madurez cultural y educaciÓn permanente …madurez se extiende a todos los hilos de la cultura: el...

El concepto objetivo «cultura»

Hemos terminado, en ocasiones, tratando lacultura como si fuese una cosa más entre lascosas, un sistema de cosas entre otros sistemasde cosas. La observamos en el mundo y la in-vestigamos, analizándola, aplicando la onto-logía general que aplicamos a las cosas, con-centrándonos en evidencias a primera vista,dando prioridad a sus componentes y ele-mentos materiales. Pero la cultura no es unacosa, ni pertenece al mundo de las cosas; es unsistema de acciones en el que se diseñan arte-factos y usos de artefactos, se elaboran ima-ginarios, se desarrollan discursos, se creanescenarios y se afilian los grupos humanos a

prácticas; en la cultura cristalizan estadosemocionales, actitudes y valores que danforma y sentido a las acciones de los seres hu-manos.

Desde esta perspectiva, tácita o explícita, quedescubre un mundo de acciones, aplicamos elconcepto de cultura a la noción «modo devida». Lo referimos a las acciones y a los pro-ductos de las acciones, resaltando los procesosmentales que los originan, desde las funcionesmentales que componen lo que denominamos«racionalidad»; en el fondo, las prácticas de lasmentes de los seres humanos. Como analogadoprincipal de estas prácticas, desde algunas delas formas que toma la cultura se señalan,

MADUREZ CULTURAL Y EDUCACIÓN PERMANENTEEN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓNCultural maturity and lifelong education in the Information Society

JOAQUÍN GARCÍA CARRASCOUniversidad de Salamanca

Domina en la antropología el estudio de la cultura como «cosa», cultura objetiva; desde la peda-gogía la cultura es un proceso intrasubjetivo de incorporación de cultura y de incorporación par-ticipativa a la cultura. Desde este segundo aspecto, la cultura constituye una necesidad vital per-manente. Entre las propiedades que definen la calidad del proceso está la de autoalimentarsepermanentemente; de ahí que las personas con mayor calidad cultural sean las que más activa-mente mantienen el proceso. Es la perspectiva pedagógica, la del estado de actividad permanen-te en la cultura del sujeto real, el sujeto empírico, la que con mayor precisión se sitúa en elnúcleo del concepto. El concepto de educación permanente no es complementario al conceptode educación, sino su carácter central. La educación permanente define la necesidad biológica decultura para la especie humana. De ahí la importancia del concepto de madurez cultural. Esamadurez se extiende a todos los hilos de la cultura: el empleo de objetos técnicos, el imaginariocultural, los discursos, los escenarios y las prácticas en la cultura.

Palabras clave: Antropología de la educación, Cultura, Educación permanente, Madurez cultural.

Bordón 62 (3), 2010, 69-95, ISSN: 0210-5934 • 69Ponencia invitada al IV Congreso Iberoamericano de Pedagogía

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principalmente, la ciencia y la tecnología; desdeestas formas culturales se evalúa en la cultura«el desarrollo» y «el progreso». Desde los com-ponentes intersubjetivos y relacionales, actitudi-nales y valorativos, hemos de evaluar, también,aspectos progresivos o regresivos de madurezcultural.

Los hechos y sus categorías1

Hechos, sucesos, acontecimientos ha habido enel universo desde su formidable y casi incon-cebible comienzo, comienzo al que aludimos,desde que, en 1950, Fred Hoyle lo bautizaraasí, como el Big Bang, el inicio del espacio y deltiempo, de la materia y de la energía2. Desdeaquel momento, supuestamente datado haceunos 15.000 millones de años, se inició la his-toria de los hechos que involucran cosas mate-riales en el universo.

En esa historia, los hechos son propiamenteacontecimientos o sucesos que tienen lugar enlos sistemas; con razón, podemos establecertres grandes categorías de hechos, que en esahistoria han ido evolutivamente emergiendo:hechos en el mundo de los entes o sistemas fí-sicos, hechos en el mundo de los seres o sis-temas vivos, en los organismos, y hechos en elmundo de las mentes de los seres humanos.En el conjunto universal de los hechos, por lotanto, han ido apareciendo, emergiendo, ni-veles de complejidad progresiva que com-ponen y pueden ser narrados como la historiaevolutiva del universo: emergencia de sis-temas, dentro de sistemas, dentro de sistemas.Se trata de la historia evolutiva de sistemascada vez más complejos, con propiedadesemergentes que producen hechos cada vezmás sorprendentes, sin que haya existido enla evolución un diseño inteligente. Siempre, laevolución de la complejidad sistémica, elcambio, los hechos de la historia evolutiva in-volucraron, directa o indirectamente, cosasmateriales. La extraordinaria complejidad quese esconde bajo el hecho de que Antonio

Machado compusiera un poema «A un olmoseco», implica la cosa material que denomi-namos su cerebro y la cosa material que esti-muló.

Hasta que en la historia del universo aparecela mente de los seres humanos, todos los he-chos del mundo podían ser calificados de«hechos concretos»; desde ese momento, po-demos hablar de hechos con propiedades re-presentacionales o abstractas, como los con-ceptos y las proposiciones. Éstos son sucesos,hechos, acontecimientos en las mentes, enlos cerebros de las personas. La mente huma-na elabora «ficciones», abstracciones, cons-tructos, mediante los cuales concibe, se re-presenta y simboliza la realidad, los almacenaen forma de recuerdos, trabaja reflexivamentesobre las representaciones y sus símbolos: entodos los casos, se trata de acontecimientosen la mente. Los hechos concretos pueden sero no ser; los hechos en la mente, además,pueden tener propiedades lógicas o ilógicas,pueden tener la condición de verdaderos ofalsos, tener sentido o carecer de él, tener in-tención benévola o maligna. La lógica y laverdad no son propiedades de la materia deque está hecho el cerebro, sino propiedadesde sus constructos que elabora la mente, sonpropiedades de los hechos en los que el ce-rebro se ve involucrado: son hechos que emer-gen en la complejidad del sistema nerviosocentral de los seres humanos. Estas emer-gencias también tienen y son fruto de la evo-lución.

Si hemos dicho que todos los hechos que acon-tecen en el universo involucran cosas mate-riales, entonces, como también propone MarioBunge, todos los hechos pueden ser definidoscomo estados de cosas o como cambios de es-tado en cosas concretas. También vale el enun-ciado para los constructos de la mente: ha-blamos con propiedad cuando nos referimos alestado de cosas en el cerebro o cuando ha-blamos del estado de cosas en los constructosde la mente.

Joaquín García Carrasco

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La objetividad de la cultura en el catálogo de las acciones

Cuando nos aplicamos al estudio de la culturacomo actividad humana, ésta hace referencia alas prácticas que caracterizan el modo de vida,en tanto que aspecto identitario —o clausu-rado— de una comunidad.

Identidad y clausura son dos propiedades sia-mesas en el mundo de la vida, siempre vanjuntas. Identidad y clausura son las propie-dades que recorren todo el mundo de la vida yque contienen el concepto de autopoiesis. To-dos los seres vivos son seres autopoiéticos;todos están definidos y delimitados por su pe-riferia; hacia dentro instituyen un medio in-terno y, hacia fuera, delimitan un entono vital,que también forma parte de su definición sisté-mica. El medio interno se caracteriza por «pro-piedades auto» —autoconstrucción, autorrepa-ración, autorreproducción—; el entorno vitalse caracteriza por el conjunto de cosas y su-cesos significativos para la supervivencia y lacalidad de vida de cada una de las especies deorganismos o del mundo de la vida concebidocomo un todo.

Las culturas también constituyen organiza-ciones que presentan las propiedades sisté-micas de identidad y clausura. El tejido de lacultura, su estructura sistémica, aparece cons-tituido por varias categorías de hilos: 1) objetose instrumentos que encarnan planes de acción yhabilidades de diseño; por aquí, adquieren laforma de sistemas clausurados de técnicas yhabilidades; 2) imaginarios que cualifican consus metáforas las formas de representacióncon las que los seres humanos interpretanlas cosas del mundo y el mundo de sus vidas;aparecen como sistemas clausurados de repre-sentaciones; 3) discursos, estados intencio-nales de conciencia que han cristalizado enformas identitatarias de pensamiento y en for-mas clausuradas de conversaciones; 4) escenariosen los que se cobijan los modos de vida, cons-tituyendo dominios vitales de la comunidad y

enmarcando la dramaturgia del modo de vida;aparecen como sistemas clausurados de domi-nios vitales; 5) prácticas, planes participadosde actividad; desde aquí las culturas se pre-sentan como formas clausuradas de actividad.Resaltamos la clausura para, desde el prin-cipio, tomar en consideración, en su identidad,la distancia sociocomunicacional de toda cul-tura respecto de cualquier otra y el conflictoque crea la aproximación intercultural. Es laconsecuencia de vivir la diferencia culturalcomo diferencia identitaria.

Al pretender analizar el concepto «cultura» conel rigor racional que aplicamos a otros conceptosque la ciencia ha elaborado, predomina su signi-ficado objetivo. El mismo con el que figura demanera predominante en la antropología. Creoque la pregunta que dio origen a la antropologíacomo campo de conocimiento científico podríaformularse así: ¿por qué las diferencias entre lasculturas humanas? La respuesta busca darcuenta de cómo y por qué se instituye la iden-tidad y la divergencia entre los modos de pensary de vivir en las comunidades humanas. Los pro-blemas característicos de la antropología se for-mulan cuando se toma conciencia de la condi-ción plural de las civilizaciones y de la abigarradagama de diferencias en los planteamientos cultu-rales de un grupo. En esta línea fue paradigmá-tica la concepción de E. B. Tylor sobre lo que de-nominó «cultura primitiva»3:

«[...] aquel todo complejo que incluye elconocimiento, las creencias, el arte, lamoral, el derecho, las costumbres y cuales-quiera otros hábitos y capacidades adquiri-dos por el hombre. La situación de la cultu-ra en las diversas sociedades de la especiehumana, en la medida en que puede serinvestigada según principios generales, esun objeto apto para el estudio de las leyesdel pensamiento y la acción del hombre».

Con este planteamiento objetivo y generalizadose rompe la contraposición tradicional, de ori-gen griego, entre la propia identidad y lo demás

Madurez cultural y educación permanente en la Sociedad de la Información

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bárbaro, pagano o primitivo4, modos de vidaallende las fronteras de la cultura. Todas lasculturas se conciben, en sí mismas, como for-mas de identidad grupal. En ese contexto, setransforma en organizador de la antropología elconcepto de diferencia; la descripción etnográ-fica y sistemática, la de un grupo humano clau-surado en su identidad cultural, adquirió rangode método para la forma de conocimiento, quellamamos antropología.

Los hechos en la cultura en perspectiva idealista

De esa concepción de la cultura en perspectivaobjetiva tomó aliento y cristalizó la que deno-minaremos perspectiva idealista de la cultura.

En muchas ocasiones me he referido al con-cepto de perspectiva con el nombre de macros-copio5. Lo justificaba refiriendo que los micros-copios nos permiten observar cosas, las cuales,por su mínimo tamaño, el ojo no las alcanza aver, y que los telescopios nos sirven de eficacesinstrumentos para contemplar las cosas que,por su lejanía inconmensurable, sin ellos, ni si-quiera hubiera sido posible imaginarlos. Puesbien, análogo problema de visión tenemos conlos sistemas complejos. Entre esos sistemas com-plejos se encuentran los que toman en conside-ración las ciencias humanas. ¿Cómo observar laestructura de relaciones que se mantienen enuna comunidad social? ¿Cómo está configuradala estructura relacional de una clase? ¿Cómo seestructuran las funciones mentales para que po-damos llevar a cabo los múltiples comporta-mientos que llevamos a cabo diariamente? Parapoder inferir la estructura y los mecanismos deestas complejidades, los seres humanos, con laayuda de la imaginación y del razonamiento,construimos modelos, planteamos perspectivas,elaboramos teorías, proponemos paradigmas...;todas estas construcciones mentales, «cons-tructos», funcionan como auténticos instru-mentos para ver complejidades, funcionan comoverdaderos macroscopios.

Pues bien, vamos a proponer varias perspectivasdesde las cuales se han identificado los hechosde la cultura, especialmente los que podríamosdenominar los hechos cardinales o fundamen-tales, entre los que se encuentran los hechosque tienen que ver con los complejos procesosde la educación.

Consideraremos, en primer lugar, la que podríadenominarse perspectiva idealista. Envueltos enella, nos vemos pensando infinidad de veces;sin reparar demasiado en el «punto de vista»desde el que estábamos considerando las cosas.Por otra parte, esta perspectiva es muy habitualencontrarla en conversaciones de profesionalesde la educación y en muchos documentos sobretemas culturales; forma parte de una larga tra-dición heredada que llega hasta los grandes au-tores del pensamiento griego, tanto filosóficocomo literario.

Parece urgirse en la historia cultural de Occi-dente una concepción del hombre, que se ela-bora desde un ser humano ideal, «arquetipo»,«constructo», dotado de determinado conte-nido. La necesidad y el hábito de pensar desdeestos «prototipos» llevó a vislumbrar «un su-puesto predominante del pensamiento histó-rico de los griegos y romanos […] en todas lasdiversidades históricas estaban contenidasformas fundamentales, constantes y univer-sales, de ordenaciones sociales y jurídicas, de fereligiosa y de moralidad»6.

El concepto de formación se elaboró en estatradición cultural desde aquella convicción idea-lizada. En el texto citado de Dilthey se advierteque se había instituido la convicción sobre lavalidez del «tipo», pero también, y al mismotiempo, se había consensuado y compartido laconvicción sobre la validez del procedimientode búsqueda de los arquetipos: la reflexión filo-sófica y metafísica. Tanto el consenso sobre elarquetipo como el consenso sobre el procedi-miento de búsqueda fueron dos componentesfundamentales del macroscopio o de la pers-pectiva desde la que se amasó buena parte del


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discurso sobre la educación en Occidente. Conuno u otro matiz, la educación se definió enesta perspectiva, como lo hizo W. Jaeger: «Es elprincipio mediante el cual la comunidad hu-mana conserva y transmite su peculiaridad fí-sica y espiritual»7.

Son varios los componentes de la definiciónque justifican el calificativo de idealista. Elmarco absoluto de todos los sucesos en el uni-verso es la energía. Parece a algunos que la edu-cación fuese como una energía cultural, una«fuerza vital»: «En la educación, tal como lapractica el hombre, actúa la misma fuerza vital,creadora y plástica, que impulsa espontánea-mente a toda especie viva al mantenimiento ypropagación de su tipo»8.

La energía y esa fuerza vital quedan situadasen similar nivel de abstracción. Fuerza vital,«élan vital», era la expresión que proponía elfilósofo H. Bergson (1859-1941)9, oponién-dose a los mecanismos evolutivos que pro-ponía Darwin como causa de la evoluciónde las especies, poniendo en su lugar una«fuerza» metafísica. La misma fuerza e im-pulso fantástico se situó en el inicio del pro-ceso de la educación. Es evidente que se tratade un constructo mental, una idea para la queno podemos encontrar correlatos reales. En larealidad, sin embargo, los procesos educativosestán formados por actividades prácticas, poracciones. El punto final lo sitúa la perspectivaque comentamos en la «peculiaridad física yespiritual» de la comunidad. Pero, tanto la«fuerza» como «la identidad comunitaria» yel prototipo humano que se vislumbra comoideal son constructos, idealizaciones. El ejem-plar que se está imaginando lo encontró W.Jaeger, para toda la cultura occidental, enGrecia. Entiende el autor que el concepto grie-go de «paideia» constituye la raigambre delconcepto de educación que hemos heredado.La vida (cultural) griega, indica el autor, des-cansaba en «la formación de un alto tipo dehombre» y la educación «representaba el sen-tido de todo humano esfuerzo».

Que estamos ante una perspectiva desde la quese trabaja con idealizaciones se comprueba portodo lo que explícitamente debiera excluir, pa-ra mantener su pureza ideal:

«Hoy estamos acostumbrados a usar la pala-bra cultura, no en el sentido de un idealinherente a la humanidad heredera de Gre-cia, sino en una acepción mucho más trivialque la extiende a todos los pueblos de laTierra, incluso los primitivos. Así entende-mos por cultura la totalidad de las manifes-taciones y formas de vida que caracterizanun pueblo. La palabra cultura se ha conver-tido en un simple concepto antropológicodescriptivo. No significa ya un alto concep-to de valor, un ideal consciente»10.

Del concepto idealizado de cultura estaban ex-cluidas las comunidades humanas «incultas».Para Jaeger la «paideia» hace referencia al reco-rrido que han de practicar los humanos desdela condición natural, la que se trae por habernacido, hasta los ideales de humanidad, y esterecorrido únicamente se consumó y expresó enel contenido de las mejores obras artísticas y fi-losóficas de Grecia, que se toman como para-digma y modelo, para las más excelsas obrashumanas en la cultura. Desde esa «concep-ción», en ese mundo de creación de ideas y decreación de formas artísticas, «la más alta obrade arte que su afán se propuso fue la creacióndel hombre viviente»11. El hombre considerado,como se decía en los tiempos de Maratón y Sa-lamina, se presentaba «convenientemente y sinfalta, en manos, pies y espíritu». También aquíse advierte que son excluidas del modelo decondición humana las limitaciones físicas, ladiscapacidad física y la discapacidad espiritualo mental. La concreción del ideal humano quese propone a la cultura podríamos decir que loconcretan los héroes clásicos, los santos va-rones y los hombres sabios.

Cuando Platón emplea la palabra «formación»,ésta asume, en sus componentes metafóricos,tanto el modelamiento que practica el artista,


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como la norma y el tipo ideal que persiguecrear. Jaeger cree que todo el pensamientogriego y su arte pueden organizarse en torno ala idea de paideia, porque lo que constituye suidentidad cultural es, precisamente, esta antro-poplastia. Para los que padecen limitación o suscompetencias no son las ideales, el discurso dela formación, para no excluirlos, no debe pola-rizarse en la perfección del ideal, sino en la ca-lidad de la actuación posible; este planteamientoimplica un cambio de perspectiva: pasar a con-siderar no sólo el tipo ideal, sino también el su-jeto empírico, la condición real que presentanlos seres humanos, no sólo la perfección y elperfeccionamiento, sino la imperfección y lasposibilidades.

Entender la educación como fuerza vital y sumeta como la aproximación a un tipo ideal lohemos calificado de planteamiento idealista,porque no reconoce al sujeto empírico, como elrealmente involucrado en los hechos educacio-nales; éste se presenta siempre con «fallas» ensus manos, en sus pies y en su espíritu. Y esas«fallas» constitutivas forman parte de la condi-ción humana. La demostración de cuanto ex-cluye el planteamiento idealista se advierte,sobre todo, cuando se considera menos legí-tima la aplicación del concepto cultura a todoslos pueblos de la Tierra. Por lo tanto, el con-cepto de comunidad, de pueblo, también eraidealista, porque no era aplicable a todos lospueblos y a todas las comunidades, únicamentese legitima en las comunidades de proximidadal tipo humano idealizado: solamente se realizaen plenitud la condición humana en las proxi-midades del arquetipo. Los pueblos primitivosquedan menos incluidos en la cultura y, por lomismo, excluidos del amparo del tipo ideali-zado de ser humano que representa la comu-nidad prototípica: se toma «lo griego comomanifestación de la verdadera naturalezahumana»12. Ni los primitivos ni los discapaci-tados son directamente incluidos en las refle-xiones, tan sólo formarán parte de ellas en elámbito restringido, meramente empírico, o enel ámbito de unas prácticas que corresponden a

lo que denominamos «educación especial»,porque se trata de sujetos que padecen condi-cionamientos físicos, biológicos o mentales.

Los hechos de la cultura desde el sujeto real

Los hechos de la educación nos confrontan auna reflexión, que, a diferencia de los que seenfocan con la perspectiva idealista, invitan adeliberar sobre sujetos empíricos. Los procesoseducativos, desde la propuesta metodológica dela antropología, deben analizarse en todas lasformas de presentación de la condición hu-mana, desde todas las modalidades de «diferen-cias», con las que se presentan los seres hu-manos empíricos, los de carne y hueso, si esque para todos es aplicable el reconocimientode la condición humana. Esta cuestión se pre-senta fundamental para una antropología de laeducación. A pesar de las diferencias, todas lascrías humanas deben ser acogidas de maneraincondicional. Esta incondicionalidad de aco-gida a la condición humana podría conside-rarse la conquista más importante de la fi-losofía, el carácter más claro de la madurezcultural. Es la demanda fundamental que re-claman todos los diferentes. De ahí que la ac-titud pedagógica primaria, más que técnica,debe ser, antes que nada, humanitaria.

El rasgo antropológico, que el desarrollo culturalha mostrado finalmente como más decisivo parala pervivencia de la especie, el rasgo de huma-nidad más relevante, el producto más maduro dela práctica con la razón ha sido la compasión. Lapedagogía, en lo fundamental, requiere comoperspectiva construir el proceso de formaciónbajo el signo del apego afectivo incondicional,antes que bajo el signo de comparación con elarquetipo. De hecho, el proceso de formación,después del nacimiento, se construye a partir deun marco de referencia sentimental y toma larazón, en las prácticas de crianza, como doncellalegitimada por una experiencia cultural crítica-mente depurada. Los destrozos que se originan


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cuando el apego falla se demuestran en todas lasformas de abandono. El desapego emocional esla primera característica con la que el malvado sepresenta públicamente ante su víctima. Hay querefinar la perspectiva para poder comprobarque la predisposición a la compasión es tambiénun rasgo que aporta nuestra naturaleza, desde elsistema emocional con el que venimos biológica-mente equipados. La emoción y, dentro de ella,la compasión, constituye una emergencia evolu-tiva fundamental, en la que encontró la especieuna de sus ventajas biológicas en el mundo de lavida. Los sujetos empíricos, con toda su gama de«rostros» y «voces» diferentes, definen todo elespacio de hechos que abarca el dominio de losprocesos de formación.

Si a todos los seres humanos es aplicable la con-dición de sujeto de educación, porque por condi-ción todos los seres humanos nacen para dar desí en lo posible —independientemente de la con-sideración de estado físico o mental, de la consi-deración de edad, género o comunidad de perte-nencia—, la formación posible dependerá delestado del sujeto empírico y de la ocasión o cir-cunstancias en las que se encuentre; esto definela noción de sujeto competencial, en el sentido delespacio de competencias (conocimientos, proce-dimientos, actitudes, valores) que definen el do-minio de habilidades mediante las cuales precisarla participación posible en la comunidad de lasdiferentes categorías de sujetos empíricos. Estesegundo aspecto implica en el discurso sobre laeducación deliberar acerca del grado adecuadode «deferencia con la diferencia humana», parapoder anticipar la inclusión posible. El conceptode inclusión adquiere el rango de fiel de la ba-lanza para dirimir estados de madurez cultural.

Desde el concepto de inclusión aparecen loshechos, individuales y comunitarios, relacio-nados con el destino de todo proceso forma-tivo: transformar a los individuos y a las comu-nidades, empíricas y competenciales, en sujetos ycomunidades morales, en tanto que actores enuna comunidad de derechos y deberes compar-tidos, que incluye a todos.

El planteamiento idealizado no deja constanciaclara de que se trata de un proceso que debeanimarse durante toda la vida, porque elcambio de las circunstancias personales o so-ciales lo hacen frágil, nunca es definitivo, sepresenta discontinuo, extraordinariamente vul-nerable, puede ser reversible y, en muchas oca-siones, incoherente.

Tal vez la mayor contradicción y antinomia delproceso formativo de la humanidad lo demues-tren hechos espantosos. Formando parte de lacultura griega, con todas sus excelencias, tam-bién se encontraba en Esparta —según cuentaPlutarco de Queronea (46-120), historiadorgriego, en Vidas paralelas13— cómo desde elmonte Taijeto arrojaban a los recién nacidosdeformes y a los ancianos, porque «veían ensus hijos a los futuros guerreros que, para cum-plir tales condiciones, deberían presentar lasmáximas condiciones de robustez y fuerza».Argumentaban que los viejos enfermos y los re-cién nacidos defectuosos deberían ser conside-rados extraños e impresentables ante los inte-reses del grupo. Hoy no se puede construir unateoría de la educación que deje en el olvido elHolocausto, el abandono o todas las formas demaltrato infantil, tampoco los humanicidios.En el caso del Holocausto se muestra con todasu crudeza la incoherencia potencial de la for-mación humana, por la que muchos naziscultos podían por la mañana levantarse escu-chando a Mozart, yendo por la tarde a la óperaen Viena y apretar por la noche el interruptorde los hornos crematorios que consumían loscuerpos de miles de judíos. Por todo esto, queparece insostenible, es necesario defender,dentro de la perspectiva de una antropologíade la educación, que la maldad espera oculta en la cultura. Es frecuente atribuir la maldad anuestra condición de animal genuino y reservarla benevolencia con exclusividad a la cultura.Contra eso, F. Waal proponía desarrollar la in-vestigación que se proponga indagar «el monoque llevamos dentro»14, para comprobar que notenemos dentro, por naturaleza, ninguna fieradormida.


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Intereses de estudio dominantes que despiertan los hechos culturales

El interés por la inclusión de la diferencia se haextendido y, desde muchos campos, se prestóinterés a las particularidades del comporta-miento de grupos menores en sociedades com-plejas, ya estuvieran caracterizados por dife-rencias étnicas (por ejemplo, gitanos) o porpatrones de identificación cultural no domi-nantes (por ejemplo, comunidad rural, gremiosartesanales, barrios, guetos, comunidades deemigrantes...). También, hoy, interesan los ca-racteres propios de segmentos de una comunidad,que, por su aislamiento parcial o por su polari-zación en una actividad o modo de producción,siguen representando caracteres culturales ge-nuinos, que, al no ser compartidos por el grupocultural dominante, requieren de un estudio ob-servacional si se aspira a comprenderlos.

Dada la cantidad de culturas, sistemas de orga-nizaciones, lenguas, etc., de los grupos estu-diados por la antropología, lo que más caracte-riza su problemática es precisamente el interéspor la diferencia. Los dos ámbitos de diferenciamás explícitamente estudiados son los quetienen el origen en la diferencia física, la evolu-ción de la morfología orgánica asociada a laevolución del comportamiento y los de la expli-cación de la diferencia sociocultural, lo que de-marcaría un doble campo de investigación: elde la antropología física, que se ha convertidoen interés colectivo en España, por el esfuerzodivulgador de antropólogos, como los que in-vestigan los ricos yacimientos arqueológicos deAtapuerca (Burgos), y el de la antropología cul-tural, como consecuencia de los problemas so-cioculturales (confrontación cultural, multi-culturalismo) derivados de la globalizacióncultural y los movimientos de población. Cree-mos que dentro de los aspectos consideradospor la antropología cultural, podríamos des-tacar los siguientes:

• Partiendo del marco original que planteabael concepto de «bárbaro»15, el de extraño,

el interés del antropólogo cultural seorienta tanto hacia la descripción de pa-trones culturales particulares, como hacialos procesos de confrontación cultural. Losmovimientos migratorios en Europa plan-tearon el problema de la consideración delinmigrante y su forma de relación con lacultura de acogida. El carácter egocéntricode la cultura dominante hará aparecer unanueva modalidad de atribución de bar-barie, la de quien, en general, viviendo enla proximidad, difiere en las creencias, enlas costumbres, en los hábitos... «los rús-ticos de la propia cultura».

• Un segundo foco de interés lo encuentrala antropología en la evolución cultural.Esta evolución manifiesta la modulaciónen el tiempo de las culturas, como tam-bién los procesos mediante los cualesdesaparecen. Hoy, un problema funda-mental es que el desarrollo de los mediosde comunicación audiovisual y de las«autopistas de la información» ofrece acada individuo una inmensa variedad deformas socioculturales posibles, gene-rando formas de vida o problemas cul-turales, para los que la comunidad estáen estado de cultura indisponible (porejemplo, la variedad de formas de uni-dades familiares). Como, también, formasculturales cuya continuidad o expansiónpresentan la condición de manifestacionesculturales insostenibles (por ejemplo, há-bitos de consumo nocivos, cultura sani-taria inadecuada, cultura ambiental insu-ficiente). La reflexión antropológica nosconfronta con aspectos de evolución de lamadurez cultural, no hacia una meta idea-lizada, sino dentro de la antinomia de as-pectos de sostenibilidad e insostenibilidadcultural.

• En tercer lugar, y derivado de los pro-blemas aludidos anteriormente, la antro-pología se interesa por las estrategias ycambios actitudinales que lleven a su-perar la distancia comunicacional entreculturas y entre individuos en grados de


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inclusión diferentes. Recorrer esa distanciarepresenta el estado de madurez cultural.Tomar constancia de esta distancia comu-nicacional y del dominio de inclusión esfundamental en las situaciones educa-tivas.

• En cuarto lugar, el recorrido de acerca-miento comunicacional al diferente nopermite únicamente una «traducción» desus patrones en términos de la propiaidentidad, ni sólo tiende a comprender el«punto de vista del indígena». Tiene lugarotro proceso importante de reflexiónsobre la propia cultura, sobre el estado in-clusivo de la propia cultura. El valor inclu-sivo de las culturas permite reconocer laspropiedades y valores de la cultura pro-pia, situándolos en su justa medida y noatribuyéndoles un valor absoluto que no po-seen. En las situaciones educativas es im-portante tomar en cuenta que el meca-nismo de la incomprensión se dispara apartir de pormenores e indicios particu-lares (color de la piel, forma de indumen-taria..., la discapacidad concreta) paratransformarse en apreciación global.

• En la actualidad, la sociedad, interesadapor los estudios antropológicos, tieneplanteados varios problemas de especialinterés: 1) los que plantean la movilidad delas poblaciones y los movimientos migra-torios, que tienen consecuencias respecto acuestiones de integración social y de super-vivencia de identidad; 2) los originadoscomo consecuencia de los proyectos su-pranacionales de organización social, inter-culturalidad; 3) los derivados del hecho deun desarrollo desequilibrado y no sincró-nico entre todos los grupos de la sociedad,marginación; 4) también se aprecia unaproblemática cuyo germen se encuentra enlo que podríamos calificar de evolución de-sequilibrada de los roles y cometidos so-ciales respecto a la no menos necesariay paralela evolución de las delibera-ciones, compromisos y responsabilidades.Es decir, que la antropología, hoy, estudia,

también, fenómenos relacionados tantocon el aislamiento de las culturas, comocon las consecuencias del cambio aceleradoen los procesos civilizatorios. Todos esosproblemas generales aludidos tienen con-secuencias importantes para los objetivosdel campo de conocimientos pedagógicos.

Categorías de hechos culturales enperspectiva antropológica educativa

Son innumerables las manifestaciones de la cul-tura y difícilmente reducibles a un manojo decategorías. Desde la perspectiva del hecho las cul-turas se presentan tanto como manifestacionesde la sensibilidad como quehaceres. Muchos au-tores ponen de manifiesto que las culturas cons-tituyen dominios y ocasiones para la particula-rización de los sentimientos y las emociones;incluso se proponen emociones peculiares decomunidades culturales (song, metagu, amae,ikari, morriña, seni)16; las manifestaciones artís-ticas, en cualquiera de sus formas, coinciden losautores que se conciben y dirigen a la configu-ración de los sentimientos. Y también las cul-turas constituyen comunidades de participaciónen la actividad productiva, tanto actividades enproceso como realizaciones y productos aca-bados. La iniciación cultural se concibe en estemarco de referencias como un proceso capaci-tante, habilitante, para la participación en queha-ceres, para lo que se denomina vida activa yvida productiva, para ser mano de obra activa oproductiva y actor participante; durante lamayor parte de la historia de la humanidad taliniciación paulatina se llevaba siempre a cabomediante un proceso de aproximación cons-tante a los propios contextos de práctica. Nootro es el sentido de la máxima pedagógica:aprender a nadar, nadando, y a pescar, pes-cando, o el pragmático lema «aprender hacien-do». Ambos aspectos son fundamentales en unaantropología de la educación.

La cultura incorporada se muestra, por lotanto, en la coparticipación de sensibilidades


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y en la cooperación en la acción social, ejerci-tando la «profesión» del actor social (cazador,recolector, guerrero, escribano, albañil…). Sinembargo, ha sido dominante la perspectivaque promueve el análisis de la cultura mero-deando por su mundo de entes concretos: casas,inscripciones, libros religiosos, monumentos,códigos legales, sistemas y líneas de comuni-cación:

«La cultura, pues, es esencialmente unarealidad instrumental que ha aparecido pa-ra satisfacer las necesidades del hombreque sobrepasan la adaptación al medio am-biente. La cultura capacita al hombre conuna ampliación adicional de su aparato ana-tómico, con una coraza protectora de de-fensas y seguridades, con movilidad y ve-locidad a través de los medios en que elequipo corporal directo le hubiera defrau-dado por completo. La cultura, la creaciónacumulativa del hombre, amplía el campode la eficacia individual y del poder de la ac-ción…»17.

Tiene esta perspectiva la ventaja de poder mos-trar evidencias e introducir metodología empí-rica en los estudios antropológicos, tanto estu-dios de caso como estudios comparativos, entreculturas diferentes.

Cabe también considerar la cultura como unterritorio del significado. La denominada pri-mera revolución cognitiva de los años cin-cuenta del pasado siglo propuso instaurar el concepto de «significado» como términoclave de la psicología. «Ni los estímulos, nilas respuestas, ni la conducta observable, ni los procesos biológicos, sino el signifi-cado»18. En esta perspectiva se toma comonúcleo central la actividad simbólica me-diante la cual los humanes descubren, des-criben e incorporan el significado, mientrasnotan y sienten el mundo; ésta fue la pro-puesta de análisis de la cultura de autorescomo C. Geertz19 (1995) o Nelson Goodman20

(1990).

El concepto subjetivo eintersubjetivo de cultura

Los hechos en el interior de los organismos

Habitualmente, restringimos el significado dela noción de sujeto a los seres humanos. Másbien habríamos de decir que los consideramossujetos por excelencia. La condición de sujeto,la subjetividad, podría narrarse como la historiade una propiedad de los organismos autopoié-ticos. La subjetividad, en embrión, es la condi-ción que toman los hechos a partir de los es-tados de cosas en el interior de los organismos.

La condición de sujeto inaugura, por lo tanto,tres nuevas categorías de hechos en el universo:1) los fenómenos que son resultantes de la inte-racción entre las indicaciones o señales delmundo y los espectros sensoriales y perceptivosde los organismos; de esta interacción resultancomplejos de señales portadoras de interés; laspropiedades de las cosas se convierten en se-ñales y en estímulos por la actividad autónomay subjetiva de los organismos; 2) los constructoso representaciones que elaboran los sujetossensibles, en el caso de los seres humanos, seconcretan en conceptos y en proposiciones; 3)la intencionalidad que da cuenta del sentidoy de la dirección del comportamiento; en elcaso de los seres humanos, la intencionalidadde su comportamiento se expresa en multitudde expresiones, enunciados intencionales, quetienen como referente estados mentales: sa-ber que, creer en, pensar sobre, querer a, desearque, esperar en, proponerse… Desde esta pers-pectiva podría reconstruirse la historia evolu-tiva de la subjetividad desde hace 3.800 mi-llones de años, como una de las tramas querecorren todo el mundo de la vida. Podríamosestablecer la ley mínima por la que se rigen losacontecimientos en la subjetividad: desde laspropiedades intrínsecas de las cosas en el medioexterior no se pueden deducir lógicamente lasconsecuencias reales en el interior de los orga-nismos, porque estas consecuencias dependen delestado de cosas en el medio interno; podríamos


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decir que en el interior todo lo que acontece tieneconsecuencias subjetivas.

Dado que los hechos del mundo y los hechosen el interior del sujeto interactúan dentro delo que denominamos experiencia, podemos de-finir respecto a los objetos del mundo propie-dades primarias que ontológicamente los iden-tifican —por ejemplo, las propiedades quedefinen el estado sólido, el estado líquido o elestado gaseoso o las propiedades ondulatoriasdel sonido— y propiedades secundarias que elsujeto les atribuye a partir del contenido de suexperiencia —por ejemplo, el color, el sabor, lacondición de caliente o frío—, junto a otraspropiedades que se originan en sus estados in-tencionales, —por ejemplo bello-feo, útil-inutil, valioso-despreciable—.

A partir de ahí, y tomando en consideración lacondición de sujeto, un mismo suceso en elmedio externo puede dar origen a fenómenos,constructos e intenciones diferentes, en sujetosdistintos o no dar origen a ninguno.

Complementariamente, podemos decir que lasrepresentaciones del mundo podemos descri-birlas desde tres dimensiones o según tres as-pectos diferentes: 1) la dimensión perceptiva,que hace referencia a las apariencias captu-radas; 2) la dimensión constructiva en la que elsujeto integra los componentes perceptivos quese tornan significativos (no toda la informa-ción, no todas las apariencias o indicacionescapturadas por las diferentes ventanas de lasensibilidad se incorporan a la representación);nuestra mente procede en cada uno de sus ni-veles de actividad, mediante descartes sistemá-ticos de información, de ahí que el productofinal se constituya como la terminal de unproceso de abstracción; 3) y, finalmente, la di-mensión conativa o práctica desde la que se con-figura el comportamiento, la acción, la conduc-ta. Como dice M. Bunge, el sujeto se abre almundo desde tres instancias: la percepción, lacomprensión y la acción. El mismo hechopuede evocar en sujetos diferentes, apariencias

distintas, diferentes representaciones y diferen-tes planes de acción. Cada especie de organismopuede ser caracterizada por el dominio vital quedelimita a partir de su espectro sensorial, por lacomplejidad de las representaciones que puedeconstruir (lo que algunos autores denominan su«tipo de mente»21, aunque esto es mucho máscomplicado, porque no tenemos acceso a la inte-rioridad de ningún organismo a simple vista; y,finalmente, también puede cada especie caracte-rizarse por sus patrones de comportamiento, porlos patrones de comportamiento (etograma) ensu tramo externo o conducta, dentro de su do-minio vital (ecograma). El carácter constructivocon el que el sujeto trata con la información quele llega del mundo, los recursos de los que dis-pone en el almacén de experiencias de su me-moria, puede dar lugar a unos hechos sorpren-dentes que denominamos ilusiones.

Los hechos culturales de los educadores y de la pedagogía

Fueron los aspectos intersubjetivos esencialesde los procesos culturales, la cultura como for-mación, los que motivaron la transferenciametafórica de la palabra cultura, derivada de lasocupaciones agrícolas, a los dominios de las prác-ticas de la incorporación cultural:

«La palabra “cultura” se deriva en todos losidiomas europeos de la forma participialdel verbo colo-colere-cultum, con un sentidode “cuidado”, “aplicación”, “ejercicio” y“práctica” en contextos tan diferentes comoel cultivo de la vid, el cuidado de la salud o elcultivo del campo; también se aplica la pa-labra a la acción de entretenerse y practicarun arte. El ámbito de aplicación más directoes el que expresa la palabra compuesta“agricultura”. No solamente quedaban alu-didas las acciones del hortelano, sino el pro-ceso admirable que transcurre desde la se-mentera a la mies, el crecimiento de la críade ganado o las secuencias de la labor. Seemplea la palabra, entreviendo que en su


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entraña contiene la contraposición entredos sorpresas primigenias: la de los hu-manos sorprendidos por el espectáculo im-ponente del entorno físico, por la in-domable conducta de los animales(naturaleza) y, por otro lado, la sorpresaante el valor creativo y exclusivo de quienesson capaces de gobernar la producción delterritorio mediante el ingenio de la labranzaque gestiona la vida que la tierra genera. Lavoz inglesa “coulter”, con la misma raíz, de-signa la reja del arado que hiende la tierra,como lo haría un cuchillo (“cultiello” encastellano antiguo): la abre para que seafértil. Las imágenes mentales de quienesempleaban ese verbo abarcaban un rangomuy amplio de representaciones que, conel tiempo, se fueron disgregando. La refe-rencia al campo como morada del labriego ola del pastor se concretó en la voz “colono”:colonizar es elegir un terreno, para vivir enél o de él. Por algún misterioso camino,voces de campo tejieron vínculos hacia sen-tidos de honra y veneración por los que lapalabra deriva en el medioevo hacia “culto”y reverencia ante la divinidad. Hay que po-nerse en el punto de mira del espectadorsensible de las cosas del campo y emplearaquella forma verbal latina, con la perspec-tiva de todo aquel laboreo, para sentir todoel pálpito de la palabra en el momento deaplicarla a prácticas en la zona de construc-ción del sujeto humano»22.

Desde el origen mismo del término cultura, sehabía propuesto considerar directamente no lacultura objetiva, sino los procesos mediante loscuales se llevaba a cabo la incorporación delos seres humanos a la cultura disponible por lacomunidad: proceso intersubjetivo, comunitario,en vistas a la conformación del comporta-miento, acorde con las prácticas y las aspira-ciones del grupo. Cultura como trabajo carac-terístico de nuestra especie, de unos con otros,mediante el cual los productos culturales setransforman en bienes de uso, en instrumentospersonales y sociales de acción23. El material

con el que la mente opera, entonces, es materialcultural. «Es la cultura la que aporta los ins-trumentos para organizar y entender nuestrosmundos en formas comunicables»24. La adapta-ción fundamental de la especie humana ha sidola capacidad de objetivar la experiencia y pre-servarla en la cultura, y la capacidad de con-vertir en proyecto y en proceso la incorpora-ción de los bienes culturales a la actividadmental de los sujetos particulares: lo que estric-tamente se denomina en la pedagogía formar lapersona humana. La especie humana se en-cuentra tan adaptada a esta situación que, sinestar expuesto a esa formación de la mente en lacultura, o, lo que es lo mismo, sin quedar in-serto en el proceso intersubjetivo que hace sig-nificativo el contenido cultural, el proyecto deser humano es irrealizable: se trata de un pro-ceso vitalmente necesario. Por eso, también, ycon propiedad, muchos educadores identi-fican formación y socialización. La formaciónsiempre tiene lugar en un médium cultural y re-curriendo a los recursos de la propia cultura. Elfracaso educativo, no meramente el fracaso es-colar, se produce porque fracasa el proceso in-tersubjetivo; no se trata de un error de conceptoo de una técnica equivocada, sino el desvío deun proceso, en cuyo origen pueden rastrearsemuchas etiologías.

El mundo es ofrecido al sujeto en el contexto in-tersubjetivo y no en un contexto de mera es-pontaneidad frente al mundo, aunque sus re-ceptores sensoriales estén abiertos y activos.Los acontecimientos, la acción, los instrumentospara la acción y la interacción proporcionanbloques con sentido que la comunicación tratade hacer encajar y justificar en un todo, a veceslleno de ambigüedad (definir el animal de ma-nera que excluye al ser humano), en ocasionesequívoco (confundir la locura con la maldad);en cualquier caso, un proceso, que crea un con-texto para familiarizar con un significado. Estosbloques de sentido han sido denominados es-quemas, guiones, modelos culturales. Estos mo-delos ofrecidos los incorpora el sujeto y losemplea en la interpretación de su propia


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experiencia y como marco de referencia para es-tructurar su propia acción. La concordancia demodelos, no obstante los caracteres idiosincrá-sicos, que el sujeto aporte, son la medida y el cri-terio para la comprensión social; la divergenciacon ellos constituye la fuente de la interpreta-ción discrepante o de la acción disconforme. Enel contexto es donde expresa su realidad, histó-rica y experiencial el objeto cultural. En el acon-tecimiento o en la práctica es donde el guión seexpresa objetivamente y en el contexto subjetivode los actores es donde el esquema se actualiza enexperiencia compartida o discrepante. El dentroy el fuera del sujeto son coordenadas esencialesen el análisis de la cultura.

Esa intersubjetividad tiene dos formas de ex-presión: la que se produce dentro de la tramasocial donde se vive y la que se produce dentrode la trama social a la que se accede cuando seproduce una migración a otro grupo cultural.La intersubjetividad cultural tiene una formade expresión dentro del propio nicho cultural yotra cuando se trata de relación entre sujetos deculturas diferentes. El primero es de coinci-dencia cultural y el segundo es de conflicto po-tencial en la divergencia cultural. Vemos obvioque lo primero forma parte de la dinámica vitaly lo denominamos formación; a lo segundo leatribuimos el carácter de un contraste para elque empleamos un término casi agresivo, con-frontación, porque resalta únicamente la diver-gencia y la clausura inicial del significado quecaracteriza a todas las formas culturales. Poreste motivo, formar, en principio y por prin-cipio, es crear un contexto intersubjetivo parala comunicación no disruptiva.

Desde la vertiente subjetiva en la interpretaciónde la cultura es desde donde construimos elconcepto de identidad cultural, porque lo en-tendemos y lo vivenciamos como un modo devivir, un modo de habitar, un modo de pensar,un modo de ser. Precisamente, la evolución delmodo de vivir y de experienciar el estilo de vida,junto al aislamiento geográfico, es lo que llevó ala divergencia entre culturas. La movilidad en el

espacio, la movilidad de los instrumentos en losque preservamos la experiencia (el aprendizajede otra lengua, la experiencia de la lectura, elempleo de los artefactos, la ampliación de losconocimientos, los intercambios lingüísticos oel acceso a los medios de información) consti-tuyó el más poderoso factor exógeno de la evo-lución de las culturas y lo que hoy nos planteael problema de la interculturalidad.

El estado de la mente en la cultura

Si tuviera que reducir al mínimo las caracterís-ticas esenciales de la mente de los seres humanoslas reduciría a dos: imaginar e intencionar. In-cluso las dos podrían reducirse a una: la capa-cidad de inferir a partir de las apariencias.

Justificar el por qué los seres humanos creanculturas y por qué los seres humanos practicanen ella, mantienen activos, constantemente, alo largo de toda la vida, los procesos de incor-poración cultural. Tal justificación abre el hori-zonte de la pedagogía, o de las ciencias de laeducación, no sólo a la práctica cultural, sinotambién al estudio pormenorizado de toda lacomplejidad de la mente.

Soportando el sistema de actividad de la especiehumana se encuentran complejas funcionesmentales. La perspectiva de tres autores, de ma-nera especial, ha influido en el análisis de estasfunciones mentales: Freud25, desde un contextopulsional y afectivo; Piaget26, desde actividaddel sujeto particular en contacto con el mundode las cosas y los acontecimientos; y Vygotski27,desde un contexto intersubjetivo mediado porinstrumentos, especialmente de instrumentosde comunicación. Los tres tratan de explicar elnúcleo central del pensamiento educativo.Estas funciones mentales se expresan en dosmodalidades de actividad mental. A la primera,la denomina J. Bruner28 modalidad paradigmá-tica, que es la que practicamos en el análisis delos objetos, la que desarrolla la argumentaciónpropia del conocimiento científico y la que


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mide los test de cociente intelectual. A la se-gunda, la denomina el mismo autor modalidadnarrativa, que es la que practicamos al analizarlas relaciones humanas, sus representaciones yafectos, dentro de la argumentación que mues-tran las conversaciones y de manera excelentela literatura. Para esta segunda modalidad dis-ponemos especialmente de lo que se ha dado enllamar una «teoría de la mente»29: la capacidadde ponernos en el lugar del otro e inferir acercade sus estados mentales a partir de los indiciosque proporcionan tanto sus manifestacionescognitivas como sus expresiones emocionales.

En este marco, aparece el significado subjetivo eintersubjetivo del concepto de cultura, el antro-pológicamente más primario y fundamental, entanto que proceso que tiene lugar en las mentesde sujetos particulares y que se expresa en el con-texto de la intersubjetividad. Es la cultura entanto que uso y participación, accesibilidad-inac-cesibilidad, sostenibilidad-insostenibilidad, en elpatrimonio cultural objetivo de una comunidad.

El proceso cultural intersubjetivo

Este concepto pone de relieve el rol funda-mental de la comunicación y de los instru-mentos de la comunicación. También es éstauna pauta que conecta a los seres humanos contodo el mundo de la vida. Tanto el concepto decultura objetiva como el concepto de culturasubjetiva alimentaron tradicionalmente una an-tropología exclusiva del ser humano; hoy, nosvemos obligados, por sostenibilidad cultural, ala reconstrucción de la antropología en elmarco del mundo de la vida. Hoy tenemos ne-cesidad de una reconstrucción de la antropo-logía desde la pertenencia al mundo de la vida.Desde esta perspectiva de la vida como procesode comunicación aparece un rasgo distintivo dela especie humana: quien posee una habilidad oun conocimiento, potencialmente comuni-cable, por el equipamiento de aptitudes men-tales humanas, está en condiciones de mayoro menor destreza para poderlo enseñar. El

talento de los humanos para producir «con-tenidos culturales» está a similar altura de lamaestría para hacerlos públicos e «informar deellos», lo cual no está exento de cierta difi-cultad. Por esta característica, David Premack30,estudioso del comportamiento de los chim-pancés, calificó a la especie humana de «animalpedagógico».

La habilidad realizativa de objetos culturales yla maestría docente, o destrezas para la incor-poración cultural, se encuentran vinculadasformando parte de la misma escena y, proba-blemente, compartiendo aptitudes de la mismamente. El conocimiento humano muestra suexcelencia mediante habilidades intrasubjetivaspara la construcción de significado y, sobretodo, a través de habilidades intersubjetivas,mediante las cuales crea contextos de transmi-sión cultural. Ésta es nuestra principal ventajabiológica: ser capaces de aprender y de enseñar,probablemente la causa de que, habiendo apa-recido en África, por los alrededores del deltadel Okavango, hayamos colonizado la tierra ycambiado profundamente su paisaje. Desde Vi-gotski, con una u otra variante, a ese escenariointersubjetivo lo hemos venido a llamar «zonade desarrollo potencial». La obra de D. Pre-mack me sugiere denominarlo zona de construc-ción del sujeto, porque la habilidad pedagógica,las prácticas de formación, no son para losseres humanos un mero añadido a la habilidadde crear conocimiento, sino que constituyenuna necesidad vital: los seres humanos son ani-males que viven de andar aprendiendo, que ne-cesitan la cultura, en tanto que cultivo de unospor otros, para poder vivir. Parece que la ap-titud para enseñar equivale a practicar una es-pecie de cibernética de las mentes, una contribu-ción al gobierno de las mentes, especialmentede la mente propia en tanto actor en un esce-nario intersubjetivo, en el que la propia mentevale en la medida en la que se concede valor alas mentes de los demás.

Ésta es cuestión específica de una antropologíade la educación; sus preguntas vigorosas son:


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¿por qué los humanos necesitan o practican,por necesidad, acciones de formación? ¿Por qué,si no queda anclado un humán en un nodo derelaciones formativas se deteriora o imposibi-lita su proceso de humanización? ¿Por qué elproceso de aprendizaje socialmente mediado esvitalmente necesario y, además, se ha mostradoevolutivamente ventajoso para el género de loshumanos? ¿Si las acciones de formación son vi-talmente exigibles entre los humanos, qué pro-cesos formativos son antropológicamente im-prescindibles?

Herder opinó que la «formación del hombre»,la práctica de la formación, habría de erigirseen la yema desde la que podrían desarrollarselas ciencias del espíritu históricas. Gadamer31 es-tima que aquel concepto de formación fue lamás grande intuición, el pensamiento más va-lioso del siglo XVIII, y el «elemento en el queviven las ciencias del espíritu en el siglo XIX».Pero advierte que, también aquí, sigue aconte-ciendo el despiste que impide la esencial trans-mutación de la yema en tema central, la mu-tación del botón en fruto mondo y lirondo.No acertaron a «justificar esto epistemológica-mente» y, en consecuencia, quedaron las cosaspor hacer. Para Gadamer el primer conceptodel humanismo, yo lo llamaría primer conceptopara el estudio antropológico de la construc-ción de la humanidad del humán, dentro delpuñado de conceptos principales, es el de for-mación; le siguen en el estrellato los de sentidocomún (sensus communis), la capacidad de juicioy, para sorpresa de quienes distinguen entreelementos duros y partes blandas, el cuartoconcepto que propone como principal es elgusto, y, a través del gusto todo el sistema emo-cional, tal vez el tema más relevante e impo-nente de los procesos intersubjetivos de cons-trucción del sujeto.

Lo verdaderamente curioso es que el escenariointersubjetivo y no el escenario objetivo de lacultura fue el que instituyó el término. Noscuenta W. Jaeger32 que, por los tiempos del dra-maturgo griego Sófocles, la palabra «paideia»

adquirió su sentido estricto. Es decir, despuésde muchos avatares, que Jaeger plasma en sugran libro, la experiencia primaria de ser niñoy tener que madurar acompañado terminóuniendo un proyecto mental y una práctica,ambos de la máxima trascendencia. La expecta-tiva reunía todas las aspiraciones de excelencia,corporales y espirituales, que se habían vol-cado en el concepto de kalokagathia (belleza-bondad). Aglutinaba el modelo para la formade ser del humano —para su apariencia, sus ac-ciones, sus palabras—, conscientemente acep-tado y conscientemente promovido: un ideal debelleza y bondad, un arquetipo de gente bienhecha y de gente buena persona. La tarea de in-tentar copiar el modelo daba contenido y úl-tima significación a la práctica comunitaria dela crianza. Según lo explica Jaeger, paideia haríareferencia al recorrido que hacen los humanosdesde la condición natural, la que se trae porhaber nacido, hasta los ideales de humanidad:«La idea de educación nació de las necesidadesmás profundas de la vida del estado y consistíaen la conveniencia de utilizar la fuerza forma-dora del saber, la nueva fuerza espiritual deltiempo y ponerla al servicio de aquella tarea»33.

Cuando estos ideales culturales se expandenpor el mundo romano son Cicerón y Virgiliolos que, haciendo uso de la utilidad de las tran-siciones metafóricas, introducen el término«cultura» para dar cuenta de esos procesos in-tersubjetivos de cultura del espíritu, al modocomo el agricultor cultiva los campos para ob-tener los frutos de la tierra34.

Desde este significado primario, siglos despuésse produjo una segunda transición hacia tareasprofesionales específicas, dentro de un esce-nario propio; esto requirió de un nuevo tér-mino, «educación», que suplantó al primero.Perdió cultura, su significado originario; laciencia lo retoma cambiándole el sentido, co-mo hemos visto, para transformarlo en con-cepto alusivo a evidencias objetivas de pro-ductos culturales. La consecuencia ha sido unareclusión de los temas educativos en contextos


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de prácticas profesionales y un alejamiento dela antropología dominante de los temas de laformación. La filosofía de la cultura pasó a ser«filosofía del espíritu», hoy «filosofía de lamente», filosofía de otro lugar que la vidamisma o del proceso de humanización.

Circunstancias para un nuevo renacimiento en la concepción de la cultura

Contemporáneamente, se han producido revul-sivos que irán proporcionando la energía in-telectual suficiente para producir un nuevocambio de perspectiva, un retorno en espiral alos orígenes: 1) el progreso en el conocimientode la etología animal y, con ello, la profundiza-ción en el sustrato biológico del comporta-miento están reclamando la consideración de lacultura como necesidad vital; 2) el cambio deactitudes que promovió el movimiento ecolo-gista y que se ha traducido en una demanda deeducación ambiental exige considerar la culturacomo un escenario que muestre las responsabi-lidad humanas con el mundo de la vida, por cri-terios de pertenencia; 3) el interés progresivohacia el conocimiento de la paleoantropologíanos acerca a la condición de animal genuino; 4)la creciente referencia al entendimiento emo-cional, que nos hace buscar la armonía, la ama-bilidad entre nosotros con nuestro entorno. Sinesta reconstrucción podríamos creernos las me-táforas que hablan de un nuevo espacio («tercerentorno», «ciberespacio») y de una nueva vidaalimentada por las tres revoluciones que dina-mizan la denominada Sociedad del Conoci-miento: la revolución económica (globaliza-ción), la revolución cognitiva (Tecnologías de laComunicación y del Conocimiento, las «TCC»)y la revolución biotécnica (biotecnología). Se-guimos siendo de carne y de hueso, seguimosestando de cuerpo pensante, seguimos pertene-ciendo a la especie de quien pintó las cuevas deAltamira, con las mismas necesidades vitalesde fondo y teniendo que recorrer los mismoscaminos fundamentales para llegar a ser nadamenos que todo un ser humano.

El estado de madurez en la culturay la educación permanente

Independientemente de que nos situemos enuno u otro punto de vista, el tejido cultural secompone con tramas de hechos, de al menoscuatro categorías, respecto a los cuales el pro-ceso de incorporación cultural debe proporcio-nar los indicios necesarios para que tengalugar la comprensión de su significado. En esoscinco grandes capítulos de temas se integran lasdos perspectivas que hemos indicado: la pers-pectiva de los hechos y la perspectiva de los signi-ficados, un mismo hecho cultural presenta ladoble cara de realidad y signo. Porque tiene lasdos caras, los hechos objetivos en relación conla vida de sujetos en el significado de los he-chos puede presentar desajustes entre el do-minio de los hechos y el dominio de los signifi-cados; el grado de acoplamiento entre lo uno ylo otro creemos que mide el estado de madurezcultural en el sujeto y en la colectividad. El ce-mento del acoplamiento-desacoplamiento loaportan los seres humanos desde la competenciaética. Por esta vía la cultura no sólo puede histo-riarse en términos de evolución, sino también entérminos de regresión. En adelante, señalaremoslos que consideramos hilos de la cultura obje-tiva que plantean problemas intersubjetivos, loscuales mantienen la consideración de la culturacomo un gigantesco problema pedagógico.

Primer capítulo: los objetos

Todos los grupos humanos, desde una sociedada un aula escolar, podrían ser descritos «comoun sistema compuesto por seres humanos ysus artefactos»35. Precisamente la cultura asumecomo una de sus tareas mostrar la complejidadque subyace en los objetos, para que esta es-tructura que esconden se convierta en temapara el pensamiento o la acción. Planteados losobjetos como tema, pasan a ocupar un rol en eldominio psicológico y social donde los com-prendemos como producidos y consumidos,manejados y poseídos, personalizados. Las


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culturas podrían ser descritas como un sistemade información, comprensión, producción ymanipulación de objetos, cuyo ordenamiento(rengement) sigue los vaivenes de la propia cul-tura, en tanto que expresión de las relacionesentre el hombre y su mundo36; por ejemplo,cuando el objeto se entiende como expresióndel poder de creación de la mente, el hombre semuestra como artesano (homo faber); cuando elobjeto, en nuestra época, se reconoce exclusi-vamente por su función, el hombre se muestraen él como usuario; y cuando se identifica ex-clusivamente por la singularidad del objeto, enabstracción de función y de uso, entonces es-tamos en el universo de los objetos de consumoy de los humanos consumidores, el espacio hu-mano es consumido por los objetos. La dife-rencia en el modo de relación, cuando éstatiene lugar entre cosas, entre organismos oentre seres humanos, podríamos describirla así:las cosas sencillamente no se «tratan» entre sí,únicamente están relacionadas por reglas deposición o de combinación; muchos orga-nismos se tratan, se identifican en el trato, perosus relaciones están regidas por reglas de vita-lidad y sus relaciones con las cosas están re-gidas por esas mismas reglas de vitalidad; úni-camente les interesan en la medida en la queson vitalmente significativas. Los seres huma-nos pueden relacionarse con las cosas, conotros organismos o entre sí, desde intereses derealidad y no meramente desde intereses de vita-lidad. El interés por la realidad de las cosas po-sibilita a los seres humanos el descubrimientode sus virtualidades y de sus posibilidades: pa-sar de la realidad de la piedra a su posibilidadde empleo como instrumento.

Las cosas pasan a ser objetos formativoscuando, además de reconocerse por lo quepueden satisfacer en la vida, se reconocen porlo que pueden hacer posible; para la mente ypara las manos aparecen como material para elartificiente; en ese momento se instituyen comoobjetos de consideración, como objetos para lacultura37. Ante la mente de los humanos elmundo es un mundo de objetos; en él, el plan

de uso que la mente aporta difumina la distin-ción entre lo natural y lo artificial (parece na-tural que el martillo se emplee para golpear).Las culturas podrían describirse como sistemasde creación y manipulación de los objetos38. Deahí que en todo objeto manipulable podamosdistinguir entre lo que el objeto habilita por sudiseño y lo que podríamos denominar la inteli-gencia potencial del instrumento, la cual afloraen interacción con la creatividad del manipu-lador. La contingencia cultural actual está defi-nida por una gama específica de objetos tecno-lógicos de diseño estructural bicefálico, cuyoarquetipo es el ordenador o computadora: losdefine el diseño material (hardware) y el dise-ño funcional (software). Lo sorprendente de lacontingencia tecnológica actual estriba tanto enlos objetos técnicos ya disponibles como en lavirtualidad de aplicaciones de la teoría y la tec-nología subyacentes; en los discursos culturalesactuales alcanza tanta importancia la descrip-ción de lo alcanzado como lo que vislum-bramos a través de los presentimientos. Tantolas innovaciones en los objetos técnicos comolas situaciones vislumbradas en los presen-timientos inducen a remover las representa-ciones, los pensamientos y los discursos, por lavía de una metamorfosis de las prácticas. El be-neficio práctico del objeto disgrega las comuni-dades en usuarios-no usuarios, creando bre-chas generacionales de diverso tipo y obligandoa nuevas formas de alfabetización. Podemos con-firmar que el dominio vital de los humanos esla biosfera y la tecnosfera. Las culturas se pre-sentan como organizaciones estructuradas deproyectos mediados por sistemas técnicos.

Esto plantea a la antropología de la educaciónel análisis de la importancia de la innovacióntecnológica, el de la medida en la que la forma-ción depende de la accesibilidad y la prácticacon la tecnología; así como también la pre-sencia de una innovación técnica transforma,para bien o para mal, el contexto de la mente enla cultura: la medida en la que la innovacióntecnológica afecta a la reestructuración detodos los hilos de la cultura. Tal vez el mejor


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espejo de este problema sea el del rol culturalque jugó y juega la lectoescritura, o el de la me-dida en que conmueve planteamientos cultu-rales fundamentales la ciencia y las tecnologíasde la manipulación de la reproducción biológica.

Hoy, el desarrollo de un sistema tecnológicofundamentado en las ciencias y tecnologías di-gitales está convulsionando el contexto vital delos seres humanos, para el que, en muchos as-pectos, carecemos de cultura disponible y parael que la deliberación antropológica anda retra-sada y como a trompicones. Esa deliberaciónexige no sólo atender a la literalidad descriptivadel artefacto, sino a la medida en la que esosartefactos están modificando el imaginario, lamedida en la que el contexto técnico está sien-do reflexionado en la práctica de uso de la tec-nología, sino también en la medida en la queestá siendo reflexionada en la fantasía.

Segundo capítulo: los imaginarios

La referencia en este capítulo es a la poderosacapacidad humana de imaginación. Si la menteoperase únicamente a partir de señales, si lamente pudiera ser abarcada exclusivamente poruna teoría de la señalización, cada cosa en cadamomento proporcionaría señalización dife-rente, el mundo como un todo sería intratablepor exigencias infinitas de memoria. La ventajade los humanos estriba en que tratan el mundono por la apreciación directa de sus señales,sino mediante interpretaciones mediadas porrepresentaciones39. A través de la representa-ción, tomamos distancia de los aconteci-mientos, podemos trabajar sobre ellos en su au-sencia, a distancia, in abscentia40. Después deque se ha abstraído su esquema, su guión, supatrón, su presencia, a partir de las señales queproporcionó el objeto, construimos y nos que-damos operando en el dominio de la represen-tación. La abstracción es la fuente principal dedistancia entre la mente autónoma y el dominiovital, es distancia que se establece entre la re-presentación, que queda, y el acontecimiento,

que ya ha pasado. La representación en la dis-tancia de los hechos puede adquirir la condi-ción de herramienta para la consideración deotros nuevos, auxiliada del lenguaje, institu-yéndose en perspectiva; elaborar y poner anuestra disposición perspectivas es otra fun-ción que promueve la estructura represen-tacional. Es decir, la mente puede tratar elmundo, economizando, empleando esquemasrepresentacionales elaborados en otras circuns-tancias (distancia circunstancial), lo que no esotra cosa que pensar imaginando. Para auxiliaresta labor en la mente empleamos el lenguaje,elaboramos híbridos de tránsito al significadoque denominamos metáforas41. Los calificamosde híbridos porque tomamos parte de su signi-ficado y lo transplantamos a otro ámbito de sig-nificación para tratar de fecundarlo. Resaltandoel poder de la imaginación, no queremos in-dicar que el pensamiento humano sea funda-mentalmente un trabajo ensimismado, quetiene lugar clausurado en la propia mente y ma-nejado por las construcciones de su fanta-sía. Por el contrario, según aprecia Gómez deLiaño, la actividad creativa de la imaginación seactiva como instrumento de comprensión,cuando un nuevo espacio o situación, desdefuera, reclama de la mente nueva interpreta-ción:

«El arte de la memoria de Simónides aBruno se basa en la hipótesis, confirmadapor la experiencia, de la capacidad que po-seen los lugares para conservar y suscitar re-cuerdos. Los tratadistas supeditaron el valormnemónico de las imágenes —a las queBruno llama, a veces, lugares adjetivos— aldel lugar, pues fuera de un ordenado sis-tema de lugares los simulacros de la me-moria no pueden cumplir sus funcionesasociativas, ni sirven tampoco como instru-mentos para una reforma mágica del psi-quismo, como la que proponía Bruno»42.

En la tarea tan aparentemente directa de la in-vestigación en vistas al descubrimiento, confrecuencia pasa desapercibido que la mente,


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para dar cuenta de sus perplejidades y pro-gresos en la indagación, emplea permanente-mente el recuso de poner a mano un universometafórico. De ahí que las culturas podríandescribirse como sistemas de transaccionesentre realidades y mundos posibles, como sis-temas de imaginarios socializados:

«Es imprescindible desvelar las claves delimaginario, auténtico foco de creatividadhistórico-social, fondo cultural desde el quela realidad se abre a múltiples llenados sim-bólicos que edulcoran la fatalidad… en quese debate la vida humana»43.

La contingencia tecnológica digital presentacomo uno de sus problemas para la alfabetiza-ción la aparición de una jerga insólita, la toma dedistancia adecuada, escepticismo, respecto alimaginario de la «ciberbole», el imaginario hi-perbólico que caracteriza la cultura digital y susactividades: lo «e-», lo «@-», lo «ciber-», lo«tele-», lo «info-» y las «visiones epitectizadas»sobre futuros tecnológicamente hipertransfor-mados, de los que la clave imaginaria es la «so-ciedad virtual»44. La alfabetización se presentanecesariamente con funciones de desmitificación yde desvelamiento de la elementariedad de la ac-ción, que, tras la epitectización del vocabulario,se esconde. La alfabetización en la sociedad di-gital debe ser, al mismo tiempo, la pedagogíadel usuario de la tecnología, la pedagogía de losex usuarios de la tecnología y la pedagogía delos decepcionados de la tecnología.

En cualquier caso, no completaría la antropo-logía de la educación sus funciones, sin llevar acabo el estudio del imaginario que desencadenala Sociedad de la Información, donde dentro desus fantasías va ocupando un puesto, no el su-jeto humano empírico, sino la alucinación delciborj.

Estas circunstancias me han llevado a pensarque para la antropología de la educación esmuy importante considerar no sólo la litera-tura sobre la literalidad de la tecnología, sino

inmensa literatura de acompañamiento, la ci-berliteratura45.

El tercer capítulo: discursos

El discurso al que nos referimos es tanto el quese contiene en los «textos» de la cultura, ya seanorales o escritos, el que contienen y conllevanlos diseños de los artefactos culturales en supropia estructura (en tanto que diseñado para laacción y en tanto que proyecto de acción justi-ficado), el discurso tácito del que va impreg-nada la praxis comunicativa y cooperativa, cam-biante según las circunstancias de la vida. Aquíresaltamos el papel que juega el lenguaje en la cul-tura y cómo una parte muy importante de la ex-periencia acumulada por la comunidad quedapreservada en las palabras. El discurso expresay explicita la relación negociada entre los su-jetos sociales respecto al significado de las prác-ticas a las que se afilian (diferencial emocional)y con las que se comprometen (diferencial mo-ral), y los argumentos acerca de los estados decosas de los sujetos y de los grupos humanosrespecto a las metas colectivas que las prácticaspromueven. De ahí que la negociación del signi-ficado, que tiene lugar en todo intercambio co-municativo, y en toda participación en una prác-tica cooperativa, adquiera la forma de una doblepragmática de discurso: la pragmática que tieneque ver con el trato con el significado de lasprácticas y la pragmática que tiene que ver conlos estados competenciales de los sujetos res-pecto a las prácticas. La primera se ejercitadentro de lo que podríamos llamar pragmáticageneral de la comunicación social, la segunda seaplica a la deliberación general sobre las compe-tencias comunitarias; dentro de esta segundamodalidad hermenéutica los problemas de com-petencias en la comunidad se transforman en es-trategias y proyectos pedagógicos, como si deuna pragmática general de la educación se tratase.

Tales pragmáticas y las hermenéuticas de susjustificaciones se consuman, tienen éxito, al-canzan madurez realizativa cuando alcanzan el


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entendimiento social y distribuyen equitativa-mente entre los individuos y los grupos hu-manos «el lugar social» que las prácticasofrecen, desde una perspectiva que respeta ypromueve valores de inclusión. Las pragmá-ticas muestran la sensibilidad social de la co-munidad tanto respecto al grado de consuma-ción de la incorporación a la cultura como a lamagnitud de infortunio calibrado en términosde marginación, en términos de exclusión, entérminos de toma de posición en el espacio so-cial o en los términos de quienes carecen de él.Constituye un infortunio de la comunicaciónsocial, un fracaso, cuando los intercambios ylas cooperaciones, cuando los discursos de lanegociación no logran dar salida al conflicto,cuando fracasa la negociación del significado,cuando la relación se ahoga en la confronta-ción46, cuando la comunicación instituida esesencialmente disruptiva.

Caben, por lo tanto, al menos, dos formas dehermenéutica47: la hermenéutica instaurativa,que construye el discurso para dar cuenta de laexperiencia del significado; por esta vía vamosmultiplicando los significados disponibles,comparándolos y extrayendo de la compara-ción valores utilizables para otras experiencias.Construimos, mediante este procedimiento, ni-veles cada vez más altos de comprensión, nossituamos en alturas desde las que alcanzamos lacomprensión de más cosas, negociando el valorde enunciados cada vez más generales. Pero,también, cabe otra hermenéutica reductiva, lacual toma un significado, desde una categoríade prácticas concreta, para, desde su parcia-lidad, elaborar el significado de globalidad de laexperiencia48; como cuando se propone un dis-curso que reduce la mente de los seres hu-manos a la condición de máquinas de cómputo,o reduce los problemas sociales a meros pro-blemas económicos, o bien reduce la formaciónde la mente a un tema de aprendizaje cognitivo,escamoteando el rol del sistema emocional49.

Por eso, la incorporación cultural no puede dejarde ser, a lo largo de toda la vida, un proceso de

deliberación sobre los discursos; formar nopuede dejar de ser introducir en el a b c de la de-liberación; reflexionar, como dice F. Broncano50,es buscar un «pensamiento en condiciones»:

«Cada experiencia singular es un acaeci-miento que ocurre en un sujeto conocedor,el cual se considera, a su vez, como un sis-tema concreto que tiene expectativas y unacervo de conocimientos con dos conse-cuencias: a) la deformación, y b) el enrique-cimiento de la experiencia»51.

Mediante los discursos creamos y represen-tamos diferentes tipos de personas (sacerdotes,abogados, moteros, cibernautas…); los dis-cursos contribuyen a crear y a manifestar dife-rentes formas de estar en el mundo:

«Cada discurso incorpora una “teoría” que,normalmente, se da por supuesta y es tácita,acerca de lo que caracteriza a una persona“normal” y las formas “correctas” depensar, sentir y comportarse. Una nota fun-damental de estas teorías es que recogenpuntos de vista sobre la distribución debienes sociales, como el estatus, el valor, losbienes materiales en la sociedad (quiéndebe tenerlos y quién no)»52.

Desde este hilo, las culturas diferentes podríanser descritas como sistemas cercados de conver-saciones, como sistemas circunscritos de discursos.

Cuarto capítulo: los escenarios

Desde este capítulo la cultura se presenta comoiniciación a una acción dramatúrgica53, a la par-ticipación como actor y como espectador en lacomedia humana. Esta modalidad de accióntiene que ver con la competencia interactiva defondo, que permite a los seres humanos inte-grarse constructivamente, realizativamente, enlos escenarios de la vida cotidiana54. Dice rela-ción a la pragmática universal de aprovecha-miento y creatividad en diferentes escenarios


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con la que han de comprometerse todas las cul-turas. Los escenarios, frecuentemente, se en-tienden sólo como entornos o espacios dondeacontecen cosas. Aquí entendemos el escenariocomo el sistema de relaciones entre individuosy cosas del mundo, que delimita un dominiovital. Los actores y la profesión de los mismosen el territorio configuran el escenario; nóteseque también el territorio consiste en una conti-nuidad relacional entre elementos y sus propie-dades. Si hay algo que la ciencia contempo-ránea ha asumido definitivamente es la idea deque el espacio no es una variable más dentro dela relación de componentes que define un do-minio vital: las relaciones entre los compo-nentes son las que definen el significado de lasposiciones. Las culturas podrían, desde estaperspectiva, definirse como sistemas de coordi-nación de comunidades de interacción y cadacomunidad como un sistema de coordinaciónde situaciones de acogida. Las instituciones deformación aparecerían como sistemas de aco-gida, escenarios, para el ejercicio de la pragmá-tica de la incorporación cultural. La gran apor-tación de Vigotsky estriba en proponer, comoperspectiva desde la que considerar la cons-trucción de la identidad personal, la zona inter-subjetiva de desarrollo potencial, situar comonúcleo desde el que construir la inteligibilidaddel proceso de formación, no la mente parti-cular frente a los objetos del mundo, sino unescenario social.

En los escenarios culturales vienen a cuento nosólo las informaciones, sino también las emo-ciones y los deseos; no sólo la curiosidad por elconocimiento, sino también la necesidad de in-serción, los problemas de integración, la impe-riosa necesidad de todo ser humano de en-contrar habitación. Cada escenario se planteadentro de límites físicos y en cada uno se ge-neran tipos de vida social que le son caracterís-ticos; los actores se desenvuelven en los escena-rios aplicando pragmáticas consensuadas que sesuponen realizativas de la identidad o destruc-tivas de la misma. Los seres humanos termi-nan de hacerse, se destruyen o son destruidos,

quedan en nada, en el interior de los escenariosque configuran su dominio vital, de ahí que seinstituyan en dominios en los que nos embargala euforia del dar de sí o en los que nos inundala pena, la disforia, cuando en ellos no en-cuentra el sí mismo por donde salir. Es terribletener que afirmar que los focos de mayor vio-lencia maligna se encuentran en los hogares fa-miliares, junto con las cárceles, los burdeles ylas calles de los embozados.

En este contexto dramatúrgico y de escenario lacultura no consiste únicamente en el manejo deinformaciones, sino, sobre todo, en el manejode impresiones. Coloquialmente, nos referimosa ello, cuando exigimos veracidad y autenti-cidad, porque juega tanto lo que se da y lo quese expresa, como lo que emana y se da a en-tender. La alfabetización en este ámbito escomprensión y cuidado en el trato, concienciay valoración del tacto, comprensión del valorde los rituales y de las puestas en escena, im-portancia de la presentación y el rol personalen el escenario público, explicitación y deli-beración sobre las reglas de comunicación,atender a lo que cada uno muestra y valorar laimportancia de «cómo uno cae» a los demás.Para que la hermenéutica y la pragmática de lacomprensión de la persona en el escenario so-cial sea plena, tendrá que ser entendida en loque da con la «voz», al tiempo que los demáshabrán de quedar impresionados adecuada-mente, por lo que de él emana desde su«rostro». «Voz» representa todo el catálogo demediadores comunicacionales; «rostro», todoel espectro de indicios por los que emana loque la gente denomina «el modo de ser» (acti-tudes, intenciones, deseos, sentimientos…), elpresente modo de estar siendo. Es fácil advertirla importancia de este capítulo cultural en losescenarios de la vida cotidiana, especialmentecuando se encuentran esencialmente distorsio-nados. Creemos que los argumentos más con-tundentes sobre la importancia de los esce-narios en las culturas se obtiene leyendo lasoledad, el abandono, el maltrato, la violenciadoméstica y todas las situaciones en las que


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violentamente son desarraigadas las gentes enlos escenarios en los que tratan de vivir y dar desí. Podríamos decir que las culturas son sistemaspara la gestión colectiva de dominios vitales.

Con lo que hemos afirmado el capítulo no seagota el análisis factual de la cultura, falta elanálisis de lo que la cultura tiene como procesointersubjetivo para la incorporación cultural.Ese proceso da lugar a las prácticas que deno-minamos procesos formativos o educativos. M.A. Quintanilla condensa cuanto hemos dicho,definiendo la cultura como «un conjunto de re-presentaciones, pautas o reglas de comporta-miento y valores o sistema de preferencias quelos individuos humanos adquieren por apren-dizaje a partir de otros individuos humanos,por imitación (pasiva), por enseñanza (activa)o por cualquier proceso de comunicación deinformación»55.

Los escenarios de la cultura están cambiando yplanteando un problema inédito a la reflexiónpedagógica. En los escenarios de la tecnologíadigital, como ocurrió otrora con los escenariosiniciales de la lectoescritura, son los represen-tantes de la denominada netgeneration los usua-rios más motivados y son los mayores los quefrecuentemente se encuentran más resistentes.Esta situación obliga a una reflexión pedagó-gica sobre la gestión de situaciones formativasdonde la relación de competencia se encuentrainvertida entre el educador y el educando.

Quinto capítulo: prácticas comunitarias

La participación en las prácticas implica alactor como un todo, como agente actuando ycomo agente conociendo. Aunque el términopráctica parece aludir únicamente a la exterio-ridad de la misma, a lo que tiene de ejercicio, lasprácticas, en tanto que componentes estructu-rales de la cultura incorporan y contienen teo-ría. En ese componente teórico se integra la ac-tividad cognitiva para poder realizarlas, lasignificación y el sentido que se les atribuye, las

razones de los sujetos para justificarlas. El otrocomponente es la praxis, que testimonia y re-presenta al sujeto corporal de la acción; la prác-tica constituye el proceso en el que experimen-tamos la vida como algo significativo, para bieno para mal, y el contexto en el que testimo-niamos nuestro compromiso moral con la vida,para bien o para mal. Las culturas podrían serdescritas como sistemas de prácticas compar-tidas. Las incidencias, las coincidencias y lascontingencias culturales se manifiestan enforma de numerosas, innovadoras, sorpren-dentes, metamorfosis de las prácticas comunita-rias. La cultura aparece como un flujo perma-nente de prácticas, de nuevas posibilidades depráctica y de renovadas virtualidades de lasprácticas. La habilitación integral para las prác-ticas culturales no postula únicamente un as-pecto productivo (el componente técnico de lahabilidad), un conjunto de competencias sub-jetivas necesarias para su ejecución, sino quereclama igualmente, desde su componente derol y función sociales, un componente de ha-bilidades cooperativas; la participación en lasprácticas sociales lleva consigo un compromisocon el procedimiento. La participación en lasprácticas constituye el procedimiento primor-dial de aprendizaje en todas las culturas, es unproceso de incorporación a la cultura que de-nominaríamos de aprendizaje dentro de con-texto, para diferenciarlo de otros procesos deaparición tardía en la historia de la humanidad,el cual tiene lugar dentro de instituciones espe-cialmente diseñadas como instituciones de en-señanza. La aparición de este tipo de institu-ciones tuvo lugar como consecuencia de lacontingencia cultural de la aparición y desa-rrollo de la escritura. El pensamiento creativo yla reflexión crítica sobre las prácticas son unmotor de innovación en las culturas. Las cul-turas presentan aspectos que permiten identifi-carlas como sistemas de prácticas compartidaso controvertidas56.

De nuevo, encontramos en este componente untema bastante olvidado: el de la afiliación conlas prácticas. La formación promueve afiliación


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a las prácticas comunitarias; entrando por estehueco volvemos a encontrarnos con el temaemocional, porque la emoción contribuye a lafunción expresiva en la práctica, a la funciónvinculativa con la práctica y a la función valo-rativa de la práctica.

Desde este punto de vista, las culturas podríancalibrarse como sistemas clausurados de prác-ticas. No es necesario indicar que el contextode prácticas de formación está cambiando yexigiendo un cambio profundo, sin perder elhorizonte en el que se dirime la madurez de lacultura y que ciframos en el horizonte de la ética. Cuando se toman todos los hilos de lacultura, aparece un problema: ¿cómo puedencementarse las sociedades humanas, mediantevalores compartidos, cuando la conciencia enmuchas ocasiones es que civilizaciones enterasestán llegando al límite? Tal vez el problemamás arduo que tiene planteada la historia hu-mana en este momento vuelva ser la de la re-construcción de una escala de valores en elnuevo contexto:

«Si es menester librarse de nuestras legiti-midades antiguas, que sea por arriba y nopor abajo; que se traduzca en la elaboraciónde una escala de valores que nos permitamanejar mejor de lo que lo hemos hechohasta ahora nuestra diversidad, nuestro en-torno, nuestros recursos, nuestros conoci-mientos, nuestras herramientas, nuestrafuerza, nuestros equilibrios; dicho de otromodo, nuestra vida en común y nuestra ca-pacidad de supervivencia; y que no desem-boque en el rechazo de cualquier escala devalores»57.

Diferenciación entre dominio de realidad y dominio de la «narración de los hechos»

A la hora de entrar a observar un campo de co-nocimiento, hay que plantear una discrimina-ción fundamental.

El observador ingenuo estima que la resultantede su observación es el fiel reflejo, la copia, larepresentación «fotográfica», «en la mente», delo que acontece «en la realidad». Ponemos lascomillas porque pertenece a tal ingenuidad,igualmente, pensar la mente como máquina fielde reproducción, cosa-con-sitio en el interiordel sujeto individual, y la realidad como unno-yo, formado por objetos de conocimiento(aunque sean otros sujetos, otras culturas). Laconvicción del ingenuo es tan segura que estu-diamos la mente, introspección, desde una me-táfora óptica que supone una «mirada hacia elinterior», que parece observar pensamientos,imágenes, como si estuviesen en algún lugardentro.

Tenemos experiencia compartida de que elpunto de vista de un sujeto es algo irrepetible y,frecuentemente, divergente respecto a otrospuntos de vista de otros sujetos. Esta expe-riencia constituye el argumento para, aun con-cediendo al sujeto humano particular autenti-cidad en sus percepciones y autonomía en susacciones de observación, afirmar que el procesoperceptivo es un proceso, en buena parte, cons-tructivo y que «la opinión» (el producto de laobservación) es un sistema de representacionesconstruido desde una perspectiva; estas pers-pectivas las consensuamos y validamos dentrode una zona de intersubjetividad (comunidadcultural o comunidad académica), las contras-tamos en la comunicación, en vistas al mutuoentendimiento. Por lo tanto, es razonable ad-mitir que existe una diferencia de modo de serentre la realidad y lo que la mente construye yque denominaremos nuestro texto (empelandoahora una matáfora literaria); es fundamentalesta advertencia de la diferencia entre los acon-tecimientos y objetos en el mundo y las narra-ciones comunicables que acerca de él cons-truimos en la mente.

Esta distinción fundamental se aplica a todoslos campos de conocimientos. Una cosa es elhecho, acontecimiento, objeto, persona, idea,institución... que se observa, a primera vista o


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en el laboratorio, y otra el conjunto de pro-ductos de pensamiento que sobre los mismos seenuncian. Los primeros son o no son (aconteceno no acontecen, están o no están), los segundosadquieren la propiedad de ser verdaderos ofalsos. No se puede confundir la realidad con eldiscurso o texto sobre la misma. De ahí que seade todo punto necesario en el trabajo intelec-tual la prudencia cognitiva y el permanecer enexpectativa de la crítica, en actitud crítica, conla mente abierta a nuevas experiencias, nuevascomunicaciones y observaciones, aunque estaactitud alimente dudas y agriete seguridades.

La antropología es un discurso, una recons-trucción intelectual de experiencias y observa-ciones, un «texto», una narrativa acerca de laespecie humana. De ahí que se plantee el pro-blema del «observador», del modo de observar,del valor de la observación y de las garantías dela exposición. En nuestro caso, una cosa sonlos fenómenos-en-sí de la educación en la es-pecie o en una cultura y otra los discursos edu-cacionales o culturales. De hecho, la forma queadquieren los sucesos de la educación se en-cuentra íntimamente emparentada con las in-terpretaciones que acerca de las situaciones ela-boran los actores.

A través del discurso, del texto, es como orga-niza el fenómeno-para-sí el observador y sus in-terlocutores. Es la distinción que hacía JeanPaul Sartre cuando distinguía entre la realidaden sí y realidad para sí; estas realidades para sío para nosotros, mediante la acción comunica-tiva y el consenso que promueve, adquieren elrango de representaciones (puntos de vista

sobre la realidad) compartidas, configuran el pa-trimonio simbólico de una comunidad cultura.El gran problema de la filosofía, elevado a pro-blema clave por E. Kant, es el de indagar si larealidad en sí (noumeno) nos es accesible o siúnicamente nos es accesible la «representación»que individual y colectivamente construimos,lo que él denominaba «el fenómeno»; resolveresta cuestión de la validez del conocimientoconstruido es el objetivo de la teoría del conoci-miento, la epistemología. Estos temas son de im-portancia crucial cuando la observación es elinstrumento básico para el análisis de otras cul-turas o para la comprensión del comporta-miento de los individuos y de los grupos en losespacios de formación. Porque todas las prác-ticas humanas se caracterizan por esa expe-riencia de actuar con conocimiento. En los textospedagógicos se alude a ello con denominacionescomo praxis reflexiva o teoría en la acción.

Cuanto hemos dicho hace referencia a unprimer aspecto de la definición de cultura, loque denominaríamos cultura objetiva. La se-gunda parte de la definición hace referencia alproceso de incorporación cultural, mediante elcual se consigue cultura subjetiva. Este procesoes vitalmente necesario en nuestra especie: entérminos unamunianos diríamos que el procesode incorporación cultural, la educación, es elcamino por el que se llega a ser nada menos quetodo un ser humano. La naturaleza humana sealcanza mediante un proceso biológico, la con-dición humana es un proceso formativo y reali-zativo en el dominio de la cultura. Por debajo delos hechos, está la actividad de la mente de losseres humanos


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Notas

1 Seguiré para este apartado, de cerca, la excelente obra: M. Bunge (2006). A la caza de la realidad. La controversia

sobre el realismo, Barcelona, Gedisa.2 S. W. Hawking (2006, v.o. 1988). Historia del tiempo. Del Big Bang a los agujeros negros, Barcelona, Crítica.3 E. B. Tylor (1977). Los orígenes de la cultura primitiva, 2 tomos, Madrid, Ayuso. 4 F. Fernández Buey (1995). La barbarie, de ellos y de los nuestros, Barcelona, Paidós.5 J. García Carrasco (2007). Leer en la cara y en el mundo, Barcelona, Herder, cap. 2.

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6 W. Dilthey (1988). Teoría de las concepciones del mundo, Madrid, Alianza.7 W. Jaeger (1957, v.o. 1933). Paideia: los ideales de la cultura griega. México, Fondo de Cultura Económica, 3. 8 W. Jaeger (1957, v.o. 1933: 3).9 H. Bergson (1985). La evolución creadora. Madrid, Espasa Calpe; H. Bergson (1928). La energía espiritual: en-

sayos y conferencias, Madrid, Daniel Jorro.10 W. Jaeger (1957, v.o. 1933: 6).11 W. Jaeger. (1957, v.o. 1933: 11).12 W. Jaeger (1957, v.o. 1933: 13).13 Plutarco (1978). Vidas paralelas, México, Porrúa.14 F. de Waal (2007). El mono que llevamos dentro. ¿Hemos heredado de nuestros ancestros algo más que el ansia de

poder y una violenta territorialidad?, Barcelona, Metatemas-Tusquets.15 F. Fernández Buey (1995). La barbarie, de ellos y de los nuestros, Barcelona, Paidós.16 V. Despret (2001). Ces émotions qui nous fabriquent. Ethnopsychologie des emotions, París, Le Seuil, cap. 1.17 Texto de B. Malinowski (1931), perteneciente a la obra Una teoría científica de la cultura, Barcelona, Edhasa;

presentado en una antología de textos, para su comparación con otros documentos representativos sobre el concepto

de cultura, en J. S. Kahn (1975). El concepto de cultura: textos fundamentales, Barcelona, Anagrama.18 J. Bruner (1991). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva, Madrid, Alianza, 20.19 C. Geertz (1995). La interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa.20 N. Goodman (1990). Maneras de hacer mundos, Madrid, Visor.21 D. C. Dennett (2000). Tipos de mentes. Hacia una comprensión de la conciencia, Barcelona, Debate.22 J. García Carrasco (2007). Leer en la cara y en el mundo, Barcelona, Herder, cap. 1. En ese capítulo desarrollo

ampliamente el origen y el sentido del término cultura, en tanto que proceso formativo de la identidad de los seres

humanos.23 J. García Carrasco y A. García del Dujo (2001). Teoría de la Educación II. Procesos primarios de formación del

pensamiento y la acción, Ed. Univ. Salamanca, cap. X.24 J. Bruner (1999). La educación , puerta de la cultura. Madrid, Visor, 21.25 S. Freud (2006, v.o. 1920). El malestar de la cultura, Madrid, Alianza Editorial.26 J. Piaget (1986). La epistemología genética, Madrid, Debate.27 L. S. Vygotski (1996, v.o. 1976). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Critica-Monda-

dori.28 J. Bruner (1988). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia,

Barcelona, Gedisa.29 A. Rivière y M. Núñez (1996). La mirada mental. Desarrollo de las capacidades cognitivas interpersonales, Argen-

tina, Aique.30 D. Premack (1988). La mente del simio, Madrid, Debate.31 H.-G. Gadamer (1977). Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica, Salamanca, Sígueme.32 W. Jaeger (1957, v.o. 1933). Paideia: los ideales de la cultura griega, México, Fondo de Cultura Económica.33 I. íd.: 264.34 Este tema lo he desarrollado en J. García Carrasco (2007). Leer en la cara y en el mundo, Barcelona, Herder.35 M. BUNGE (2004). Emergencia y convergencia. Novedad cualitativa y unidad del conocimiento, Barcelona, Ge-

disa, 98.36 J. Baudrillard (1968). Le système des objets, París, Gallimard.37 P. Ricoeur (1975). La métafore vive, París, Éditions du Seuil.38 En todos los sentidos que incluye el significado de la palabra «disposición» en la lengua castellana: colocar,

poner las cosas en orden y situación conveniente; deliberar, prevenir, preparar lo que ha de hacerse con ellas; ejer-

citar sobre las cosas facultades de dominio, valerse de ellas, utilizarlas, prepararlas y disponerlas para implicarlas en

una acción que busca una meta.

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39 A. Riviére (2002). Sobre la multiplicidad de las representaciones. Un viaje por los vericuetos del pensamiento,

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Abstract

Cultural maturity and lifelong education in the Information Society

In anthropology dominates the culture study as a «thing», objective culture. From pedagogy, theculture is an intrasubjective process of culture incorporation and participative incorporation tothe culture. From this second aspect, the culture is a permanent vital need. The constant self-feedingis one of the properties that are useful to define the process quality, consequently the people withhigher cultural quality maintain more active the process. The pedagogical perspective, the perma-nent state of activity inside the real subject concept, the empiric subject, is the perspective situatedwith more precision in the core of the concept. The lifelong education concept is not a complementof the education concept, but is its main character. The lifelong education defines the biologic ne-cessity of culture for human species. Hence, the importance of the concept of cultural maturity.That maturity is extended to all culture threads: the technical objects utilization, the cultural ima-ginarium, discourses, the practices and scenarios.

Key words: Anthropology of education, Culture, Lifelong education, Cultural maturity.

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Perfil profesional del autor


Catedrático de la Universidad de Salamanca. Director de la Unidad de Investigación del InstitutoUniversitario de Ciencias de la Educación. Director del Laboratorio de «Diseños educativos multi-media y teleformación». Director de la revista TESI. Teoría de la Educación: Educación y cultura enla Sociedad de la Información (http://revistatesi.usal.es).Correo electrónico de contacto: [email protected]


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madurez cultural y educaciÓn permanente …madurez se extiende a todos los hilos de la cultura: el...

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