y un horario que pretendía un empleo creativo y positivo del tiempo y un sistema de premios y castigos que hacía hincapié en el desarrollo moral y no sólo en la simple actuación. Este nuevo régimen no se implantó de forma generalizada hasta finales del siglo XlX y tuvo que soportar un largo enfrentamiento contra las prácticas utilitaristas del "pago por los resultados" y los principios de graduación atomizada que las articulaban. Sin embargo, el resultado ha sido lo que hoy consideramos como la escuela "graduada" normal del siglo XX, que ha adoptado, más o menos, la misma forma en todos los países industrializados. Estos cambios, coincidentes con la introducción de una legislación que hacía obligatoria la educación primaria, fueron acompañados del declive de sus objetivos morales como la prevención del crimen, la indigencia y la sedición. A finales del siglo XlX, el "currículum moral fue abandonado en beneficio de una nueva preocupación por la contribución de la enseñanza al bienestar nacional y a la preparación de ciudadanos cultos y responsables. En los Estados Unidos, esta nueva preocupación se plasmó en el "culto a la eficiencia" de la Era Progresiva durante la cual "el motivo racional del cambio pasó del moralismo al funcionalismo" (VALLANCE, 1973, Pág. 15). Dado el cambio radical de la escuela que se produjo en este segundo período, la tercera transformación Puede seguirse con mayor facilidad en el sistema inglés como la "nueva educación", en la actualidad un área bien documentada de la historia social y de la práctica educativa en Inglaterra (SELLECK, 1972) y en los Estados Unidos (CREMIN, 1962). Este movimiento hacía hincapié en el elemento creativo y exploratorio del aprendizaje, devaluando el papel directivo del profesor. En Inglaterra, después de la Segunda Guerra Mundial, cuando la dislocación de la enseñanza tradicional favoreció la expansión de prácticas informales, las escuelas primarias sufrieron las contradicciones de su nuevo estatuto no terminal al quedar vinculadas al sistema selectivo de la enseñanza secundaria. Estas frustraciones fueron desapareciendo durante los años 50 y 60, cuando el examen Eleven plus* perdió su posición clave en la selección y más

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niños pudieron acceder directamente a alguna forma de educación secundaria. Las clases informales “inglesas” eran consideradas como la vanguardia de la educación pública (WEBER 1971) Sí es significativa la reconstitución de un área del campo discursivo, en especial en el del saber, y del papel que habían de desarrollar ahora las ciencias sociales "subjetivadoras" *Eleven plus: examen que realizan los alumnos, generalmente a los 11 años, de carácter selectivo, para ingresar en las Grammar Schools o Technical Schools, pero no necesario para el acceso a la Comprehensive School (cuarta vía de la Escuela Secundaria Obligatoria). 3.10 Transformación discursiva y organización educativa Consideremos ahora la relación entre estas transformaciones discursivas y la práctica de la organización. Trataremos de ubicar cada etapa de transformación discursiva identificada en esta revisión histórica de las coordenadas de poder y control indicadas por el modelo generativo (Figura 10.1). Trataremos también de identificar formas típicas de organización que parecen acompañar a estas fases discursivas. Como se localizan más hacia los extremos del modelo que hacia el centro del mismo, será preciso remitirnos tanto a ejemplos antiguos como futuristas y, al mismo tiempo, acercarnos al hecho central del “nacimiento del aula”. Este ejercicio significa, pues, extraer las posibilidades inherentes al modelo generativo de poder/control con el fin de establecer una base discursiva para una teoría general de la organización educativa en vez de describir su evolución. Podemos identificar cuatro formas típicas de organización escolar respecto a la autonomía de las prácticas de enseñanza y aprendizaje (núcleo técnico) en relación con el núcleo administrativo, y el grado de apertura o cierre entre la escuela y su medio institucional (Figura 10.2). Estas corresponden, a su vez, a cada uno de los cuatro cuadrantes del campo discursivo del modelo generativo (Figura 10.1). Figura 10.2: Tipología de la organización educativa (basada en la Figura 10. l).

De articulación rígida De articulación flexible Relaciones entre la Cerradas (l) Escuela a base de (ll) Medios populares de escuela y monitores instrucción (siglo XlX) su medio institucional Abiertas (lll) Escuela progresista (lV) Redes de aprendizaje infantil/primaría El potencial generativo de la primera figura puede demostrarse con referencia a estos tipos de organización, dado que parece existir un patrón coherente con los ejes discursivos de poder y control. Debemos señalar que esta figura se basa en el

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presupuesto de que el campo discursivo de la educación goza ya de un grado elevado de autonomía, es decir está fuertemente clasificado respecto al campo de producción (BERNISTEIN, 1977). Consideremos con detalle esta cuestión.

3.11 Modalidad visible/poder disciplinario El primer ejemplo concreto de enseñanza popular, la escuela a base de monitores, En este tipo de escuela, la enseñanza y el aprendizaje están “desgajados” de su medio institucional En cambio, su núcleo administrativo estaba rígidamente ajustado a sus procesos de instrucción, dado que los instructores o monitores eran alumnos. El carácter inmediato de esta forma de organización quizá sedujera a los sociólogos de la escuela impidiéndoles reconocer su marginalidad en términos discursivos, quedando como metáfora de perturbación que ha invitado a generaciones de reformadores a redescubrir algo que parece tan manejable y adecuado a las formas panópticas de control. 3.12 Modalidad visible/"biopoder" En contraste con la escuela a base de monitores, la divulgación de la bibliografía docente, concebida también en el siglo XlX como parte del programa utilitario como otra "misión hacia las masas", no se basaba en el medio del panopticismo disciplinario, sino en la imprenta: periódicos, panfletos y ediciones baratas. El potencial de esta divulgación de "saber útil' se consideró como un agente de reforma moral y como un desafío político contra la hegemonía de las clases terratenientes privilegiadas que se oponía a la influencia de las ideas socialistas (SIMON, 1960, Pág. 160). En Inglaterra la legislación promulgada en 1819 restringió deliberadamente esa divulgación de masas mediante la imposición de tasas de franqueo que hacían demasiado caros los periódicos para los pobres. Constituía, por tanto, una estrategia innovadora en la educación de masas, Sin embargo, este "dispositivo" parece basarse en una relación cerrada con su medio, fundándose en una visión limitada y de clase media de los intereses del pobre que se mostró más adelante desastrosa en términos comerciales. No obstante, en la medida en que dependía del grado de autonomía profesional de autores, periodistas y editores, suponía una desviación del dispositivo disciplinario del sistema de monitores en donde las actividades administrativas y técnicas estaban necesariamente separadas entre sí.

3.13 Modalidad invisible/poder disciplinario La escuela progresista infantil/primaria aparece ligada mediante relaciones "rígidas" tanto con su medio institucional como con funcionarios de la administración y profesores, los sistemas educativos occidentales gozan de relativa autonomía de la esfera de producción, quedando "fuertemente clasificados" como campo discursivo. La existencia de este conjunto rígido de relaciones de sistemas entre la escuela y el medio

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parece quedar demostrada en la deslegitimación de los padres y de las autoridades académicas de las escuelas, demasiado radical al tratar de reconstruir la base institucional. La afirmación de que la administración puede estar vinculada rígidamente con las actividades técnicas puede parecer que va en contra de la experiencia histórica reciente que muestra, una tendencia hacia la articulación imprecisa. No obstante, si observamos con cuidado dicho dato, apreciaremos que éste es un acontecimiento reciente en la historia de la escuela, producto de la categoría profesional adquirida por los profesores y del aislamiento respecto a la forma burocrática. La historia del fracaso de la implantación de esta pedagogía quizá apunte a la supervivencia del principio de colección y a la atracción que ejerce sentirse fuera del ángulo de visión del director o del jefe de estudios. Sin embargo, como la “pedagogía invisible” expone a los profesores a la vigilancia administrativa al tiempo que sostiene su autonomía profesional, su constitución es totalmente distinta de la escuela a base de monitores. Así, mientras el “plan abierto” representa una realización fundamentalmente diferente del principio panóptico que no siempre se reconoce.

3.14 Modalidad invisible/"biopoder" En el caso de las "redes de aprendizaje" o "sistemas" de ILLICH (1970), ILLICH proporcionan algunas informaciones útiles. Para desestabilizar la escuela tradicional, propone antes que nada no establecer lazos más relajados, sino más rígidos con el medio institucional en más de un sentido "sistérnico", según las líneas de desarrollo de la educación cubana y china, con todos los peligros consiguientes para el mantenimiento de su autonomía discursiva. En el interior de la escuela, no obstante, las relaciones entre el funcionario de la administración educativa y el profesor muestran una articulación muy flexible. Sorprendentemente, el rol que ILLICH adjudica al funcionario administrativo es algo anticuado y no ideológico, requiriendo sólo “algunas de las técnicas y actitudes que ahora esperaríamos tuviese el personal directivo de un museo, una biblioteca, una agencia de empleo de ejecutivos (1971). La red de aprendizaje representa, por tanto, en términos de organización la imagen especular de la escuela a base de monitores, como sugiere el modelo generativo.

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CENTRO DE ~NVEST~GAC~ON PARA LA ADMINISTRAC~ON EDUCATIVA

Sesion 4

Entre Bastidores


ENTRE BASTIDORES 4.1 El lado oscuro de la organización Existen zonas poco iluminadas en la organización escolar. La rutinización institucional, el pragmatismo cotidiano, los planteamientos eficientistas, la heteronomía funcional, el carácter ambiguo y contradictorio de sus fines, la falta de tiempos destinados a la reflexión, los mecanismos colectivos de defensa, la dimensión oculta del currículum, etc. hacen que permanezca persistentemente oscurecida una amplia parcela de la vida organizativa de los Centros. La organización escolar ha sido frecuente objeto de estudio desde una perspectiva pragmática: No se plantea con insistencia y profundidad la naturaleza y calidad de los fines, la adecuación de los medios y, sobre todo, el carácter ético de esos medios que no se pueden definir como buenos solamente por el hecho de que permitan alcanzar los fines propuestos. Al tratarse la educación de una práctica moral, no puede analizarse solamente la conexión causal de medios y fines, hay que preguntarse por la bondad de esos medios y, más allá aún, por la bondad del marco institucional donde se desarrolla todo el proceso. No nos preguntamos sólo por la racionalidad de la secuencia medios/fines sino por su justicia. ¿Y si los fines fuesen deplorables? Apenas si se consideran los males que produce la organización en sí y en sus planteamientos finalistas. La irracionalidad y la perversión pueden aparecer en todas las fases del proceso: pensar, planificar, decidir, actuar, evaluar y cambiar. Las buenas intenciones de los actores, no garantizan la bondad del mecanismo instalado en la organización. Pensar que todo es neutral o que las pretensiones de los protagonistas evitan cualquier perversión en la organización escolar es, cuando menos, una ingenuidad. Los enfoques ordenancistas que dan por bueno lo legislado y que sólo ponen el empeño en el conocimiento preciso y la fiel ejecución de las normas es cómodo, pero simplista. Y falso. "Estamos pensando en la perversidad en términos de la organización antes que en los actos individuales de sus miembros que para ser perversos necesitan un marco que los identifique como tales" (Etkin, 1993). Lo perverso, obviamente, no forma parte del discurso oficial. Desde el punto de vista institucional todo es coherente, todo es positivo. Si este circuito funciona, todo se mantiene en regla. “Un enfoque de los juicios morales basado no en la conformidad a las reglas, sino en la manera en que se hacen los juicios; basado en el proceso, no en el producto. Dicho de otro modo, la ética y la moral no son cuestiones de qué se decide sino de cómo se decide" (Ackoff, 1993).

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El discurso legitimador de la escuela está de espaldas a esta preocupación por la perversidad. Lo perverso no es tanto un acto aislado, es un estado de cosas que se instala en el funcionamiento cotidiano de la institución escolar. Por eso es difícil detectarlo y erradicarlo. El poder institucional actúa de forma sutil, continua y difusa. La perversidad son procesos que están instalados en el marco del orden constituido, no en contra o al margen de él. "Las primordiales amenazas para nuestra supervivencia, tanto de nuestras organizaciones como de nuestras sociedades, no vienen de hechos repentinos sino de procesos lentos y graduales" (Senge, 1992). La escuela maneja un poder que tiene una doble connotación. Por una parte es un poder legal que queda definido como la capacidad de influir en las conductas, de cambiar el curso de los acontecimientos, de vencer resistencias y de conseguir que la gente haga lo que de otro modo no haría (Pfeffer, 1981) Por otra parte es un poder educativo que pretende actuar sobre los mecanismos internos de convencimiento y autodecisión. Cuando el poder es brutal y despótico genera rebeldía y hace que el súbdito se proteja y se refugie de sus formas burdas de actuación. Cuando el poder es sutil o invisible, resulta más difícil de combatir. Lo perverso se produce cuando la organización escolar acaba premiando el control sobre el aprendizaje y la convivencia. La falta de reflexión sistemática por la sociedad, la asegurada sobrevivencia de la escuela a falta de procesos externos de evaluación, el amurallamiento institucional, hacen que se perpetúen los mecanismos de la perversidad. La supervivencia de las escuelas (¿se ha visto cerrar alguna porque no consigue los objetivos previstos?), La seguridad de su perpetuación como institución social necesaria, hace que los interrogantes sobre la esencia de su tarea se diluyan o se simplifiquen en las preocupaciones sobre los logros académicos. La función debe continuar, como en el teatro, más por el beneficio de los actores que por el del público. Fernández Enguita (1990) dice que todo el proceso de transmisión de saberes, conocimientos e información en la escuela es, a la vez, un proceso de inculcación (para que los escolares interioricen e interpreten la realidad previamente determinada), selección (la escuela no imparte la cultura en general sino una cultura) y omisión (excluye lo que considera que no es digno de ser enseñado).

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La organización escolar, no está preparada para descubrir, reconocer y corregir públicamente sus errores. La escuela, el lugar por excelencia del aprendizaje significativo y la convivencia digna es también una organización perversa en la que se aprenden y se experimentan la ignorancia y la indignidad. "Aunque en la pedagogía es moneda común los cantos a la solidaridad, la cooperación, el trabajo en equipo, etc. la práctica real de las escuelas pasa por la instauración de una competencia destructiva entre los alumnos, preparatoria de la competencia individual entre los trabajadores que es el obstáculo principal para su acción unida frente a los empleadores" (Fernández Enguita, 1990). El contagio de otras instituciones (militares y religiosas sobre todo), hace que la escuela adquiera unas formas de intervención, unos estereotipos de relación y un tipo de regulaciones impropias de su naturaleza. La implantación de objetivos indiscutibles e indiscutidos que se ofrecen como si no hubiera otros y como si, incluso, fuesen asumidos voluntariamente. La inmersión en una cultura de sumisión y de obediencia a través del cumplimiento de normas, acatamiento de prescripciones, seguimiento de horarios, aceptación de calificaciones. La escuela refleja los valores dominantes y mantiene un mundo estratificado" (Santos Guerra, 1982). La configuración de escenarios que reflejan la estratificación y las diferencias de poder y saber (en la distribución y organización del espacio hay unos que mandan y otros que obedecen, unos que saben y otros que no saben, unos que hablan y otros que callan). El poder de la evaluación como fuerza jerarquizadora y cauce de sometimiento. La fuerza sancionadora que encierra. A través de la evaluación se dice a los alumnos qué está bien y qué está mal, qué es verdadero y qué falso. La fuerza normalizadora y uniformadora de la escuela crea normas, horarios, comportamiento, exigencias comparativas. Dando como resultado un individuo tipo – modélico. Tienen que conocer. Todos de la misma manera. Todos al mismo tiempo. La estructura de autorización hace que se anulen los interrogantes sobre lo moral, que no cuenten las preferencias personales y que las personas no se sientan responsables de sus actos. Si hay autorización, está bien. Si no hay autorización, está mal. Esta estructura de autorización opera de forma escalonada: directores, profesores, alumnos. "Cuando hablamos de lo perverso como una pauta o relación de fuerzas no pensamos en el poder impuesto desde afuera o arriba, porque no se trata de una situación de simple sometimiento sino de una trampa sostenida por los participantes”.

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La implantación de objetivos indiscutibles e indiscutidos que se ofrecen como si no hubiera otros y como si, incluso, fuesen asumidos voluntariamente. La inmersión en una cultura de sumisión y de obediencia a través del cumplimiento de normas, acatamiento de prescripciones, seguimiento de horarios, aceptación de calificaciones. La escuela refleja los valores dominantes y mantiene un mundo estratificado" (Santos Guerra, 1982a). La configuración de escenarios que reflejan la estratificación y las diferencias de poder y saber (en la distribución y organización del espacio hay unos que mandan y otros que obedecen, unos que saben y otros que no saben, unos que hablan y otros que callan). El poder de la evaluación como fuerza jerarquizadora y cauce de sometimiento. La fuerza sancionadora que encierra. A través de la evaluación se dice a los alumnos qué está bien y qué está mal, qué es verdadero y qué falso. La fuerza normalizadora y uniformadora de la escuela crea normas, horarios, comportamiento, exigencias comparativas. dando como resultado un individuo tipo – modélico. Tienen que conocer. Todos de la misma manera. Todos al mismo tiempo. La estructura de autorización hace que se anulen los interrogantes sobre lo moral, que no cuenten las preferencias personales y que las personas no se sientan responsables de sus actos. Si hay autorización, está bien. Si no hay autorización, está mal. Esta estructura de autorización opera de forma escalonada: directores, profesores, alumnos. "Cuando hablamos de lo perverso como una pauta o relación de fuerzas no pensamos en el poder impuesto desde afuera o arriba, porque no se trata de una situación de simple sometimiento sino de una trampa sostenida por los participantes”. 4.1.1 ¿Qué es perversidad institucional? Estudiamos la perversidad no como un sentimiento individual, como una enfermedad o virus aislable, sino como un componente de las relaciones sociales" (Etkin, 1993). "Lo perverso no es un proyecto aislado, una estrategia de un grupo de transgresores, sino un subproducto congruente con el modo de funcionamiento de la organización'. Las características que definen lo perverso en la escuela están configuradas por los siguientes elementos:

Lo perverso es racional

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La desviación perversa no es una cuestión de error, de ignorancia o de imprevisión.

Lo perverso es injusto La perversidad produce víctimas. Al tener lugar en el marco de la estructura organizativa convierte al perjudicado en indefenso. Sé Habla de injusticia y no de ilegalidad porque esa desigualdad es parte de las reglas del juego.

Lo perverso es tramposo La estructura de la comunicación lingüística, se orienta a ejercer influencia sobre el receptor más que a favorecer el consentimiento y el diálogo.

Lo perverso es recurrente La perversidad no es un fenómeno ocasional, anecdótico, fruto de una acción aislada o de un momento de descontrol. Sino de un ambiente y unas condiciones determinadas que producen la injusticia y el perjuicio.

Lo perverso es contextual La perversidad no se produce en el vacío y no es fácil de descomponer en elementos constitutivos.

Lo perverso es estructurado Lo perverso puede estar vinculado tanto a la invariancia y al inmovilismo como al cambio. La censura, que impide la libre expresión de las ideas y de las iniciativas. La impunidad de quienes mandan, en contraste con lo que les sucede a los que tienen que obedecer. La pérdida de entidad de los principios éticos y morales como criterios que guían la acción. El autoritarismo anclado en la práctica cotidiana, a través de relaciones, actitudes y prácticas jerárquicas. La falta de transparencia en la toma de decisiones y en la gestión de los bienes Se ve como normal que el profesor suspenda o castigue. El excesivo y minucioso control descendente que opera sobre pensamiento, lenguaje y acción.

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La discriminación que se ejerce sobre las personas con necesidades especiales, sobre las mujeres, los gitanos, los negros, etc. La clausura que hace inviable la crítica e inútil la referencia externa que podría cambiar el estado de cosas. La impermeabilidad a la crítica cuando la formulan personas ajenas a la institución escolar. El gremialismo que concibe como un ataque cualquier crítica y como una agresión injustificada cualquier denuncia de un profesional. Los privilegios de quienes ostentan el poder o gozan de la condición de funcionarios. La rutinización de los discursos, de las actitudes y las prácticas que conduce al inmovilismo. La instalación de la racionalidad instrumental como argumento único para planificar y organizar la acción y para hacer la evaluación de los resultados. En los centros privados se producen especiales riesgos que es preciso especificar: La indoctrinación a través de contenidos de aprendizaje, prácticas sociales y proposición de modelos. La provisionalidad de los contratos impone la ley del silencio y del doblegamiento. Se explican los éxitos en exámenes homologados de tal forma que se atribuye todo el valor a la actividad desarrollada por la institución. Se organiza un negocio manejando una mercancía de compleja configuración psicosocial, como es la educación. Se niega la admisión a través de mecanismos inducidos de autoexclusión o bien de sibilinas excusas disuasorias Se pone por encima de muchos valores la imagen del Centro, la proyección social del mismo, la categoría adquirida o que se deba tener. 4.1.2. La perversidad en la organización escolar La perversidad puede analizarse bajo múltiples formas o estructuras. Los ejes de la discrepancia:

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• Discrepancias entre el pensar y el decir, que dan lugar a la hipocresía y la mentira. • Discrepancias entre el decir y el hacer, que originan el falso discurso. • Discrepancias entre el pensar y el hacer, que provocan los actos irracionales. Brunson (1989) trata la hipocresía más que como una desviación como un rasgo de las organizaciones: "En ellas los discursos, decisiones y productos no tienen por qué estar conectados entre sí. Decidir en un sentido que satisface otra y ofrecer productos en un sentido que satisface a terceros". La condición del profesor que tiene en sus manos el saber científico lleva a la consideración de que todo lo que dice también goza de irrebatibilidad. Una buena parte del discurso oficial es puramente teórico. Decir que se pretende educar para la libertad, para la participación, para la creatividad. Lo dice claramente Block (1987) para criticar el lenguaje que enmascara la realidad: "Cada organización asegura que la gente es el número uno. La gente, en realidad, no es el número uno. La economía lo es”. Algunas situaciones perversas de la organización. Para ello utilizaré una estructura sencilla que separa algunos elementos de perversidad en la organización general del sistema educativo (nivel macro) y otros en el desarrollo organizativo del aula y del Centro (nivel micro). La perversidad en el nivel macro: - Los alumnos que acuden a las escuelas, respecto a quienes no tienen posibilidad de

ejercitar el derecho de acudir a ellas, operan como instancias de discriminación y selección. Quien más cultura tiene, pueden estar en la escuela o permanecer más tiempo en ella.

- Los que más dinero tienen asisten a mejores escuelas y tienen la posibilidad de

elegir más fácilmente aquello que desean aprender o hacer. Como es necesario un ritmo de aprendizaje que no se puede atender en la escuela, los más desfavorecidos quedan abandonados a su suerte (Bernstein, 1990) - La consideración de la enseñanza como una profesión de la mujer que la prepara

para el ejercicio de la maternidad. - La descoordinación entre niveles y etapas.

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- El logro de fines egoístas de la organización. - Procesos que buscan la obediencia institucional y utilizan el autoritarismo y la rutina. - Los comportamientos directivos basados en la sensualidad del poder. - Los sistemas de autoridad que entrenan a los subordinados para ser sumisos, tener

lealtad irrestricta y obediencia inmediata. - La desnaturalización de la tarea de la escuela que debe acercar al saber y sólo

imbuye conocimientos inertes. - La contradicción que supone pretender educar para la libertad en una institución a

quien se obliga a asistir a ella. - La contradicción entre lo que se dice y lo que se hace. - La utilización de la escuela como lugar de distracción para bajar la presión política

de los jóvenes. La perversidad en el nivel micro - Dos grupos de profesores se enfrentan con violencia entre sí para imponer el criterio

de cómo educar para la tolerancia. - El sentido gremial de la profesión que impide que prospere la crítica (protesta,

reclamación, denuncia) de los alumnos o de los padres. - La atención en el aula a los alumnos más brillantes. - La concepción del proceso evaluador como un modo de jerarquización contundente. - Los ensayos fraudulentos, como facilitar a los alumnos un tiempo de libertad que

luego se utilizará para demostrarles que no saben usarla. La discriminación por el sexo en el aula a través del lenguaje. - Atender mejor a los padres que tienen posición, dinero, cultura o influencia de

cualquier tipo. - Utilizar la escuela y la enseñanza para practicar el lavado de cerebro respecto a

creencias y valores.

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- Elección de un equipo directivo porque lo integran quienes no van a exigir nada o los que menos inquietudes manifiestan.

- La ocultación de la ignorancia de los alumnos en los exámenes a través del

aprobado. - La actitud de los estudiantes que para trabajar poco sostienen y justifican a malos

profesores. - Las paradojas pragmáticas consistentes en exigir que los alumnos sean autónomos,

espontáneos o participativos. - La mentira institucional en que se basa el cuidado exquisito de las formas

(vestimenta, peinado, lenguaje) y el abandono de cuestiones esenciales sobre justicia y respeto.

- "La disciplina que hace individuos como técnica específica del poder, que considera

a los individuos como objetos e instrumentos de su ejercicio " (Foucault, 1985). 4.1.3 Concreciones culturales La perversidad se encarna en diversos mecanismos, estructuras, elementos y dinámicas de la cultura organizativa. El carácter difuso que habitualmente presentan hace que sea difícil su detección y su correspondiente eliminación. Una de las fantasías compartidas que actúan de exculpación general de los males de la organización escolar suele ser la Administración educativa. En la medida que esa fantasía sea utilizada como un tópico, como un efecto inhibidor, impedirá el análisis riguroso y el compromiso práctico. Dogmas, prejuicios y premisas no fundadas. La perversidad se instala en la organización a través de una serie de invariables culturales arraigadas en lo cotidiano. Los supuestos irracionales en los que se basa muchas veces el comportamiento actúan como condicionantes o guías de la acción. El círculo vicioso que se establece opera de la siguiente forma: el supuesto pone en funcionamiento los resortes de la acción, por ejemplo, como los alumnos son vagos y revoltosos es preciso vigilarlos con severidad. Algunos de los supuestos que operan en la práctica profesional de las instituciones escolares y que articulan los mecanismos de su perversidad son los siguientes:

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De carácter general: • Para que haya ricos tiene que haber pobres. • No todos nacen para jefes. • Si te esfuerzas triunfarás en la vida. • Todos los políticos son iguales. • Cada uno tiene lo que se merece. De carácter específico: • Sólo hay una respuesta correcta. • Para enseñar basta saber la asignatura. • Los castigos sirven de escarmiento. • El superior tiene siempre razón. • La imagen que se ofrece el primer día es definitiva. • Es mejor empezar fuerte y luego aflojar • Si no exiges a los alumnos no hacen nada. • Si das confianza, pierden el respeto. El profesional interpreta la realidad de modo que confirme estas premisas no fundadas. Ve las cosas no como son sino como es él. Lo difícil es desmontar esos supuestos que tienen una apariencia de racionalidad y que están encarnados en el pensamiento colectivo. Ligazón, delegación y expulsión Hay interacciones entre superior y subordinado que tienen un efecto destructivo. La posición de educador que busca y decide el bien del alumno encierra un grave riesgo de manipulación. Puede llegar a pensar por él, a sustituirle, a degradarle. Se trata de influir en otro para que pueda ser él mismo y prescindir de quien le educa. El planteamiento de Kets de Vries y Miller (1993), hace referencia a los procesos destructivos que se plantean en la relación de superiores y subordinados en el marco de la organización: Ligazón: La ligazón genera unos vínculos negativos. La sobreprotección. La transmisión de mensajes inadecuados y contradictorios crea un estado de confusión en el receptor. Este tipo de mensajes genera una sensación de engaño. A la postre, el súbdito llega a pensar que le han tendido una trampa. Este tipo de comunicación impide que haya confianza mutua y corta la iniciativa, despierta la rabia y estimula un clima de falso consenso. Otra estrategia de ligazón es la ambigüedad de responsabilidad. Cuando algo sale mal, nadie es responsable.

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La manipulación de la responsabilidad es un mecanismo por el que se cultiva el sentimiento de culpa de los subordinados Delegación: Es un modo de relación en el que los vínculos se mantienen a través de la separación. Los superiores hacen depositarlos, a los súbditos de su lealtad, de ahí la obligación que adquieren éstos de no defraudarles. Los delegados no son concebidos como representantes democráticos de sus grupos sino como mensajeros de la autoridad: Apuntan a los que hablan en clase etc. Expulsión: Algunas veces se produce un sentimiento de rechazo hacia los alumnos por parte de algunos profesores, sea porque hayan llegado a la profesión de manera forzada y accidental, sea porque las condiciones en las que se desarrolla el trabajo no son las deseables. Algunas veces se producen cambios dramáticos de actitud que pueden anular anteriores relaciones de ligazón o delegación cuando el subordinado infractor es castigado y repudiado. En todas estas situaciones ha de tenerse presente que los alumnos son, casi siempre, menores en edad y tienen una escasa experiencia. En el caso de los niveles inferiores de la escuela, los alumnos añaden a su condición de súbditos la circunstancia del importante desnivel de edad que acentúa su indefensión, condiciona su capacidad crítica y merma sus posibilidades de autonomía. Lenguaje, ceremonias y escenarios La perversidad tiene también concreción en la forma de configurar los escenarios, de establecer las normas, de organizar las ceremonias y de utilizar el lenguaje. Los escenarios: Las diferencias de poder jerárquico se crean y se aprecian a través de las apariencias físicas. Las diferencias de utilización del espacio (movilidad, ubicación, tamaño, ornamentación.) no siempre obedecen en la escuela a criterios de racionalidad y de justicia. A veces son fruto del uso abusivo de la autoridad o de los privilegios que se han asentado como rutinas. No es casual que exista una sala de profesores y no de alumnos, que el escenario del aula se estructure de forma que se vea quién sabe y quién manda. Las ceremonias: Existen actos ceremoniales que subrayan los distintos papeles que se desempeñan en la institución. Las reuniones comienzan cuando llega quien las preside, el que ostenta la presidencia se sitúa en el centro y en un estrado, el que tiene autoridad concede la palabra.

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En las ceremonias existe un peso importante de la sintaxis institucional. Los rituales, las formas de colocación, los modos de comunicación, los gestos, la indumentaria, etc. encubren y a la vez manifiestan unos significados que tienen mucho que ver con el poder y la jerarquía, Todo ello va calando de forma inconsciente en las mentes de los escolares, en un aprendizaje que no se explicita, que no está estructurado, que por ser subrepticio tiene una mayor incidencia en los que aprenden y un mayor peso en lo que se aprende. Cuando los alumnos se ponen de pie al llegar la autoridad, cuando se sientan alineados frente a quien preside la ceremonia, cuando se uniforman sus comportamientos y sus actuaciones, están aprendiendo a través del curriculum oculto de la institución. El lenguaje: El lenguaje político usado en la organización esconde connotaciones significativas. El uso del usted o del tú como formas de tratamiento, la forma de designar las cosas según quien las haga, el etiquetado a través de las expresiones, etc. esconden una perversidad no siempre patente para los usuarios, inmersos en la cotidianeidad. "El lenguaje político es un instrumento poderoso, de influencia social y, concretamente el lenguaje político, es con frecuencia vital para el ejercicio del poder en las organizaciones" (Pfeffer, 1993). Otra forma de lenguaje político es la tecnificación del lenguaje que lo hace críptico para los que no son profesionales. La realidad, que podría ser comprendida utilizando términos asequibles, se hace críptica para quienes no poseen el lenguaje especializado. 4.1.4. La clausura institucional El cierre o la clausura institucional es un repliegue de los protagonistas sobre sus propios comportamientos y estructuras. El problema de la perversidad es que difícilmente es reconocida, asumida y aceptada por sus autores. Todo es coherente desde dentro. La disonancia cognitiva (Festinger, 1957) se disuelve a través de componendas intelectuales. El reconocimiento de lo perverso necesita frecuentemente de agentes externos (opinión pública, supervisores, reformadores sociales, políticos, tribunales de apelación, órganos de control social.) que puedan captar la desnaturalización del proceso educativo. Es frecuente que los profesores desestimen la opinión de los padres y madres bajo la excusa de que no son especialistas, de que no tienen la capacidad profesional para ejercer la crítica.

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"Los promotores de la perversidad no se cuestionan sus acciones, se benefician de ellas y entonces tienden a mantenerlas" (Etkin, 1993). Y más adelante: "Cada componente dirá que está cumpliendo con su trabajo, que no está fuera de las reglas de juego y que, de todas las maneras, el sistema funciona". El agente externo (Schlemenson, 1987, 1990) permite desentrañar y decodificar significados (hermenéutica) y favorecer el conocimiento a través de un proceso mayéutico. "La ayuda analítica se desarrolla a través de comentarios del analista, tendentes a sacar a la luz los conflictos, señalar inconsistencias o contradicciones, revelar principios o conceptos que están más allá de lo aparente, y realizar síntesis que suponen una nueva reconceptualización de la situación. El enfoque del agente externo ha de estar presidido por la ética, ya que en la dinámica de la organización están comprometidos valores. No es bueno acallar la voz de las minorías. Ante la incertidumbre o la ignorancia, aprendemos a protegernos del dolor de manifestarlas. Ese proceso bloquea nuestra comprensión de aquello que nos amenaza. También puede conseguir este descubrimiento la crítica de los propios perjudicados cuando son inteligentes, no están resignados y tienen un nivel de valentía y compromiso. 4.1.5. El quehacer constructivo Todo lo dicho anteriormente podría llevar a la conclusión de que la escuela es perversa en sí misma, de que todo en ella es negativo. No. Precisamente es la consideración de lo mucho positivo que tiene lo que me lleva a centrar la mirada en sus contradicciones, en su lado oscuro. No todas las lacras de la perversidad están en todas las escuelas y en todas de la misma forma y en las mismas condiciones. Los contextos particulares definen la perversidad o su ausencia. Lo que realmente me mueve a realizar este análisis es el sentimiento de dolor que aparece en muchas de las víctimas de las escuelas. De quienes están o han pasado por ellas recibiendo las consecuencias de su perversidad, sea porque se han creído a pie de juntillas su mensaje oficial, sea porque han sido discriminados en ella, sea porque han sufrido las repercusiones del autoritarismo, la hipocresía y la mentira.

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No pongo en tela de juicio el poder socializador de la escuela, ni su potencial docente y educativo. Pero la organización de la escuela hace también otras cosas mientras consigue aquellas o en lugar de conseguirlas. El análisis que se hace, a veces, de las escuelas en razón del número de aprobados en la selectividad sin tener en cuenta qué tipo de alumnos acuden a ellas, quiénes han quedado en el camino, a qué precio han conseguido ese pretendido éxito y qué tributos han tenido que pagar para conseguirlo puede hacer olvidar las cuestiones que dan valor a la escuela. Precisamente cuando se ignoran o se silencian o se niegan en razón de una neutralidad fingida se está desprestigiando la institución. Me preocupa que la escuela que ha de conducir a la sabiduría despierte o avive en los alumnos el odio al aprendizaje, que la escuela que ha de ser un lugar de comunicación encarne relaciones patológicas, que la escuela que ha de educar para la democracia y la libertad esté dominada por patrones de comportamiento autoritario. Sé que no se puede juzgar la organización escolar sin tener en cuenta la sociedad que la crea y los fines que le impone. Por eso es necesario analizar sus planteamientos desde el contexto social, hoy cargado de exigencias contradictorias (Santos Guerra, 1993a). No pretendo juzgar a los profesionales que trabajan en ella sino ayudarles a pensar en los mecanismos en los que están inmersos y de los que son partícipes, unas veces como víctimas y otras como verdugos. Es necesario reflexionar, pero también actuar. Porque la perversidad no es fruto de una conjura externa o de un estado de cosas que no se pueda cambiar. El profesor tiene el deber de evaluar (se lo han impuesto), pero puede evitar convertir el proceso evaluador en una tortura para el alumno. El profesor debe: a. Evitar la ingenuidad y el angelismo. b. Comprometerse con la realidad. c. Analizar desde las exigencias democráticas externas. Encargar informes a agentes externos es un excelente camino para conseguir un análisis o desde una perspectiva no sujeta al cierre institucional. Según Schlemenson (1990) el analista o agente externo tiene que tener unas características que garanticen el rigor y la comprensión enriquecedora: Independencia profesional y personal, que hace posible el análisis claro y valiente de lo que sucede en la organización.

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Relación colaborativa, ya que un proceso efectivo de cambio sólo es posible cuando el analista y los evaluados están implicados de buen grado en una tarea común. Neutralidad para mantener una posición equidistante, no valorativa ni condenatoria de las posturas que se presentan. La reflexión conducirá, probablemente, al descubrimiento de algunos procesos, estructuras, actitudes y estrategias cargadas de perversidad. El compromiso colectivo y la ética profesional y personal harán casi inevitable la transformación y la mejora. La participación de los padres y madres puede ser un buen instrumento de análisis. Si se liberan de la obsesión eficientista y del afán fiscalizador, si se muestran sensibles a la problemática general, se hallarán en una posición excelente para incitar y ayudar a la reflexión y para aportar datos relevantes desde una perspectiva cercana y a la vez distante. Poner en tela de juicio los principios, las prácticas y los criterios de valoración de las instituciones es un modo de conseguir erradicar las parcelas de perversidad que se esconden en la zona oscura de la escuela. El auténtico sentido de la reflexión es buscar la bondad, no tanto la eficacia. La finalidad más profunda es llegar más allá de la simple descripción de lo que se hace. Si le preguntas a un profesor qué hace, te describirá las acciones que realiza: Doy clase de matemáticas, me reúno con los compañeros, preparo mis clases. Pocos harán referencia a los aspectos más complejos y profundos: Estoy enseñando a mis alumnos a que sean libres, a que sean participativos, a que tengan creatividad. La gente cree que es libre en ausencia de controles externos. Pero es prisionera de una forma de dominación más profunda e insidiosa: tiene una sola manera de mirar el mundo. 4.2 Los entresijos de la organización “ortodoxia y alternativa” La organización escolar ha sido abordada, a mi Juicio, desde perspectivas poco atrayentes, escasamente relevantes, excesivamente abstractas y nada eficaces para comprender y transformar la práctica escolar. Las deficiencias de enfoque podrían sintetizarse en los siguientes sentidos: a. Aplicación a la escuela de teorías científicas procedentes del campo industrial/comercial o de las grandes burocracias Basta ojear los manuales de organización para ver repetidas las grandes teorías nacidas de la preocupación por el rendimiento de las empresas. Se trata de teorías de amos, encargadas, elaboradas o utilizadas por patronos: la administración científica (Taylor, Fayol), la organización como problema técnico (Urwick), la teoría de la

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burocracia (Weber), el proceso escalar (Mooney), la teoría de las relaciones humanas (Mayo), la salud organizativa (Argyris)... Cuando los educadores o los alumnos se han acercado a estas teorías han aprendido sus postulados, han repetido sus esquemas, han conocido sus prescripciones, pero han podido aprender poco acerca del funcionamiento y del significado de las escuelas. - Porque cada escuela es un mundo diferente. Cada Centro escolar es único, está lleno de valores, expectativas, motivaciones, conflictos, diversidad de fines. Suelo decir que hay dos tipos de escuelas: las inclasificables y las de difícil clasificación. * Porque la empresa tiene unas claves productivas que no puede compartir la escuela, ni siquiera aquellas escuelas que están concebidas como negocios. ♦ Porque la naturaleza de los fines es completamente diferente: los de la escuela son

más complejos, mas diversos, más ambiguos, a veces contradictorios. (*Publicado en Cuadernos de Pedagogía, número 222. Febrero, 1994.)

♦ Porque las presiones sociales que existen sobre la escuela la convierten en una

institución paralítica, dependiente de lo que otros quieran hacer con ella. ♦ Porque se trata de descripciones abstractas, conceptualmente áridas y carentes de

significado y validez para los interesados. ♦ Porque no recaban la opinión de aquellos que viven las dimensiones reales de la

organización escolar. b. Concepción de la escuela desde un enfoque ordenancista, funcionalista y

mecanicista. Muchos libros de organización recogen la enumeración de las funciones de los Consejos Escolares, de los Claustros, de los Directores, de los Jefes de estudio. Los organigramas, los cuadros sinópticos de funciones, los diagramas, rellenan las páginas sin que se haga referencia alguna a la dimensión ideológica, política y ética de la dinámica escolar. Da la impresión de que los Centros son máquinas que se manejan siguiendo un manual de instrucciones. Se diría que los Centros escolares tienen un carácter intemporal, abstracto, independiente de los personajes que en un momento determinado los ponen en funcionamiento. Cada persona conoce sus funciones, las desarrolla sin obstáculos y éstas producen automáticamente sus objetivos. No se hace diferencia entre la legalidad y la realidad, como si lo prescrito, por el

hecho mismo de serlo, pudiera ser trasladado mecánicamente a la realidad.

No se tiene en cuenta que lo legislado encierra en su pretensión y en su aplicación la posibilidad de interpretación o de manipulación.

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No se repara en que los Centros tienen una historia, un tamaño, unas condiciones y

unos protagonistas que convierten todo lo prescrito en una mera estructura formal que apenas si tiene incidencia ante el componente ideográfico de la organización.

No se hace hincapié en que las prescripciones (las mismas prescripciones), llevadas

a la práctica en diferentes contextos y con diferentes condiciones y por personas distintas, dan lugar a situaciones dispares.

La organización de la escuela desde las altas instancias del sistema se convierte así

en un excelente medio de control y manipulación. En un modo de arrojarla y de cortar sus vuelos. Lejos de ser la organización un camino para el avance, lo vemos convertido en un obstáculo para el progreso.

c. El enfoque vicario que convierte a la organización en un elemento subsidiario de la

didáctica. Se ha considerado la organización (en cuanto ciencia y realidad) como un cuerpo de conocimientos o, en su caso, como un conjunto de elementos que solamente tiene sentido en la medida en que es puesto al servicio de la concepción didáctica.

- No se ha dado a la organización la importancia que tiene, habiéndose resaltado

preferentemente en la investigación las dimensiones filosófica, sociológica, psicológica y didáctica de la escuela.

- No se ha tenido en cuenta la diversificación de motivaciones, expectativas,

capacidades, valores, etc. de los protagonistas, unificando las pretensiones y actuando como si la organización pudiese funcionar en aras de un solo fin, una meta única, de la misma forma y al mismo tiempo para todos.

Se han realizado construcciones teóricas por especialistas que pocas veces han tenido en cuenta el sentir, el pensar y el actuar de los protagonistas. Cuando los profesores y los alumnos leen libros de organización escolar difícilmente se reconocen en ellos. Este hecho nos hace pensar en las limitaciones de una epistemología que no explica la realidad y que no ayuda a las personas a transformarla. - Esta concepción tiene un carácter epistemológicamente jerárquico. Es decir, que

parece que tienen más que decir sobre las organizaciones los teóricos que están fuera de ellas que los que viven y trabajan en su contexto.

- Las teorías elaboradas tienen un enfoque estático, de tal manera que no plantean el

proceso y la evolución a través del tiempo. No es igual una escuela al comenzar el curso que en su fase temporal media o que en su dinámica final.

- Las organizaciones parecen establecidas en el consenso y no el conflicto (Kets y

Miller, 1993), en la estabilidad y no en la tensión, en la calma y no en la agitación. Hablo de una tensión ideológica, profesional y emocional.

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- La dimensión técnica domina todo el entramado de actuaciones y de relaciones. - Todo parece racional en el diseño teórico de la escuela, cuando la realidad nos

habla muchas veces de la irracionalidad (Brunson, 1986). Poco se podía entender sobre los entresijos de una institución tan compleja como una escuela, como esta escuela, a través de una fragmentación de la realidad. El componente nomotético de la escuela menciona aquellos elementos comunes de las escuelas: la representación de papeles, el juego institucional. La normativa común, las expectativas sociales. Por eso las teorías generales, en la medida que sirven para todas las escuelas, no pueden explicar lo que pasa en ninguna. Cuando se pretende comprender lo que sucede en la sala de profesores a través de la teoría general de sistemas aplicando sus postulados a la organización acaba por no entenderse aquello. Las explicaciones crípticas, expresadas en términos tecnicistas llevan a que los protagonistas lleguen pensar que aquello que los teóricos escriben no tiene la más remota relación con lo que les sucede a ellos en el marco de la escuela. En busca de alternativa. Da la impresión de que para conocer lo que sucede en la organización escolar hay que salirse de ella y expresar el pensamiento a través de un lenguaje arcano. Los actores no han investigado. Ni siquiera opinado. De esa forma lo que se ha hecho en muchos tratados de organización es repetir lo que se sabe. No se ha estudiado lo que no se sabe. El carácter macro frente a la dimensión micropolítica ha condenado a los estudios sobre organización al limbo de las teorías generales, desconectadas de la realidad y con escasa incidencia sobre ella. La teoría a de sugerir de manera ascendente desde la comprensión de lo que pasa realmente en las escuelas. De la misma manera, se ha afrontado la organización desde una perspectiva o con una actitud determinista y no desde una óptica de libertad. Da la impresión de que la organización es así y así seguirá siendo, independientemente de lo que deseen los protagonistas y de lo que vaya dictando el análisis comprometido de la realidad. No es de extrañar que estemos leyendo libros con abstrusas teorías sobre el espacio escolar mientras los servicios de los alumnos no tienen toallas, ni jabón, ni papel higiénico. ¿Qué teorías son esas que no dejan fluir libremente la voz de quienes se sienten sojuzgados en un medio institucional al que van forzados, en el que no tienen capacidad de participación y en el que ni siquiera se escuchan las quejas?

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Esta falta de atención y de profundización en lo que la organización entraña ha hecho olvidar hasta su reforzada dimensión vicaria Es como diseñar un coche de línea aerodinámica, de potente motor, de fácil manejo, y después ponerle a funcionar en la cúspide de una montaña. Esta concepción ha cargado de prescripciones la escuela. Porque al no suponer a los protagonistas la posibilidad de comprender la dinámica institucional y, por consiguiente la capacidad de tomar decisiones que favorezcan el funcionamiento racional y justo de la escuela, se ha cargado de regulación todo su funcionamiento, hasta tal punto que restan escasos márgenes de iniciativa para la libertad de creación. Los profesionales que actúan correctamente en la escuela son aquellos que cumplen concienzudamente con todas las prescripciones legales, con todas las normas impuestas, con todos los requisitos exigidos. Un profesional actuará positivamente en la medida que cumpla con mayor fidelidad y premura las consignas y los mandatos de la ley. Será mejor profesional aquel que comprenda con mayor exactitud y ejecute con mayor precisión las prescripciones impuestas. Este hecho resulta grave no sólo porque impide a los profesionales actuar con autonomía y con libertad sino porque hace fácil que la ciencia organizativa refleje los intereses y necesidades particulares de los administradores El control se acentuará ante la desaprensión, la indiferencia o la agresividad de los profesionales. Eso es más grave en tiempos de Reforma. Cuando los profesionales, por múltiples motivos, se muestran reticentes a seguir las consignas del poder, es fácil que aparezcan mecanismos de control que intenten imponer las prescripciones a la fuerza. Comprensión y cambio La organización de la escuela es la palestra en la que el componente nomotético o institucional se entreteje con la dimensión ideográfica o personal (Hoyle, 1986). Todas las escuelas tienen condiciones genéricas que paradójicamente las hacen peculiares, con fuerte dependencia externa, con aparente neutralidad ideológica, heterónomas en cuanto a los fines, sobre las que se ejerce un control social estrecho. Es decir, en cada una se entiende y se practica de una forma la heteronimia y la jerarquización epistemológica y la tensión ideológica. La dimensión ideográfica se multiplica en las diferentes perspectivas desde las que se puede contemplar la escuela: los administradores la conciben, esencialmente, como una organización que ha de buscar la eficacia. También existen múltiples perspectivas originadas por las distintas posiciones de los estudiosos de la organización. " Una ojeada a la bibliografía sobre la estructura escolar reflejará las cambiantes apariencias del debate educativo. En un caso predominará el interés por la burocracia, cuando los investigadores consideren la escuela como una entidad racionalmente

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articulada, con afinidades respecto a otras instituciones procesadoras de personas. En otro momento, el principal problema de la escuela consistirá en el modo en que parece reproducir las estructuras formales de la organización laboral, socializando a los alumnos conforme al curriculum oculto de la obediencia institucional. En otra situación, la escuela se transformará en un teatro cuya infinidad de episodios proporciona una abundante fuente de elementos para el análisis textual minucioso" (Tyler, 199 l). "La organización -dice Morgan- es generalmente compleja, ambigua y paradójica". Hay que aprender a vivir y a interpretar esa complejidad. Para ello es imprescindible el pensamiento y la actitud crítica. El entramado de elementos nomotéticos e ideográficos es lo que constituye en cada Centro la cultura. Una cultura que encierra dentro de sí diversas subculturas, todas ellas fluyentes, cambiantes, en constante evolución. Es un error también creer que una escuela siempre es la misma. Los integrantes de la comunidad educativa tienen en sus manos las claves de la comprensión. Ellos saben qué es lo que está sucediendo en el seno de la organización. Pero, lo más importante no es sólo que pueden saber lo que sucede, es que pueden transformarlo, otra parte dependerá del compromiso de los participantes por hacer una escuela más abierta, más democrática, más dinámica, más creativa. La organización puede convertirse en un obstáculo para el cambio, pero también puede ser ella misma un elemento dinamizador de la innovación y de la mejora. Cuando en su seno se producen conflictos, subterráneos o patentes hay que analizarlos con la actitud crítica que permita comprenderlos y afrontarlos de manera creativa de modo que se pueda aprender de ellos y del modo de superarlos. Concebir alternativas para la transformación de la organización de la escuela es un modo de romper su rigidez, su falta de flexibilidad y de dinamismo. Los profesionales pueden reflexionar sobre la dinámica de su organización teniendo en cuenta aquellos elementos nomotéticos que ayudan a comprender lo que diariamente sucede. Desde esa comprensión podrán tomarse decisiones racionales de cambio. Decisiones que han de buscar fundamentalmente tres cosas: a. La racionalidad de las prácticas educativas que se insertan en la organización. b. La justicia de las finalidades y las acciones que se plantean en el seno de la organización. c. La mejora de las relaciones que se articulan sobre el diálogo, la participación y el respeto mutuo Algunas propuestas para la reflexión y la Intervención

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Desde esta concepción democrática, ascendente y micropolítica que propongo, es posible realizar, en los Centros y en las aulas algunos procesos de reflexión, de actuación, de innovación y de evaluación sobre las variables organizativas: a. Preguntarse por el curriculum oculto que está amarrado a la construcción, distribución y utilización de los espacios. b. Hacer una experiencia innovadora sobre la distribución del espacio en consonancia con los principios emanados de la interdisciplinariedad y de la globalidad del aprendizaje. c. Hacer una experiencia utilizando módulos nuevos de distribución horaria para el trabajo de algunas disciplinas: d. Proponer fórmulas de coordinación vertical y horizontal que potencien los aspectos cooperativos. e. Realizar una investigación sobre el funcionamiento del equipo directivo, encargando a algún experto la redacción de un informe elaborado con los datos recogidos en entrevistas, observaciones y análisis de documentos. f. Proponer a los alumnos que elijan los tutores para analizar los resultados de esta libertad de opción frente a la tradicional asignación impuesta por el equipo directivo. g. Pedir a los alumnos que expresen por escrito su opinión sobre lo que cambiarían en la organización del Centro si dependiera de sus opiniones y decisiones. h. Estudiar las diferentes subculturas que existen en el Centro, recogiendo en cada aula los rituales de comportamiento, las normas de convivencia, los estilos de comunicación, las formas o manifestaciones de respeto. i. Utilizar durante un curso la sala de profesores como sala de la comunidad educativa estudiando los comportamientos y los efectos de una comunicación propiciada por un espacio compartido. j. Estudiar un conflicto de manera sistemática en una o varias reuniones del Claustro. k. Encargar a algunas personas especializadas la evaluación de alguna o algunas parcelas de la organización del Centro. l. Redactar un informe para publicarlo en alguna revista especializada sobre alguno de los aspectos relevantes de la dinámica del Centro, de manera que obligue a sistematizar la teoría organizativa que inspira la vida del Centro, a compartir la discusión sobre esos aspectos y a someter el informe al debate público sobre la educación.

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m. Realizar un estudio sobre la estética del Centro, tanto en el aspecto arquitectónico como en la distribución, ornamentación, limpieza y orden en las distintas dependencias, pasillos y lugares de recreo del Centro. n. Enviar a los alumnos a lugares del entorno (bancos, farmacias, tiendas, fábricas), previa negociación con los responsables, en los que observen, pregunten, analicen y redacten informes para explicarlos a los compañeros. ñ. Analizar las relaciones existentes entre veteranos y noveles, entre hombres y mujeres, entre profesores y alumnos, de manera que se pueda comprender qué tipo de intervención se puede realizar para mejorar el clima de la institución. o. Modificar los porcentajes de representación en el Consejo Escolar. De lo que se trata con estas sugerencias es de favorecer la flexibilidad de la organización escolar, de promover la experimentación y la indagación y, sobre todo, de reflexionar sobre la racionalidad y la justicia de las prácticas educativas en su contexto escolar. Hay que imaginar alternativas (Santos Guerra, 1993e) Si la organización se concibe como algo dado, rígido e inamovible será difícil encontrarse con formulas y experiencias innovadoras que permitan aprender y mejorar. La imaginación no es sólo una invitación a la fantasía sino a la actividad racional. Interrogarse sobre lo que sucede, generar incertidumbre sobre la forma de organizarse, imaginar alternativas a lo que se hace, poner en marcha nuevas experiencias, reflexionar rigurosamente sobre ellas, escribir sobre lo que ha sucedido y contar a la comunidad lo que se ha conseguido es una cadena de procesos que ayudará a transformar positivamente las escuelas. El Departamento se integra en la dinámica de la organización escolar con el propósito de que el proyecto funcione armoniosa y enriquecedoramente. El paradigma de la colegialidad ha de inspirar el proceso de planificación, acción, evaluación y cambio de la comunidad educativa. La organización, entendida de forma crítica, pone en cuestión permanentemente las rutinas, las normas y los aprioris. Analizaré algunas dificultades que existen en los Centros con el fin de que el diagnóstico de los problemas ayude a superar, a saltar, a esquivar, a remover, las piedras que obstaculizan el camino de la actividad orientadora. Son los protagonistas los que, con más rigor, con más sentido y con más lógica, podrían realizar este análisis. Es imprescindible contar con la opinión de los participantes, ya que son ellos los que conocen lo que sucede y los que dominan las claves del significado.

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4.2.1. Conflicto de competencias Existe una zona de poder pedagógico compartida por el equipo directivo y por los responsables del Departamento. Una competitividad más o menos irracional, una confusión mal aclarada, unas tensiones interpersonales más o menos camufladas, producirán roces, complicaciones y enfrenta mientos. La existencia de dos visiones diferentes de lo que debe hacer el Departamento potenciará el conflicto que, a veces, no se afronta por temor o por torpeza. De esta forma, las iniciativas que toma el Departamento pueden ser obstaculizadas, criticadas o, cuando menos, ignoradas. Los celos profesionales, pocas veces confesados, pueden ser el origen de un conflicto de competencias mal asimilado. Si el equipo directivo no tiene experiencia, si es autoritario y controlador puede ver con recelo la acción autónoma del Departamento. Reunir a los tutores, organizar actividades de orientación profesional, visitar las aulas, convocar a los padres son iniciativas que requieren información y coordinación, pero no autorización. La intromisión del equipo directivo en la actividad del Departamento pretendiendo marcar e imponer la línea, controlar la actuación, domesticar los planteamientos e iniciativas no siempre es aceptada por algunos de los responsables del Departamento. Y harán mal en aceptar esas intromisiones, sea por miedo, sea por dejadez, sea en aras de una paz que no sería más que la ausencia de conflicto. No estoy defendiendo una intervención autónoma, independiente y anárquica del Departamento, ya que mi idea es que se integre su línea de trabajo en el Proyecto Educativo del Centro y que se dedique a su desarrollo con intensidad y coherencia. La acción autónoma, no integrada, no coordinada, del Departamento no siempre es aceptada por el equipo directivo, que exige una lógica supervisión responsable y una necesaria colegiación del proyecto. 4.2.2 La complejidad de la tarea La tarea de la orientación es compleja, por un doble motivo. Uno tiene naturaleza intrínseca a la propia función. Otro tiene carácter funciona] y se refiere a la dinámica de la actuación en el marco de las instituciones. a. Complejidad conceptual. Desde el punto de vista epistemológico no es fácil separar la orientación de la educación. Educar es orientar y orientar es educar.

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Esa complejidad tiene sus repercusiones conceptuales y funcionales. ¿Cómo delimitar el campo de intervención? b. Complejidad funcional La tarea de orientar es difícil de llevar a cabo respecto a quienes, quizá, no desean ser orientados o piensan que no lo necesitan. El ser profesor parece indicar que se es un profesional de la enseñanza, pero no del aprendizaje. Aún disponiendo de habilidades y estrategias para ejercitar hay que depurar la calidad de la demanda: los profesores solicitan, a veces, ayudas que no sería razonable atender. Si demandan recetarios para la evaluación, si piden que el orientador les supla en las horas de tutoría, si desean que piense por ellos, que asuma sus responsabilidades, no debería ser atendida esa solicitud. El problema es más importante cuando existe apatía, indiferencia o desmotivación. ¿Cómo ayudar a quien no desea recibir ayuda? Otro problema, todavía más complejo, es el de quienes declaran la guerra al Departamento, el de quienes tratan de desprestigiar o descalificar a los profesionales que trabajan en él. Algunas de estas descalificaciones proceden de quienes se consideran meros docentes, no educadores. Falso alegato, ya que se educa o se deseduca al actuar de una forma u otra. Es inevitable en una tarea que se sustenta en la comunicación Incluso para el aprendizaje intelectual es imprescindible el conocimiento personal y la relación positiva. 4.2.3. Falsas expectativas Cuando se abre un Departamento de Orientación existen expectativas, formuladas con más o menos precisión, pero que están condicionando la intervención de los profesionales. - Pensar que el orientador es quien va a resolver los problemas que existen, sobre

todo en lo que concierne a los alumnos problemáticos, difíciles o desmotivados. - El profesor considera que no es él el cliente del profesional sino el alumno. Por eso,

cuando le pide que atienda a un alumno no considera lógico que vaya el orientador a observar la dinámica del aula. Lo que ha de hacer el orientador es conseguir el diagnóstico y realizar una intervención terapéutica que devuelva al aula recuperada al alumno.

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Otro tipo de falsa expectativa es pensar que el orientador no tiene proyecto propio y que está en su despacho en una disponibilidad completa respecto a lo que le pidan.

La falta de medios.

El hecho de que la mayoría de los Departamentos estén integrados por un sólo profesional de la psicopedagogía se convierte en un problema no sólo funcional sino psicológica y personal. Una persona sola tiene más dificultades para realizar un trabajo complejo y problemático. 4.2.4 Adulteración del modelo Hay proyectos de intervención que tienen una discutible concepción o que carecen de ella. Un modelo de Departamento asentado en la creencia de que debe hacer intervenciones concretas sobre los niños problemáticos. De esta forma el Departamento se dedicará a curar las heridas producidas por la institución, sin contribuir a interrogarse o a planificar una intervención que evite las heridas. "El sentido que damos a la actuación del psicólogo desde una perspectiva ecológica es el dejar de centrarse en los alumnos problemáticos o en los grupos y situaciones problemáticas, para comenzar a entender el acto educativo como una serie de procesos que suceden inscritos en un sistema más amplio (Oates, 1975) sobre el que hay que actuar de forma global, o al menos teniendo en cuenta las posibles interacciones entre las distintas partes del sistema para procurar que los resultados de un determinado trabajo no se pierdan o incluso lleven a obtener salidas no deseadas" (Sancho, 1987). El enfoque clínico es tranquilizador y conformista: los alumnos fracasados necesitan la intervención de un profesional que ha de devolverlos al aula una vez motivados, entusiasmados, capaces de entender y de interrogar. El enfoque que propongo está inmerso en el paradigma de la colegialidad, que considera al Centro la unidad funcional básica de planificación, acción, evaluación y cambio. Se trata de un enfoque que tiene las siguientes características: Holístico: Tiene en cuenta el proyecto educativo del Centro. Integrado: Se inserta en el trabajo de toda la comunidad. Preventivo: Procura evitar los problemas con una actuación colegiada enriquecedora. Procesual: Focaliza su atención en los procesos educativos, no sólo en los resultados académicos. Coherente: El proyecto tiene que ser coherente con el Proyecto del Centro.

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Compartido: El Departamento no actúa en contra o al margen del proyecto general de Centro. Adaptado: Cada Centro tiene su historia, su contexto, su dinámica, su configuración y con esas peculiaridades ha de contar el Plan del Departamento. Toda la comunidad trabaja en un proyecto inspirado en valores, abierto a la crítica, comprometido con la sociedad y siempre dinámico y colaborativo. 4.2.5 Hipertrofobia de función La demanda consistente, la necesidad apremiante, la rutina institucional, las aficiones o intereses personales del responsable, las exigencias del equipo directivo, de los Departamentos o de los profesores, pueden propiciar la hipertrofia de algunas de las parcelas de intervención del Departamento de orientación en inevitable detrimento de otras no menos importantes. Esta piedra actúa como una bola de nieve, incrementando su tamaño mientras se desliza por la pendiente institucional. Si se dedica tiempo y esfuerzo a una parcela es fácil que el especialista reciba refuerzos y satisfacciones por ello, es probable que vaya encontrándose mejoren su desarrollo y dominando mejor sus secretos. Existen diversas posibilidades (y motivos) de que se produzcan los desarrollos desproporcionados de algunas de las vertientes de intervención del psicopedagogo: a. Hipertrofia estamental Por ejemplo, la atención a los alumnos puede dejar al margen la intervención con el profesorado, especialmente con los tutores. La dedicación a los padres/madres puede resultar un impedimento para preocuparse de los alumnos. La dificultad estriba en la sobredimensión que adquiere una de las vertientes y que se convierte en un obstáculo para la atención y el trabajo con las otras. b. Hipertrofia funcional Otro tipo de hipertrofia es la de tareas. Realizar entrevistas según la demanda recibida puede acaparar tanto tiempo que no se puedan plantear acciones colectivas, o viceversa. Aplicar pruebas, como ya se ha dicho, puede convertirse en una ocupación exclusiva de escaso valor holístico. c. Hipertrofia conceptual La exclusivización de las explicaciones de la realidad a través de un único modelo o paradigma científico o epistemológico, hace que se dejen de lado otros posibles enfoques que posibilitarían una interpretación más rica y abierta de la dinámica del Centro, de la actuación de las personas, de los conflictos relacionales.

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El orientador recogerá, a través de la reflexión sobre su práctica y, sobre todo, a través de la aportación de opiniones ajenas (sea de otros miembros de la comunidad educativa, sea de agentes externos) un necesario contrapeso de sus posiciones. Etkin (1993) insiste con reiteración en la necesidad de que existan observadores externos que sirvan de contraste a los criterios de los profesionales que actúan en las organizaciones. Es fácil que al estar inmerso en un compromiso institucional, el orientador pretenda inconscientemente dar por buenos sus aprioris, hacer hablar a los hechos de tal forma que confirmen sus teorías, defender los intereses comunes desde su perspectiva y mantener o reforzar el papel que desempeña en la comunidad. El contraste de sus opiniones con las de personas que no están comprometidas con la acción y que tienen la referencia de otros modelos y experiencias puede ser una excelente plataforma de discusión y de análisis. 4.2.6 Suplantación de responsabilidad Es ésta una piedra con la que se tropieza con excesiva frecuencia. Tiene diferentes niveles de concreción. Me refiero a que si se considera al responsable del Departamento encargado exclusivo de los aspectos psicológicos, de la educación sexual, de prevenir el sida, Si tiene que diagnosticar, conocer la forma de ser de los alumnos, favorecer la motivación, el profesor se siente descargado de esa tarea. La exoneración de esa responsabilidad se produce por un mecanismo lógico: el que entiende de esas cosas (intereses, motivaciones, actitudes) es el orientador. Para eso está. Lo he visto en actuaciones concretas: el orientador organiza unas sesiones de trabajo sobre el SIDA y los docentes, durante el horario de sus clases, se van a la cafetería, mientras los alumnos participan en el programa elaborado. ¿Cómo perciben los alumnos la actividad? Como algo secundario, accidental, ajeno al curriculum reglado, poco importante para los profesores. Si éstos se comprometen con la organización de la actividad, se implican en ella, asisten a las sesiones, prolongan la formación en las aulas, la incidencia del programa en la actitud y en el aprendizaje de los alumnos será mucho mayor, será más coherente. Como puede verse, la exoneración tiene otro nivel: el orientador no es el encargado de la formación, sino de que alguien de fuera la realice. En primer lugar porque estas actividades adquieren un rango de excepcionalidad y de anormalidad. En segundo lugar, porque sólo las llevan a cabo personas ajenas a la comunidad educativa.

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Este tipo de contenidos no Importan a los integrantes de la comunidad educativa, son fruto de preocupaciones de externos, tienen carácter ocasional, anecdótico, de escasa relevancia. Lo importante es aprobar las disciplinas, lo que los profesores enseñan es el curriculum reglado, de lo que examinan y lo que les importa es la programación de los contenidos. La eficacia de los programas sería diferente si todas las personas, de forma compartida, con carácter permanente, desde actitudes comprometidas y con el ejemplo, se preocupasen por su planificación y desarrollo. "Es la interrelación triangular entre profesores, padres y el psicólogo educativo la que permitirá compartir las actividades para atender los intereses y las aspiraciones de los alumnos". 4.2.7 Malas experiencias El que se hayan vivido experiencias negativas de Departamentos con enfoques distorsionados, empobrecidos o estúpidos, obstaculiza una posible experiencia enriquecedora. Sería un error pensar que no se puede producir un cambio o una transformación. Aprender de la experiencia es una de las características que posibilitan la mejora. Experiencia no es sinónimo de ciencia, pero la hace posible. Los estereotipos que crea la experiencia son difíciles de desmontar, más aún cuando se trata de experiencias contadas, no vividas. Los enfoques conductistas que conciben al individuo como un mecanismo en el que los estímulos tienen respuestas automáticas, simplifican en exceso el comportamiento humano. Los enfoques individualistas, que explican la conducta como fruto exclusivo del componente genético del ser humano, ignoran el influjo cultural y social. Los enfoques clínicos que solamente atienden al individuo problematizado, impiden la dedicación a tareas globalizadoras y preventivas. Las necesidades nuevas, lo aprendido de los errores, la nueva producción teórica, la capacidad de innovación, permiten albergar esperanzas sobre el cambio.

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4.2.8 Ceguera teleológica Llamo ceguera teleológica a la despreocupación por la evaluación de una experiencia. No preguntarse por el resultado ni por la evolución del progreso es un signo de irracionalidad y de irresponsabilidad. Las experiencias no funcionan bien porque estén bien diseñadas o porque hayan nacido de una pretensión noble y razonable. Es necesaria pues la evaluación. Pero no cualquier tipo de evaluación. Y, sobre todo, no cualquier finalidad. Existen evaluaciones protocolarias, absolutamente inútiles para la comprensión y la mejora. Sería mejor no hacerlas, ya que impiden que se planteen otras formas de llevarla a cabo con más rigor. La evaluación del Departamento, a mi juicio, ha de ser: Contextualizada. Cada Departamento tiene su historia, sus condicionantes, su configuración, sus medios, su acogida por la comunidad. Procesual. No importan solamente los resultados (sobre todo si nos referimos al caudal de conocimientos adquiridos) sino los procesos de aprendizaje y convivencia. Cualitativa. Atribuir el rigor a la medición y a la cuantificación es un riesgo grave cuando se trata de procesos complejos referidos a la persona humana y a su desarrollo. Externa. Los interesados tienen las claves de su experiencia pero están demasiado mediatizados por los aprioris teóricos, por los intereses en juego y por los valores. Democrática. El control de los datos y de los informes ha de ser de la comunidad educativa y no de los agentes y patrocinadores de la evaluación. Encaminada a la mejora. La finalidad esencial no es la producción de conocimiento ni el control institucional ni la comprensión puramente teórica. La finalidad esencial que persigue la evaluación es la de mejorar la práctica. Comprometida con los valores. La orientación es una función eminentemente ética, no técnica. Por eso los medios mismos han de ser analizados bajo el prisma de los valores públicos. A este proceso de reflexión sistemática y rigurosa a través el tiempo y de los protagonistas que vivieron la experiencia le llamo evaluación retroactiva. 4.2.9 Clausura de la intervención Uno de los obstáculos más serios con los que puede encontrarse el Departamento de Orientación en un Centro escolar es que la intervención se realice solamente de puertas

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adentro. Es precisamente la apertura a la comunidad, a la sociedad y la vida en general lo que dinamiza y da sentido a la actividad educativa. La primera apertura ha de realizarse respecto a la propia comunidad, incorporando a los padres y madres al proyecto, a través de su participación directa en la elaboración, desarrollo y seguimiento del proyecto educativo y a través de actividades específicas destinadas a ellos. La segunda apertura tiene como referente al entorno y a la sociedad. No se agota la dinámica escolar en el Centro en el que están los alumnos. - La educación y la enseñanza tienen transcendencia precisamente porque superan

las paredes del Centro y orientan para trabajar y vivir en una sociedad compleja y plural.

- Su vida de estudiantes continúa y es preciso establecer puentes transitables por los

que puedan caminar con facilidad y soltura. Las bisagras que unen los diferentes niveles del sistema no funcionan o lo hacen de forma negativa.

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CENTRO DE INVESTIGAC~ON PARA LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

Sesion 5

Vision panorarnica en doce instantaneas, de la evaluacion

cualitativa de centros escolares


VISIÓN PANORÁMICA, EN DOCE INSTANTÁNEAS, DE LA EVALUACIÓN CUALITATIVA DE CENTROS ESCOLARES. Me he decidido por la opción de hacer un recorrido apresurado por las diferentes parcelas de la evaluación cualitativa de Centros en lugar de focalizar la atención en uno sólo de los puntos, profundizando más en su análisis. Por eso hablo de visión panorámica y por eso también me refiero a toma instantánea. Conocer, fijar y aceptar los límites es, pues, la primera exigencia de estas páginas. Asumo así los riesgos de escaso desarrollo parcial, en beneficio de una comprensión más global del tema. Trato también de hacer un recorrido secuencializado en lo que considero una trama lógico/diacrónica, comenzando a plantear las cuestiones que tienen prioridad en el tiempo y en la necesidad de definición. La determinación que ya fija el título excluye otros enfoques, por lo que directamente asumiré el compromiso de reflexionar sobre aquello que exige la cabecera del texto. No porque entienda que otros enfoques o modos de abordar el tema no sean oportunos y necesarios sino por la necesaria limitación que imponen los análisis. Evaluar los Centros escolares con rigor exige conocer la especial naturaleza y configuración que tienen como instituciones enraizadas en una determinada sociedad: su heteronimia, sus componentes nomotéticos, sus fines ambiguos, su débil articulación, su tecnología problemática. Por otra parte, es imprescindible tener en cuenta el carácter único, irrepetible, dinámico, lleno de valores e imprevisible de cada escuela. 5.1 Necesidad y exigencia de la evaluación de centros Los Centros escolares viven independientemente de su éxito. Es más, sin necesidad de conocer y definir en qué consiste precisamente el éxito. Toda la evaluación que se realiza en su seno tiene como único objeto el aprendizaje de los alumnos. Aun así, esta evaluación requeriría una ampliación del objetivo ya que una parte sustancial del trabajo de los alumnos depende de la organización, de los medios, de la intervención coordinada y del clima de la institución donde lo realizan. - La racionalidad más elemental exige la reflexión sistemática y rigurosa sobre la

calidad de los proyectos que se planifican y se llevan a la práctica. La evaluación propiciará la comprensión necesaria para garantizar la rectificación y el cambio. La comprensión de una realidad compleja como la escuela no se produce a través del análisis de los resultados que alcanzan los alumnos en las calificaciones. Esa visión simplista de la evaluación ha dificultado y distorsionado la comprensión profunda de la realidad escolar. Esa necesidad de comprensión vendrá propiciada por la evaluación. La comprensión es, a mi juicio, la finalidad de la evaluación.

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- La responsabilidad social que hace que nos preguntemos por la utilización de los bienes lleva también a la exigencia de la evaluación institucional. Los Centros manejan bienes (públicos o privados) y es una exigencia ética preguntarse por el uso que se hace de ellos.

- Los profesionales de la enseñanza encuentran en la evaluación un excelente modo

de perfeccionamiento. La reflexión que supone el juicio fundamentado lleva a la comprensión de la naturaleza y el sentido de las prácticas educativas y permite la modificación de las pautas de comportamiento, de las actitudes y de las concepciones que sobre ella se tienen.

La finalidad de la evaluación, y el origen de su exigencia, es la mejora de la práctica que se realiza en los Centros. La evaluación no es un simple apéndice, un adorno. No se evalúa por evaluar o para evaluar sino para mejorar la calidad de la práctica. De ahí la importancia de garantizar las condiciones que permitan aprovechar la evaluación para alcanzar este fin de la mejora. Lo más importante, no es evaluar ni siquiera evaluar bien sino poner la evaluación al servicio de los valores educativos y de las personas que más lo necesitan. Es importante y necesario que se realice la evaluación de Centros. Es también sorprendente y preocupante que no se realice hasta ahora un tipo de evaluación, surgida espontáneamente de la necesidad de conocer y de mejorar, inherente a la dinámica de planificación, intervención y cambio. Buena parte de la evaluación que se ha hecho de los Centros hasta ahora tiene su origen en decisiones jerárquicas externas, sea para realizar la autoevaluación institucional a través de las llamadas Memorias (realizadas al final de curso, de forma individual, sin participación de los alumnos), sea para someterse a evaluaciones realizadas por la Inspección (casi siempre por medio de cuestionarios que cumplimentan los profesores, sin retroalimentación, sin participación de los alumnos). Formar profesionales que sientan esta necesidad y sepan darle cumplimiento, configurar plantillas que lo hagan deseable y generar las condiciones que lo hagan posible, son exigencias de largo alcance que van más allá de las simples recomendaciones y de las prescripciones oportunistas. 5.2 Naturaleza de la evaluación propuesta El arco semántico del concepto de evaluación es muy amplio. Es preciso cerrarlo para saber a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo. El castellano complica o dificulta la precisión ya que utilizamos un sólo término para referirnos a realidades diversas que, por ejemplo en inglés, tienen referentes lingüísticos distintos: accountability, assessment, appraisal, self-evaluation son términos referidos modalidades o aspectos diferentes de la evaluación que nosotros encerramos en la misma palabra.

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Por eso considero imprescindible, antes de avanzar, definir brevemente el tipo de evaluación a la que me estoy refiriendo en estas páginas: a. Una evaluación contextualizada. Tiene en cuenta el marco de referencia. No hay, pues, una evaluación igual para todos. b. Tiene en cuenta los procesos y no sólo los resultados. Se realiza durante un período relativamente largo y no en los momentos considerados terminales, que utiliza instrumentos capaces de brindar la compresión de la dinámica procesual y que no sólo acude a los datos de rendimiento para emitir un juicio de valor sobre la actividad desarrollada sino a elementos que se instalan en el acontecer de la acción, en la configuración de los escenarios y en la naturaleza e intensidad de las relaciones. c. Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Es decir, trata de facilitar la opinión de manera que nadie se sienta amenazado por hablar o por el contenido de su juicio. Esto significa que ha de garantizarse el anonimato de los informantes y la confidencialidad de sus opiniones. Este hecho confiere a la evaluación un sentido democrático. d. Se preocupa por el valor educativo en un doble aspecto. En primer lugar porque focaliza su atención en la captación del valor educativo de los programas, de las relaciones, de las actividades, etc. En segundo lugar porque ella misma pretende ser educativa en su forma de desarrollarse. No puede ignorar todo lo relativo a la dimensión auténticamente educativa: la racionalidad de las prácticas, la justicia en las relaciones, la igualdad de los derechos, la atención a la diversidad, los principios que inspiran el aprendizaje, el currículum oculto de la organización, la utilización del poder. e. Utiliza métodos diversos para reconstruir y analizar la realidad. Un sólo método no permite captar con rigor lo que sucede en una institución tan compleja como la escuela. Si sólo se observa lo que sucede sin disponer de las opiniones del observado etc., será difícil emitir un juicio fundamentado sobre el valor de la actividad educativa. f. Está comprometida con los valores de la sociedad. La evaluación no tiene solamente en cuenta los valores de la actividad que se desarrolla en el Centro sino que presta voz a quienes ni siquiera pueden opinar por no tener acceso a esos servicios sociales o porque resultarán perjudicados por la forma en que se organiza o desarrolla la actividad educativa en un sentido más amplio y social. g. Es una evaluación en la que nadie tiene el criterio exclusivo o privilegiado de la interpretación correcta o válida de la realidad. Ningún estamento, ninguna persona, tiene la facultad o la atribución de emitir el juicio definitivo sobre la realidad. h. No se deja arrastrar por la mística de los números. No se basa en la medición. No se presentan los resultados a través de datos numéricos.

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i. Utiliza un lenguaje sencillo. Es una evaluación que se expresa en el lenguaje que utilizan los protagonistas para emitir sus juicios sobre el valor educativo de los programas que se desarrollan en el Centro. J. Parte de la iniciativa del Centro. Es una evaluación que surge de la Iniciativa interna de la comunidad educativa y que tiene por finalidad última la comprensión y la mejora de las prácticas educativas que se realizan. Es una decisión autónoma, asumida y desarrollada desde dentro. k. Pretende modificar la práctica. Es una evaluación que tiene como finalidad esencial la mejora de la práctica educativa a través de la discusión, de la comprensión y de la toma racional de decisiones. Algunas de las características son compartidas obviamente por otros tipos de evaluación. Es la globalidad de las características y la coherencia que se establece entre ellas y de todas ellas respecto a los fines lo que configura la evaluación. 5.3 El origen de la iniciativa La decisión condiciona de manera considerable el modo de hacer la evaluación y las posibilidades de su aprovechamiento para el cambio. El origen de la iniciativa no es tan importante como la naturaleza de la decisión. Si los profesionales consideran la evaluación más como una amenaza que como una ayuda, si los padres la entienden como un ajuste de cuentas al profesorado, si los alumnos apenas si participan en la decisión y en el proceso, la evaluación perderá una buena parte de su potencia transformadora. Jerarquizaré la secuencia de posibilidades, de menor a mayor potencia educativa, según la naturaleza y la maduración de la iniciativa y las condiciones en que se puede poner en marcha en el Centro Escolar. La simplificación no está sólo en los ejes de clasificación y en su delimitación. Plantearé cuatro modalidades entre la infinita gama de las posibles. a. Iniciativa externa de carácter impuesto. Desde fuera y, por consiguiente, de manera jerárquica se impone al Centro la obligación de que realice una evaluación o se le somete a una evaluación externa. Esta iniciativa, más próxima al modelo de accountability o rendimiento de cuentas, tiene escasa potencialidad transformadora. En primer lugar porque genera resistencias, en segundo porque no implica a los protagonistas, en tercero porque habitúa a que las decisiones de cambio provengan de agentes externos.

Segundo Semestre 100


Es fácil que se considere más bien una amenaza que una ayuda profesional. El deseo de quedar bien ante los evaluadores (o ante los patrocinadores) puede llevar a la distorsión del comportamiento espontáneo, de manera que se hace menos fiable. La implicación en el proceso, lógicamente, no será grande ya que la iniciativa no se ha tomado sino que se ha sufrido. Someterse a la evaluación en un ejercicio profesional que maneja bienes públicos es una exigencia democrática. b. Iniciativa externa de carácter propuesto. La iniciativa puede ser externa a la propia comunidad y tener el carácter de una propuesta, de un ofrecimiento o de una sugerencia. La iniciativa puede proceder de la Administración, de un equipo de evaluación externo, de un investigador que necesita o desea realizar un trabajo (tesis doctoral, investigación privada o pública). La realización de trabajos a través de la evaluación presenta un problema importante ya que, a veces, pueden enfrentarse los intereses de los evaluados con el interés del evaluador por terminar su investigación. Si el proceso de decisión es ampliamente democrático, si la negociación es extensa e intensa, será fácil que la evaluación se implante de manera positiva. c. Iniciativa interna sin facilitadores externos. Si la iniciativa es de la propia comunidad existen muchas posibilidades de partir de buenas condiciones ya que se considera una actividad deseada, asumida y beneficiosa. El hecho de que se cierre sobre si misma esa iniciativa y sean los propios protagonistas los autores de la evaluación entraña el peligro de la falta de perspectiva. Se corre el riesgo de hacer una valoración menos objetiva aunque sea más fundamentada en el uso de los códigos de interpretación. d. Iniciativa interna con facilitadores externos. Es la opción más rica desde el punto de vista de la potencia educativa de la evaluación. Si la iniciativa es de la propia comunidad y se cuenta para llevarla a cabo con facilitadores externos, existen muchas garantías de llevar a buen término el proceso. No vienen a suplir su capacidad de pensar o de decidir sino a ayudarles a ejercerla de manera más rigurosa. 5.4 La exigencia de la negociación Sea cual sea el origen de la iniciativa, es necesario que los integrantes de la comunidad evaluada conozcan y decidan explícitamente qué tipo de evaluación se va a realizar, en qué condiciones se va a producir, qué colaboración van a brindar... La ausencia de negociación inicial dificulta el desarrollo de la evaluación. Esta negociación ha de cumplir algunos requisitos para que sea realmente efectiva:



Ser democrática: No deben negociar unos por otros, no debe ser solamente una

asunto de la dirección, no deben darse por supuestas las cosas durante su desarrollo... La participación democrática no se ejerce sólo a través del voto sino a través de la opinión y de la discusión de todos.

Ser flexible: No se negocia de una vez por todas, de una vez para siempre. Durante

el proceso de evaluación se podrá recuperar la negociación para hacer cambios si se consideran necesarios y están justificados por las nuevas circunstancias o por la evolución de la misma dinámica evaluadora.

Ser escrita: Es importante que la negociación se plasme en un documento del que

tengan un ejemplar todos los implicados. Si están escritos los acuerdos será más fácil mantener la transparencia de propósitos y de actuaciones.

Ser pausada: Las prisas por empezar, la escasez de tiempo para realizar estas

actividades, la falta de práctica en este tipo de procesos puede conducir a la precipitación y a la simplificación de la negociación.

El documento de negociación debe recoger, al menos, las cuestiones siguientes: • De qué tipo de evaluación se trata. Es importante que todos sepan qué tipo de

evaluación se va a llevar a cabo. Así se evitarán sorpresas y malentendidos. • Por qué se pone en marcha en ese momento. Hay que dejar claro cómo surge la

iniciativa y en qué consiste su principal finalidad. • Qué participación se demanda. Es necesario que los profesores sepan si se va a

observar en sus aulas, si van a tener que realizar entrevistas, si van a tener que entregar documentos para su análisis.

• En qué condiciones se va a realizar. Es importante conocer los principios éticos que

van a regir el desarrollo de la evaluación. Todo ello garantizará el control democrático y disminuirá el carácter amenazador de la evaluación.

• Los plazos en que se va a realizar. Es preciso saber cuánto va a durar la evaluación,

qué fases va a tener, cómo se van a conocer los diferentes períodos, si se van a realizar informes parciales o sólo un informe final.

• Qué métodos va a utilizar, cuándo y cómo. Algunas personas pueden aceptar la

evaluación pensando que consiste en la cumplimentación de un cuestionario. • Qué cuestiones abordará. La evaluación puede tener un objetivo muy general o bien

estar muy focalizada.



• Qué equipo realizará la evaluación. Si hay evaluadores externos es necesario que se sepa quiénes y cuántos son, de dónde proceden, qué tipo de trabajos han hecho, quién es el coordinador, etc.

• Qué sucederá con el informe final. Cómo se va a negociar su contenido, quién va a

ser el destinatario del mismo, cómo se va recoger la opinión discrepante, si existiera, de los evaluados.

Permiten ver cuestiones importantes sobre las concepciones que sobre la escuela tienen los protagonistas de la actividad. 5.5 La exploración de la realidad Es indispensable el rigor en la recogida de datos para garantizar el valor de la evaluación. La complejidad de la realidad educativa de un Centro demanda la aplicación de métodos que tengan la capacidad de reconstruir críticamente la realidad. Si la recogida de información es imprecisa, arbitraria e irrelevante no se podrá realizar una valoración rigurosa y creíble de la realidad. Los métodos que se utilicen para la evaluación han de tener las siguientes características: a. Diversidad. Utilizar un método sólo, como ya apunté anteriormente, es arriesgarse a tener una referencia distorsionada de la realidad. b. Sensibilidad. Los métodos han de ser sensibles a la complejidad. No es posible captar una realidad plurifacética a través de métodos y de mediciones que la simplifiquen. c. Adaptabilidad. No existe ni una secuencia única ni una forma estereotipada de aplicación de los métodos. Cada circunstancia en el Centro aconsejará la utilización de un método u otro en un momento y en un orden preciso. d. Interactividad. Utilizar los resultados obtenidos por un método para explorar la realidad a través de otro. Lo que se ha observado puede ser objeto de la entrevista, lo que dicen los documentos puede someterse a la observación... e. Gradualidad. Se puede realizar una focalización progresiva en la utilización de los métodos. En primer lugar porque es fácil que al comienzo existan más reticencias. En segundo lugar porque la evaluación conducirá a puntos progresivamente más intensos. Los métodos habitualmente usados en la evaluación de carácter naturalista son la observación participante y prolongada en el Centro, la entrevista (individual y grupal) a los participantes, el análisis de documentos oficiales e informales, la confección y



correspondiente análisis de informes escritos de los protagonistas, la realización de diarios por parte de evaluadores y evaluados, etc. El registro de la realidad puede hacerse a través de papel y lápiz, de fotografía o de grabaciones verbales. Es importante que haya pistas de revisión respecto al proceso de evaluación, de manera que cuando se realice la metaevaluación haya constancia de los pasos que se han seguido, de la justificación de las decisiones, de los cambios que se han efectuado respecto a la negociación inicial. 5.6 La triangulación de los datos El carácter disperso, fragmentario y, a veces, contradictorio de los datos exige la aplicación de procesos de contraste para analizar las discrepancias y las coincidencias de las explicaciones. No se trata de eliminar las discrepancias cuanto de comprenderlas y explicarlas. Los procesos de triangulación facilitan el contraste y la depuración de los datos. No es preciso esperar al final de la exploración para comenzar la triangulación. De la misma manera que no es imprescindible suspender la recogida de datos para que se produzca la comprensión. La triangulación permite depurar los datos y conferirles una mayor calidad y un mayor valor. Podemos hablar de diferentes tipos de triangulación según la procedencia de la información que se contrasta. a. Triangulación de datos procedentes de diversos métodos Los datos procedentes de la observación no siempre coinciden con los que ofrecen los informantes en las entrevistas. Ni coinciden siempre las declaraciones de principios que recogen los documentos con la realidad que se observa en el Centro. b. Triangulación de datos procedentes de distintos informantes No suelen coincidir las perspectivas de interpretación de los diferentes sectores o de las diferentes personas que están conviviendo y trabajando en el Centro escolar. La triangulación permite realizar contrastes de las opiniones teniendo en cuenta las circunstancias y las características de los informantes. c. Triangulación de datos procedentes de momentos distintos Un dato obtenido antes de la realización de una actividad, de una reunión, de un conflicto puede contener información diferente a la que se recoge durante el desarrollo de la actividad o a la del que se toma una vez finalizada.



d. Triangulación de opiniones de agentes internos y externos Durante el proceso de evaluación puede ser interesante recabar la opinión de agentes que no están participando en el proceso. Su opinión puede ser discrepante respecto a la de quienes están realizando la evaluación. Es importante este tipo de triangulación porque permite rectificar y reconducir el trabajo. La triangulación no se hace en un momento de no retorno al campo de observación. Puede remitir al Centro para la obtención de nuevos datos o de precisiones sobre los mismos. La triangulación se realiza con el fin de obtener información más elaborada que favorezca la redacción del informe. 5.7 La redacción de informes Existen, en este momento de la evaluación, algunos peligros que quiero comentar porque en muchas ocasiones han terminado con la evaluación, - La asfixia de los datos. El caudal ingente de material que permite acumular una

exploración realizada a través de diversos métodos, de muchos informantes, de un largo tiempo y de varios evaluadores, lleva a la dificultad de su articulación en un informe que pretende ser coherente, breve y clara.

- La dilación excesiva. Posponer el informe distancia psicológicamente a los

evaluadores de la necesidad de la redacción. Por otra parte, los evaluados pierden la perspectiva de la evaluación y, cuando se llega con el informe, ya no se acuerdan de lo que sucedía entonces en el Centro.

- La dificultad de la escritura. Redactar el informe entraña una dificultad que algunos

consideran especialmente problemática ya que piensan que no tienen las cualidades necesarias para escribir.

- La pretensión tecnicista. Cuando se llega al momento de la redacción parece

necesario elevar el discurso de la recogida de datos a la categoría de informe técnico, redactado en términos académicos, con expresiones crípticas y pretensiones cientifistas.

- La falta de esquemas. Hilvanar todos los datos en un discurso coherente es una

dificultad que algunos redactores viven, narrar lo que ha sucedido sería lo más comprensible.

- Las actitudes del evaluador. Al llegar a la redacción del informe el evaluador puede

verse abrumado por la responsabilidad de la redacción o bien sentir que lo que ha hecho no tiene rigor, que no le va a interesar a nadie o que no va a servir para nada.



- Los conflictos surgidos. Si se han presentado conflictos y el informe puede resultar amenazador para algunas personas o para toda la comunidad pueden existir dificultades que lleven al retraso de la entrega del informe.

- La extensión desmedida. Hacer un informe excesivamente voluminoso es un riesgo

importante. Pueden hacerse diferentes tipos de informes según los destinatarios de los mismos. No es que se tenga que cambiar o distorsionar el contenido del mismo sino su extensión. Lo que es imprescindible es que sean los mismos evaluadores quienes redacten todos los informes. Ni el patrocinador (si lo hubiere), ni el equipo directivo, ni un grupo de profesores han de servir de intermediarios en estos casos. Sería fácil introducir sesgos en el resumen. Leer diversos tipos de informes puede ser ilustrativo. No uno sólo por el peligro que encierra este hecho de arrastre del modelo. Hacer informes es el mejor modo de aprender a hacerlos. Es interesante hacer informes parciales que susciten la participación, la reflexión y el cambio. Después de un primer informe se puede reconducir la acción y reorientar la misma evaluación. Los informes son excelentes plataformas de discusión y participación. Por eso es interesante que haya informes parciales y no sólo un informe final. 5.8 La negociación de los informes La negociación de informes es un momento extraordinario para propiciar el debate y la discusión sobre la dinámica del Centro. No hay persona ni sector que tenga el privilegio de la interpretación correcta o de la solución adecuada. Todos pueden aportar su visión para alcanzar una comprensión más amplia y enriquecedora. De la negociación de los informes ha de surgir la toma racional de decisiones. El control democrático de la evaluación exige que los usuarios dispongan de los informes. Nadie tiene el derecho al veto respecto a la totalidad o a una parte del informe. Entenderlo de otro modo conllevaría el peligro de quedarse sin él o sin partes sustanciales del mismo. Ahora bien, no es bueno que las personas se sientan amenazadas por el informe o que salgan a la luz situaciones con las que se muestran en discrepancia los interesados. Algunos problemas en la negociación de informes. Los problemas son mayores cuando la evaluación no ha sido solicitada por el centro. Uno de los problemas es la pretendida defensa de la imagen del centro. La primera impresión de la lectura puede ser desalentadora y decepcionante. Por eso es recomendable leer más de una vez el informe por entero. Hay quienes leen las partes que le conciernen o algunas que, a juicio de colegas, han resultado llamativas o



conflictivas. Hacer una valoración de todo el proceso y de todo el informe por unas frases extraídas del contexto puede llevar a una situación crispada y negativa. 5.9 El problema de la metaevaluación Evaluar las evaluaciones nos permite conocer el rigor con que han sido realizadas. Hay que aplicar criterios de credibilidad a todo el proceso para saber si se trata de una evaluación que tiene consistencia y credibilidad desde el punto de vista del rigor. Su conjunto permite albergar la esperanza de que se ha conseguido un informe preciso y creíble. El juicio crítico de expertos servirá para conocer las limitaciones y los aciertos que ha tenido el proceso, desde la iniciativa a las aplicaciones finales. Es imprescindible analizar cómo se ha producido el proceso de evaluación no sólo para garantizar su valor sino para aprender y orienta las acciones futuras. El respeto de la formalidad no siempre garantiza la bondad de lo que se hace. Convocar a todos mediante una carta para que acudan a la sesión de negociación no hace buena la sesión si acuden pocos, si no hay tiempo suficiente, si no estaban informados, si no disponían de los materiales, si se escamotean las cuestiones principales. 5.10 La transferibilidad de las evaluaciones Hay que evitar los abusos de la evaluación. Para ello es imprescindible ponerla al servicio de la mejora de la actividad que realiza el Centro y, en definitiva, de los destinatarios de su proyecto: Pero aquí planteo una cuestión que va más allá de la aplicabilidad del beneficio a la institución evaluada. Sabido es que en éstos se procede a la generalización, una vez aceptada la significación estadística de los resultados. Lo que se viene a decir es que, en circunstancias iguales con otros centros, se espera obtener los mismos resultados de cien casos en noventa y cinco, por ejemplo. Es un juicio de carácter estocástico, es decir basado en la ley de la probabilidad. No existe, pues, seguridad. En este tipo de evaluación hablamos, más bien, de transferibilidad. Una buena parte de la misma queda en manos del lector que se pregunta si lo que sucede en ese Centro que ha sido evaluado sucede también en otro o en otros. Otra parte depende de algunas condiciones, entre las que destaco las siguientes: a. La similitud de contextos: Si el Centro al que se pretende aplicar los resultados tiene una gran similitud con el evaluado será más probable que exista transferibilidad. Por ejemplo si los dos Centros son privados, de pequeño tamaño, de nueva creación...



b. La minuciosidad de las descripciones: Si la valoración se hace mediante juicios genéricos no será posible transferir los resultados ya que no se sabe lo que realmente esconden las afirmaciones. c. La afinidad epistemológica: Si un Centro está inspirado en una determinada forma de concebir la sociedad, la escuela, el alumno como persona y aprendiz, el aprendizaje, etc. y esa forma es similar a la del Centro que se ha evaluado, será más fácil realizar la transferencia. d. La proximidad en el tiempo: Si ha pasado mucho tiempo desde que se realizó la evaluación que sirve de referencia, es probable que las situaciones cambiantes, las nuevas leyes, las nuevas exigencias, hagan menos valiosa la transferibilidad. e. La multiplicación de evaluaciones coincidentes: Si se han realizado descripciones similares en diversos casos, será más fácil que la transferibílidad pueda producirse, aunque no de forma inequívoca.. 5.11 Las actitudes del evaluador En este tipo de evaluación, el principal instrumento es el propio evaluador. El evaluador es aquí la piedra angular. A través de sus concepciones, merced a sus relaciones, por medio de sus observaciones y entrevistas se realiza todo el proceso de evaluación. El evaluador puede atravesar durante la evaluación por fases complicadas que condicionan e incluso pueden dar al traste con la evaluación: a. Desaliento: Pensar que lo que está haciendo no sirve para nada, que es una tarea tan compleja como inútil, que no es posible conseguir aquello que se pretende. b. Implicación: El evaluador puede integrarse de tal modo en el Centro que llegue a perder la independencia de criterio. c. Ansiedad: La aparición de conflictos, el deseo de que todos estén contentos, la preocupación excesiva por quedar bien o por hacer un trabajo excelente, pueden llevar a situaciones interiores cargadas de angustia. d. Cansancio: La complejidad de la tarea, su prolongación en el tiempo o su misma naturaleza si se tiene ya una larga experiencia, pueden hacer tediosa una tarea en la que se ven muchos comportamientos repetidos. e. Depresión: Sentirse escasamente capacitado para realizar la actividad o para relacionarse con las personas conduce a un sentimiento de frustración y una paralización de la actividad. f. Impaciencia: El deseo de obtener resultados inmediatamente, de llegar con rapidez al nudo de las tramas, de responder a las preguntas que hacen los protagonistas casi



desde el comienzo puede conducir a la precipitación y a la aceleración de fases que necesitan un ritmo pausado y un clima de tranquilidad. La evaluación no está hecha solamente de ideas o de comportamientos. En la evaluación, en su estrategia y en su mismo contenido, existen actitudes que deben ser tenidas en cuenta y analizadas convenientemente. 5.12 Los abusos de la evaluación Poner en funcionamiento evaluaciones en los Centros es una parte de la pretensión. No la esencial, a mi juicio. La más importante finalidad es conseguir que la evaluación tenga una repercusión positiva sobre la marcha del Centro. Ese objetivo no está garantizado por el hecho mismo de hacer la evaluación. Hay que evitar los peligros, conseguir el clima, garantizar las condiciones y desarrollar las estrategias precisas para que la evaluación revierta sobre la práctica de forma que la mejore. Los peligros que están al acecho son muchos. Algunos más frecuentes, dada la experiencia que existe sobre evaluación de instituciones educativas: Hacer de la evaluación un fin en sí misma. Decir que se ha hecho la evaluación, convertirla en un trámite o en un motivo de autosatisfacción o autocomplacencia. • Rechazar todo lo que se considere negativo para la imagen del Centro,

entendiendo que lo principal en la evaluación es quedar bien o conseguir un elogio de la Administración.

• Esperar que la evaluación por sí misma resuelva los problemas o elimine las

dificultades, sin la aportación personal o estructural de todos los integrantes de la comunidad.

• Descalificar la evaluación por no tener carácter científico si no son

satisfactorios los resultados. • Dar por buenos los resultados si son satisfactorios aunque la evaluación no

haya tenido rigor. • Anteponer los intereses de los protagonistas a la verdad o al interés común.

• Convertir la evaluación en un ajuste de cuentas. • Aprovechar los resultados de la evaluación para tomar decisiones

caprichosas, injustas o irracionales. • Silenciar los aspectos negativos.



• Hacer comparaciones interesadas, sea entre Centros, sea entre estamentos o personas de la misma institución alimentando la rivalidad o la competitividad de forma innecesaria.

El auge que está cobrando la evaluación, en cualquiera de sus facetas y enfoques, exige un cuidado extremo en la orientación que se da a su realización y a su aplicación. Hacer rigurosamente las evaluaciones no es tampoco suficiente, e incluso puede ser perjudicial, si se ponen al servicio de la injusticia y de la irracionalidad. Poner en marcha experiencias de evaluación, aunque no se disponga de las condiciones para realizar una evaluación perfecta es un modo de comenzar y de aprender. Posponer la evaluación a un momento ideal en el que se reúnan las condiciones deseables puede condenarla al olvido.


CENTRO DE INVESTIGACION PARA LA ADMINISTRAC~ON EDUCATIVA

Sesion 6

La gestion en la encrucijada de nuestro tiempo


LA GESTIÓN EN LA ENCRUCIJADA DE NUESTRO TIEMPO. ESTRATEGIAS DE DESARROLLO Y EDUCACIÓN:

6.1 El desafío de la Gestión Pública. Juan Carlos Tedesco La educación vuelve a ser considerada tina en la agenda de discusiones sobre estrategias de desarrollo. Este hecho es particularmente visible en los países desarrollados donde los problemas que afectan a los sistemas educativos y las alternativas para enfrentarlos han dejado de ocupar exclusivamente la atención de los especialistas para atraer la de los dirigentes políticos, los medios de comunicación de masas y, por supuesto, las familias. Alguien podría decir, con razón, que la educación siempre fue considerada una prioridad tanto en las políticas públicas como en las estrategias familiares. Existe consenso en distinguir tres grandes paradigmas que se corresponden con tres períodos históricos diferentes en las relaciones entre educación y desarrollo social. En el primero de ellos, cuya vigencia alcanzó hasta comienzos del siglo XX, la educación fue concebida como una actividad sistemática, efectuada desde la escuela y orientada a formar a las personas en su condición de ciudadanos. El liberalismo de fines del siglo XIX y el proceso de consolidación de los Estados nacionales enfatizaron una acción educativa destinada a incorporar a todos los individuos en marcos y códigos culturales comunes y ejercer sus derechos cívicos elementales. El modelo liberal fue reemplazado por un paradigma que concebía la educación a partir de su contribución al aumento de productividad de la fuerza de trabajo. La metáfora de la formación del ciudadano fue reemplazada por la de los recursos humanos y las decisiones educativas fueron procesadas y evaluadas como decisiones de inversión de capital. Resueltas las demandas de la reconstrucción, la educación comenzó a ser considerada como un mero aparato reproductor. Un papel significativo en la explicación de los logros de aprendizaje de los alumnos y que enfatiza la necesidad de analizar el papel de la educación en el proceso de desarrollo desde una perspectiva más integral que en el pasado, este enfoque se apoya en la revalorización del modelo tradicional que ponía el acento en el papel político de la educación. Los actores tienden a obtener crecientes grados de autonomía, constituye un factor desde el cual se generan fuertes demandas sobre la tarea educativa, respeto a los derechos humanos y la paz, defensa de las minorías y protección ambiental. Este nuevo enfoque advierte la necesidad de fortalecer las capacidades productivas de las personas. El mundo del trabajo se ha complejizado, la actividad productiva se articula cada vez más con la actividad intelectual: por un lado, la producción requiere mayores



niveles de logro en determinadas capacidades humanas como la creatividad, la inteligencia, la selección de información; por el otro, la actividad productiva no sólo consume conocimientos, sino que los produce. Por esta razón, actualmente una educación desligada del mundo del trabajo no sólo es regresiva desde el punto de vista económico sino empobrecedora desde la perspectiva del desarrollo integral de la personalidad individual. Las modificaciones en los paradigmas a partir de los cuales se analiza el papel de la educación también reflejan cambios en la concepción del propio proceso de desarrollo. En este sentido, la modificación más importante consiste en concebir los que ahora se denominan factores humanos y sus productos desde una perspectiva sistémica. En este sentido, las personas y sus capacidades comienzan a ser consideradas como el objetivo del desarrollo y como factor central de las estrategias para lograrlo. El pensamiento educativo responde a la situación de los países capitalistas avanzados, particularmente a los europeos. En América Latina, en cambio, el debate educativo no ha alcanzado ni la prioridad ni la articulación que se aprecia en dichos países. La crisis no puede ser analizada como un fenómeno exclusivamente externo. La revisión de las características de dichos estilos, a la luz de los resultados de la crisis, permite apreciar que uno de los rasgos más notorios del pasado ha sido la significativa distancia que ha existido entre la capacidad expresiva y la competencia para producir resultados. El foco de análisis de este artículo será, en consecuencia, el análisis de la situación educativa regional desde el punto de vista de los mecanismos de gestión asociados a los desafíos futuros. 6.1.1 El impacto de la crisis sobre la educación La crisis ha provocado, obviamente, un severo retroceso en los logros educativos de América Latina. Desde este punto de vista, es importante señalar que el impacto de la crisis no ha sido similar en todas las regiones. El retroceso afectó solamente a los países de África y de América Latina y el Caribe, donde las magnitudes se redujeron en forma significativa. La disminución del gasto público en educación está acompañada, además, por una sensible merma de la capacidad de las familias tanto para asumir privadamente los costos de la educación como para garantizar condiciones materiales de vida a sus hijos que permitan aprovechar la oferta educacional existente. Se identificar cinco fenómenos como los principales efectos de la crisis en el sector educativo. En primer lugar, el incremento de los índices de repetición y fracaso escolar, especialmente en la escuela básica, entre 1975 y 1983 el número de repitientes en las escuelas primarias de América Latina ascendió de 5.7 millones a 8.5 millones de niños. América Latina constituye hoy la región en el mundo con mayores tasas de repetición



escolar y que este fenómeno se concentra en los sectores pobres, rurales y marginales urbanos y desde el punto de vista pedagógico, en los primeros grados de la escuela básica, es decir, directamente vinculado al aprendizaje de la lectura y la escritura. No se trata de un problema exclusivamente pedagógico, sino que es el reflejo de una acumulación de carencias materiales, culturales y -por supuesto educativas. Tasas tan altas de fracaso no suelen desencadenar respuestas orientadas a la solución del problema sino que – frecuentemente - la responsabilidad del fracaso es atribuida a la propia víctima del proceso. En segundo lugar, se ha producido una interrupción del proceso de incorporación de los hijos de familias de sectores populares a los niveles posbásicos del sistema educativo. Con respecto a la enseñanza media, los datos referidos a América Latina indican un descenso en las tasas de crecimiento de la matrícula de 7.3% en el período 1960-1980 al 3.8% en el período 1980-1986. Para la enseñanza superior, en el mismo período, el descenso fue de una tasa de 10.4% a una tasa de 5.6%. Estas cifras demuestran, por un lado, que se agotó el proceso de expansión fácil del sistema educativo vigente entre 1950 y 1980 y, por el otro, que para permitir el acceso de nuevos sectores sociales a la enseñanza media y superior serán necesarios cambios profundos en las condiciones de vida -empleo e ingresos - de dichos sectores. En tercer lugar, la crisis está provocando el aumento de la diferenciación interna del sistema educativo. Con respecto a la educación, este fenómeno se reflejó tanto en el aumento de la matrícula de los niveles medio y superior como en la expansión de la enseñanza privada. En la última década y a pesar de las fuertes orientaciones privatizadoras, muchos países mostraron tendencias al incremento de la matrícula escolar pública. Dichos aumentos fueron más significativos en el nivel preescolar, medio y superior y reflejan el comportamiento de capas medias que han perdido capacidad para asumir privadamente los costos de la educación. El sector público adopta características cada vez más masivas y el privado cada vez más elitistas. En cuarto lugar y estrechamente asociado al punto anterior, la crisis está asociada al deterioro de la calidad de la educación. Hay dos datos que avalan la hipótesis del impacto de la crisis sobre esta variable: el salario docente y la proporción del presupuesto educativo destinado a equipamiento, capacitación, infraestructura, libros de texto, etc. La reducción del poder adquisitivo del salario docente es un fenómeno generalizado en América Latina. Sus efectos han provocado una sensible disminución en el tiempo de exposición al aprendizaje al cual tienen acceso los alumnos, que suele ser muy inferior al formalmente establecido en los calendarios escolares. Un estudio efectuado sobre 66 países con datos cercanos a 1980, mostró que América Latina gastaba casi 9 dólares por año y por alumno de escuela primaria en materiales de instrucción, frente a 92 dólares de los países industrializados.



Dos aspectos agravan la seriedad de este problema que estamos comentando. Por un lado, la ausencia de posibilidades de aplicar políticas de mejoramiento de la calidad en momentos de tan intenso cambio científico - tecnológico como el actual. Pero por otro lado, es preciso considerar el efecto que tiene la larga duración de la crisis. Por último, es preciso mencionar una de las manifestaciones menos visibles pero más perversas de la crisis por la que atraviesa la región: la obligación de concentrar esfuerzos y energías en los problemas de coyuntura, abandonando las decisiones de mediano y largo plazo, lugar donde se ubican las principales decisiones educativas. 6.1.2 Tres niveles de análisis Estamos frente a una realidad de enorme complejidad en la cual es posible distinguir al menos tres niveles de análisis, que se corresponden con tres ámbitos distintos de la crisis que afecta a las sociedades modernas: el nivel político, donde la democratización y la diversificación de las demandas y de los canales de participación es un aspecto fundamental. En este nivel la crisis del Estado-Providencia y especialmente de sus estilos de gestión uniformes y masivos es la expresión más elocuente; el nivel económico, donde la crisis, asociada al endeudamiento externo, constituye -por su profundidad y duración- el fenómeno más importante para los países de América Latina y el nivel pedagógico, cuya crisis tiene manifestaciones anteriores a los fenómenos señalados y que se asocia estrechamente con la crisis de la cultura contemporánea. Es frecuente encontrar análisis político-administrativos que desconocen la especificidad del problema pedagógico o la viabilidad económica de sus propuestas. Crisis del Estado - Providencia y la reforma del Estado en los países avanzados Una de las características más importantes de la sociedad moderna es su capacidad para incorporar a toda la población en calidad de fuerza de trabajo, En síntesis, sea por la creciente competencia internacional o por la pugna política interna para satisfacer las demandas sociales, en los países desarrollados existe un consenso general sobre la necesidad de reformar el Estado con el objetivo de lograr mayores niveles de eficiencia. En este contexto, los procesos de reforma del Estado asumen el modelo del cliente como el paradigma de las relaciones sociales y la metodología de la estrategia empresaria como modelo de la gestión política. La crisis del Estado en América Latina, las condiciones de pobreza crecieron de 110 millones en 1960 a 119 millones en 1980, la pobreza creció tanto en términos absolutos como relativos: el número de personas pobres aumentó a 158 millones, lo cual representa el 39% de la población.



La explicación de estos resultados alude, obviamente, al desempeño del Estado y de las políticas destinadas a satisfacer los requisitos de equidad social. Dicho sintéticamente, la crisis del Estado-Providencia derivada del excesivo financiamiento asistencia! se agudizó por la estatización del pago de la deuda externa, asociada a funciones productivas del Estado o al ineficiente manejo de actividades productivas privadas. No estamos, en consecuencia, ante procesos de reforma impulsados por la búsqueda de mayor eficiencia y calidad en la prestación de los servicios sino, más dramáticamente, por el abandono de ciertas funciones que nadie está en condiciones de asumir. Los efectos de la crisis estimulan una mayor demanda de servicios públicos incluso para sectores que ya habían logrado acceso a la cobertura privada y que han perdido capacidad para mantenerla. La severidad de la crisis provoca enormes dificultades para 'Lograr dicha satisfacción y exacerba la pugna por La apropiación de los escasos recursos disponibles. 6.1.3 La crisis global de la educación: el problema de los valores La crisis no se percibe tanto como un problema de cobertura de los servicios sino como una crisis del proceso pedagógico mismo, entendido como proceso de sociabilización de las nuevas generaciones por parte de los adultos. Los mecanismos de socialización de las nuevas generaciones. En la sociedad moderna este debate se produce sobre nuevas bases, donde la escuela (y el maestro) han perdido relevancia desde el punto de vista de su papel socializador. Se ha producido una inversión en los papeles. mientras en el pasado la escuela era la portadora de contenidos socializadores dinámicos frente a los agentes tradicionales (la familia y la Iglesia), actualmente la escuela es percibida como un agente que difunde contenidos obsoletos frente al dinamismo de los medios de comunicación y de las instituciones de la sociedad civil. En las sociedades capitalistas avanzadas este debate tiene lugar entre los valores vinculados a la producción y los valores ligados al consumo: Por otro lado, los nuevos valores de consumo y las demandas correspondientes se introducen de manera abrupta, sin que los problemas y demandas del pasado hayan sido totalmente superados La pérdida de autoridad es, en estos casos, no sólo generacional sino social. Los jóvenes del mundo subdesarrollado perciben que sus maestros no dominan los aspectos más significativos de la cultura contemporánea y que su sociedad como tal, no participa de la creación de dichos aspectos.



El análisis de la socialización en torno a dos valores fundamentales para las estrategias de desarrollo de los países de América latina puede ilustrar esta situación: la austeridad y la solidaridad. La austeridad ha sido un valor central en los procesos de acumulación capitalista clásicos, tanto en los países occidentales como orientales. los portadores del mensaje de la austeridad enfrentan la alternativa de parecer obsoletos y, por lo tanto, no creíbles o imponer su mensaje por la vía autoritaria de cancelar la difusión de otros antagónicos. El segundo ejemplo lo constituye la socialización dentro de valores de solidaridad. La socialización en valores y actitudes solidarias se convierte en un requisito básico del éxito de estos procesos. Sin embargo. las tentativas de este tipo chocan con la promoción del éxito individual como paradigma de la conducta y la competitividad como motor del éxito. En contextos de este tipo, la difusión de la solidaridad aparece vinculada más a estrategias de supervivencia que de crecimiento. El problema de los valores está ocupando actualmente ca da vez mayor atención en los debates sobre políticas públicas y estrategias de desarrollo. Varias razones explican este fenómeno, la importancia de los valores está asociado al mayor reconocimiento de la dimensión cultural en los procesos de desarrollo, pero en un nivel más específico, este tema está asociado a la relevancia creciente del problema ético en los procesos económicos y en la gestión pública. El problema radica en definir modelos de gestión de las instituciones escolares que promuevan un doble movimiento: hacia afuera, incentivando la apertura de¡ mundo escolar al medio que lo rodea, el mundo del trabajo, el medio ambiente natural, la instituciones comunitarias, los medios de comunicación de masas.

6.1.4 Gestión estratégica y crisis Las condiciones de los países en desarrollo particularmente aquellos más afectados por la deuda externa, el papel del Estado se ubica tanto en el origen del problema como en el principio de la solución. Las consecuencias de esta son de tal naturaleza que provocan una situación social donde nuevamente se genera una altísima demanda de, asistencia social pública para resolver ya no sólo a dificultades "normales" de las políticas sociales sino un significativo conjunto de problemas urgentes de supervivencia. Desde el proceso de aumento de la desigualdad, la crisis genera demandas de sobrevivencia que estimulan acciones masivas para su solución. El desafío de la política social consiste, precisamente en lograr incorporar a las acciones públicas el dinamismo que caracteriza a la concepción estratégica vigente en los servicios privados. En ellos, este dinamismo se obtiene a través de la competencia y se asume que la pugna por conquistar mercados es una condición necesaria para la existencia del espíritu estratégico.



La "competencia" no puede ser el factor regulador y dinarnizador, es preciso confrontar la actividad educativa con algún factor externo. El dinamismo sólo puede provenir de la mayor calificación de las demandas. No caben dudas que ya no es posible seguir insistiendo en estrategias homogéneas para alcanzar objetivos de cobertura universal. Lo "mismo para todos" termina siendo "todo para unos pocos". La aplicación de estrategias diferenciadas constituye un criterio necesario para el logro de objetivos democráticos ya que la homogeneidad está en los productos y no en los procesos. Al respecto, es necesario enfatizar que la evaluación de resultados no puede estar desligada de las posibilidades de acción sobre dichos resultados. Dicho en otros términos lo importante es medir aquello sobre lo cual se puede actuar. Este principio constituye un eje central en la definición de sistemas de informaciones para los sectores sociales en general y para el educativo en particular. Muchos sistemas de información resultan inoperantes no porque midan cosas as superfluas en sí mismas sino porque son superfluas desde el punto de vista de las posibilidades de utilización de dicha información.

6.1.5 Estrategias de cambio El éxito de una estrategia depende de su grado de adecuación a características locales. Lo exitoso en un contexto puede no serlo en otro. Hay tres líneas de acción que han sido reiteradamente mencionadas por su validez general y que pueden servir de base para la definición de las orientaciones de largo plazo en las decisiones educativas. La primera de ellas se refiere a la necesidad de definir una nueva jerarquía de prioridades en la asignación de recursos. Es importante garantizar no sólo una cuota significativa recursos financieros para la educación sino su estabilidad en el tiempo. La independencia del financiamiento educativo con respecto a la coyuntura política debería estar acompañada del diseño de mecanismos eficaces de control social del uso de los recursos. La prioridad a la educación en la asignación de recursos no implica asumir que la escasez dejará de existir. La restricción será una constante en el futuro próximo y una de las exigencias centrales de la administración educativa será, sin duda, la identificación de estrategias a de bajo costo. La segunda línea de acción se refiere a la necesidad de fortalecer la capacidad de adaptación rápida a necesidades cambiantes en materia de recursos humanos. La estructura de los sistema de acción educativa sería la de establecer amplios márgenes de acción para los actores e introducir fórmulas de evaluación que permitan efectuar los ajustes necesarios y permanentes. Si algo es seguro en el futuro es que los cambios serán frecuentes y rápidos, las fórmulas de descentralización constituyen una vía fértil



para mayores grados de pertinencia y de responsabilidad por los resultados. Sin embargo, especialmente en contextos sociales tan heterogéneos y desiguales como los de América Latina, es preciso insistir en que los mecanismos de compensación tienen tanta importancia como los de descentralización Era tercer lugar son necesarias respuestas más concertadas a las necesidades educativas. Para garantizar la libertad de acción de un mayor número de actores serán necesarios más amplios niveles de organización y de información. Para que esta oferta escolar cambie en un sentido pertinente, para que satisfaga las necesidades sociales, es necesario que existan fuertes y más calificadas demandas por educación

6.1.6 Un prerequisito: el acuerdo educativo nacional Por último, es preciso referirse a una precondición de los procesos de reforma del Estado, establecimiento de un acuerdo básico entre los diferentes sectores sociales, económicos y políticos sobre el cual iniciar los procesos de cambio y desarrollo. El punto de partida de esta propuesta es doble: por un lado, la conciencia de la gravedad de la crisis y del riesgo de ruptura de las bases mismas de la organización social. La atención universal a la infancia en los aspectos sanitarios y educativos puede constituir un punto importante de los consensos sociales básicos alrededor de los cuales todos los sectores asuman su cuota correspondiente de compromiso. Durante las décadas de crecimiento (1950-1980) existieron bases materiales para este consenso. Desde el punto de vista político, en cambio, el consenso no era posible. En la década de los ochenta, en cambio, las bases materiales para el acuerdo están seriamente deterioradas, pero existen condiciones políticas muy propicias para lograrlo.

6.2 La gestión en la escuela en las nuevas perspectivas de las políticas educativas El primero y quizás más intenso de estos impactos fue la experiencia de participar en la integración del aparato estatal y constatar en la práctica cómo actúan en él intereses contradictorios y fragmentados que no tienen relación con las reales necesidades, educativas de la sociedad como un todo. Otro impacto encuentra su causa en los profundos cambios políticos, tecnológicos y sociales que están en curso en el escenario mundial y los destaque estas transformaciones están planteando a los sistemas educativos. El tercer impacto resulta de la Constatación del proceso de agotamiento de los paradigmas teóricos que empleamos para analizar y proponer solución a los graves problemas educacionales de nuestro continente, sin que hayamos logrado solucionarlos



Este proceso de reordenar ideas y buscar perspectivas más eficaces para enfrentar las crisis educativas de nuestros países. Se trata de un proceso aún en curso y para muchas de nuestras perplejidades tenemos más bien tímidas hipótesis que respuestas seguras. La superación de la educación en Latinoamérica dependerá menos de aficiones doctrinarias y más de desarrollar nuestra capacidad de conducir el proceso educativo para responder a los intereses de los sectores mayoritarios de la población.

6.2.1 Entender la escuela: un desafío permanente La atención de la organización escolar es un indicador de que los estudiosos y teóricos de la educación están una vez más colocando la dinámica del funcionamiento de la escuela en el centro de sus preocupaciones. Dejaron de interesar los procesos propios del ambiente escolar y ganaron atención las teorías que los explicaban desde afuera por sus supuestos resultados. Informados por estas teorías se vuelve a la escuela en vuelo ciego. Muchos no sobrevivieron a esta vuelta; y sucumbieron al canto de la sirena ideológica. Otros, seducidos por la misma ilusión ideológica se quedaron con una perspectiva reduccionista; el de formar la conciencia política del trabajador, en desmedro de su función de transmitir conocimiento. Otros lograron sobrevivir y emprender un esfuerzo colectivo para captar las contradicciones de la relación entre la escuela y la sociedad, para entender cómo decisiones internas a la institución escolar, aparentemente solo de carácter técnico-pedagógico, pueden mantener una fuerte reciprocidad con procesos económicos y políticos que se asocian con la igualdad social y la calidad de vida de los sectores populares. En este esfuerzo por rescatar a la escuela del abismo en que parecía ahondarse, fue el proceso de transmisión-apropiación del conocimiento la tierra firme en que se logró sustentar su defensa, desde un punto de vista fuertemente atado a las condiciones reales del funcionamiento de la institución escolar, de su historia y de sus relaciones internas. Fue a partir de este punto que la calidad de la enseñanza se planteó con la misma importancia que la democratización de las oportunidades de acceso a la escuela.



6.2.2 De analistas a protagonistas

Latinoamérica vivía importantes procesos de cambios políticos-institucionales en períodos llamados de transición democrática; El estado como el aparato de la clase dominante, La escuela vista desde el centro del poder adquiere nuevos contornos, como el punto de contacto de los sectores populares con este aparato; como espacio de democratización y participación de la sociedad. La relaciones escuela-sociedad están fuertemente impregnadas de las características de la organización del estado, la desarticulación política entre los agentes que operan el aparato estatal y los sectores sociales mayoritarios, se muestran como factores resistentes para que las demandas de estos sectores sean incorporadas en la formulación y conducción de las políticas estatales. Las nuevas propuestas de políticas educativas establecen como objetivo principal el mejoramiento cualitativo de la enseñanza su rasgo distintivo es la búsqueda de la calidad como el factor ordenador de su formulación y conducción. En este sentido, para analizar cómo se ubica en las políticas educativas la gestión de la escuela y de sus planteles, es importarte entender y justificar porqué las políticas educativas de los años noventa están o deberán estar centralizadas en la búsqueda de mejor calidad y en la superación de las dificultades para alcanzar esta meta. Para esto se hace necesario rescatar algunos rasgos de las políticas centradas en la cantidad desde los años 60 hasta los 80. La gestión de la escuela en las políticas educativas centradas en la expansión cuantitativa Entre los años 60 y 80, el esfuerzo de los sistemas educativos tuvo como motivación básica el principio de la equidad o igualdad de oportunidades de acceso a la educación formal. Un primer punto indica que los resultados, expresados en la cantidad y calidad de la instrucción recibida en la escuela, están muy lejos de corresponder al esfuerzo y a la inversión destinada a la expansión cuantitativa del acceso. "La escolarización no ha derivado en el crecimiento económico que en algún momento se esperó. Se cuestiona si en ella entrega habilidades para desempeñarse eficientemente en el medio social, cultural y económico"

6.2.3 La expansión descalificada Hubo algunos países y quizá el mejor ejemplo sea el de Brasil, donde el modelo de crecimiento prescindió de un efectivo mejoramiento del nivel de escolarización de la población. Aunque Brasil logró aumentar significativamente ese crecimiento hasta hoy no alcanza a cubrir la proporción de los que llegan a completar la escolarización



obligatoria que, en este caso, aumentó del 25% al 35% durante los años 80, muy lejos del caso de México, por ejemplo, donde esta proporción llegó al 60% (Ribeiro, 1990). Se deduce por lo tanto que el enfoque de la equidad ha provocado una expansión de las instalaciones físicas y del número de docentes, pero sin garantizar a las escuelas las condiciones mínimas indispensables para ofrecer una enseñanza eficaz. La revelación más importante de estos datos señala que sin resolver los problemas de la calidad, el simple aumento en número de escuelas y cupo será un desperdicio de recursos humanos y materiales. Los límites de este trabajo no permiten un análisis más profundo de los determinantes políticos de esta estrategia meramente cuantitativa, la mayoría de los cuales son menos nobles que la búsqueda de la igualdad. El propio modelo de desarrollo que se basó en la mano de obra descalificada y barata. La transferencia de los costos de la expansión cuantitativa de los sistemas educativos del gobierno nacional hacia los gobiernos estatales y municipales, coexistiendo con un proceso de concentración tributaria en el ámbito federal. La asociación de intereses corporativos dentro del aparato del Estado. El país tiene hoy escuelas ociosas y sobrecargadas, hay aquellas en que faltan profesores, donde los salones tienen más alumnos de los que deberían y hay escuelas o grados donde hay 15 o 20 alumnos por profesor. La desigualdad no se manifiesta tanto en la división entre los que tienen y no tienen acceso a la escuela. La calidad debe pasar el factor ordenador, debe ser orientado para corregir los desencuentros y distorsiones generados por la expansión no calificada. Cuando se hace el balance de las políticas educativas de los años 60 a 80; Hay dos conjuntos de problemas que hay que analizarse: El primero se refiere a la política de formación de recursos humanos y a la concepción del proceso pedagógico en el nivel de la unidad escolar; el segundo, alude a la organización institucional del sistema y de la escuela.

6.2.4 Los recursos humanos y los planteles escolares La política de formación de los recursos humanos para la educación, que afecta directamente a los planteles escolares, siguió un modelo de expansión sin planteamiento donde la cantidad fue también la meta prioritaria.



En el caso brasileño el Estado delegó la formación de profesores a la enseñanza privada e invirtió en el crecimiento cuantitativo del sistema político de enseñanza básica, de modo que todo y cualquier profesor fue en principio absorbido por este mercado de trabajo Además de esto, una concepción fragmentada y distorsionada sobre la función de la escuela y del proceso pedagógico al nivel de la gestión de la escuela o del sistema, generó una gran cantidad de demandas diversificadas de profesionales especialistas en áreas curriculares o en educación. Una buena parte de estos profesionales tenía en la escuela o en el sistema educativo, si no la únicos la más segura y estable oportunidad de empleo. Este crecimiento de profesionales no fue acompañado de una búsqueda de integración del trabajo pedagógico, de nuevas formas de, organización de la enseñanza. la escuela perdió la visión del conjunto y el poder de decisión. En el caso brasileño, se desvalorizó la formación de los profesionales encargados de la enseñanza. Otro elemento a ser tomado en cuenta fue que la introducción de varias asignaturas específicas en los currículos escolares para lograr poner en marcha un currículo diversificado (para no decir fragmentado) en escuela donde la demanda por lugares excedía su disponibilidad. Esto nos lleva a la discusión de los modelos institucionales. La política de recursos humanos para sustentar el crecimiento cuantitativo ocurrió en un modelo caótico, crecimiento sin control del tamaño de la maquinaria pública y debilitamiento de las unidades de servicio educativo, este modelo produce una inequidad en la distribución de los presupuestos. En la década de los 80, el número de profesores creció proporcionalmente más que las matriculas en la enseñanza obligatoria brasileña.

6.2.5 La organización institucional del sistema y de la escuela La fragmentación del proceso pedagógico, imprimió un carácter ritual y burocrático a la gestión escolar. Para el ejercicio profesional se tomaron centralizadamente y respondiendo sobre todo a la presión de las instituciones que formaban a los profesionales de la educación o a los intereses de las asociaciones gremiales. El espacio que fue quedando para la decisión al nivel de la escuela fue cada vez menor.



6.3 La gestión de la escuela en una política educativa ordenada por la calidad

6.3.1 Calificando la calidad El nuevo enfoque de las políticas educativas tanto en los países desarrollados como en los que se encuentran en diferentes grados del proceso de desarrollo colocan a la educación en el centro de las preocupaciones de las políticas públicas en razón de dos factores relacionados. El primero de ellos se refiere al cambio profundo en las demandas de la sociedad a los sistemas de enseñanza motivadas por el avance tecnológico de los años 80. El segundo factor proviene del agotamiento del modelo económico basado en el bajo costo de la mano de obra y en la abundancia de materia prima. La importancia de la educación en la pauta de las políticas gubernamentales está siendo entendida no solamente como una exigencia para el ejercicio de la ciudadanía sino también como necesidad estratégica de los países en la promoción del desempeño social y económico de su población, condición indispensable para obtener éxito en el nuevo orden de la competencia internacional. Estas nuevas demandas educativas refuerzan y adquieren ahora un perfil mucho más nítido y puede ser traducido en el dominio de contenidos y en el desarrollo de habilidades cognoscitivas y de capacidades sociales.

6.3.2 Calidad de la enseñanza y reorganización institucional En el caso de América Latina el éxito de estos nuevos enfoques dependerá del equilibrio que se alcance entre los ejes de la organización institucional de los sistemas educativos: la descentralización y la integración. En el sentido de la descentralización, el objetivo de hacer llegar los materiales y los aportes técnicos necesarios para una eficiente organización de la enseñanza. El grado de contenido y autonomía escolar debe permitir una interacción más efectiva con el medio social. Las políticas educativas deben prever estrategias de formación, reclutamiento y selección de recursos humanos, asociadas a la permanente evaluación de resultados tanto a nivel de formación como del desempeño de los docentes y personal de apoyo. En los países donde se garantiza la estabilidad en el empleo, esta no correspondiera a un puesto fijo en una escuela y sí en el sistema.



Un esfuerzo sistemático para mejorar la calidad técnica los planteles debería traducirse: en programas flexibles, con seños institucionales diversificados de capacitación en servicio. Las acciones o programa generales de ámbito nacional, serán reservados para temas o áreas curriculares comunes y aún en estos casos, tales programas tendrían su ejecución descentralizada por regiones o municipios. Es necesario estimular la participación de la universidad e institutos de investigación en el ofrecimiento de programas locales de perfeccionamiento técnico y, principalmente, en la producción de conocimiento sobre los factores decisivos para el mejoramiento cualitativo de la enseñanza. Se pueden diseñar sistemas descentralizados de asistencia pedagógica por áreas curriculares mediante el desplazamiento hacia las escuelas de especialistas calificados. El rasgo común a todas esas estrategias radica en la autonomía de la escuela para elegir las que sean más convenientes a su propuesta de trabajo. Esta debe ser la responsable de su propio plan de trabajo y de la gestión de su plantel desde la organización del año escolar, todos los elementos que constituyen su gestión pedagógica. En el sentido de la integración, las políticas educativas deberían considerar entre otros aspectos los relativos a: • Evaluación de resultados y responsabilidad de las escuelas. • Definición de directrices y requisitos mínimos que garanticen la unidad. • Corrección de los desequilibrios regionales por una adecuada redistribución de

recursos y aporte técnico. • Establecimiento de criterios básicos para el uso más racional de los recursos

humanos con el objetivo de evitar la ociosidad e incentivar la productividad. • Establecimiento de requisitos cualitativos para materiales didácticos, asociando

flexibilidad para la elección con la calidad necesaria. • Disminución y racionalización del aparato técnico-administrativo centralizado. • Diseño de estrategias para desarrollar la capacidad de gestión al nivel de la escuela

y del sistema educativo.



6.4 Descentralización e integración, un equilibrio difícil.

6.4.1 Una tensión permanente El equilibrio entre descentralización e integración plantea dificultades de diversa naturaleza. La primera y quizá más importante es la de no repetir el error de sobre valorar los medios (La descentralización y la autonomía) como fines en sí mismos y, en cambio, entenderlos realmente como medios para promover la calidad; es decir, subordinados a este objetivo. La gestión política del proceso es un tema delicado, toda vez que en cada caso hay que buscar instancias de consenso que permitan la participación de la escuela y de la comunidad sin perder de vista los intereses de la mayoría. Todo proceso de desconcentración del poder de decisión corre el riesgo de generar instancias de reconcentración del mismo poder, aun hasta en el mismo nivel de la escuela. La gestión de los planteles escolares puede por esto ser vulnerable a los arreglos internos e intereses personales de quienes trabajan en la escuela, debilitando de ese modo su propuesta pedagógica y el desarrollo institucional. La participación de la comunidad debe, en este sentido, ser un poder compensatorio en tanto no quede sujeta a mecanismos de manipulación. Las políticas educativas deben establecer criterios y crear mecanismos que dificulten la reconcentración del poder de decisión y promover una permanente actualización de informaciones que indiquen que esta ocurriendo. Otra dificultad se refiere a las formas de organización político-institucional adecuadas para lograr el equilibrio entre la descentralización y la integración. Lo que se puede establecer como objetivo común es la mayor autonomía de la escuela y su integración más orgánica con su medio social, la mayor agilidad y sobretodo continuidad para que los recursos materiales, técnicos y humanos lleguen a la escuela. Todo lo discutido en esta última parte no tiene todavía respuestas definitivas en los países de América Latina y ni aún en aquellos con sistemas educativos muy consolidados. Parece que en nuestro continente ya tenemos cierta claridad sobre la necesidad y el enorme desafío que representan la eficacia y gobernabilidad de la maquinaria administrativa la racionalidad del uso de los recursos y el esfuerzo para crear una cultura que valorice la evaluación, la productividad y la capacidad técnica. Una necesidad, porque esta mayor eficacia sería una forma de economizar recursos para invertir en calidad. Un desafío, porque para alcanzarla hay que superar los vicios comunes el funcionamiento del Estado en nuestros países: el "clientilismo" político, el "patrimonialismo", la presión corporativa de los grupos que privatizaron el Estado.



CONCLUSIONES El presente trabajo da un marco de referencia en donde se pueden fundamentar la construcción de conceptos los que no pueden ser únicos e inamovibles y que pueden ser interpretados y repensados, así pues una de las finalidades es conseguir mejorar la disposición y el funcionamiento de la organización de las escuelas ya que todos estamos inmersos en ella. Reflexionar sobre la naturaleza de las organizaciones y cómo se da la aplicación del “Tipo ideal” Weberiano de burocracia a las escuelas y sistemas escolares. Lejos de ser un derivado del enfoque de acción, como ha sido deificado como modelo regulador de limitación basado en la jerarquía, reglas y procedimientos. El modelo de contingencia ha demostrado ser interesante desde un punto de vista teórico, por su visión de las interrelaciones entre las unidades básicas de análisis de las organizaciones, como el tamaño, la interdependencia de tareas del gobierno de la organización y como el modelo burocrático da pie a todo un conjunto de nuevas posibilidades de organización. La escuela cuando abandona sus ritos disciplinarios y su identidad institucional visible, parece una vez más en peligro de quedar absorbida en las funciones de control e higiene sociales con las que estuvo vinculada en épocas anteriores, parece producirse una serie de ironías y contradicciones en las nuevas modalidades de control. La organización en muchas ocasiones no es un racimo de buenos propósitos e intenciones, sino habrá que reflexionar si todo esto no es un teatro utilizado por el gobierno o los estratos en el poder, se hace alusión a la importancia de descubrir la parte no visible, el lado que no está iluminado y que se esconde por lo que es necesario descubrir entre todos que hay de verdad y de mentira, que hay de bondad y de maldad en la actividad pública de la educación. Comprender que cada escuela es irrepetible, pero que tiene condicionantes sociales, legales y organizativos que le confieren una diferenciación respecto a otras instituciones. Por lo tanto es imprescindible hacer una evaluación con características muy particulares de la escuela, conocer la esencia de su naturaleza y configuración como una institución que pertenece a una determinada sociedad que necesita saber la realidad de la organización de la escuela, con la finalidad de mejorar las prácticas que se realiza en ésta. En la década de los 80 y de los 90, las estrategias de desarrollo y educación cambian y demandan la consolidación de un proyecto que deje en el pasado la política conservadora. Las profundas crisis económicas de los países influyen en la evolución de la educación de cada país y se plantea cómo debe haber una colaboración para



lograr de un modo democrático la gestión en una política educativa ordenada por la calidad. Buscar la definición del problema dentro del mundo sensible y el mundo inteligible, es reconocernos como seres envueltos dentro de la organización educativa, saber a dónde ir, buscando dar luz a nuestra cotidianidad, viendo el futuro pero sin olvidar la historia y el presente en la búsqueda de la unidad sobre la diversidad.



BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Santos Guerra, Miguel Ángel (1997) “LA LUZ DEL PRISMA” Para comprender las organizaciones escolares, Málaga España, Ediciones Aljibe, S.L. pp. 15-51. William Tyler (1996) “Organización escolar” Madrid, España, Editorial Morata, pp. 47-78 Espeleta, Justa y Furlan, Alfredo (Compiladores), (1992), La gestión pedagógica de la escuela” Santiago de Chile UNESCO/ORELACS, Editorial Librería Correo de la UNESCO, S.A. PP. 21-64. Santos Guerra, Miguel Ángel “ENTRE BASTIDORES”, EL LADO OCULTO DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR, Málaga España, Ediciones Aljibe, pp 17-46, 293-310, BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA “Antología de Gestión Educativa. México, Editorial SEP. Sammons, Pam, Hillman josh y Mortimore Peter, (1998) “Características clave de las escuelas efectivas”, México Editorial SEP. Fullan, Michael G. – Suzane Sstiegelbauer, (1997) “El cambio EDUCATIVO”, Guía de planeación para maestros, México, Editorial Trillas, S.A. de C.V.


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