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Maestría en Educación

Trabajo Fin de Maestría

LA LÚDICA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA MEJORAR LA

CONVIVENCIA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DEL GRADO SEPTIMO

AUTORA: NIYERETH MENA MUÑOZ

San Vicente del Caguán, Caquetá, Colombia

PROFESOR: MIREYA FRAUSTO ROJAS

Agosto de 2020

UNIVERSIDAD AMERICANA DE EUROPA

ii

La lúdica como estrategia pedagógica para mejorar la convivencia escolar

en estudiantes del grado séptimo.

DEDICATORIA

A Dios por darme salud, entendimiento, paciencia y dedicación. A mi familia, que es el

baluarte de mi vida. A mis estudiantes, que son la esencia de mi trabajo.


iii



AGRADECIMIENTOS

A Dios todopoderoso por concederme la salud, darme la fe, inspiración y fortaleza para

alcanzar esté sueño tan anhelado y trascendental para mi vida.

A mi familia por el apoyo y colaboración incondicional que me brindó para poder finalizar

con éxito este proceso académico.

A la Universidad Americana de Europa por llegar a mi país y contribuir con la educación

en mi formación académica.

A la Institución Educativa rural Guillermo Ríos Mejía, docentes y estudiantes del grado

séptimo, jornada de la mañana, por concedernos el espacio y colaboración en las

acciones y actividades desarrolladas en este proyecto.

A los compañeros docentes por su comprensión, apoyo y oportunidad de compartir

vivencias, tristezas y alegrías en este hermoso e inolvidable lapso de tiempo de nuestras

vidas.


iv



ÍNDICE DE CONTENIDOS

DEDICATORIA ............................................................................................................... ii

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................... iii

RESUMEN ...................................................................................................................... xi

ABSTRACT .................................................................................................................... xii

CAPÍTULO 1. Marco introductorio ........................................................................... 16

1.1. Antecedentes ................................................................................................. 16

1.2. Problema de investigación ............................................................................ 21

1.3. Justificación .................................................................................................. 24

CAPÍTULO 2. Marco teórico ..................................................................................... 30

2.1. Contexto social ............................................................................................. 30

2.2. Lúdica ........................................................................................................... 32

2.2.1. La lúdica como herramienta pedagógica ...................................................... 35

2.3. Convivencia escolar ...................................................................................... 40

2.4. Clima escolar ................................................................................................ 48

2.5. Las relaciones ............................................................................................... 49

2.6. Las agresiones y /o maltratos ....................................................................... 49

2.7. La autoestima ................................................................................................ 50

2.8. El bienestar ................................................................................................... 51

CAPÍTULO 3. Marco empírico ................................................................................. 52

3.1. Aspectos generales del departamento de Caquetá ........................................ 52

3.2. Aspectos generales del municipio de San Vicente ....................................... 53


v



3.3. Aspectos generales del Caserío Balsillas ..................................................... 55

3.4. Aspectos generales de la institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía 57

3.4.1. Misión ............................................................................................................ 58

3.4.2. Visión ............................................................................................................. 59

3.5. Objetivos ....................................................................................................... 59

3.5.1. General .......................................................................................................... 59

3.5.2. Específicos ..................................................................................................... 60

3.6. Hipótesis ....................................................................................................... 60

3.7. Diseño y tipo de investigación ..................................................................... 61

3.8. Instrumento de evaluación ............................................................................ 62

3.9. Diseño metodológico .................................................................................... 63

3.10. Población ...................................................................................................... 64

3.11. Muestra ......................................................................................................... 65

3.12. Investigación de campo ................................................................................ 65

3.13. Resultados ..................................................................................................... 65

3.13.1. Objetivo 1. La encuesta ............................................................................... 65

3.13.2. Objetivo 2 ..................................................................................................... 69

3.13.3. Resultados taller 1. ....................................................................................... 69

3.13.4. Evaluación taller 1. .................................................................................... 722

3.13.5. Figuras evaluación taller 1. ...................................................................... 744

3.13.6. Resultados taller 2 ..................................................................................... 766

3.13.7. Fifuras resultados taller 2. .......................................................................... 799


3.13.9.Figuras resultados evaluación taller 2. ...................................................... 833


vi



3.13.10. Objetivo 3 ................................................................................................. 855

3.13.11. Resultado preguntas taller 3. .................................................................... 866


3.13.13. Figuras evaluación taller 3. .................................................................... 933

3.13.14. Diagrama de Ishikawa en una escuela. .................................................... 966

CAPÍTULO 4. Conclusiones recomendaciones ...................................................... 988

4.1. Conclusiones ............................................................................................... 988

4.2. Recomendaciones ....................................................................................... 988

BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 100

ANEXOS .................................................................................................................... 1110


vii



ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Casco Urbano del Municipio de San Vicente del Caguan………………….55

Figura 2. Panorámica del Caserío Balsillas……………………………………………57

Figura 3. Panorámica de la Institución Educativa Raúl Guillermo Ríos Mejía….…....59

Figura 4. ¿Cómo te pareció la ronda?.............................................................................74

Figura 5. ¿Crees que el juego aporta elementos formativos en el proceso de enseñanza

aprendizaje?................................................................................................74

Figura 6. ¿Cómo fue la participación del grupo?............................................................75

Figura 7. ¿El compartir con los demás integra y fortalece los lazos de amistad?...........75

Figura 8. ¿Cuál fue tú reacción en el momento de quitarte los zapatos?........................79

Figura 9. ¿Cuál fue la reacción de los estudiantes al buscar sus zapatos? ……………79

Figura 10. ¿Cómo reaccionaron los estudiantes cuando les votaban sus zapatos……..80

Figura 11. ¿Qué enseñanza te ha transmitido este juego para la vida real? ……….....80

Figura 12. ¿En algún momento del juego se presentaron altercados?............................81

Figura 13. ¿Crees que jugando se aprende?...................................................................83

Figura 14. ¿Consideras que el control de las emociones contribuye a una sana

convivencia?........................................................................................84

Figura 15. ¿Se aprende del trabajo en equipo? …………………………………….…84

Figura 16: ¿El trabajo en equipo requiere de diálogo, concertación, respeto y aporte .

individual?............................................................................................ 84


viii



Figura 17. ¿Cómo te pareció la dramatización de tu grupo?.........................................93

Figura 18. ¿Crees que la representación dramática aporta al proceso de enseñanza

aprendizaje que se están infundiendo en el aula de clase? ……………………… 93

Figura 19. ¿Cómo fue la participación del grupo? …………………………………...94

Figura 20. ¿La actividad que desarrolló tu grupo presento violencia? Si se presentó,

¿Qué tipo de violencia fue?.................................................................94

Figura 21. ¿Se fortalecieron los lazos de amistad con los grupos de trabajo?...............95

Figura 22. Diagrama de Ishikawa en una escuela……………………………………..96


ix



ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Diseño metodológico…………………………………………………..................63

Tabla 2. Resultado encuesta a estudiantes grado 7° ……………………………………….67

Tabla 3. Resultado pregunta 1. Taller 1……………………………………………………69

Tabla 4. Resultado pregunta 2. Taller 1…………………………………………................70

Tabla 5. Resultado pregunta 3. Taller 1…………………………………………………....70



Tabla 8. Evaluación pregunta 1. Taller 1…………………………………………………..72

Tabla 9. Evaluación pregunta 2. Taller 1…………………………………………………..72

Tabla 10. Evaluación pregunta 3. Taller 1……………………………………...................73

Tabla 11. Evaluación pregunta 4. Taller 1……………………………………...................73

Tabla 12. Resultado pregunta 1. Taller 2…………………………………………………..76






x



Tabla 17. Evaluación pregunta 1. Taller 2…………………………………………………81




Tabla 21. Resultado pregunta 1. Taller 3………………………………………………….86




Tabla 25. Resultado pregunta 5. Taller 3………………………………………………....88

Tabla 26. Resultado pregunta 6. Taller 3…………………………………………………89

Tabla 27. Evaluación pregunta 1. Taller 3……………………………………………….90




Tabla 31. Evaluación pregunta 5. Taller 3…………………………………………….…92


xi



RESUMEN

Este trabajo presenta la síntesis de un ejercicio investigativo sobre la lúdica como

herramienta pedagógica, utilizada para el fortalecimiento de la convivencia. Se parte de

reconocer que, las instituciones educativas están inmersas en un contexto violento, el cual

afecta a las familias y a los estudiantes, reflejándose en las relaciones interpersonales, que

tienen con los demás actores de la comunidad educativa.

Esto genera una convivencia conflictiva, incluso de franca hostilidad, en la cual, los

estudiantes carecen de herramientas para manejar sus emociones, lo que ha provocado que

resuelven sus conflictos de manera hostil y utilizando la agresión física como recurso

principal.

La reflexión, gira en torno a cómo la lúdica, como estrategia pedagógica, puede

contribuir a mitigar estos niveles de agresión, a través, de brindar a los estudiantes del

grado séptimo de la Institución Educativa rural Guillermo Ríos Mejía, del municipio de San

Vicente del Caguán, departamento de Caquetá, estrategias para resolver los conflictos de

forma pacífica y negociada.

Palabras clave

Lúdica, contexto, violencia escolar, convivencia, escuela, solución de conflictos.


xii



ABSTRACT

This work presents the synthesis of an investigative exercise on play as a

pedagogical tool, used to strengthen coexistence. It starts from recognizing that educational

institutions are immersed in a violent context, which affects families and students,

reflecting on the interpersonal relationships they have with other actors in the educational

community.

This generates a conflictive coexistence, even frank hostility, in which students lack

the tools to manage their emotions, which has caused them to resolve their conflicts in a

hostile way and using physical aggression as the main resource.

The reflection revolves around how playfulness, as a pedagogical strategy, can

contribute to mitigate these levels of aggression, through providing seventh grade students

of the Guillermo Ríos Mejía Rural Educational Institution, in the municipality of San

Vicente del Caguán, department of Caquetá, strategies to resolve conflicts in a peaceful and

negotiated way.

Keywords

Playful, context, school violence, coexistence, school, conflict, resolution.


16



CAPÍTULO 1. Marco introductorio

1.1. Antecedentes

Los conflictos armados mencionados y su influencia en los conflictos escolares, ha

generado una sentida preocupación en el ámbito académico, por comprender no solo las

raíces de la violencia en nuestro país, sino también las maneras cómo esta se ha ido

adentrando y posicionando en la escuela.

En este sentido, es posible rastrear numerosos ejercicios de investigación, realizados

en diferentes lugares del país. Uno de ellos es el del Centro Nacional de Memoria Histórica,

en alianza con la Corporación Región, la Universidad de Antioquia y la EAFIT, dicho

trabajo se titula: “Medellín, memorias de una guerra urbana”. En este, se hace un detallado

recorrido por los procesos de violencia que han padecido la ciudad de Medellín y sus

habitantes, las causas y consecuencias de los mismos, así como las secuelas, que han dejado

en la ciudadanía y en la forma en que se tejen las relaciones de la ciudad.

Se sugiere, que el miedo es una de las razones por las cuales, en muchas ocasiones se

responde de una manera agresiva y/o violenta, ante situaciones adversas. Más adelante se

propone “Al lado de sentimientos como la tristeza y el dolor, la culpa y la vergüenza

emergen sentimientos de odio, rencor y venganza. Los cuales según se ha visto, terminan

constituyéndose en un motor para la reproducción de las violencias” (Centro Nacional de

Memoria Histórica, 2017, p 292).

A pesar de que la época más violenta que atravesó el país ocurrió hace varias

décadas, sus habitantes conservan en la memoria los hechos que acaecieron en esos años,

muchos de ellos, porque fueron marcados por la misma directa o indirectamente. Por tal


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motivo los sentimientos mencionados, impiden la superación de esos hechos y terminan por

seguirse reproduciendo, incluso en las nuevas generaciones.

Otro ejercicio investigativo fue el realizado por Colciencias en el año 2012

“Memoria de la violencia una construcción social desde la perspectiva de las víctimas, los

casos de Bogotá y Medellín (1980 – 2010)”. En dicho trabajo se propone un análisis de la

violencia y los actores de la criminalidad en las ciudades de Medellín y Bogotá. Se

reconoce que los niveles de violencia que se experimentaron en la década de los 90,

no pueden equipararse con los que ha padecido las ciudades en los años posteriores,

pero sin desconocer que la violencia sigue vigente en el país y que continúa permeando

todos los ámbitos de la sociedad.

Por otro lado, Enrique Chaux refiere en su artículo del año 2002: “Buscando pistas

para prevenir la violencia urbana en Colombia; Conflictos y agresión entre niño(a)s y

adolescentes de Bogotá”, que “la mayor parte de la violencia en Colombia no tiene relación

directa con el conflicto armado y que, de hecho, la violencia interpersonal ha recibido

menor atención académica que la violencia política” (p.43).

El artículo presenta el resumen de los resultados de un estudio sobre conflictos entre

niños(as) y adolescentes con bajos recursos económicos de la ciudad de Bogotá. En dichos

resultados se concluye que los índices de agresión, y en especial, agresión física es mucho

más alta que lo encontrado en estudios similares en países desarrollados. Aunque muchos

participantes podían pensar y reconocer soluciones pacíficas constructivas para la resolución

de conflictos, casi ninguno las utilizó en situaciones reales. Se propone que el papel que

juegan los terceros, las fuertes emociones durante los conflictos, la falta de práctica y el

querer quedar bien durante la entrevista, son posibles explicaciones de esta distancia entre

pensamientos y acciones. Se discuten diversas implicaciones de los resultados del estudio


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para el desarrollo de intervenciones efectivas en la prevención de la violencia por medio de

la educación (Chaux, 2002, p 43).

La Constitución política de 1991 de la Republica de Colombia, encomienda a la

escuela el compromiso definido en la formación para la paz y a la convivencia, puesta a

educar ciudadanos respetuosos de la ley, con formación democrática, respetuosos de la

diversidad y las diferencias y capaces de resolver los conflictos de manera calmada sin

acudir a la violencia; es decir, que toda institución educativa, debe dar un ejemplo de

equidad en las normas, sin dar discriminación alguna a ningún miembro de su comunidad

ya sea por sexo, raza, familia o religión (Rodríguez,. B.P., Martínez., R.D., y Medina, C.P.

2017, p 24).

El gobierno nacional mediante la ley general de educación 115 de 1994, estableció

como uno de los fines de la educación, la formación en el respeto a la vida y demás

derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos de convivencia, pluralismo,

justicia, solidaridad y equidad, así como también el ejercicio de la tolerancia y la libertad .

También, define claramente los objetivos comunes para todos los niveles de la educación,

destacando una sólida formación ética y moral, fomentando la práctica del respeto a los

derechos humanos.

El decreto 1860 del ministerio de educación nacional de Colombia, establece pautas

y objetivos para la elaboración de los manuales de convivencia escolar, donde, debe

incluirse las normas de conducta, con lo cual se garantice el mutuo respeto y el debido

procedimiento de resolución oportuna de los conflictos.


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Asimismo el plan decenal de educación nacional (2016-2026) presenta el tema de la

educación para la paz y la democracia; teniendo como uno de los principales desafíos para

la educación nacional el fortalecimiento de la sociedad civil y la promoción de la

convivencia ciudadana. Destaca, la importancia de construir reglas de juego, forjar cultura

y ética que permita a través del dialogo, el debate democrático y la tolerancia, la solución

de conflictos.

Para Granda (2010) “la convivencia constituye uno de los aspectos más importantes

en las relaciones humanas, como manifestación natural de estas relaciones pueden surgir

desavenencias, desacuerdos, comunicación inadecuada, etc. que pueden dar lugar a

conflictos interpersonales” (p. 155).

Caballero, P. Bonilla, E. Torres, P. y Fonseca, A. (2009) afirman: las instituciones

educativas, no son ajenas a estos conflictos porque representan una de las mayores

preocupaciones dentro de las prácticas educativas que vive el personal docente dentro y

fuera de las aulas de clases” (p.2).

Para Bazdresch (2009) “la convivencia está formada por una trama de relaciones

personales y sociales de los actores educativos que constituye la cotidianeidad de la

escuela” (p.62).

La convivencia escolar es fundamental para la formación integral de los estudiantes,

de ella depende, el desarrollo de la personalidad, la motivación hacia el aprendizaje y el

desarrollo social y comunitario. El aprender a convivir, es un objetivo necesario y

fundamental para el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes (Carvajal,

2013).


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La escuela además de la familia, tiene la responsabilidad de buscar alternativas

pedagógicas en educación integral que involucre los valores, que sirven como referencia

para actuar y vivir en sana convivencia. Dentro de la comunidad educativa, una

convivencia pacífica, exige aprender a relacionarnos con quienes compartimos diariamente

algo en común como son las horas de clases en el aula.

El tema de la convivencia es un factor determinante en un adecuado proceso de

formación en el ser humano, más aun, en un ámbito escolar donde tiene relevancia el

desarrollo de aspectos emocionales, sociales o cognitivos decisivos al momento de

constituirse la conducta del ser humano.

Desde el presente año escolar se viene observando frecuentemente en el grado 7º de

la institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía, problemas de convivencia entre el

alumnado. Agresiones verbales, sobrenombres, preferencia entre grupos, comentarios mal

intencionados, que originan discrepancia entre ellos. Todo esto, perjudica las clases ya que

son interrumpidas constantemente, teniendo el docente que dedicar tiempo a hacer los

respectivos llamados de atención o hacer las anotaciones en el libro de convivencia,

interfiriendo en los procesos académicos.

Teniendo en cuenta las conclusiones obtenidas por Posso, Sepúlveda, Navarro y

Laguna (2015), donde se determina que:

Por medio de las actividades lúdicas, se ha logrado potenciar la expresión emocional

positiva de los niños para que aprendan a expresar sus sentimientos, particularmente el

enojo y la frustración, de manera que no son agresivas o destructivas y aprenden auto

control. Finalmente, en los juegos de aprendizaje y diversión, se ha incentivado la


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resolución de conflictos entre los niños con el fin que aprendan habilidades para responder

creativamente ante los conflictos en el contexto de una comunidad que brinda apoyo y

afecto (p. 163).

Este trabajo de investigación, planea la lúdica, como una iniciativa didáctica para

optimizar la convivencia de los estudiantes del grado 7º de la institución educativa rural

Guillermo Ríos Mejía. Con él, se pretende fortalecer y crear conciencia en los estudiantes,

sobre la trascendencia de cambiar la manera de su actuar, mejorando así el ambiente

escolar, tanto dentro como fuera del aula de clases.

A partir de lo enunciado se hace patente que se va a trabajar en torno a la lúdica,

como estrategia pedagógica para impactar en la actitud que tienen los estudiantes en el

contexto escolar y la sociedad, siendo el espacio académicos, el que va a ser intervenido

con esta propuesta que gira a alrededor de la lúdica.

1.2. Problema de investigación

La Institución Educativa Rural Guillermo Ríos Mejía se encuentra ubicada en la zona

rural del Municipio de San Vicente del Caguán, departamento de Caquetá- Colombia,

creada mediante decreto número 000920 del 06 de noviembre de 2003, está conformada por

cuatro sedes educativas: Abisinia, Rovira, Playón y Guillermo Ríos Mejía.

1. Sede Abisinia, ubicada en la vereda Abisinia, a una distancia de 2 kilómetros de la

sede principal, con una cantidad de 20 estudiantes, que son atendidos por un

docente de nombramiento en propiedad, licenciado en Básica Primaria.


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2. Sede Rovira, ubicada en el caserío de su mismo nombre, a 20 kilómetros de la sede

principal, en esta sede son atendidos 17 estudiantes, por una docente especialista en

pedagogía, de nombramiento en provisionalidad.

3. Sede el Playón, ubicada en la vereda Toscana, a 13 kilómetros de la sede principal,

se atiende a una población escolar de 19 estudiantes, con una docente especialista en

didáctica del arte.

En estas tres sedes se ofrece los niveles de preescolar (grado cero) y la básica primaria

(grados desde primero hasta quinto), con el modelo educativo flexible, Escuela Nueva. La

sede Guillermo Ríos Mejía, sede principal ubicada en el caserío de Balsillas, atiende a un

promedio de 140 estudiantes, con 10 docentes, dos en la básica primaria y siete en la

secundaria y media.

Cada docente es licenciado en su área de conocimiento. Se orienta los niveles

educativos desde preescolar, básica primaria, básica secundaria y la media técnica. Los

grados de preescolar y la básica primaria son atendidos por dos docentes en dos grupos

diferentes.

La básica secundaria atiende a los grados sexto, séptimo, octavo y noveno, bajo el

modelo flexible pos primaria, la media técnica atiende los grados decimo y undécimo, con

el modelo Educación Media Rural (EMER). Los grados, están distribuidos en grupos

individuales, al igual que las aulas, por departamento de área, donde los estudiantes rotan

por las aulas en cada cambio de clase, según sea la asignatura correspondiente.

Las aulas están equipadas con el material pedagógico que se trabaja en cada modelo

flexible por áreas y grados. Esto les brinda, tanto a docentes como a estudiantes, un


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ambiente acorde a las necesidades de cada grado. En total, los estudiantes son atendidos por

13 docentes, distribuidos en las cuatro sedes que conforman esta institución educativa.

Dicha institución educativa está ubicada dentro de una zona de conflicto armado desde

hace más 50 años. Pertenece a uno de los municipios epicentro de los diálogos de paz, en lo

que se conoció como zona de despeje, (años 1999-2002), entre el gobierno nacional y las

Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC). Después de la firma del proceso

de paz entre el gobierno colombiano y las FARC, se sigue viviendo, por parte de la

comunidad, la zozobra de la violencia, generada por grupos residuales y de delincuencia

común, que afectan el contexto social regional.

Esta situación ha generado todo tipo de problemática social para los habitantes de esta

región, originando un ambiente de violencia y agresividad, que predomina tanto en las

familias como en el contexto social, incidiendo en el comportamiento de los estudiantes de

esta institución educativa.

Esta problemática ha instaurado en los estudiantes procesos de desadaptación, que

inciden en el comportamiento de ellos en el aula de clase. Sin descontar, que también se

ven afectadas por todas las relaciones que se tejen en el núcleo familiar y que son llevadas a

la escuela, teniendo presente que la escuela es un reflejo de la sociedad en su conjunto.

Los ambientes escolares ubicados en zonas incididas por la violencia social suelen ser

hostiles, producto de la cercanía de los actores del conflicto y sus acciones con la

comunidad educativa. Hoy en día, después de los acuerdos de la Habana, implementar la

lúdica como estrategia pedagógica coadyuva a mejorar el ambiente escolar.


24



Para los docentes de esta institución educativa, se convierte esto, en un reto del día a

día, el tratar de orientar hacia una convivencia, en un ambiente donde el estudiante,

considera la norma del buen vivir, como una imposición, que va en contra de su

pensamiento y deseos, además la considera como algo que hay que evadir de cualquier

forma.

En consideración a lo anterior es necesario realizar investigaciones, tendientes a

aportar ideas y soluciones en pro del mejor desarrollo de una cultura de convivencia y paz,

que coadyuve a mejorar la convivencia escolar de la institución educativa. Por tal razón, en

este contexto, surge la idea del presente trabajo, en el cual se hace la apuesta de que a través

de la lúdica como estrategia pedagógica se puede lograr fortalecer la convivencia de tal

forma, que conlleve a crear cultura de paz en los estudiantes, que mejore la convivencia

escolar.

Dado el escenario descrito el presente trabajo investigativo se pregunta por ¿Cómo

contribuye la implementación de estrategias lúdicas al fortalecimiento de la convivencia y a

solución pacífica de conflictos en la institución educativa? para responder a esta pregunta,

se ha propuesto una serie de fases de investigación, los cuales, a su vez, responden los

objetivos investigados.

1.3. Justificación

El conflicto armado en Colombia, tiene una larga historia, la cual se podría rastrear

hasta el inicio de la República, salvo pequeños períodos de relativa paz. Incluso se ha


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logrado rastrear el fenómeno desde el mismo origen de la conquista violenta de las

Américas, y el no menos violento proceso de colonización (Caballero, 2017).

Tanto en el campo como en las ciudades, la violencia y la guerra han permeado la

vida cotidiana de sus ciudadanos (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2017).

Este contexto, inevitablemente se ve reflejado en la forma como se relacionan los

ciudadanos, existe una carga muy pesada de dolor, de miedo, y en muchas ocasiones, de

deseo de venganza. Es probable, que dichas actitudes sean producto del ciclo de la

violencia, pues diversos estudios han mostrado cómo muchos niños y niñas que presencian

comportamientos violentos, o que viven en contextos violentos, reproducen Esos

comportamientos en sus relaciones interpersonales (Chaux, 2002).

La autora Jaqueline Duarte (2005) en su ensayo “Comunicación en la convivencia

escolar en la ciudad de Medellín” dice sobre este fenómeno que:

Parece estar relacionado con las aceleradas transformaciones en la cultura y la mentalidad

de los colombianos, al deterioro social y económico de la mayor parte de la población, a la

agudización de los conflictos y a los agresivos procesos de urbanización que trastocan las

formas de vida comunitaria, evidenciando la incapacidad del estado para ejercer sus

funciones sociales y mediadoras en el campo de lo político (p. 205).

Es tal vez por esa incapacidad del estado que al plantear la necesidad de transformar

estas realidades y conductas parece que se le diera toda la responsabilidad a la escuela, esto

tal vez por su carácter formador y/o como un lugar estratégico de construcción de tejido

social.

Dada la complejidad de la tarea y reconociendo estas limitaciones, es necesario

asirse de todas las herramientas que se tienen al alcance; una de ellas es la lúdica, la cual se


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emplea en este ejercicio investigativo, como puente para transitar hacia una escuela donde

la sana convivencia se desarrolle cotidianamente.

Actual mente, es indispensable que las instituciones estén comprometidas con

mejorar la convivencia en las aulas de clase, fomentando la convivencia y participación de

todos los grupos de trabajo, con el fin de obtener un desempeño adecuado en los

estudiantes, que el aprendizaje se mejore y sea más significativo y donde se desarrolle el

trabajo en grupo.

La lúdica, como estrategia pedagógica, ha venido cobrando una gran importancia en

la escuela y junto a ella, el juego, ha entrado a desempeñar un rol fundamental en la

práctica educativa, no solo como instrumento pedagógico, sino como experiencia vital

importante en el proceso de maduración y en la comunicación con los otros (Posso, et

al.,2015).

Se pretende con la lúdica en pedagogía, la reflexión del estudiante y del profesor ,

de manera constante en ambientes escolares sanos y adecuados; que los espacios de trabajo

contribuyan al desarrollo de las actividades y las prácticas sociales, sean gratas en la

institución para el estudiante, el docente y la comunidad en general. En esta comunión entre

lúdica y convivencia buscamos brindar a los estudiantes, no solamente estrategias de

resolución de conflictos, sino también herramientas que los acerquen a la vivencia cotidiana

del respeto por la diferencia, que les brinden una verdadera comprensión del valor del otro

como igual, pero diferente.

La actividad lúdica fomenta la creatividad e innovación en la ejecución del

aprendizaje, para mejorar de manera positiva la relación entre los docentes y estudiantes.

Estas actividades transforman el pensamiento, la cultura y permiten analizar los conflictos


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en el aula de manera positiva y favorable, fomentando la ética y el afecto y reduciendo la

ira, la arrogancia, la inconformidad.

La lúdica ayuda a mejorar la agresividad, que el aprendizaje se desarrolle de manera

normal y agradable, generando interés con el grupo, con una integración sana con los

compañeros de escuela, motivando a los estudiantes para que tengan mayor participación

en todo y se fortalezcan las relaciones; el juego disminuye las frustraciones internas del

alumno. La implementación de esta estrategia, ayudará a estudiantes a obtener mayor

compromiso e interés y mejorar la convivencia escolar para que puedan aceptar y entender

que cada persona es auténtica con diversas costumbres, hábitos, necesidades, normas y

valores y esto es propio o adquirido en el hogar y ayuda a dejar la agresividad física, verbal

y las relaciones que afectan el buen desempeño escolar.

A través del presente ejercicio investigativo, se busca implementar estrategias

lúdicas que posibiliten el fortalecimiento de la convivencia. Para este objetivo, se recurre a

la caracterización de la gestión de conflictos en la población estudiantil. El diseño de

actividades que, desde el juego y la lúdica, propicien soluciones negociadas de conflictos

que se presentan en el aula. La evaluación del impacto de las estrategias implementadas en

el fortalecimiento de las relaciones interpersonales y la mitigación de distintos tipos de

violencia, en la institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía.

Marulanda y Regino (2017) afirman:

“En este orden de ideas, la lúdica se puede considerar como una estrategia que puede

ayudar a generar una convivencia adecuada y atractiva para interactuar con las actividades

en la institución, por medio de juegos de roles, entrevistas, juegos cooperativos, dilemas

éticos y demás actividades para estimular una mejor convivencia, los deseos de aprender,

estudiar y enseñar. La lúdica les permite a los estudiantes dejar volar su imaginación y


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creatividad, con el fin de apropiarlos en los espacios dentro de la escuela para la integración,

llevando a cabo procesos de convivencia con los compañeros y el docente” recuperado de

https://repositorio.cuc.edu.co/bitstream/handle/11323/389/1140883737%20-

%201140883736.pdf?isAllowed=y&sequence=1.

Aumentar los niveles de tolerancia y respeto, aprovechando la energía y creatividad

que aflora en esta edad, direccionándola hacia la participación, en los diferentes talleres y

actividades lúdicas, que conlleven a la formación conjunta de comportamientos, valores,

actitudes y percepciones, que atienda la necesidad de no violencia en el ámbito escolar.

Cuevas (2016) refiere: “el campo de la investigación educativa, el estudio de

representaciones sociales tiene una presencia significativa, ya que permite un acercamiento

a la elaboración de los sujetos escolares (maestro y alumno) de la evolución, las políticas

educativas, los planes de estudio” (p.110).

Moscovici (como se citó en Cuevas 2016) reconoce que a través de los años y de los

trabajos empíricos que se han realizado bajo esta teoría se ha ido acuñando

conceptualizaciones más complejas y concretas. De la misma manera señala que “la

representación social es un corpus organizado de conocimiento y una de las actividades

psíquicas gracias a los cuales los hombres hacen inteligible la realidad” (p.111).

Por su parte Jodelet (como se citó en Cuevas 2016) brinda un concepto más amplio

sobre las representaciones sociales cuando afirma que estas no son acerca de todo el mundo

sino sobre algo o alguien. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S2007-

81102016000200109&script=sci_arttext

Para Piña y Cuevas (2004), las relaciones sociales sirven:


29



para relacionar el mundo de la vida cotidiana con los objetos con que los actores se

representan éste, sustituye lo material (externo al sujeto) y lo representa en las ideas de cada

persona. Son un medio para interpretar la realidad y determinar el comportamiento de los

miembros de un grupo hacia su entorno social y físico con el objeto representado. Guían y

orientan las acciones y relaciones sociales. No son una calca fiel de lo externo en la mente

de los agentes, sino una sustitución de aquello y, en consecuencia, una reconstrucción

individual y social de lo externo. (p. 109)

De acuerdo con Jodelet (2011), la comunicación pone en movimiento diferentes

representaciones sociales y las enriquece.

Para Abric (2001) el concepto de representación social:

Funciona como un sistema de interpretación de la realidad que rige las relaciones de los

individuos con su entorno físico y social, ya que determinará sus comportamientos a sus

prácticas. Es una guía para la acción, orienta las acciones y las relaciones escolares. (p.6).

A finales de 1990, Banchs (2000) realizó una revisión de estudios donde señala que:

Las representaciones sociales constituyen al mismo tiempo un enfoque y una teoría. En

tanto al enfoque ha habido formas de abordaje o más precisamente de apropiación de los

contenidos teóricos. Cada forma marca un estilo de trabajo estrechamente vinculado con los

objetivos del investigador y con el objetivo de investigación. (p. 1).


30



CAPÍTULO 2. Marco teórico

2.1. Contexto social

El concepto “construcción de paz” se propuso al final de la post-guerra fría para

identificar un conjunto de “acciones dirigidas a identificar y apoyar estructuras

tendientes a fortalecer y solidificar la paz para evitar una recaída al conflicto” (Rettberg,

2013, p.13).

Si bien se entiende en un contexto de conflicto bélico como la segunda guerra

mundial, el enfoque permitió investigar la paz desde una perspectiva diferente al conflicto,

como había sucedido hasta entonces (Muñoz, 1998), para indagar ahora por las

“capacidades y competencias humanas para vivir en paz” (Martínez Guzmán 2005, p.1).

Este tipo de enfoque permite afrontar los conflictos no solo como ausencia de

confrontación directa, como se presenta en nuestras escuelas, si no que propone “trabajar

por un cambio en las mentalidades humanas, cambiar las culturas de las violencias”

(Martínez Guzmán, 2005, p.1), por una cultura de paz.

Este enfoque teórico es el que orienta el ejercicio de investigación sobre la lúdica

como estrategia pedagógica para fortalecer la convivencia escolar, pues se parte de

reconocer los conflictos como inherentes a las relaciones humanas, por lo que supera la

propuesta de la paz negativa como ausencia de conflictos y, por tanto, como un estado

deseado. (Muñoz, 1998)

Por otro lado, el enfoque de la construcción de paz imperfecta supera la trampa que

supone el concepto de la “paz positiva” (Muñoz, 1998) al caer este en el imaginario de

utopía a la cual se accederá luego de múltiples transformaciones para alcanzar la paz a


31



través de la justicia. La paz imperfecta es una apuesta metodológica para identificar las

“fenomenologías de la paz”.

Muñoz (1998) afirma:

Elemento constitutivo de las realidades sociales. Su origen puede estar asociado al propio

origen de la humanidad, y su evolución a su propia historia. Efectivamente, la socialización,

el aprendizaje, la colectivización, la acción de compartir, la asociación, la cooperación, el

altruismo, etc., son factores que están en el origen de la especie. (p.3

Se ha descrito la situación de violencia escolar que se vive en las instituciones

educativas y el contexto violento en el que se encuentran inmersos. Es preciso mencionar

los aspectos positivos encontrados en la interacción cotidiana, entre los estudiantes y los

docentes, a través de la apuesta metodológica de las fenomenologías de la paz. Para

identificar las acciones cotidianas en las cuales está presente la paz como un elemento

constitutivo de las realidades sociales entre los estudiantes y de estos con los docentes.

Las actividades lúdicas propuestas con los estudiantes y la observación cotidiana en

las aulas y en los espacios de socialización de la escuela permitieron identificar situaciones

de paz como las mencionadas por Muñoz (1998). Es decir, los niños que comparten su

refrigerio y su tarea; quienes realizan juntos el recorrido a la escuela; quienes comparten un

juego en el recreo y lo desarrollan exitosamente, o negociando los conflictos, cuando estos

se presentan a través de la aplicación de las normas y condiciones acordadas, etc.

En conclusión, se tiene potencial de construcción de paz, el cual se pone en práctica

a través de un sinnúmero de situaciones cotidianas, pero que, como no hacen ruido como

las situaciones violentas, pasan desapercibidas a los ojos y oídos de los docentes, directivos

y sus familias, lo cual puede hacer perder claves importantes para la comprensión y

mitigación del fenómeno de la violencia escolar.


32



2.2. Lúdica

La Real Academia de la Lengua define el término lúdico como un adjetivo

“perteneciente o relativo al juego”. Esta acepción lleva a pensar en él como una parte

Inherente al ser humano, en relación con su desarrollo integral desde diferentes

dimensiones como la social, cultural, creativa, sensorial, motora, biológica y en la psiquis

del individuo, desde la experiencia innata en relación con el entorno.

Para Jiménez (2002), la lúdica es entendida como: “una parte constitutiva del

hombre manifiesta en todas las expresiones del ser humano que demanden de emociones

orientadas hacia el goce, el disfrute, el solaz y que se dimensionan en el desarrollo humano

de la persona” (p.42).

De esta manera, se entiende como una manera de actuar en busca del bienestar.

Posibilita la potenciación de habilidades y el conocimiento por medio de maneras más

agradables y divertidas. Asimismo, Jiménez (2002) plantea que:

La lúdica hace referencia a un conjunto de actividades de expansión de lo simbólico y lo

imaginario dentro de las cuales está el juego; se delimita en el discurso psicoanalítico

por su relación con el placer y con la satisfacción de demandas instintivas con el ocio.( p.68)

Es decir, que en dicha expansión se entretejen un sinfín de construcciones

individuales y colectivas, que traspasan lo analítico y convergen en una red de simbiosis

propias del desarrollo del ser, tomada como medio y no como fin, para encontrarnos a

nosotros mismos en el otro y tratar de comprenderlo.

También se puede definir la lúdica como una dimensión del desarrollo humano, que

fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes y la conformación de la


33



personalidad. Es decir, encierra una gama de actividades donde fomenta el placer, el goce,

la creatividad y el conocimiento (Huizinga, 2005).

La lúdica es una actividad complementaria del desarrollo del ser humano, que le da

sentido a la vida y la enriquece diariamente. La lúdica adorna la vida, la completa y es, en

este sentido, impredecible para la persona, como función biológica para la comunidad, por

el sentido que encierra, por su significación, valor expresivo y las conexiones espirituales y

sociales que crea, en una palabra, como función cultural. (Huizinga, 2005).

Según Jiménez (2002):

La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la

cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios

cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen

actividades simbólicas e imaginarias con el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y

otra serie de actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos

con otros, sin más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos. (p. 42)

Motta (2004) plantea lo siguiente: “la lúdica es un procedimiento pedagógico en sí

mismo” (p.23). La metodología lúdica existe antes de saber que el profesor la va propiciar,

genera espacios y tiempos lúdicos, provoca interacciones y situaciones lúdicas. La lúdica se

caracteriza por ser un medio que resulta en la satisfacción personal a través del compartir

con la otredad.

Para Torres (2004), lo lúdico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo

como pedagógico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, interese y propósitos del

nivel educativo; en este sentido el docente debe desarrollar la actividad lúdica como

estrategias pedagógicas, respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del niño y

la niña y el joven.


34



Siguiendo a Torres (2004), La lúdica hace referencia al disfrute que produce el

juego docente, es decir; trabajar con personas, cuya creatividad educativa les significa una

permanente confrontación con sus sentidos de la vida, la educación, la escuela, las

diferentes maneras de asumir el amor, por su profesión y lo cotidiano, como también las

mismas contradicciones que están nos proceden.

La lúdica es definida por Velandia (2006) como “la capacidad de disfrutar

plenamente los momentos de la guerra o más concretas del encuentro con el otro” (p.2).

Es importante resaltar que los seres humanos son emocionales y que actúan según el

contexto o la situación que vivan; por consiguiente, se hace necesario aprender a manejar

esas emociones al momento de abordar situaciones de conflicto, de expresar sentimientos

de amor, odio, tristezas, alegría entre otros y de proyectarse como un ser social (Velandia,

2006).

Autores como Palmett y Rico (2004) establecen lo siguiente:

La lúdica es una actitud. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos

espacios cotidianos en que se reduce el disfrute, el goce, acompañado de la distención que

producen actividades simbólicas e imaginarias como el juego” (p.2).

Giménez (2005) afirma que: “la convivencia exige tolerancia en el sentido no de

concesión graciosa paternalista y misericorde al otro, al que domina; sino en el sentido de

aceptar aquello que es diferente” (p 16). Para que la convivencia sea pacifica, hay que

definir reglas comunes, de respeto y tolerancia con los demás.

Díaz-Aguado, (2006), establece lo siguiente:

El conflicto forma parte de la vida, es el motor de nuestro progreso, sin embargo, en

determinadas condiciones pueden conducir a la violencia, incluso en contextos como la

escuela, en lo que, por su naturaleza educativa, resulta más sorprendente su existencia.


35



Por eso, para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia, es preciso enseñar a

resolver conflictos (incluidos los relacionados con procedimientos de disciplina) de forma

constructiva (pensando, dialogando, negociando, a través de la mediación y de la

colaboración. (p.6)

2.2.1. La lúdica como herramienta pedagógica

Las prácticas lúdicas reafirman el sentido de pertenencia a un grupo. Cuando en un

barrio, pueblo o departamento se organizan fiestas y espectáculos o competencias

deportivas, se manifiesta y reafirma este sentido de la identidad colectiva. Para Caillois

(1986) “la lúdica cumple su cometido, ofreciéndole al sujeto un sentido de pertenencia y la

afirmación de sí mismo, en la seguridad de ser reconocido por el otro. Es así como los

símbolos lúdicos adquieren sentido y significado” (p.28).

Desafortunadamente en el ámbito educativo se ha tenido la concepción armónica de

que el juego es una pérdida de tiempo, se subestima su real importancia como elemento

constitutivo del proceso formativo de la persona, especialmente, en las primeras etapas de

la vida.

La escuela es llamada a apropiar la lúdica y convertirla en la actividad básica para

dinamizar el aprendizaje en el estudiante, hacer placentera su estadía, mejorar los niveles de

convivencia, fomentar el sentido de pertenencia e identidad, desarrollando la originalidad y

creatividad del niño, dando un nuevo sentido a la escuela como institución.

Maldonado y Gutiérrez (2015) afirma: “tanto los juegos como la fantasía que estos

producen, han permitido a los niños y adultos poblar de sueños sus espacios lúdicos para


36



gozar con toda la manifestación simbólica y estética que ello implica” (p.33). Favoreciendo

así a configurar la personalidad del niño ayudando a su desarrollo psicosocial,

permitiéndole transformar la realidad en aventuras nuevas del conocimiento.

De este modo, los principios de la lúdica nos permiten comprender y explicar el

comportamiento lúdico de los individuos, ofreciendo la posibilidad de encontrar en las

prácticas lúdicas los fundamentos necesarios para explorar en otras dimensiones de la vida

cultural de los seres humanos en busca de un desarrollo cualitativo y humanístico,

favoreciendo al desarrollo de las comunidades humanas y su cultura.

Las estrategias lúdicas, aplicadas en clases, establecen un contexto de fraternidad en

el proceso de enseñanza, a través de acciones entretenidas y placenteras aplicadas desde el

plan de aula de cada docente.

Posada (2014) establece lo siguiente:

Es una oportunidad para que el estudiante, protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje,

se apropie de lo que quiere aprender y el cómo, de hacer de la actividad lúdica la manera

creativa, constructiva, abierta a interactuar con el conocimiento. Más aún lo lúdico está

inserto en la complejidad de la vida y de su expresión: la naturaleza, con toda su

incertidumbre. (p.28)

La Lúdica es esencialmente parte de una dimensión del hombre, una condición humana

durante toda su vida terrenal que a través del goce innato nos permite suplir necesidades de

expresión, de sentirse, de creación, y de conocimiento y potenciar nuestra vida otras esferas

que balancean las contradicciones y aflicciones de esta vida. (Maldonado y Gutiérrez, 2015,

p.67)

Jiménez (2002) afirma:

La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente a la vida, frente a la

cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos espacios


37



cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que produce

actividades simbólicas e imaginarias con el juego. (p.42)

Así, se logra una relación intrínseca entre la cultura y los estilos y ritmos de

aprendizaje; donde los hábitos relacionales evolucionan, trascienden al mero contacto y se

comienzan a establecer necesidades que necesitan ser satisfechas a brevedad. Se combinan

costumbres, comportamientos y valores propios de una sociedad en relación con el nuevo

contexto en el que se convive.

El juego, entonces, posibilita situarnos en tiempos y espacios corporales, mentales,

sociales donde la comunicación acerca de la visión que se tiene de mundo se conjuga con la

historia y con la huella indeleble de cada individuo. Retomando a Jiménez (2002) podemos

aseverar que “por el juego, vía natural de aprendizajes, se conforman valores y se innovan

conceptos, es una expresión de la iniciativa del sujeto y es una relación de respeto a la

sociedad, es una creación cultural […]” (p.39).

Los niños juegan con cualquier objeto en la cotidianidad de un día, suplen las

demandas que se les presenta en soledad y en grupo lo que constituye una mediación entre

procesos internos y externos que establecen instituciones como la familia, la escuela y la

sociedad. En esta parte surge un “conflicto presentado por el uso de las normas, producto

de la institucionalización de las reglas, de las culturas, en la cual la familia actúa como

legitimador de dicho proceso” (Jiménez, 2002, p 40).

Puede considerarse, entonces, que la lúdica como herramienta redimensiona el papel

del individuo en contexto, a partir de una formación que conlleva a percibir el mundo de

manera diferente, incidiendo positivamente en su manera de actuar y ver lo que

circunspecta a su alrededor. Solo a partir desde la lúdica, desde la pedagogía del afecto


38



puede construirse y otorgarse significado a los quehaceres de la cotidianidad, la emoción no

puede desligarse del aprendizaje y la sensación siempre está presente en el razonamiento.

Jiménez (2002) considera que:

El aprender y lo lúdico es una dualidad vital diaria y aportan la posibilidad de producir

cambios sociales positivos, espacios de construcción cultural, de conocimientos y

encuentros sociales. La lúdica es una forma de ser, una manera de interactuar con diversas

facetas, para hacerlas más manejables en la incertidumbre de la realidad, características

esenciales de la vida, del juego y del accionar lúdico (p.48).

La lúdica, vista de esta manera, se aprecia como opción valiosa. Dentro de la

aplicación académica origina bienestar y estimula con su aplicación, técnicas de disciplina,

valores personales y educativos.

Aprendizaje – educativo, busca la forma más efectiva de agradar, que generen

gustos, que las actividades sean activas e integradoras de trabajo en equipo, que las

actividades educadoras, sean en espacios motivadores de aprendizaje. Estas actividades

responden a la vida, el bienestar, la felicidad y el dinamismo; los cuales se articulan con las

acciones lúdicas, con compromisos, interacción y conciencia. De igual manera, se busca

comprensión desde lo cognitivo abarca la multidimensionalidad del ser humano.

Para Posada (2014):

La lúdica es importante en los procesos vitales, formativos y estables relacionados con el

juego. La lúdica-juego se expande en todas las áreas y disciplinas, hace difícil la

exploración y apreciación amplia de los componentes y posibilidades de la lúdica como

estrategia didáctica. Se requiere consolidar la lúdica como estrategia educativa moderna,

motivadora generando sinergia y articulación a nivel de actores del proceso pedagógico y


39



evita que los estudiantes deserten. El juego es una palabra polisémica, amplia, con diversas

acepciones; proviene del latín iocus que hace referencia a broma; tenemos también que

significa acción y efecto de jugar, ejercicio sometido a reglas en el que se gana o se pierde.

(p.54)

Leyva (2011) afirma lo siguiente. “el juego, además es un instrumento de

aprendizaje porque utiliza recursos naturales y materiales del entorno, que le permiten a los

niños y a las niñas promover su desarrollo cognitivo por medio de la interacción que tienen

con estos” (P.33).

Según Moreno (2002):

El juego es una constante vital en la evolución, en la maduración y en el aprendizaje del ser

humano; acompaña al crecimiento biológico, psico-emocional, y espiritual del hombre,

cumple con la misión de nutrir, formar y alimentar el crecimiento integral de la persona.

(p.20)

El juego, en su realización seduce, motiva, genera cercanía social y afectiva con

efectos placenteros por medio de la risa, la incertidumbre, hace las situaciones y tiempos

que sean gratos recuerdos. Es socializador e integrador; que permite a la sociedad conocer a

otros y experimentar conductas en interacción.

Posada (2014) afirma:

A nivel educativo es una herramienta útil para adquirir y desarrollar capacidades motoras

por medio de la exploración; a nivel intelectual genera conocimiento y reflexión. Es un

elemento formativo que le apunta al ser humano equilibrio y lo posibilita. Es una actividad

universal y multicultural, inherente del ser humano, sirve para socializar el conocimiento de

sí; para descubrir y construir su entorno. (p.24)

El juego se caracteriza por ser una actividad libre y voluntaria, una actitud dúcil, es

gratificante y placentero y brinda el placer de compartir descanso y ocio. Se desarrolla en


40



un espacio y tiempo determinado o ficticio y tiene características propias según la cultura y

mejora la calidad de vida. Esto significa que, desde el punto de vista pedagógico, el juego

es un aprendizaje de construcción idiosincrásica; las construcciones previas, inciden de

manera significativa en los aprendizajes diferentes. Sirve para nuevos temas, la enseñanza,

por resolución de problemas, la enseñanza, por resolución de proyectos y talleres (Leyva

2011).

Torres y Torres (2009) afirman:

Los juegos deben considerarse como una actividad importante en el aula de clases puesto

que aportan una forma diferente de adquirir el aprendizaje, aportan descanso y creatividad

al estudiante. Los juegos permiten orientar el interés del participante hacia las áreas que se

involucren en la actividad lúdica. El docente hábil y con iniciativa inventa juegos que se

acoplen a los intereses, a las necesidades, a las expectativas, a la edad y ritmo de

aprendizaje (p. 29).

2.3. Convivencia escolar

Tuvilla (como se citó en Gómez 2016) Se refiere a la convivencia escolar, como la

interrelación dada entre los diferentes miembros de la comunidad educativa, con incidencia

significativa en el desarrollo ético, socio afectivo, e intelectual de los estudiantes. Esta

concepción, no se limita solo a la relación entre las personas, sino, que comprende todas las

formas de interacción que conforman dicha comunidad, por lo que constituye una

construcción colectiva permanente.

Gómez (2016) explica:

Que el conflicto forma parte de la vida, es el motor de nuestro progreso. Sin embargo, en

determinadas condiciones, puede conducir a la violencia, incluso, en contextos como la


41



escuela, en los que por su naturaleza educativa resulta más sorprendente su existencia. Para

contrarrestar este fenómeno, es preciso enseñar a resolver conflictos.

Brunett (2011) afirma que “la democracia necesita fortalecer modelos

políticos participativos. En esto la educación y la comunicación son también vitales”

(p. 88). Es, pues, la escuela, el principal campo de la sociedad del conocimiento donde

convergen la lúdica con el establecimiento de la norma. No se trata de formar para el

futuro, sino activar a los estudiantes en escenarios donde la visión de mundo pueda

modificarse, pese al contexto donde han adquirido las primeras bases de convivencia,

sus hogares, su barrio, su sociedad. El diálogo no predomina en esta cultura y los conflictos

la mayoría de las veces, se resuelven mediante gritos, agresiones físicas o psicológicas

desencadenando un problema aún mayor.

Para Cascon (2001), es una situación entre dos o más individuos con intereses

contrapuestos, que entran en confrontación, oposición, o emprenden acciones mutuamente

antagonistas, con el objetivo de neutralizar, dañar o eliminar la parte rival. “Aquella

situación de disputa o divergencia en que hay una contraposición de intereses (tangibles),

necesidades y/o valores en pugna, entre dos o más partes” (p.6).

Una convivencia pacífica, requiere de tolerancia hacia el otro con el que se cohabita

y se coexiste. Al respecto, Giménez (2005) plantea que “la convivencia exige tolerancia en

el sentido no de concesión graciosa paternalista, y misericorde al otro, al que se domina,

sino en el sentido de aceptar aquello que es diferente” (p.10).

Aparecen, entonces, una serie de normas que generan equilibrio no solo en el

lenguaje, sino en las pautas de comportamiento en general. Se valida lo que se considera


42



adecuado y se establecen límites ante lo que socialmente es inaceptable por una gran

mayoría debilitando las relaciones de poder y logrando una regulación social ante los

miembros de la comunidad.

Serna, Recalde y Losada (2017) aseguran que “Los niños y niñas de todo el mundo

requieren que padres, madres, docentes, adultos, cuidadores y también sus pares respeten

los derechos que les asisten como persona” (p.309).

Oliver (como se citó en Serna, Recalde y Losada 2017) afirma:

Es por eso que se necesitan normas que protejan a todos los niños, niñas,

adolescentes y jóvenes del mundo y que, de igual modo, salvado sus múltiples

diferencias, todos y todas puedan disfrutar de los derechos que les pertenecen como

seres humanos y los especiales de protección derivados de su edad. (p.309)

Pese a los esfuerzos a nivel nacional e internacional que se han hecho en procura de

la protección de los jóvenes, mediante la convención (1989) y la declaración de los

derechos del niño (1959) ratificados en la constitución política de Colombia (1991) y tras

normas nacionales relacionadas (Ley 1098 de 2006, Ley 1620 de 2013, entre otras), con el

fin de velar por la garantía de su desarrollo integral e integridad; persistente el

desconocimiento y la violación sistemática de los derechos de la población.

Si se realiza un pequeño “viaje” por la evolución de los derechos del niño, se puede

concluir que, en los últimos años, los esfuerzos por reivindicar los derechos de los niños y

niñas se centraron básicamente en lograr que se les considere personas, bajo la misma

condición de cualquier persona adulta (Campos, 2009).

Aun así, se sigue teniendo desconocimiento sobre los derechos de la población

infantil, permitiendo que más niños y jóvenes, sean víctimas del maltrato infantil, mal


43



nutrición y/o desnutrición, abuso sexual, drogadicción, entre otros agravios, con lo cual se

atenta contra su dignidad humana, reflejando una baja autoestima y comportamientos

agresivos hacia sus pares o adultos (Serna, et al. 2017).

Asimismo, Serna et al. (2017) proponen que se identifiquen las relaciones existentes

entre la práctica docente, los planes de estudio y los programas en pro de la defensa de los

derechos de los niños como parte fundamental para su formación integral. A su vez,

considera necesario que el docente comparta material didáctico que tenga relación con el

afecto, resolución de conflictos y respeto en el aula para reflexionar de manera grupal.

Se deben generar espacios de aprendizajes armónicos donde la escuela es el lugar

tranquilo, libre de presión, de intimidad y alejado de todo tipo de violencia. Es una

realidad que se debe hacer posible siempre y cuando el docente esté atento en el aula de

las estrategias pedagógicas que se implemente y generen participación y les permitan

relacionarse con sus pares y entorno.

La violencia escolar, entre pares, propia resultados académicos bajos y refleja un

clima escolar negativo. Se ha comprobado que, en escuelas y aulas con violencia más

frecuente, existe un deterioro de capital social y falta de habilidades para solucionar

conflictos pacíficamente. En este contexto los estudiantes obtienen menores resultados

académicos (UNESCO, 2012).

Generar cultura de convivencia en el aula, es un trabajo arduo, requiere ser planeado

de manera sistemática, que requiere tiempo generosos, en que los estudiantes hagan parte

del proceso, con estrategias, que promuevan el trabajo colaborativo y la vinculación de

otros actores como los padres de familia, la orientadora y la policía de infancia y

adolescencia.


44



La convivencia en el aula debe trascender el diario de las prácticas de aula,

generando ambientes de aprendizaje y estrategias propicias en resolución de conflictos y no

limitarse en el, solo cumplimiento sancionatorio del manual de convivencia.

Los conflictos en el contexto escolar, sino se atienden de manera pertinente desde el

inicio de la escuela, se van complejizando; por ello, se requiere más que un manual de

convivencia, se requiere formación de los docentes en resolución de conflictos.

Jare (2002) afirma que: “el propio profesorado de secundaria reconoce que no ha

sido formado para afrontar el nivel de la conflictividad inherente al ejercicio profesional”

(p.81). Esto conlleva que, en múltiples ocasiones, las decisiones para afrontar y resolver

problemas en el aula no sean las más pertinentes o adecuados.

A pesar de que los docentes desempeñan un papel fundamental para poner fin a la

violencia en la escuela, ellos solos no pueden hacer frente al problema. Dado que las

causas de la violencia en la escuela presentan numerosas facetas, para eliminarlas hay

que tomar medidas que abarquen múltiples aspectos e involucren a todos los miembros

de la comunidad escolar de maneta integral (UNESCO, 2009).

Las instituciones educativas, junto con el núcleo familiar, son escenarios en lo que

los niños y jóvenes, permanecen la mayor parte del tiempo. Se hace necesario el trabajo en

equipo, tener paciencia y tolerancia, comprender la posición de otros, reconocer la

diversidad de pensamientos, sentimientos y aspectos culturales. Esto no es fácil, porque

cada estudiante tiene su cultura, costumbres familiares, la sociedad donde se encuentran,

donde comparten de acuerdo a sus tradiciones, conocimientos, ciencias y arte.

En este sentido, Bordieu y Passeron (1972) plantean lo siguiente:


45



La reproducción de las relaciones de clases, en realidad, es de una tabula rasa, sino que se

ejerce sobre sujetos que recibieron de su familia o de las acciones pedagógicas precedentes

(es decir, de la llamada ““educación primer””) por un lado cierto capital cultural y por el

otro un conjunto de posturas con respecto a la cultura. (p.17)

En este contexto escolar, se genera un alto grado de violencia simbólica, reflejado

en el estatus de poder y dominación. Los docentes, ejercen dominio hacia los estudiantes,

de manera legitimada en las prácticas pedagógicas. En algunos casos, los estudiantes

desconocen sus derechos o los asumen por tradición, sin percibir su arbitrariedad.

Bordieu y Passeron (1972) señalan que: “las relaciones de fuerza determinan el

modo de imposición característico de una acción pedagógica, como sistema de los medios

necesarios para la imposición de una arbitrariedad cultural y para el encubrimiento de una

doble arbitrariedad de esta imposición” (p.56). Por otro lado, en su contexto familiar, los

medios de comunicación, televisión, ejercen un papel preponderante en el tiempo libre de la

familia, sobre todo en las escuelas que existe gran influencia de películas de violencia,

telenovelas, narcoterrorismo que se han hecho importantes; las redes sociales tienen un

mayor porcentaje con mensaje de desinformación y mensajes incendiarios.

La convivencia escolar es un tema álgido en el campo educativo. Convivir, no

significa que no existan problemas o que todas las personas sean homogéneas o que

piensen de igual manera. Supone, por tanto, compartir una serie de normas y reglas que

permiten la convivencia, juntos respetando los pensamientos individuales y el

reconocimiento del otro como lo estipula Garreton (2013): “por ello, el convivir de

personas en grupo e instituciones, es un proceso constructivo continuo, donde ocurren

transacciones, negociación de significados, elaboración de soluciones” (p.26).

López, Carvajal, Soto y Urrea (2013) refieren que:


46



A nivel mundial, los primeros estudios sobre la violencia en las escuelas se realizaron en

Noruega y Suecia década de 1960 y 1980. Olweus evidenció el maltrato en las escuelas, la

importancia del género, el curso, la posición que tienen las víctimas, el agredido, el agresor

y el testigo. (p.386)

En Finlandia e Inglaterra, se desarrollan estudios basados en la influencia del género

en el maltrato físico y psicológico en estudiantes; se realizaron estudios acerca de las

víctimas de bullying y su efecto en el aprendizaje, el desarrollo emocional y mental del

individuo. Los análisis reportaron que la tercera parte de los estudiantes que habían sido

acosados reportaban problemas de concentración y atención (Skrzypiec, 2008).

En España, se han realizado varios estudios sobre la problemática de la convivencia,

la incidencia del maltrato y la situación del conflicto, tipología y las características

principales de los sucesos de violencia entre iguales, en el ámbito escolar, igual que sus

causas y la forma en que se resuelven. Asimismo, indagaron sobre las relaciones sociales y

los valores de los estudiantes (Defensoría del Pueblo, 2007; Andrés y Barrios, 2009;

Ararteko, 2006).

Igualmente, en el año 2010 un estudio realizado por Konishi utilizó los datos de

desempeño de las pruebas PISA en 28.000 estudiantes de 15 años de Canadá, y evidenció

que los estudiantes que no eran agredidos presentaron mejores resultados académicos en las

pruebas de lectura y matemáticas, a diferencia de los que sufren algún tipo de agresión

(Konishi, Shelley,Zumbo y Zhen (2010).

En Latinoamérica, Chile (2005) y Argentina (2008) con participación de la

UNESCO realizan un diagnóstico de convivencia, los tipos de conflictos, los factores que

facilitan o dificultan la dinámica escolar. (Beech y Marchesi, 2008; IDEA, 2005).


47



En Perú, se realizó un estudio transversal de la violencia escolar (bullying) en

colegios nacionales de primaria. El estudio, identificó la importancia de crear estrategias

para favorecer la comunicación y evitar la "ley del silencio" (Oliveros, Figueroa, Mayorga,

Cano, Quispe y Barrientos. 2008).

En República Dominicana, se desarrolló una investigación cualitativa de tipo

etnográfico, con el objetivo de visibilizar la violencia que se mantiene oculta en el discurso

de profesores de centros escolares, profesores, estudiantes, padres y madres (Vargas, 2010).

En Colombia, la Universidad de Antioquia efectuó un estudio documental sobre

convivencia escolar. El estudio mostró que las relaciones entre profesores y estudiantes

eran buenas porque existía un ambiente comunicativo donde las conversaciones iban más

allá de los temas académicos y pasaban a temas familiares y personales, de manera que se

fortalecía el vínculo y se mejoraban los ambientes de convivencia. (López de Mesa, Soto,

Carvajal y Urrea, 2013, p.387).

En Bogotá, D.C., en asocio con el Departamento Administrativo Nacional de

Estadísticas (DANE), los investigadores Chaux y Velásquez, de la Universidad de los

Andes, hicieron un estudio sobre convivencia y seguridad en ámbitos escolares. El

propósito fue indagar sobre la violencia escolar al identificar las manifestaciones de

violencia y delincuencia en estudiantes (826.455 en total) de colegios públicos y privados.

Se incluyeron algunos municipios aledaños a Bogotá, D. C., como Cota, Chía, Funza,

Mosquera, Sibaté y Soacha, en los cuales se realizó el estudio con estudiantes de 5° a 11°

(Cañón, 2009; Chaux, 2012).

López, et.al. (2013) afirman:


48



En Colombia, la Universidad de Antioquia efectuó un estudio documental sobre

convivencia escolar. El estudio mostró que las relaciones entre profesores y estudiantes eran

buenas porque existía un ambiente comunicativo donde las conversaciones iban más allá de

los temas académicos y pasaban a temas familiares y personales, de manera que se

fortalecía el vínculo y se mejoraban los ambientes de convivencia. Una de las metas

Institucionales educativas es lograr una buena convivencia entre los miembros. Se hace

necesario el proceso educativo y fortalecer las buenas relaciones interpersonales que den

lugar a un clima escolar adecuado. La convivencia es una forma de socializar con otros en

la que el ser humano se enfrenta a diario y con lo cual debe llegar a convivir compartiendo

criterios de acuerdo con su proceso de desarrollo.(p.387)

La convivencia es vital para la construcción colectiva y dinámica de las relaciones,

que deben ser cambiantes y modificables, según las distintas situaciones y relaciones de los

miembros de las Instituciones educativas (IDEA, 2005). En estos estudios, se tienen en

cuenta las dimensiones: clima escolar, agresión, conflicto y entorno.

2.4. Clima escolar

Se entiende por clima escolar, al conjunto de relaciones que se dan mediante la

percepción de los actores que integran la institución educativa. Se desarrollan actividades y

experiencias generadas por la interacción con los contextos, el aula de clase y comprende

normas, relaciones y participación de los estudiantes (Cere, 1993; Aron y Milicic, 2000).

Andrés y Barrios (como se citó en López de mesa, 2013) Las normas forman parte

del marco legal de las instituciones educativas incluidas en el Proyecto Educativo

Institucional, cuyo propósito es favorecer la convivencia escolar al considerar aspectos

como el respeto, la tolerancia y los derechos y deberes de las personas. La definición y


49



aplicación de las normas es importante cuando se aplican de forma justa, equitativa y

coherente en la resolución de conflictos (p. 386).

2.5. Las relaciones

Las relaciones son definidas por López, et.al, (2013) de la siguiente manera:

Son interacciones sociales que se producen en la Institución educativa para el desarrollo

académico y de la convivencia. Constituyen un elemento importante para la comunicación,

el respeto hacia los otros; favorece el desarrollo de habilidades sociales; incrementar el

aprendizaje y el rendimiento académico, la empatía, el aprendizaje cooperativo, la

motivación escolar y la participación de los educadores en el proceso educativo.

Esta participación es concebida como la forma de integrar a todos los miembros de

la comunidad educativa en los diferentes procesos institucionales, desarrollando actividades

que integren más la comunidad escolar (López, et.al, (2013).

2.6. Las agresiones y /o maltratos

Para Valdés, Román, Cubillas y Moreno (2008) el maltrato o las agresiones, son los

comportamientos que se presentan en las instituciones educativas y que generan incidentes

en la convivencia, afectando al ambiente escolar. Originando escenarios de agresión

manifestándose en alteración de las conductas de los estudiantes y que a su vez, afectan los

sentimientos, emociones, necesidades, percepciones, opiniones e intereses de los actores

educativos.

Esto significa que, el maltrato entre iguales, es un fenómeno que se ha venido

definiendo, analizando y estudiando desde hace años y se ha convertido en todo un reto

educativo y es en la medida en que se avanza en el descubrimiento de la naturaleza y las


50



formas de expresión del fenómeno de violencia, que se valora más la importancia del

afrontamiento educativo del mismo.

El informe mundial sobre la violencia contra los niños y niñas, señala que la escuela

es un espacio propicio para la reducción de los factores de riesgo y el aumento de la

protección (Pinheiro, 2006). Tenemos otros factores como: La evolución de la autoestima,

la funcionalidad familiar, el bienestar, los aspectos relevantes en el ámbito educativo, el

aumento de la protección de profesores, de padres de familia y estudiantes.

2.7. La autoestima

López et al., (2013) afirma que:

La autoestima un indicador de salud mental y tiene directa relación con el bienestar de la

persona y su estabilidad emocional. El estudiante en algunas ocasiones puede presentar un

concepto distinto de sí mismo según la situación, el contexto y las personas, su

autopercepción puede variar y convertirse en una amenaza para la convivencia. La

autoestima está estrechamente relacionada con los procesos sociales de los individuos,

donde la familia es muy importante porque la familia vincula a los individuos y la sociedad

desde el comienzo de la vida humana. En la familia se presentan procesos afectivos-

positivos que constituyen una buena autoestima, se refleja la tolerancia, una adecuada

comunicación familiar y flexibilidad en las reglas. (p.389) Esto es considerado una familia

funcional.


51



2.8. El bienestar

Es un aspecto relevante, que se relaciona con el estado de salud y de fortaleza.

Asimismo, se relaciona con la satisfacción que se tenga de la vida y que tienen gran

incidencia en el comportamiento evidenciándose en el entorno (López et al., (2013).


52



CAPÍTULO 3. Marco empírico

3.1. Aspectos generales del departamento de Caquetá

Se erige como departamento, el día 15 de diciembre de 1981, mediante la ley 78,

siendo su capital la ciudad de Florencia. Actualmente, cuenta con 16 municipios y una

población de habitantes. Localizado al sur del país, sobre la margen izquierda del rio

Caquetá, con una extensión de 88.965 Km2 que representa el 7,8% del área total del

territorio nacional. Limita por el norte, con los departamentos del Huila y Meta, por el

oriente con Guaviare y Vaupés, por el sur, con el río Caquetá, que lo separa de los

departamentos de Amazonas y Putumayo; y por el occidente, con los departamentos de

Cauca y Huila (IGAC, 2008).

De acuerdo al Plan de ordenamiento territorial del Caquetá 2016-2019, la región

presenta una temperatura media de 21.1 grados, siendo el periodo de mayor temperatura

(verano) el que se extiende de diciembre a febrero y de invierno, los demás meses del año,

agudizándose en los meses de abril a junio.

La hidrografía regional es una de las más ricas del país, siendo su principal rio el

Caquetá, que le da el nombre al departamento, y desemboca en el Rio Amazonas, en el

centro de la selva brasileña. Destacan por su importancia el rio Orteguaza, el Caguán, el

Fragua, Pescado, Guayas, Yari y el Apaporis, ríos que en la mayoría de su extensión son

navegables. Forman un extenso sistema de transporte fluvial, el cual, ha contribuido de

manera significativa en el progreso y desarrollo del departamento. Sus principales

actividades económicas son la ganadería, agricultura, piscicultura y el ecoturismo.


53



3.2. Aspectos generales del municipio de San Vicente

El municipio de San Vicente del Caguán, según el plan de desarrollo territorial de

San Vicente del Caguan (2016-2019), está ubicado a 151 kms de Florencia, capital del

departamento del Caquetá. Fue fundado en el año de 1.898 y se creó mediante el Decreto

963 del 14 de marzo de 1950, Ley 78 del 15 de diciembre de 1981, la Ordenanza n°. 03 del

12 de noviembre de 1985 y Ordenanza n°. 002 del 29 de abril de 2003.

Posee una extensión de 17.873 Km2 y es un municipio de sexta categoría, cuya

cabecera municipal, está localizada de la siguiente manera: 02º06’37’’ latitud norte y

74º46’07’’ longitud oeste. Limita al norte, con los departamentos del Huila y Meta, al sur,

con los municipios de Solano y Cartagena del Chaira, al este, con los departamentos del

Meta y Guaviare y el municipio de Solano y al oeste con los municipios de Cartagena del

Chaira y Puerto Rico. Su altura sobre el nivel de mar es de 900 msnm, la temperatura es de

24,6 °C promedio y su precipitación es de 3.200mm. Es uno de los municipios de mayor

extensión de Colombia. En la actualidad, el municipio tiene en litigio 10.300 km2, lo cual

podría generar un área total 28.173 km2.

.

El Municipio cuenta con la Zona de Reserva Campesina Cuenca del Río Pato y el Valle de

Balsillas, inspección de Guayabal, constituida bajo resolución 055 de 1997. La Zona,

cuenta con un área de 88.401 hectáreas que incluye la sustracción de la Reserva Forestal de

la Amazonía y el realinderamiento del Parque Natural de la Codillera de Picachos.

Es una extensa región, con diversidad en flora y fauna, lo que la hace atractiva y

acogedora ante los ojos de los que habitan en él, aprovechando sus terrenos para la


54



producción agrícola y pecuaria, toda vez que lo han convertido en el primer Municipio del

Departamento en producción ganadera y lechera.

Las actividades pecuarias, se relacionan básicamente con la cría de ganado vacuno

de ceba y doble propósito, para los cuales, se cuenta con cerca de 1´200.000 hectáreas y

513.990 cabezas de ganado destinadas a esta actividad.

Como el principal renglón de la economía es la ganadería doble propósito, del total

de la leche producida el 60% es transformada en queso picado prensado y en quesillos, no

siendo menor la transformación que se realiza en lácteos. El restante es comercializado en

estado líquido, tanto fría como caliente, a diferentes empresas comercializadoras: (Nestlé y

La Florida, entre otras).

En relación con la producción de ganado de carne, el 90% es enviado en pie para su

comercialización en el interior del país y el otro restante es de consumo local en el

perímetro urbano y los demás centros poblados del municipio sin ningún tipo de

transformación. Plan de desarrollo territorial de San Vicente del Caguan (2016-2019).

Rivera y Galindo (2006) señalan que:

Este municipio, a su vez cuenta, con diversidad de relieves, ya que va desde lo montañoso

hasta extensas llanuras en las sabanas del Yarí. Sus tierras se encuentran bañadas por

grandes ríos ricos en peces, algunos de los cuales son navegables y permiten la

comunicación entre sitios de interés para sus habitantes. (p.14).


55



Figura 1. Casco urbano del municipio de San Vicente del Caguán

Fuente: Drone Lente Regional – Juan Pablo Sánchez

3.3. Aspectos generales del Caserío Balsillas

Teniendo en cuenta el Plan de desarrollo sostenible zona de reserva campesina pato-

balsillas. (2012-2017), el caserío de Balsillas, está situado en el departamento de Caquetá,

municipio de San Vicente del Caguán, zona de Reserva Campesina Pato - Balsillas, en el

límite con el departamento del Huila, a 138 Km de la cabecera municipal, a 340 Km de

Florencia capital del departamento del Caquetá y a 54 km de Neiva, la capital del

departamento del Huila.

Balsillas es un valle de aproximadamente 9.000 hectáreas; ubicada en el seno de la

cordillera oriental. Se halla a 2200 m.s.n.m, rodeada de montañas con un mediano desnivel,

por donde se descuelgan todos los riachuelos afluentes del río Balsillas, tributarios del río

Pato para después unirse al río Caguán. Esta altiplanicie es rica en recursos hídricos, suelos

fértiles, apto para la ganadería intensiva y la agricultura de verduras y hortalizas.


56



Su clima se puede clasificar frío húmedo de montañas, sus veredas circunvecinas; el

Jardín, el Refugio, la Colonia y el Silencio, estas dos últimas pertenecientes al

departamento del Huila. La población de la inspección de Balsillas, en su mayoría

parceleros, ubicados en 236 casas aproximadamente, habitables con igual números de

familias y 140 parcelas aproximadamente aledañas, dedicadas a la cría de ganado, actividad

piscícola, producción de lácteos, cultivos de pan coger y frutales tales como: lulo, fresa,

tomate de árbol, granadilla entre otros.

La población de Balsillas está dividida en clases y estamentos sociales con intereses

plenamente definidos: encontramos, parceleros con medianos y pocos recursos, campesinos

independientes, comerciantes y jornaleros, unos pocos latifundios radicados en la capital

Huilense y otros en Bogotá han dejado sus bienes en manos de mayordomos y /o

administradores. La base económica de la región que se encuentra en este valle está

representada por la ganadería de leche, agricultura y producción piscícola poco tecnificada,

pequeñas microempresas familiares de producción láctea y despulpadora de frutas.


57



Figura 2. Panorámica del caserío Balsillas

Fuente: Elaboración propia.

3.4. Aspectos generales de la institución educativa rural Guillermo Ríos

Mejía

La institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía comienza sus funciones en el

año de 1963 en la hacienda la Leiva, propiedad del señor Oliverio Lara Borrero, quien

facilitó parte de la vivienda para que funcionara la primera escuela. Debido a que la

mayoría de niños y niñas vivían lejos de la hacienda la Leiva, la escuela fue trasladada a la

hacienda conocida hoy en día como la Abisinia, aproximadamente en el año 1979. La

escuela funcionó por un año y de allí fue trasladada al kilómetro 49. El señor Antonio

Navia donó el terreno y los materiales para construir la escuela Basillas.

En este sitio, funcionó como escuela Balsillas hasta el 12 de septiembre de 2000,

año en que se ofreció el grado sexto de la básica y cambio su razón social por Colegio

Guillermo Ríos Mejía, en reconocimiento al señor supervisor de educación por su labor y

gestión con la educación de esta región. Entre el año 2.000 y el 2.002, son aprobados los

grados de séptimo a noveno de la básica secundaria, el 6 de noviembre de 2003, mediante

decreto N° 000920, fue nombrada Institución Educativa Rural Guillermo Ríos Mejía.

A partir de este momento, la institución educativa comienza a ofertar los niveles

educativos de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media técnica, conformada

por las sedes Abisinia, Playón, Pueblitos y Rovira, pertenecientes al sector rural del

municipio de San Vicente del Caguán. En el 2004 ofreció su primera promoción de

bachilleres agro empresarial.


58



La institución cuenta en la actualidad con los tres niveles educativos en jornada

mañana, atendiendo a 11 grupos, con un total de 190 estudiantes. En la educación formal

para adultos, se cuenta con los ciclos tres, cuatro, cinco y seis, en la jornada fin de semana.

Cuenta con laboratorio de física, química y una biblioteca que presta su servicio diurno a la

comunidad estudiantil, un internado con capacidad para albergar 60 estudiantes que vienen

de lugares aledaños, no se cuenta con espacios adecuados para desarrollar deportes ni

actividades culturales, se está terminando con la construcción de la sala de sistemas.

La filosofía de la institución cobra importancia a partir del reconocimiento de

necesidades y oportunidades del contexto, permitiendo así el planteamiento y orientación

de una modalidad agro-empresarial; donde la comunicación sea un proceso continuo de

interacción permanente y formativa.

El estudiante visto desde esta filosofía es un ser en proceso de desarrollo biológico y

psicológico que responde a unas condiciones históricas de su vida familiar y social. De él,

se comprenden sus necesidades como sujeto que conoce y es protagonista del proceso de

aprendizaje, que requiere de afecto, solidaridad y seguridad en un ambiente cultural

apropiado, para asumir con propiedad el presente y su proyección futura como ciudadano

en la toma de decisiones.

3.4.1. Misión

La institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía está ubicada en el caserío de

Balsillas, del municipio de San Vicente del Caguán departamento del Caquetá. Ofrece

educación en los niveles de preescolar, básica, media técnica y educación para adultos. Está


59



fundamentada en el ejercicio de los derechos humanos; generando pensamiento analítico,

critico, creativo, argumentativo y democrático, formando así personas emprendedoras

capaces de contribuir al desarrollo individual y colectivo.

3.4.2. Visión

La institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía, creada mediante decreto

No.000920 del 6 de noviembre de 2003, para el año 2023, será reconocida a nivel regional

y departamental, por la formación integral de personas capaces de reconocer los recursos

del entorno para contribuir al desarrollo empresarial, conservación del ambiente y la

construcción de una sociedad más justa.

Figura 3. Panorámica de la institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía.

Fuente: Elaboración propia

3.5. Objetivos

3.5.1. General


60



Implementar la lúdica como estrategia pedagógica para mejorar la convivencia escolar en

los estudiantes de grado séptimo, de la institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía.

3.5.2. Específicos

● Establecer las causas que inciden en la convivencia escolar de los estudiantes de

grado séptimo de la institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía.

● Establecer los aspectos que generan conflictos en los estudiantes de grado séptimo

de la institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía.

Diseñar una metodología lúdica para mejorar la convivencia en los estudiantes de

grado séptimo de la institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía.

3.6. Hipótesis

Tamayo (1989) afirma que “la hipótesis es una proposición que nos permite

establecer relaciones entre los hechos. Su valor reside en la capacidad para establecer más

relaciones entre los hechos y explicar el por qué se producen” (p.75).

Rojas (1981) afirma que “solo pueden someterse a prueba en un universo y contexto

bien definido. Por ejemplo, una hipótesis que tenga que ver con alguna variable del

comportamiento gerencial” (p, 150).

De acuerdo con la metodología que se va aplicar, tenemos las hipótesis de causales

bivariadas (causa- variable independiente y efecto- variable dependiente)- Para este

proyecto, la hipótesis se basara en los tipos de conflictos que se presentan al interior del

grupo de estudiantes del grado 7°, como son las agresiones físicas y verbales, violencia

emocional, exclusión bullyng y malas relaciones interpersonales, como causa –variable


61



independiente y efecto- variable dependiente, la mala convivencia al interior del aula de

clases.

3.7. Diseño y tipo de investigación

El desarrollo teórico y metodológico, se realiza desde el paradigma de la

investigación cualitativa, la cual define. Sandin (2003) como “actividad sistemática

orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la

transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y el

descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos”. (p. 22)

El método de investigación utilizado es el estudio de caso, propuesto por el autor

Robert Stake (1999). Se considera que es un método cualitativo, que ofrece posibilidades

de comprender las situaciones de violencia escolar en las instituciones educativas objeto del

presente estudio. Según el autor, de un estudio de caso se espera que “abarque la

complejidad de un tema particular”. Por eso, se estudian casos cuando tienen un “interés

muy especial en sí mismo”. Por ello, concluye que “el estudio de casos es el estudio de la

particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su

actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1998, p. 11).

Estas tres consideraciones: abarcar la complejidad del caso, ser de interés

académico y profesional y el deseo de comprender las causas y las manifestaciones de la

violencia escolar, han servido de argumentación para decidir por qué utilizar este método

de investigación.

Se entiende por Investigación de Campo el análisis sistemático de problemas en la

realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y


62



factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso

de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación

conocidos o en desarrollo. Los datos de interés, son recogidos en forma directa de la

realidad; en éste sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios

(UPEL 2003, p. 14).

Encuestas: son instrumentos de investigación cualitativa, que permiten recoger

mayor información y poder caracterizar la gestión de conflictos en la población estudiantil.

En el presente trabajo, se usa como mecanismo para conocer información de las variables

estudiantes en el contexto institucional, para proponer estrategias correctivas de las

falencias halladas que posibiliten el fortalecimiento de la convivencia. Se aplican encuestas

a 17 estudiantes del grado 7º, de la jornada de la mañana respectivamente.

Taller pedagógico. Se selecciona el taller como estrategia central para posibilitar la

propuesta didáctica de la investigación, de tal manera que permita evidenciar las

percepciones, sensaciones y toda información valiosa para determinar desde las prácticas

lúdicas la resolución de los conflictos que se presentan en el aula. En sí, el taller es una

estrategia investigativa y pedagógica donde a manera individual y colectiva se aprende

haciendo. Como tal, incorpora elementos didácticos, teóricos y prácticos.

3.8. Instrumento de evaluación

La metodología que se debe emplear en el presente trabajo de investigación,

corresponde a una investigación etnográfica, que forma parte de la investigación cualitativa

porque se realiza en un espacio educativo, para analizar un problema que es particular en

las aulas de clase. Utiliza la encuesta en profundidad para generar datos descriptivos, con el


63



fin de comprender e interpretar los motivos y las ideas implícitas en las acciones de los

niños y niñas del grado séptimo de educación básica secundaria de la institución educativa

rural Guillermo Ríos Mejía. A través de la etnografía se persigue describir o reconstruir,

analíticamente y con carácter interpretativo, la cultura, formas de vida y estructura social

del grupo seleccionado.

3.9. Diseño metodológico

Una vez elaborada la problemática de investigación, determino el objetivo de

estudio, se procede al inicio del trabajo para recolectar la información. Lanskhear y Knobel

(2000) señala que el diseño de recolección de datos demanda una planeación detenida, que

contemple los objetivos de estudio. Abric (2001) apunta que “cualquiera que sea el interés

y la fuerza del método de análisis, es evidente que el tipo de información recogida, su

calidad y su pertinencia determinan directamente la validez de los análisis realizados y sus

resultados” (p.53).

Tabla 1

Diseño metodológico

OBJETIVO 1 OBJETIVO 2 OBJETIVO 3

Establecer las causas que

inciden en la convivencia

escolar, de los estudiantes

de grado séptimo de la

institución educativa rural

Establecer aspectos que

generan conflictos en los

estudiantes de grado

séptimo de la institución

educativa rural Guillermo

Diseñar una metodología

lúdica como para mejorar la

convivencia escolar en los

estudiantes de grado

séptimo de la institución


64



Guillermo Ríos Mejía Ríos Mejía. educativa rural Guillermo

Ríos Mejía.

Investigación de Campo

basado en la encuesta

escrita (agiles y sencillas).

Individuales

Investigación de Campo

basado en la Observación:

atento a los diferentes

fenómenos, estudios de

características y

comportamientos dentro de

la institución.

Aplicar Juegos.

Observación Participativa.

Investigación Descriptiva.

Como son las relaciones

interpersonales y los tipos

de violencia que se

manifiestan de acuerdo a las

situaciones.

Diagrama Causa-Efecto

/Diagrama Ishikawa.

Población de la encuesta:

Estudiantes de grado 7°

Tabulación de la encuesta:

Muestra: Grado 7°.

Población de la

Observación:

Grado 7°, jornada mañana

Aplicación del taller 1 y 2

Muestra: 17 estudiantes

Población:

Se describen las situaciones

que se presentan.

Muestra: Grado 7°

Nota. Fuente: Elaboración propia

3.10. Población


65



Características generales de la población. Las personas que conforman el núcleo

central del trabajo, se incluyen en el total de la población del municipio de san Vicente del

Caguán, localizado al norte del departamento del Caquetá. La población en la cual se

desarrolla este proyecto es la institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía, sede del

mismo nombre, grado séptimo, conformado por 17 estudiantes.

3.11. Muestra

Para el desarrollo del trabajo de investigación, se seleccionaron 17 estudiantes del

grado séptimo, 13 niñas y 4 niños de jornada de la mañana de la sede Guillermo Ríos

Mejía. Sus edades oscilan entre los 11 y 15 años, con un horario escolar de 7:30 a.m a 1:30

p.m, con una intensidad horaria de 30 horas semanales. Proceden de familias de estrato 1,

hogares compuestos por padre, madrastra y medio hermanos; madre, padrastro y medio

hermanos; otros padre, madre y hermanos o abuelos y tíos. Se trabajará con este grupo

porque es aquí donde se hace más notorio los problemas de convivencia escolar.

3.12. Investigación de campo

Para este trabajo se utilizó la investigación de campo, siendo la observación una

técnica importante en cualquier método de investigación, usada como herramienta de

apoyo, la cual nos permitió distinguir atentamente los diferentes aspectos, las características

y el comportamiento dentro del medio donde se desenvuelven.

3.13. Resultados

3.13.1. Objetivo 1. La encuesta


66



En la encuesta, la muestra está conformada por 17 estudiantes del grado séptimo. La

edad de los estudiantes oscila entre los 11 y 15 años, el promedio de edad es 13 años,

dentro del grupo predomina el sexo femenino con un 76.5%, ante un 23.5% del sexo

masculino.

Comparten su núcleo familiar con padres, madres, hermanos abuelos y otros; de los

cuales el 70,58% de los estudiantes vive con padre, madre y hermanos; el 11,76% vive solo

con la madre; el 5,8% vive solo con su padre; otro 5,8% vive con los abuelos y otro 5,8%

vive con personas diferente a sus padres o familiares.

El nivel de estudio del padre, el 23,52%, presenta primaria completa, el 35,29%,

primaria incompleta, el 35,29% secundaria completa y un 5,88%, secundaria incompleta,

del nivel de estudio de la madre, 23,52% tiene primaria completa, 52,94% secundaria

completa, 17,64% secundaria incompleta y un 5,88% no respondió.

El trabajo que desempeñan las madres de familia está representado en amas de casa

con un 76,47%, empleada en una tienda 5,88%, no respondieron 17,64%. Referente al

trabajo de los padres, el 76,47 se dedica a labores del campo como es la agricultura y la

ganadería, el 5,88% al sector religioso y un 17,64, se dedica a oficios varios.

Del total de estudiantes, solo un 5,88%, ha sido víctima de desplazamiento forzado.

El 100% de los estudiantes del grado séptimo reconoce el significado de las palabras

agresión o maltrato.

El 18% del total de los estudiantes encuestados reconoce haber sufrido maltrato

físico o verbal en su núcleo familiar, mientras que el restante 82% no lo ha sufrido.


67



El 35% de los estudiantes del grupo aceptan que alguna vez han maltratado física

y/o verbalmente a sus compañeros en el entorno escolar y el restante 65% asegura que no lo

hace.

El 94% del grupo afirma que se siente muy a gusto cuando llega al salón de clases,

ante un 6% que afirma que no siente gusto de llegar a clases.

El 35% de los estudiantes manifiesta generar conflictos o indisciplina en el aula de

clases, en tanto el 65% restante, manifiesta que no genera conflicto.

El 24% de los estudiantes reconocen que sus compañeros no los llaman por sus

nombres, sino que lo hacen refiriéndose a ellos con apodos o sobrenombres, el restante

76%, hace referencia a sus compañeros por su nombre.

El 29% de los estudiantes reconoce utilizar palabras vulgares en ocasiones para

referirse sus algunos compañeros, mientras que el 69% restante no utiliza palabras vulgares

cuando hacer referencia a sus compañeros.

El 76% del grupo tiene preferencia selectiva para relacionarse entre compañeros y/o

compañeras, en tanto que el 24% restante no lo hace.

El 23,5% de los estudiantes reconoce que les gusta molestar o indisponer a los

compañeros durante el desarrollo de las clases y un 76,5% de los estudiantes no lo hace.

El 35% de los estudiantes registra molestia cuando el docente le llama la atención

en la clase, porque no acatan sus observaciones; el restante 65% no le molesta que el

docente le llame la atención en clase.

Tabla 2

Resultado de la encuesta a estudiantes del séptimo grado


68



Variables SI NO

1.Sabes que es agresión o maltrato 17 0

2. Recibes o has recibido maltrato físico

o verbal en tu núcleo familiar

3 14

3. Alguna vez has maltratado física o

verbal a un compañero/a, en el colegio

6 11

4. Te sientes a gusto cuando llegas a tu

aula de clases

16 1

5. Generas conflictos o indisciplina en el

aula de clases

6 11

6. Cuando tus compañeros se dirigen a ti,

lo hacen llamándote por tu nombre

13 4

7.Cuando tratas a tus compañeros utilizas

palabras vulgares

5 12

8. Prefieres relacionarte con unos más

que con otros de tus compañeros

13 4

9. Te gusta molestar o indisponer a tus

compañeros durante el desarrollo de las

clases.

4 13

10. Te molesta cuando el docente de tu

clase te llama la atención, porque no

acatas sus observaciones

6 11



69



3.13.2. Objetivo 2

Establecer aspectos significativos que generan conflictos en los estudiantes de

grado séptimo de la institución educativa rural Guillermo Ríos Mejía. El objetivo del taller

es promover por medio del juego lúdico, el respeto por la opinión de los demás, para llegar

a consensos grupales que fortalezcan la integración y una convivencia sana. La

metodología aplicada en este taller, es participativa, vinculando a cada uno de los

estudiantes en la dinámica, en el desarrollo de la actividad y la evaluación. Por medio de la

observación evidenciamos la creatividad, motivación, interés, placer y alegría en cada uno

de los participantes, además sus diferentes habilidades y cualidades.

En este taller de la ronda participaron 17 estudiantes con diferentes puntos de vistas.

Se modifica la coreografía, se plantean las prioridades del dialogo y la concertación para la

toma de decisiones en el grupo. Se respeta la opinión de los demás para tomar decisiones en

grupo, cumpliendo las normas con todo el conjunto, las opiniones son entendidas y

planteadas entre todo el grupo obteniendo un 100% de cumplimiento.

3.13.3. Resultados taller 1.

Tabla 3

Resultado pregunta 1. Taller 1.

¿Se presentaron dentro del grupo diferentes puntos de vistas para la

modificación de la coreografía de la ronda?


70



CRITERIOS ESTUDIANTES PORCENTAJE

SI 17 100%

NO 0 0%


Taba 4


¿Consideras que el diálogo y la concertación son importantes en la toma de

decisiones en grupo?


SI 17 100%

NO 0 0%


Tabla 5

Resultado pregunta 3. Taller1

¿Consideras importante el respeto por la opinión de los demás para la toma


71



de decisiones en grupo?


SI 17 100%

NO 0 0%


Tabla 6

Resultado pregunta 4. Taller 1

¿Es importante el cumplir normas dentro del juego?


SI 17 100%

NO 0 0%


Tabla 7


¿Tratas de entender a los demás cuando sus opiniones son diferentes de las

tuyas?


72




SI 17 100%

NO 0 0%


3.13.4. Evaluación taller 1.

Tabla 8

Evaluación pregunta 1. Taller 1

¿Cómo te pareció la ronda?


BUENA 12 100%

DIVERTIDA 5 0%


Tabla 9


¿Crees que el juego aporta elementos formativos en el proceso de enseñanza

aprendizaje?


73




SI 17 100%

NO 0 0%


Tabla 10


¿Cómo fue la participación del grupo?


ACTIVA 17 100%

PASIVA 0 0%


Tabla 11


¿El compartir con los demás integra y fortalece los lazos de amistad?


SI 17 100%

NO 0 0%


74




3.13.5. Figuras Evaluación taller 1.

Figura 4. ¿Cómo les parecido la ronda?

125

70.5%

29.5%

BUENA DIVERTIDA

ESTUDIANTES PORCENTAJE

Para 12 estudiantes la ronda fue buena y para 5 fue divertida, para un total de

cumplimiento del 100%.

Figura 5. ¿ Crees que el juego aporta elementos formativos en el proceso de enseñanza

aprendizaje?

17

0

100%

0

SI NO


El 100% de estudiantes, cree que el juego les aporta elementos formativos en su

proceso de aprendizaje.


75



Figura 6. ¿Cómo fue la participación del grupo?

17

0

100%

ACTIVA PASIVA


Para el 100% de los estudiantes la participación fue activa. Compartieron, se

integran y fortalecieron la amistad.

Figura 7. ¿El compartir con los demás integra y fortalece los lazos de amistad?

17

0

100%

0

SI NO


Para el total de los estudiantes el compartir con sus compañeros logra integrarlos y

sienten fortalecer los lazos de amistad.


76



3.13.6. Resultados taller 2

Objetivo del taller es, a través del juego fomentar en los estudiantes la capacidad de

control de sus emociones, la integración y cooperación, para favorecer la convivencia y

respeto. Metodología aplicada: por medio de la dinámica del pin-pon seleccionamos dos

grupos para trabajar, uno de 8 y otro de 9 estudiantes. Una vez conformados los dos grupos

se dispone a desarrollar la actividad. La metodología fue participativa, activa y cooperativa.

Se observó creatividad y dinamismo durante el desarrollo de actividad.

Tabla 12


¿Cuál fue tú reacción en el momento de quitarte los zapatos?


Temor de que los

compañeros se burlen de las

medias

5 29%

Expectativas de lo que

pueda pasar

12 71%

Desagrado 0 0%



77



Tabla 13


¿Cuál fue la reacción de los estudiantes al buscar sus zapatos?


Ansiedad 13 76.4%

Desespero 2 11.7%

Afán 2 11.7%


Tabla 14


¿Cómo reaccionaron los estudiantes cuando les votaban sus zapatos?


Alegaban y gritaban 13 76%

Corrían a buscarlos 3 18%

Enojo 1 6%



78



Tabla 15


¿Qué enseñanza te ha transmitido este juego para la vida real


Debemos actuar con calma en cualquier

situación de afán

4

23.5%

Que trabajando en grupo se logran buenos

resultados

8 47%

Que en un grupo siempre tenemos que ser

unidos

4 23.5%

Del afán no queda sino el cansancio 1 6%


Tabla 16


¿En algún momento del juego se presentaron altercados?


SI 6 35%

NO 11 65%



79



3.13.7. Figuras Resultados taller 2.

Figura 8. ¿Cuál fue tu reacción en el momento de quitarte los zapatos?

512

0

29 %[

71%

0%

Temor de que loscompañeros se burlen de

las medias

Expectativas de lo quepueda pasar

Desagrado

El 71% de los estudiantes manifestó tener temor a que sus compañeros se burlen de

sus medias y al 29% le generó expectativas ante lo que pudiera pasar.

Figura 9. ¿Cuál fue la reacción de los estudiantes al buscar sus zapatos?

13

2 2

76 %

12% 12%

Ansiedad Desespero Afán

El 76% de los estudiantes reacciona con ansiedad en la búsqueda de sus zapatos,

el 12%, manifestó sentir afán y el 12% de los estudiantes experimentaron desesperación.


80



Figura 10. ¿Cómo reaccionaban los estudiantes cuando le votaban sus zapatos?

133 1

76%

18%

6%

Alegaban y gritaban Corrían a buscarlos Enojo

Se establece una reacción de violencia en el 76 % de los estudiantes, alegaban y

gritaban unos con otros; el 18% corrían a buscar sus zapatos sin inconvenientes y el 6%

presentaron enojo por la situación de no tener sus zapatos.

Figura 11. ¿Qué enseñanza te ha transmitido este juego para la vida real?

Para el 23,5 % de los estudiantes el juego les ha enseñado a actuar con calma ante

cualquier situación; el 47% que el trabajar en grupo permite lograr mejores resultados; el

23,5% que al trabajo en grupo requiere unión de todos sus integrantes y para el 6% que del

afán no queda sino el cansancio.


81



Figura12. ¿En algún momento del juego se presentaron altercados?

611

35%

65%

SI NO


El 65 % del total de los estudiantes manifestó no haber tenido altercados durante la

realización de la actividad y el 35% restante sí presentó altercados en el desarrollo de la

actividad.


Los estudiantes, durante el trabajo lúdico, demostraron respeto por los demás

compañeros, observándose un ambiente agradable, divertido, cumplieron con facilidad y

orden las reglas del juego, se denotó solidaridad y no se observó inconformismo por parte

del grupo perdedor.

Tabla 17

Evaluación pregunta 1. Taller 2 ¿Crees que jugando se aprende?


SI 16 94%


82



NO 1 6%


Tabla 18


¿Consideras que el control de las emociones contribuye a una convivencia

sana?


SI 17 100%

NO 0 0%


Tabla 19

Evaluación pregunta 3. Taller2 ¿Se aprende del trabajo en equipo?


SI 17 100%

NO 0 0%



83



Tabla 20


¿El trabajo en equipo requiere de diálogo, concertación, respeto y aporte

individual?


SI 17 100%

NO 0 0%


3.13.9. Figuras resultados evaluación taller 2.

Figura 13. ¿Crees que jugando se aprende?

16

1

94%

6%

SI NO


El 94% de los estudiantes concuerdan que jugando se aprende mejor y el 6% cree

que no se aprende jugando. Los estudiantes, durante el trabajo lúdico, demostraron respeto

por los demás compañeros, se observó un ambiente agradable, divertido, cumplieron con


84



facilidad y orden las reglas del juego, se denotó solidaridad y no se observó inconformismo

por parte del grupo perdedor.

Figura 14. ¿Consideras que el control de las emociones contribuye a una convivencia sana?

17

0

100%

0%

SI NO


El 100% de los estudiantes establece que controlar las emociones promueve una

convivencia sana.

Figura 15. ¿Se aprende del trabajo en equipo?

170

100%

0%

SI NO


El 100% de los estudiantes considera que se aprende del trabajo en equipo.

Figura 16. ¿El trabajo en equipo requiere de diálogo, concertación, respeto y aporte

individual?


85



170

100%

0%

SI NO


El 100% de los estudiantes considera que el diálogo, la concertación, el respeto y el

aporte individual son pilares para el trabajo en equipo.

3.13.10. Objetivo 3

Objetivo: Dramatizar un tema que sea actual y de interés, donde se aplique la

convivencia y el trabajo en equipo. La metodología es participativa, porqué se vincula a

cada uno de los estudiantes en la dinámica, en el desarrollo de la actividad y en la

evaluación.

El grupo uno escoge como tema el bullying, donde se muestra la realidad que viven

muchos estudiantes al interior de las instituciones educativas, las emociones son evidentes

y todos los grupos entienden cómo cada uno vive su propia experiencia en el aula de clase,

donde un grupo de estudiantes fomentan el bullying y otro grupo lo padece.

El grupo 2 representa el espacio del recreo, se evidencia el planteamiento de un tipo

de violencia silenciosa en los espacios lejos de la mirada del docente, donde muchos

estudiantes lo pasan solos porque no logran integrarse en las actividades que se realizan en

el espacio del recreo, se sensibiliza en lo importante que es afianzar la amistad,


86



compañerismo y confianza dentro del grupo de estudiantes, reflejando la necesidad de la

participación del docente en el momento del descanso.

El grupo 3 trabaja la aceptación entre unos y otros dentro del aula de clases,

resaltando los valores que todos presentan sin distingo de raza, color, sexo, religión o

ideología política, se hace importante, el respetar las ideas y opiniones del compañero

dentro y fuera del aula de clase. El aprender a convivir juntos en medio de las diferencias

físicas, mentales e intelectuales con respeto para todos.

El grupo 4 relaciona la responsabilidad como factor importante en la integración

con el grupo trabajo dentro de la escuela. La importancia de asumir cada uno con

responsabilidad, la ejecución de las actividades no solo las escolares sino también las de su

diario vivir dentro de la sociedad y contexto en el que viven.

3.13.11. Resultado preguntas taller 3.

Tabla 21


¿Cuál es la representación del grupo?

Grupo Respuesta Estudiante Porcentaje

1 El bullying 5 29.5

2 El recreo 4 23.5

3 La aceptación 4 23.5

4 La responsabilidad 4 23.5



87



Tabla 22


¿Qué herramientas utilizaron para desarrollar la actividad?


1 Talento humano, pupitres, papeles, bolso escolar. 5 29.5

2 Marcador, borrador, tablero, cuadernos, pupitres 4 23.5

3 pinturas en vinilo, sillas 4 23.5

4 Balón de futbol, cronometro, reloj. 4 23.5


Tabla 23


¿Qué habilidades desarrollaron en la dramatización?


1 Expresión de emociones, felicidad, dominio de grupo 5 29.5

2 Actuación y expresión de sentimientos 4 23.5

3 Identificación de valores, actuación, trabajo en equipo, 4 23.5

4 Integración, responsabilidad y participación 4 23.5



88



Tabla 24


¿Por qué escogieron el tema a dramatizar?


1 Porque es una realidad que vivimos en el colegio y el

salón de clases. 5 29.5

2 Porque siempre peleamos en el recreo somos muy

bruscos entre nosotros mismos 4 23.5

3 Porque es una situación que vivimos muchos

estudiantes 4 23.5

4 Porque es un tema donde se puede expresar

emociones 4 23.5


Tabla 25


¿Del 1 al 10 qué puntaje le dan a la dramatización los otros grupos? ¿Y por qué?


1

10 puntos porque expresaron muy bien las emociones

y dejaron una enseñanza. 12 70.5

2

10, expresaron emociones, reflejaron el entorno

escolar, a pesar de las peleas podemos seguir siendo

13 76.4


89



amigos

3

10, su dramatización representó un tema común en

nuestro ambiente, nos enseñaron el valor del respeto

por las diferencias

13 76.4

4

10, porque participaron todos y nos enseñaron el valor

de la responsabilidad dentro de un grupo 13 75.4


Tabla 26


¿Cuáles fueron las funciones que se ejecutan en la dramatización?


1

La maestra, estudiantes que hacían bullying y

estudiantes que padecen el bullying 5 29.5

2 El docente con sus estudiantes en el recreo 4 23.5

3 Maestra y estudiantes diversos 4 23.5

4 El entrenador y jugadores 4 23.5



90




Tabla 27


¿Cómo te pareció la dramatización de tu grupo?


1

Muy buena, porque representó un tema muy común en

nuestro entorno escolar y de mucho interés. 5 29.5

2 Muy buena e interesante 4 23.5

3

Excelente porque demostramos que a pesar de ser

diferentes podemos compartir juntos sin generar

violencia o rechazo hacia los demás.

4 23.5

4

Formativa en el valor de la responsabilidad que es algo

que nos falta a muchos cuando realizamos actividades

escolares

4 23.5


Tabla 28


¿Crees que la representación dramática aporta al proceso de enseñanza aprendizaje que


91



se están infundiendo en el aula de clase?


1 Sí, porque de esa forma entendemos mejor los temas 5 29.5

2 Si aporta, porque aprendemos mas 4 23.5

3 Sí, porque es más fácil entender los temas 4 23.5

4 Sí, porque nos enseña desde la experiencia 4 23.5


Tabla 29


¿Cómo fue la participación del grupo?


1 Muy buena 5 29.5

2 Activa, muy buena y dinámica 4 23.5

3 Fue coordinada, ordenada y participativa 4 23.5

4 Muy buena 4 23.5



92



Tabla 30


¿La actividad que desarrolló tu grupo presentó violencia? ¿Si se presentó, qué tipo de

violencia fue?


1 Si presento violencia representada en la discriminación 5 29.5

2 Sí, violencia silenciosa de indiferencia hacia los demás 4 23.5

3 Sí, del tipo discriminativo 4 23.5

4 No. 4 23.5


Tabla 31


¿Se fortalecieron los lazos de amistad con los grupos de trabajo?


1

Sí, porque compartimos un espacio donde

participamos todos. 5 29.5

2 Sí, porque compartimos entre todos 4 23.5


93



3 Sí, porque todos nos integramos 4 23.5

4

Sí, porque a todos nos gustó lo que cada grupo

dramatizó 4 23.5


3.13.13. Figuras evaluación taller 3.

Figura 17. ¿Cómo te pareció la dramatización de tu grupo?

Para el grupo uno y dos la dramatización fue muy buena, además de interesante;

para el grupo tres fue excelente y para el grupo cuatro fue formativa, resaltando el valor de

la responsabilidad.

Figura 18. ¿Crees que la representación dramática aporta al proceso de enseñanza

aprendizaje que se están infundiendo en el aula de clase?


94



El grupo uno y tres establece que de esta forma entienden mejor los temas; el grupo

dos, considera que con las representaciones dramáticas aprenden más y el grupo cuatro cree

que aprende desde la experiencia que les da las representaciones dramáticas.

Figura 19. ¿Cómo fue la participación del grupo?

Para el grupo uno y cuatro la participación fue muy buena, para el tercer grupo, la

participación fue activa, muy buena y dinámica y para el cuarto grupo fue coordinado,

ordenado y participativo.

Figura 20. ¿La actividad que desarrolló tu grupo presentó violencia? Si se presentó,


95



¿Qué tipo de violencia fue?

Las actividades mostradas por los grupos uno y tres presentó violencia

discriminatoria hacia sus compañeros; para el grupo dos, sus integrantes la reconocieron

como violencia silenciosa ya que durante el recreo ignoran a sus compañeros excluyéndolos

de las actividades que realizan durante el descanso escolar y el grupo cuatro no representó

violencia dentro de el desarrollo de su actividad.

Figura 21. ¿Se fortalecieron los lazos de amistad con los grupos de trabajo?

Los cuatro grupos concuerdan que, el trabajar en equipo, les abrió una puerta de

participación, compartieron, se integraron y se sintieron identificados con la problemática

que representaron, fortaleciendo los lazos de amistad entre ellos mismos.


96



3.13.14. Diagrama de Ishikawa en una escuela.

Figura 22. Diagrama de Ishikawa en una escuela.

Fuente: Propia

El diagrama causa- efecto, también conocido como “diagrama espina de pescado” o

“diagrama de Ishikawa”,

Es una herramienta sistémica para la resolución de problemas que

permiten la relación existente entre una característica de calidad

(efecto) y los factores (causas) que la afectan, para así poder definir

las causas principales de un problema existente en un proceso. Las

causas son determinadas pensando en el efecto que tiene sobre el

resultado, indicando por medio de flechas la relación lógica entre la

causa y el efecto. (Kume, 1992, p.106)

Aplicado el diagrama de Ishikawa en el séptimo grado, encontramos que el

bullying, la indiferencia, la discriminación, la irresponsabilidad, la falta de aceptación unos

Bullying Indiferencia Falta de

aceptación

Irresponsabilidad Emociones Relaciones

interpersonales

Convivencia

escolar


97



con otros, las emociones y relaciones interpersonales, crean ambientes desfavorables de

convivencia, impidiendo que se den buenas relaciones entre ellos, incidiendo directamente

en el comportamiento de estos estudiantes.


98



CAPÍTULO 4. Conclusiones recomendaciones

4.1. Conclusiones

Con el taller se patentizaron en el grupo preferencias selectivas para relacionarse

entre compañeros y/o compañeras, conllevando así a generar discrepancias entre ellos

dentro de las actividades escolares.

Se evidenció un logro en el fortalecimiento de la relación ambiente escolar por

medio de cada taller con una estrategia lúdica pedagógica para mejorar la convivencia.

Los estudiantes manifiestan que las representaciones lúdicas, son más importantes

para el aprendizaje en el aula con los compañeros de estudio y les permite obtener una

mayor comprensión de las diferentes situaciones que se presentan de manera diaria entre

los compañeros y los docentes.

Los estudiantes, a través de los talleres, expresaron sus emociones y desarrollaron la

convivencia como compañeros de aulas, reconocieron sentimientos entre ellos que no se

habían expresados de manera afectuosa.

Se desarrolla el trabajo en equipo, el respeto, la concertación y aportes de individuales con

los compañeros del aula de clases, así como con el docente, permitiendo fortalecer los lazos

de compañeros en estudio y aprendizaje.

4.2. Recomendaciones

En las escuelas es necesario que existan buenas relaciones interpersonales entre la

comunidad educativa, es necesario fortalecer las relaciones en el aula de clase y mejorar la

convivencia para que el aprendizaje sea agradable y se refleje en los resultados

escolares, personales, académicos y disciplinados con todos los estudiantes.


99



Deben existir unos compromisos, entre todos los del grupo escolar, en cada uno de

los escenarios que se comparten en la escuela, no solo en el aula de clase, recreo, sala de

estudio, biblioteca, trabajos en grupo, entre otros.

Se debe concientizar a los docentes sobre la importancia de fomentar y hacer parte

de una buena convivencia escolar en la institución educativa, que generen mejores

relaciones de ambientes sociales entre estudiantes y docentes.

Se recomienda seguir implementando estrategias lúdicas pedagógicas, que busquen

cumplir con una mejor convivencia cada día en todos los grados de escolaridad para

mejorar las relaciones en la institución, la sociedad y la comunidad educativa.


100



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aci%C3%B3n_generadora_de_ mundos


110



ANEXOS

.

Anexo 1. ENCUESTA A ESTUDIANTES

Edad en años

Sexo

Vive con: Padre Madre Hermanos Tíos Abuelos

Otros

Nivel de estudio de los padres

Papa primaria completa primaria incompleta

secundaria completa

secundaria incompleta

Tipo de trabajo

Mama primaria completa

primaria incompleta secundaria completa

secundaria incompleta

Tipo de trabajo

Victima de desplazamiento

SI NO

VARIABLES SI NO

1.Sabes que es agresión o maltrato

2. Recibes o has recibido maltrato físico o verbal en tu núcleo familiar

3. Alguna vez has maltratado física o verbal a un compañero/a, en el colegio

4. Te sientes a gusto cuando llegas a tu aula de clases

5. Generas conflictos o indisciplina en el aula de clases


111



6. Cuando tus compañeros se dirigen a ti, lo hacen llamándote por tu nombre

7.Cuando tratas a tus compañeros utilizas palabras vulgares

8. Prefieres relacionarte con unos más que con otros de tus compañeros

9. Te gusta molestar o indisponer a tus compañeros durante el desarrollo de las clases.

10. Te molesta cuando el docente de tu clase te llama la atención, porque no acatas sus observaciones

GRACIAS POR TU PARTICIPACION


112



ANEXO 2. GRUPO DE TRABAJO GRADO SEPTIMO


113



ANEXO 3. REALIZACION DE LA ENCUESTA


114



ANEXO 4. RESULTADO DE LA ENCUESTA.

VARIABLES SI NO

1.Sabes que es agresión o maltrato 17

0

2. Recibes o has recibido maltrato

físico o verbal en tu núcleo familiar 3

14

3. Alguna vez has maltratado física o

verbal a un compañero/a, en el colegio 6

11

4. Te sientes a gusto cuando llegas a

tu aula de clases 16

1

5. Generas conflictos o indisciplina en

el aula de clases 6

11

6. Cuando tus compañeros se dirigen a

ti, lo hacen llamándote por tu nombre 13

4

7.Cuando tratas a tus compañeros

utilizas palabras vulgares 5

12

8. Prefieres relacionarte con unos más

que con otros de tus compañeros 13

4

9. Te gusta molestar o indisponer a tus

compañeros durante el desarrollo de

las clases. 4

13

10. Te molesta cuando el docente de tu

clase te llama la atención, porque no

acatas sus observaciones 6

11


115



ANEXO 5. RONDA VAMOS A JUGAR ESTE ZAFARRANCHO. ACTIVIDAD 1

Estos anexos de actividades realzan “La Lúdica como estrategia pedagógica para mejorar la

convivencia escolar en los estudiantes de Séptimo Grado del Instituto Rural Guillermo Ríos

Mejía- Municipio San Vicente del Caguan- Caquetá.


116



ANEXO 6. TALLER 1

DENOMINACIÓN DEL TALLER Aprendo jugando

ACTIVIDAD Ronda vamos a jugar este zafarrancho

OBJETIVO Promover por medio del juego lúdico el respeto por la opinión de los demás

para llegar a consensos grupales que fortalezcan la integración y sana

convivencia.

GRADO Y GRUPO SEPTIMO. GRUPO 1

CONTENIDO

RONDA VAMOS A JUGAR ESTE ZAFARRANCHO

Vamos a jugar este zafarrancho, para comenzar cójanse de gancho, me voy para un lado, me voy

para el otro, me paro, me siento, me vuelvo a parar, me inclino adelante, me inclino hacia atrás,

un paso adelante, un paso hacia atrás. Me doy una vuelta y me vuelvo a sentar.

Este zafarrancho no se ha terminado para continuar, vamos caminando las manos nos tomamos y

en cuclillas caminamos, luego nos paramos, y seguimos trotando y el que quede solo, vuelve a

empezar.

METODOLOGÍA

Es participativa, por qué se vincula a cada una de las estudiantes en la dinámica, en el desarrollo

de la actividad y la evaluación.

ACTIVIDAD GUÍA DE APRENDIZAJE

1 – ¿Se presentaron dentro del grupo diferentes puntos de vistas para la modificación de la

coreografía de la ronda?

---------------------------------------------------------------------------------------------------


117



2 – ¿Consideras que el diálogo y la concertación son importantes en la toma de decisiones en

grupo?

----------------------------------------------------------------------------------------------------

3 – ¿Consideras importante el respeto por la opinión de los demás para la toma de decisiones en

grupo?

---------------------------------------------------------------------------------------------------

4 - ¿Es importante el cumplir normas dentro del juego?

---------------------------------------------------------------------------------------------------

5 – ¿Tratas de entender a los demás cuando sus opiniones son diferentes de las tuyas?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

RECURSOS

Humanos

Fichas en cartón paja de colores

Aula máxima

Lapiceros

Cámara fotográfica

EVALUACIÓN

1 – ¿Cómo te pareció la ronda?

-------------------------------------------------------------------------------------------------


118



2 – ¿Crees que el juego aporta elementos formativos en el proceso de enseñanza aprendizaje y

ayuda a mejorar la convivencia?

--------------------------------------------------------------------------------------------------

3 – ¿Cómo fue la participación del grupo?

--------------------------------------------------------------------------------------------------

4 – ¿El compartir con los demás integra y fortalece los lasos de amistad?

--------------------------------------------------------------------------------------------------


119



ANEXO 7. CON MIS ZAPATOS APRENDO ACTIVIDAD 2.


120



ANEXO 8. TALLER 2

DENOMINACIÓN DEL TALLER Aprendo jugando.

ACTIVIDAD Con mis zapatos aprendo

OBJETIVO Por medio del juego fomentar en los estudiantes la capacidad de control de

sus emociones, la integración y cooperación, para favorecer la convivencia y

respeto.

GRADO Y GRUPO GRADO SEPTIMO. GRUPO 1

CONTENIDO

CON MIS ZAPATOS APRENDO

Veinte estudiantes divididos en dos grupos de igual número cada uno, pueden realizar una

singular competencia, para buscar sus zapatos

Para ello, antes de separarse en dos bandos, hacen una pila o montón de sus propios zapatos,

montón que el animador se encargará de mezclar bien, antes de dar la orden de que cada uno

se acerque a buscar los suyos y calzarse debidamente, tal como se suele hacer en casa unos

dos metros del montón de los zapatos, traza un círculo con una tiza. Línea que ninguno de los

integrantes del equipo puede atravesar antes de que el animador de la orden de proceder.

Dada esta orden, todos se lanzan en busca de sus propios zapatos, pero les está permitido

botar lejos los de los otros, guardando sí la debida prudencia en estos movimientos.

Gana el equipo que primero pueda presentar a todos sus integrantes correctamente calzados.


121



METODOLOGÍA

Por medio de la dinámica el ping – pong seleccionamos dos grupos a trabajar de diez estudiantes

cada uno. Una vez conformados los dos grupos se disponen a desarrollar la actividad.

La metodología participativa, activa y cooperativa.


1. ¿Cómo reaccionaron los estudiantes frente a la actitud de quitarse los Zapatos?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. ¿Cuál fue la reacción de los estudiantes cuando estaban buscando los zapatos?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. ¿Cómo reaccionaron los estudiantes cuando les votaban sus zapatos?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

4- ¿Qué enseñanza te dejó este juego?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

RECURSOS

Humanos

Fichas en cartón paja de colores

Polideportivo institución

Cámara Fotográfica

EVALUACIÓN


122



1 - ¿Crees que jugando se aprende?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2 - ¿Consideras que el control de las emociones contribuye a una sana convivencia?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3 - ¿Se aprende del trabajo en equipo?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4- ¿El trabajo en equipo requiere de diálogo, concertación, respeto y aporte individual?

----------------------------------------------------------------------------------------------------


123



ANEXO 9. REPRESENTACION TEMA DE INTERES TALLER 3

ANEXO 10. BULLYN. GRUPO Nº 1


124



ANEXO 11. EL RECREO GRUPO 2.


125



ANEXO 12. ACEPTEMONOS UNOS A OTROS GRUPO 3.


126



ANEXO 13. LA RESPONSABILIDAD GRUPO Nº 4


127



ANEXO 14. TALLER 3

ACTIVIDAD Representación de un tema de interés.

OBJETIVO Dramatizar un tema que sea actual de interés donde se aplique la

convivencia y el trabajo en equipo.

GRADO Y GRUPO Grado 7°.

3 GRUPOS DE 4 INTEGRANTES Y 1 GRUPO DE 5.

CONTENIDO

Representación dramática de un tema actual.

Cada grupo debe realizar una representación de un tema actual que sea de interés en el cual

se expresen las emociones: alegría, felicidad, tristeza; desarrollar las habilidades y las

destrezas de acuerdo a la actividad que se ejecute con los integrantes del grupo. Cada

integrante debe tener una responsabilidad y se haber algo que lo identifique.

Los grupos se van a conformar con compañeros que no comparten el día a día. Se van a

mezclar.

METODOLOGÍA

Se van organizar 3 grupos de 4 estudiantes y un grupo de 5.

Actividad escolar: Representar un tema que sea de interés para el grupo y de actualidad.


128




1 – Cual es la representación del Grupo?

---------------------------------------------------------------------------------------------------

2 – Que herramientas utilizaron para desarrollar la actividad?

----------------------------------------------------------------------------------------------------

3 – Que habilidades desarrollaron en la dramatización?

---------------------------------------------------------------------------------------------------

4 – Porque escogieron el tema a dramatizar?

---------------------------------------------------------------------------------------------------

5 – Del 1 al 10 que puntaje le dan los demás grupos a la dramatización? Y porque?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

6- Cuales fueron las funciones que se ejecutan en la dramatización?

_______________________________________________________________________

RECURSOS

Humanos

Recursos Propios

Cámara Fotográfica

Aula de Clase


129



EVALUACIÓN.

1 – ¿Cómo te pareció la dramatización de tu grupo?

-------------------------------------------------------------------------------------------------

2 – ¿Crees que la representación dramática aporta al proceso de enseñanza aprendizaje

que se están infundiendo en el aula de clase?

--------------------------------------------------------------------------------------------------

3 – ¿Cómo fue la participación del grupo?

--------------------------------------------------------------------------------------------------

4 – ¿La actividad que desarrollo tu grupo presento violencia? Si se presentó qué tipo de

violencia fue?

--------------------------------------------------------------------------------------------------

5- Se fortalecieron los lazos de amistad con los grupos de trabajo?

maestría en educación - unade

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