los textos dialogados 26 abril

LOS TEXTOS DIALOGADOS

Josep Maria Artigal

Josep Maria ARTIGAL - Editor

Diseño gráfico: Apunts BCN © Ready for a story! ® Josep Maria Artigal, 1998 Publicado por Josep Maria Artigal Editor S.L. Rambla de Prat, 5. 08012 Barcelona. Tel & fax +34-93-2377914. E-mail: [email protected] D.L.: ISBN: Reservados todos los derechos. La reproducción total o parcial de esta obra por cualquier procedimiento, comprendiendo la reprografía y el tratamiento informático, restan rigurosamente prohibidas sin la autorización escrita del editor.

El texto dialogado 3

ÍNDICE

Introducción.................................................................................................................. 7 La narración dialogada: una forma de contar cuentos ............................................ 9

Punto de partida ........................................................................................................ 9 Cuatro cuentos para explicar la evolución en la manera de narrar ......................... 10 Smily and Grumpy .................................................................................................. 10

Resumen del cuento .......................................................................................... 10 Narración/escenificación colectiva ..................................................................... 10 Los alumnos toman posición de protagonista . ................................................... 11 Los primeros significados son pragmáticos . ...................................................... 12

Peggy and Granny .................................................................................................. 13 Resumen del cuento .......................................................................................... 13 Narración/escenificación colectiva ..................................................................... 13 Ser protagonista es un lugar ................................................................................... 14 Las diferencias entre las voces de personaje y la voz de narrador .................... 15 El grueso del relato es construido a través de la voz de personaje ................... 16 Durante las primeras narraciones no hay ningún tipo de soporte visual . ............... 18 En estos cuentos los contenidos temáticos o lingüísticos no son una

prioridad inicial ............................................................................................ 19 Jenny ...................................................................................................................... 19

Resumen del cuento .......................................................................................... 20 Narración/escenificación colectiva ..................................................................... 20 La narración es un mapa mental compartido ..................................................... 21 El mapa mental debe ser construido colaborativamente por la maestra

y los alumnos .............................................................................................. 25 La narración se realiza sólo en la nueva lengua ................................................ 25

The balloon ............................................................................................................. 26 Resumen del cuento .......................................................................................... 26 Narración/escenificación colectiva ..................................................................... 26 Actividades complementarias con soporte visual ............................................... 27 Flashcards .......................................................................................................... 28 El dibujo .............................................................................................................. 30 El libro ................................................................................................................ 33 El teatrito con personajes autoadherentes ......................................................... 37 El uso de la nueva lengua en casa .................................................................... 37

Resumen de la manera de narrar ........................................................................... 38

Reflexiones teóricas .................................................................................................. 41 Introducción ............................................................................................................ 41 Eva y su abuela ...................................................................................................... 42 Resum ..................................................................................................................... 50 Punto final ............................................................................................................... 55


Otros usos dialogados de la lengua ........................................................................ 57

Introducción ............................................................................................................. 57 La hoja de valoración .............................................................................................. 57

Como construir visibilidad explicando a nuevos interlocutores las cosas que hemos aprendido ....................................................................... 57

El Diary .................................................................................................................... 59 Los pósters colectivos ......................................................................................... 60

Preparación de los pósters........................................................................... 61 Utilización de los pósters.............................................................................. 61

Del póster a la libreta personal ........................................................................... 63 De la libreta personal al póster ........................................................................... 64 La construcción de la visibilidad de quien explica cosas ................................... 64 La construcción de la eficacia de las cosas que colaborativamente

hacemos....................................................................................................... 65 Saber ser, saber hacer y saber decir .................................................................. 66

Conclusión ................................................................................................................. 69 Consideraciones previas.......................................................................................... 69 Objetivos generales ................................................................................................. 69 Esquema final .......................................................................................................... 70


«Esta mañana he visitado la escuela Nostra Llar de Sabadell. Ha ido muy bien! He trabajado con un grupo de 19 alumnos de 4 años que no habían hecho nunca inglés. Cuando he entrado en el aula un niño me ha dicho que no entendía el inglés. Hemos empezado el cuento The Balloon y hacia la mitad de la narración el mismo niño que había dicho que no me entendía ha exclamado "!ahora sí que sabemos inglés!"»

Alison Smith. 2007. Email.

«Cuando se le muestra a alguien la pieza del rey en el ajedrez y se dice “Éste es el rey”, no se le explica con ello el uso de esa pieza ⎯a no ser que él ya conozca las reglas del juego salvo en este último extremo; la forma de una pieza del rey. Se puede imaginar que ha aprendido las reglas del juego sin que se le mostrase realmente una pieza. (...) O también: Sólo diremos que le enseña el uso si el lugar ya está preparado.»

Wittgenstein. Investigaciones Filosóficas, parágrafo 31. Barcelona: Ed. Crítica, Grijalbo. 1988.

«Todo signo parece por sí solo muerto. ¿Qué es lo que le da vida? – Vive en el uso» Wittgenstein. Investigaciones Filosóficas, parágrafo 432. Barcelona. Ed. Crítica, Grijalbo. 1988.


INTRODUCCIÓN Empecé a escribir este texto el curso 1982-83 cuando, con unos veinte especialistas de catalán de Esplugues de Llobregat, Cornellà y L’Hospitalet, organizamos un grupo de trabajo. Casi todos habíamos empezado a enseñar el catalán segunda lengua en infantil el año 1978 y, si bien el 1982 disponíamos ya de materiales muy interesantes para trabajar la lengua en primaria, no contábamos sin embargo con demasiadas propuestas para la educación infantil. Nos reuníamos dos veces al mes en la escuela Matilde Orduña, de Esplugues, donde yo entonces trabajaba. Nos unía la necesidad de comentar las dudas, compartir las propuestas prácticas que cada cual estaba construyendo y considerar hipótesis nuevas. Fue así como aquel 1982-83 propuse a los compañeros de seminario un total de trece cuentos que yo ya estaba trabajando con mis alumnos. Todos los probaron y, a cada nueva reunión, antes de sugerir un nuevo relato, compartimos las experiencias e intentamos entender aquello que nos había funcionado a todos, y aquello que no. El primer resultado fue un conjunto de fotocopias escritas a mano que incluían los trece relatos mencionados y, sobre todo, una incipiente forma de narrarlos. El curso 1983-84 llegué al Servei d’Ensenyament del Català de la Generalitat de Catalunya. Durante dos años, con Fina Anglada, Núria Aragonés, Dolors Flamerich, Montserrat Ral, Maribel Ruiz, Mariona Ventura y Mercè Voltes mejoramos aquellos relatos, añadimos uno de nuevo, y hablamos mucho sobre la manera de narrarlos. Una vez más lo fotocopiamos todo y lo dimos a los maestros, unos mil trescientos repartidos en grupos de trabajo de toda Cataluña. Cada quince días un nuevo relato que los maestros probaban y posteriormente comentaban. Qué cosas les habían sido útiles, qué no, y por qué. El resultado de todo este trabajo fue el libro Com fer descobrir una nova llengua, publicado por EUMO Editorial a finales de 1984. Durante los últimos veintidós años he trabajado como formador de maestros de segundas y terceras lenguas de varios lugares, lenguas y culturas. Cronológicamente, Italia, Finlandia, Euskadi, Valencia, Occitania, Navarra, Bretaña, Galicia, Santander, Andalucía, Mallorca, Austria, Aragón, Alemania y Madrid. En la mayoría de estos lugares trabajo con el inglés como lengua segunda o tercera, si bien también lo hago con el alemán, el italiano, el sueco, el ruso, el provenzal, el friulano, el esloveno, el ladino y el galó. Como antes con el catalán, con los maestros de estos lugares y lenguas hemos probado, pensado y reelaborado los relatos propuestos. A la vez, paralelamente, hemos hecho un esfuerzo para explicitar y ordenar todas las reflexiones que estas prácticas nos han comportado. Finalmente, en los últimos cinco años, hemos intentado construir nuevas propuestas que van más allá de los cuentos.


En este libro explico el viaje de los últimos 22 años, desde el 1986 hasta ahora. Está estructurado en cuatro capítulos. En el primero expongo la evolución en la manera de narrar. En el segundo reflexiono sobre las presuposiciones teóricas que sostienen dicha manera de narrar. En el tercero muestro algunos ejemplos de nuevos usos no narrativos de la lengua construidos después de este último trabajo de clarificación teórica. En el último, breve, hago un resumen final Para finalizar esta introducción, no me resta sinó expresar mi agradecimiento a todos aquellos maestros y formadores con quienes durante dos décadas he compartido tantas experiencias y reflexiones. Creo firmemente que, como diría hoy Descartes, «dialogamos, y luego existimos (nos enseñamos, nos construimos, somos)». Por lo tanto, desde esta convicción, mi sincero agradecimiento a todas aquellas y aquellos con quienes durante los últimos veintidós años he dialogado y luego aprendido todo aquello que en este libro explico. Especialmente, a Aina Carreras, Aina Trias, Alison Smith, Amaia Urruzmendi, Ana del Amo, Arantxa Zugazagasti, Beatriz Gereka, Chantal Clément, Christer Laurén, Diana Lindsay, Erika Beraldin, Esther Martínez, Eugene Mac Manus, Iñaki Biain, Iñaki Martínez, Isabel Pinaque, Itziar Elorza, Jacquie Bereridge, Jean Claude Le Ruyet, Jessica Guitton, José Ignacio Zamorano, Josune Erkizia, Keitlan Herriot, Lídia Jové, Maite Ribes, María Jesús Etxabarren, María José Sola, María Longüeira, Mariaje Zufiria, Mariola Puig, Marta Cabeza, Marta Cami, Miren Agirreolea, Nadia Mazzardis, Robert di Pietro, Sabrina Cannavò, Sagrario Etxabe, Sara Mancini, Tamara Baggio, Teresa Alquézar, Traute Taeschner, Vicen Oroval, Xabier Biurrun, Xabier Garagorri, Xaro Mas y Yannig Baron. Muchas gracias también a Montse Bartí, Florià Belinchon, Imma Canal, Xaro Mas, Nadia Mazzardis, Mariola Puig, Alison Smith, Carme Oller, Vicen Oroval y Griselda Tubau por haber revisado el original y contribuido con múltiples sugerencias. El texto final incluye muchas aportaciones suyas.


LA NARRACIÓN DIALOGADA: UNA FORMA DE CONTAR CUENTOS Punto de partida El 1978 empecé a construir cuentos en catalán para niños de entre cuatro y siete años que no tenían esta lengua como familiar. El punto de partida fue una presuposición. Las lenguas no se aprenden primero y se usan después. Las lenguas se usan y entonces se aprenden. Y usar comporta comprender pero también producir, hablar. O con otras palabras, para adquirir la lengua es imprescindible asegurar la comprensión, pero producir, hablar, es también una forma de comprender. A partir de esta idea intenté construir situaciones de uso dónde, ya desde el primer momento, los niños hablaran la lengua que estaban aprendiendo. La solución práctica la encontré en una manera de narrar cuentos que no utilizaba el soporte visual como primer y principal mecanismo de comprensión. Y esto fue una novedad. Para suplir esta carencia inicial de apoyo visual, en el lugar de las imágenes puse lo que llamé apoyo expresivo activo, un conjunto de gestos y verbalizaciones que el maestro y los alumnos hacían y decían mientras se narraba la historia. Las láminas, los libros ilustrados, los dibujos hechos en la pizarra, o las figuras adheridas al franelógrafo que eran entonces presentes en todas las propuestas de enseñanza de segundas lenguas a niños pequeños continuaron formando parte de la propuesta, pero pasaron de ser mostradas simultáneamente al texto narrado a ser enseñadas después de que la maestra y los alumnos hubieran dicho y hecho el mencionado apoyo expresivo activo. Los niños, pensé, podían usar desde el primer momento la lengua que no conocían porque el significado de lo qué comprendían y producían no se sostenía en aquello que veían y escuchaban, sino en aquello que hacían y decían. La propuesta funcionó. Colocados la maestra y los alumnos en posición de personajes, aquello que hacían y decían garantizaba los primeros usos de la lengua, es decir, era suficiente para construir un primer significado del relato. Los cuentos elaborados de acuerdo con estas presuposiciones fueron publicados en Com fer descobrir una nova llengua (EUMO Ed., 1984). Recogían el trabajo hecho desde el 1978 y, como he ya indicado, se limitaban al catalán como lengua no familiar. El 1986 empecé a trabajar en la enseñanza de otras lenguas ⎯segundas o terceras⎯, casi siempre con alumnos de entre tres y siete años. Durante este tiempo de tiempo, los cuentos han sufrido bastantes cambios, la manera de narrarlos ha evolucionado y, sobre todo, la presuposición inicial ha sido repensada y en parte modificada. De manera resumida, la propuesta actual puede ser planteada de la siguiente manera. La lengua se aprende cuando alguien la usa para hacer cosas con alguien otro que comparte esta intención de hacer cosas compartidamente. Estos alguien, alguien otro e intención son lugares que deben ser construidos. El elemento central en la enseñanza de la lengua es la construcción de estos lugares. Este libro explica esta idea, y el proceso práctico y teórico que me ha llevado a ella.


Cuatro cuentos para explicar la evolución en la manera de narrar Para exponer la evolución en la manera de narrar desde el 1986 hasta ahora usaré como ejemplo cuatro de los cuentos que actualmente trabajamos: Smily and Grumpy, Peggy and Granny, Jenny, y The Balloon. La lengua de estos relatos y de algunos de los ejemplos que incluiré será el inglés, el idioma en que más he trabajado. Aun así, en la medida que también lo he hecho en otras lenguas, en algunos casos incluiré ejemplos en alguna de ellas. De cada relato explicaré primero el argumento y seguidamente remarcaré algunos aspectos metodológicos. Smily and Grumpy Al final de Com fer descobrir una nova llengua, había un capítulo denominado Recursos breves. Incluía pequeños diálogos, juegos, o canciones, todos trabajados sólo por medio de gestos y verbalitzacions. El primero de estos recursos, el más narrativo, era Peix, peix. Era el relato de un pulpo que perseguía un pez y finalmente se lo comía. El pez era representado por una mano en movimiento y la onomatopeya «peix, peix, peix, ...», el pulpo era representado por la otra mano también en movimiento y la onomatopeya «pop, pop, pop, ...», y la conclusión por una mano que atrapaba la otra y la expresión «nyam!». Esta pequeña historia narrada sólo con las manos y verbalitzacions ha interesado los niños de todos los lugares en los que he trabajado. La he hecho en lenguas muy diferentes, en lugares muy distintos, y siempre ha funcionado maravillosamente. Utilizando este tipo de formato narrativo, he construido otros relatos similares. Siempre hay dos personajes, un conflicto y una solución. Y en todos los casos la narración se hace sólo con las manos y la voz. Uno de estos relatos es Smily and Grumpy. De este cuento, comentaré dos cuestiones: que los alumnos toman posición de protagonista, y que los primeros significados son pragmáticos. Resumen del cuento Una mano con voz delgada y otra con voz gruesa se encuentran y dialogan. Algo no funciona, pero finalmente lo resuelven y se despiden. Narración/escenificación colectiva La maestra, usando solamente las dos manos como si fueran dos títeres, explica una historia. Siempre que actúa la mano derecha (izquierda para los alumnos) la voz que habla es delgada, dulce, agradable. Cuando lo hace la mano izquierda, la voz es gruesa, enfadada, arisca. Todo lo que la profesora hace y dice, lo hacen y lo dicen también los alumnos.

Peix, peix. Com fer descobrir una

nova llengua, pág. 144.

Escuela Infantil Media Luna.

Pinos Puente. Granada. Párvulos 4 años. Fish and octopus.


Mano derecha de la maestra Mano izquierda de la maestra (La historia se inicia con las dos manos detrás de la espalda)

Tip-tap, tip-tap, ... (la mano aparece y toma una posición visible)

TIP-TAP, TIP-TAP, ... (la mano aparece y toma una posición visible)

Hello? HELLO!

Hello, hello, hello? HELLO, HELLO, HELLO!

My name is Smily. MY NAME IS GRUMPY.

SMILY, COME HERE!!!

Tip-tap, tip-tap ... (acercándose a la otra mano) no, no, no! (volviendo rápidamente atrás)

SMILY, COME HERE!!!

Tip-tap, tip-tap ... (acercándose a la otra mano) no, no, no! (volviendo rápidamente atrás)

SMILY, COME HERE!!!

Tip-tap, tip-tap ... (acercándose a la otra mano) mooa-mooa-mooa!

MOOA-MOOA-MOOA!

Tip-tap, tip-tap ... (volviendo a la primera posición)Good bye, Grumpy.

GOOD BYE, Smily.

Tip-tap, tip-tap ... (la mano desaparece detrás de la espalda)

TIP-TAP, TIP-TAP ... (la mano desaparece detrás de la espalda)

(La historia finaliza con las dos manos detrás de la espalda) Tras trabajar el cuento algunas veces llamando al protagonista “Smily”, sustituimos este nombre por el de cada alumno. Este cambio de nombre viene reforzado por la construcción de un títere de dedo individual que tiene como cabeza la fotografía de la cara de cada niño. Los alumnos toman posición de protagonista Este tipo de narración breve realizada con las manos como único apoyo provoca una participación casi automática de los alumnos. Es incluso sorprendente como los niños se identifican con los personajes, abandonan el rol de espectador externo al cuento y toman posición de protagonista. Este cambio es muy importante. La posición de espectador y la posición de protagonista son dos maneras diferentes de comprender el relato. Hacer que los alumnos abandonen la posición de espectador y tomen la posición de protagonista es un primer procedimiento para llenar de significado la nueva lengua. Es nuestro primer objetivo metodológico, la primera de las características de esta manera de narrar. Para que los alumnos dejen de ser espectadores y se impliquen en este tipo de narración breve es necesario tener en cuenta tres cosas.

• Hablar de manera rítmica, con un tempo casi musical. • Repetir cada segmento de diálogo, cada turno de palabra, dos, tres, o más veces, de

manera que todos o casi todos los alumnos se acaben involucrando. • Y, sobre todo, trabajar unas cuantas veces estas situaciones dialogadas sólo con los

dedos, es decir, sin ningún tipo de apoyo visual inicial. Esta última consideración es primordial. Pondré un ejemplo.


Con el tiempo hemos construido unos títeres de dedo que representan los personajes de estos relatos breves. Cada alumno en posición de protagonista y Grumpy son actualmente los títeres del relato In my mouth. Fish and octopus lo son de The balloon. Utilizando este tipo de títeres de dedo hemos aprendido que si los mostramos desde el primer momento los niños escuchan y miran. Si queremos en cambio que participen, hace falta que al inicio de la actividad se actúe sin ningún títere dibujado, ni por parte de los niños ni sobre todo de la maestra. Sólo posteriormente, cuando los gestos hayan sido suficientemente trabajados y las verbalizaciones lo suficientemente dichas, mostraremos nuestros títeres dibujados y propondremos a cada alumno construir los suyos. Como ya indiqué antes, la presencia inicial de dibujos provoca que los alumnos se coloquen en posición de espectadores y esto provoca menos participación y menos producción.

Los primeros significados son pragmáticos Es posible que las historias breves como Smily and Grumpy funcionen porque son motivantes y porque los niños toman parte activa en ellas. Aun así, también funcionan porqué con esta manera de narrar resulta muy fácil reconocer que en el relato hay dos personajes (alguien habla con otro), un conflicto (por qué hablan), y una solución final. Ciertamente, cuando representamos por primera vez Smily and Grumpy sólo con las manos, cada alumno puede imaginar personajes diferentes (pequeño/grande, contento/enfadado, niña/niño, gato/perro, etc), pero siempre son dos y tienen posición de personaje. Incluso es posible que la naturaleza del problema no sea siempre clara, pero todos los niños entienden que hay alguna clase de tensión o problema inicial (dos voces muy diferentes y unas posteriores orden y negación), y que finalmente se resuelve (el beso). Un niño de cuatro años de una Ikastola de Bilbao, tras hacer durante un mes Fish and octopus en inglés sin otro apoyo que sus manos y las correspondientes verbalitzacions (fish, fish, ... octopus, octopus, ... munch), al ver por primera vez el dibujo del “octopus” exclamó, «ah, es un pulpo; yo pensaba que era un tiburón». Pero desde el principio había participado con mucha implicación porque para él el relato tenía significado pragmático (quien, con quien, por qué y solución final), y una vez construidos los títeres siguió diciendo «fish, fish, ... octopus, octopus, ... munch» sin ningún tipo de duda. Para explicar la importancia de estos reconocimientos pragmáticos (quienes hablan, con quien y por qué), citaré al director de cine ruso Nikita Mikhalkov que el 2004, en Barcelona, al recibir el premio al mejor director europeo del año dijo, «haré mi intervención en ruso y no en inglés, porque antes de que lo qué os quiero decir sea reconeixible, necesito ser yo reconocido». Cuando construimos un texto hace falta llenarlo de significado, de lo contrario sería simple ruido. Pero este proceso de significación del texto no puede ser sólo garantizado por el contenido referencial que queremos transmitir, por ejemplo «COME HERE!», sino también por el reconocimiento de quien lo dice, a quien lo dice y por qué (en este caso, una voz dulce, otra enfadada, y una tensión, es decir, un cierto miedo vehiculado por el texto «COME HERE!» expresado por una mano e interpretado por la otra). Como sugiere

Me and Grumpy. Títeres de dedo.

In my mouth.

Fish and octopus. Títeres de dedo.

The Balloon.

Nos proponemos que los alumnos abandonen la posición de espectador y tomen posición de protagonista.


Mikhalkov, quien habla, con quien y por qué son tan importantes que, si no fueran reconocidos, tampoco resultaría reconocible el mensaje estrictamente referencial que queríamos transmitir. Especialmente cuando tenemos entre tres y siete años e iniciamos el aprendizaje de una nueva lengua. En la manera inicial de narrar que hemos construido, la significación de aquello que los alumnos escuchan y dicen proviene más del significado pragmático, emocional, que del significado referencial explícito, de la estricta información emitida. Aprender una lengua comporta evidentemente acceder a aquello que es dicho/informado, pero quizás esta parte del significado llegará algo más tarde. Quien habla, con quien y por qué construyen un primer significado que funciona como punto de partida indispensable. Y aquí, la ya mencionada toma de posición de protagonista aparece de nuevo como relevante. Mientras la posición de espectador hace más explícito aquello que el relato explica/informa, la posición de personaje permite captar mejor quien habla, con quien y por qué, es decir la parte del significado que provoca y permite compartir emociones. Con cuentos como el de este primer ejemplo narrados con las manos como único apoyo, los alumnos son capaces de estar muy atentos, participar de manera activa y sobre todo reconocer el significado emocional, pragmático, del relato. Esta es desde el primer momento una competencia suya, algo que les convierte ya en usuarios eficaces de la nueva lengua.

Peggy and Granny De este relato comentaré cinco puntos: que ser protagonista es un lugar, que construimos diversamente los lugares de narrador y personajes, que el grueso del relato es vehiculado a través de la voz de personaje, que durante las primeras narraciones no hay ningún tipo de apoyo visual, y que los contenidos temáticos o estrictamente lingüísticos no son una prioridad inicial. Resumen del cuento Peggy es una niña pequeña a quien no le gusta la sopa. La abuela, sin embargo, sabe sugerirle una solución Narración/escenificación colectiva Los alumnos se sientan en el suelo en semicírculo. En frente se colocan dos sillas con un espacio vacío entre ellas. Durante la narración, la maestra ocupa la posición “N” cuando hace de narrador, la silla “1” cuando hace de Peggy, y la “silla 2” cuando hace de Granny. Tal como se indica posteriormente, las voces de “narrador” y “personaje” son verbalizadas de manera diferente. Este es un cuento que hacemos normalmente con niños de tres y cuatro años.

La significación de aquello que los alumnos escuchan y dicen proviene del significado pragmático del cuento. De quien ha hablado,

con quien y por qué.

Escola Infantil Magnòlia. Barcelona.

Párvulos 3 años. Peggy and Granny.

N 1 2


NARRADOR

Peggy Granny

Are you ready for a story? Once upon a time, Peggy and her Granny were at home.

Granny, I’m hungry! Are you hungry? OK. Soup!

Mmmmh! no soup! Soup!

Mmmmh! no soup! Open your mouth and eat the soup!

Soup, soup, soup ..., brmmmm! Open your mouth and eat the soup!

Soup, soup, soup ..., brmmmm! An idea, soup and chocolate.

Soup, oh yuck! chocolate, yummy, yummy! Good girl.

And that's all. Ser protagonista es un lugar Desde hace tiempo trabajo regularmente en Padova. Un día, al finalizar una jornada de formación, visité la Cappella degli Scrovegni, una pequeña joya construida el año 1300 y pintada por Giotto el 1302. Es sencillamente una obra maestra y su visita es absolutamente recomendable. Giotto marca el final de la pintura medieval y bizantina, y abre un periodo que llegará más o menos hasta Picasso. Sobre todo porque introduce el punto de fuga en el espacio pictórico y las emociones en los personajes. Al cabo de poco tiempo, trabajando esta vez en Treviso, hice una visita a la Catedral. En este caso tuve la suerte de coincidir con un grupo de alumnos italianos de secundaria y su maestra que les hacía de guía. En la capilla de la derecha del altar mayor hay un cuadro que representa la anunciación. Al llegar, la profesora explicó que lo había pintado Tiziano por los alrededores del año 1520 y, seguidamente, preguntó «dov’è Dio?». Un alumno respondió «Dio è la luce», «Muy bien ⎯siguió la maestra⎯. Dios es la luz que entra por el ángulo derecho superior del cuadro y que ilumina en dirección a la virgen situada en el lado izquierdo inferior. Dios ⎯añadió⎯ es también el ángel, que lo representa, y que como la luz está colocado en el lado derecho del cuadro. Esta es ⎯explicó la maestra a sus alumnos⎯ la primera anunciación en la historia de la pintura con la virgen pintada a la izquierda del cuadro. Todas las representaciones anteriores habían colocado en este lugar a Dios, la luz o el ángel. Tiziano, es el primero ⎯concluyó⎯ que invierte estas posiciones. Esto es el Renacimiento, el humanismo. Ahora y no antes la virgen está a la izquierda, en posición de protagonista. Este cuadro de Tiziano nos muestra que a partir de aquel momento las mujeres y los hombres nos volvemos la medida de todas las cosas». Rápidamente evoqué Roma, dónde también he trabajado regularmente. Explícitamente recordé que a La creazione di Adamo, el fresco pintado por Michelangello en la Cappella Sistina hacia 1511, Adán está también a la izquierda y Dios a la derecha.

Arco trionfale.

Cappella degli Scrovegni. Giotto.

Annunciazione. Tiziano

Creazione di Adamo. Michelangelo


Y seguidamente, tan pronto como pude, busqué la información gráfica que tenía de mi anterior visita a Padova. En el arco trionfale, presidiendo la pared que hace de entrada al altar mayor, Giotto había pintado Dios. Y justo debajo, a un lado y al otro, había colocado el arcángel Gabriel y la virgen. El conjunto de estas dos figuras, una enfrente la otra, representaba evidentemente la anunciación. Y ciertamente el ángel estaba a la izquierda, la virgen a la derecha, y la luz que vendía de Dios iba de izquierda a derecha. De pronto el comentario de la maestra de Treviso se volvió muy interesante. El cambio de Giotto a Tiziano y Michelangello, la mutación que va de un mundo todavía organizado desde el Orden y la Jerarquía divinas a una nueva visión de las cosas y las personas en función de sus propias relaciones y proporciones, una modificación tan brutal como esta, no estaba representada en el hecho que los pintores hubieran pintado cosas distintas, sino en el hecho que las hubieran pintado en lugares distintos. Para Tiziano y Micheangello volverse protagonista era cambiar de lugar. O lo que es lo mismo, ser protagonista era un lugar. Recogí toda la información que encontré, y compartí este ejemplo con las maestras con quien estaba trabajando los cuentos. Quizás era sólo una metáfora, pero podía resultar útil para entender mejor la manera de narrar y para construir nuevas propuestas. La consecuencia fue revisar las posiciones de todos los protagonistas. Muchos, por ejemplo el niño de The balloon ya estaban a la izquierda. Algunos, como el conejito de Little Rabbit no tenían un lugar estable. Otros como Jenny, la protagonista del cuento del mismo nombre, estaban claramente a la derecha. De hecho, en aquel momento este cuento se llamaba Suzy and Jenny, de forma que incluso en el título la protagonista aparecía en segundo lugar, a la derecha. Decidí colocar todos los protagonistas a la izquierda, todos los antagonistas a la derecha, y ver qué pasaba. El resultado fueron unos cuentos más comprensibles y participativos. El cuento Peggy and Granny fue un ejemplo. Aunque la abuela se llamara “Granny” (o “Oma” en alemán), a pesar de que dijera «open your mouth and eat the soup!» (o «Mach den Mund auf und iss die Suppe!» en alemán), aun sin ningún tipo de apoyo visual, los niños que no sabían inglés o alemán entendían quien era y emotivamente qué decía. De alguna manera los niños parecían conocer los cuadros de Giotto, Tiziano y Michelangelo. La posición de un personaje, era parte de su significado. O con otras palabras, su lugar en el espacio narrativo era parte del significado de lo que hacía y decía.

Las diferencias entre las voces de personaje y la voz de narrador Una vez descubierto que el protagonista y el antagonista podían ser trabajados como una posición, advertimos que era posible hacer el mismo con el narrador. De hecho, tomamos conciencia que en casi todos los cuentos la manera como narrábamos ya otorgaba posiciones diferentes a los personajes y al narrador. En Peggy and Granny, por ejemplo, los personajes hablan siempre desde una silla y el narrador lo hace siempre de pie. Una vez más revisé todos los relatos y, dónde estas posiciones no estaban lo suficiente delimitadas, hice las enmiendas pertinentes. Y de nuevo las narraciones se volvieron más comprensibles y eficaces.

Annunciazione.

Cappella degli Scrovegni. Giotto

El lugar de un personaje en el espacio narrativo es parte del significado de lo que hace y dice. Su colocación adecuada hace que

el relato se vuelva más comprensible y participativo.


A partir de aquí, visualizados los personajes y el narrador como lugares, la consecuencia casi inevitable era ver qué estrategias podíamos utilizar para distinguir estas posiciones. Estas son las principales diferencias que encontramos.

∗ Los personajes hablan lentamente, con voz fuerte, emocionalmente marcada, y sobre todo con un tempo casi musical, es decir con una entonación similar a la que usamos cuando Caperucita dice «A – bue – li - ta – por – qué – tie – nes – o – jos – tan – gran – des?», y el lobo responde «son – para – ver – te – me – jor». El narrador en cambio habla rápido, flojo, con una voz monótona.

∗ Los personajes repiten cada diálogo, dos, tres, o más veces, de manera que todos los alumnos se acaben involucrando. El narrador dice las cosas una sola vez.

∗ Aquello que los personajes expresan está siempre sostenido por gestos explícitos y muy rítmicos. Cuando el narrador habla no es acompañado con gestos de este tipo.

A estas maneras de hablar desde unas posiciones estables las llamé respectivamente voz de personaje y voz de narrador. Estas voces permiten distinguir dónde, cuando y cómo hablamos durante la narración. Esto es tan importante que cuando los niños no pueden reconocer estas posiciones pierden normalmente el hilo narrativo del cuento y rápidamente callan.

Antes de acabar este punto quisiera añadir un comentario. El trabajo hecho con lenguas, contextos y maestros distintos me ha permitido observar que los profesores nativos, es decir aquellos que tienen como propia la lengua que están enseñando, tienen muy a menudo más dificultad para respetar los anteriores puntos que aquellos que lo hacen en una lengua que conocen lo suficiente pero que es segunda también para ellos. Por ejemplo, a los maestros ingleses que enseñan inglés, o a los alemanes que enseñan alemán, les cuesta a menudo hacer un narrador breve, o hacer las voces de personaje rítmicas y lentas. En cambio, entre los maestros catalanes que dan inglés, o los italianos que dan alemán, estas destrezas resultan generalmente más fáciles. Yo mismo soy un ejemplo. En los últimos veinte años he narrado estos cuentos normalmente en inglés, y algunas veces en alemán o italiano. Aun así, alguna vez lo he hecho en catalán con niños de Alemania, Austria, Estonia, Estados Unidos, Finlandia, la Bretaña e Italia. De estas experiencias he aprendido que si no estoy muy atento, el narrador se me alarga, la voz de personaje se vuelve rápida, o los gestos que la sostienen se vuelven poco marcados rítmicamente. Esta constatación, observada repetidamente en los diversos cursos de formación/acción realizados, me ha llevado a una reflexión. Nuestra competencia como hablantes, y nuestra destreza como maestros de lenguas, son dos cosas diferentes. Saber la lengua que los niños están aprendiendo es muy importante, pero también lo es saberla enseñar cuando estos no la conocen. El grueso del relato es construido a través de la voz de personaje Cómo he indicado en la descripción del relato Peggy and Granny, los niños se involucran sólo en la voz de personaje y no repiten el narrador. Esta voz es minimizada, casi no utilizada. Sirve sólo de organizador, construye los límites del texto, pero todavía no lo relata. El grueso del cuento es construido a través de la voz de personaje.

Los personajes y el narrador son construidos desde posiciones distintas.

Los personajes hablan lentamente, en voz alta, con un marcado tempo musical, repiten las cosas diversas veces, lo que dicen está cargado

de emociones, y sobre todo está sostenido por gestos rítmicos. La voz de narrador es rápida, floja, monótona, emocionalmente neutra, sin

ritmo, sin repeticiones, y sin gestos ostensibles.


Esta prioridad otorgada a la voz de personaje es coherente con la capacidad de los niños de estas edades para procesar mucho mejor los diálogos, la voz de personaje, el estilo directo, que la voz de narrador, el estilo indirecto. Este último está construido con frases largas, en tiempo pasado, y es sintácticamente complejo, mientras los diálogos entre los personajes contienen frases cortas, simples, y generalmente en tiempo presente. A la vez, el narrador es frío y está situado fuera del conflicto, mientras que los diálogos son cálidos, explicitan de manera muy reconocible las emociones, hacen muy visibles quienes hablan y por qué. Pero sobre todo, los textos del narrador son inestables, mientras que los de los personajes se comportan muy establemente. Es decir, en sucesivas narraciones el narrador de Peggy and Granny puede expresar «and Granny said», o «but Granny was getting very upset and answered», o también «and because Peggy wouldn't eat the soup, Granny was getting a bit fed up with her and she finally said» », etc. Sin embargo, en todas las posibles versiones del relato la voz de la abuela dirá «open your mouth and eat the soup!», del mismo modo que Caperucita siempre dice «abuela, por qué tienes los ojos tan grandes?», y el lobo siempre le responde «son por verte mejor». Esta estabilidad del estilo directo da a los niños competencia para comprender y sobre todo para producir, les permite sobretodo usar la nueva lengua desde el primer momento. Una vez más, la mencionada toma de posición de protagonista se muestra relevante. El narrador sitúa a los niños en posición de espectador, mientras que la utilización de la voz de personaje los convierte rápidamente en protagonistas y competentes. En una situación muy distinta de aprendizaje del inglés, Ryszard Kapuscinki llega a una conclusión similar1. Con 23 años, este periodista polaco sale por primera vez de Polonia para ir a Nueva Delhi, la India, donde debe hacer de corresponsal. Al llegar se da cuenta que tiene un problema. Sólo sabe polaco, su lengua materna, y ruso. Como que le hace falta aprender inglés decide comprarse dos libros en esta lengua y leerlos. «Para practicar la lengua», escribe él mismo. Uno de los libros es For Whom the Bells Tolls, de Hemingway. De la primera noche, nos cuenta,

Abrí a Hemingway y empecé por la primera frase: «He lay flat on the brown, pine-needled floor of the forest, his chin on his folded arms, and high overhead the wind blew in the tops of the pine trees». No entendí nada de lo leído. Así que empecé a leer la frase siguiente: «The mountainside sloped gently...». Y vuelta a lo mismo: ni una palabra. «There was stream alongside…». A medida que me esforzaba por comprender algo de aquel texto, mí desánimo y mi desesperación crecían.

Algunos días más tarde, sin embargo, Kapuscinki cambia de estrategia y escribe, No me separé de Hemingway, pero esta vez me saltaba sus incomprensibles descripciones y sólo leía los diálogos, que eran mucho más fáciles. «⎯ How many are you? ⎯ Robert Jordan asked. ⎯ We are seven and there are two women. ⎯ Two? ⎯ Yes.» Y lo comprendía todo! Y esto otro: «⎯ Agustín is a very good man ⎯ Anselmo said. ⎯ You know him very well? ⎯ Yes for a long time.» También lo había entendido, cosa que me insufló ánimo.

(Kapuscinki. 2006. Viajes con Heródoto. Anagrama. Pág. 29-30)

De alguna forma, he hecho como Kapuscinki. Probando y enmendando, poco a poco he vaciado los cuentos de descripciones⎯de voz de narrador⎯, y los he llenado de diálogo ⎯de voz de personaje⎯. Y de manera similar a como manifiesta Kapuscinski, los niños los han entendido mejor, han podido participar más fácilmente, y esto los ha insuflado ánimos.

1 Quiero agradecer a Juli Palou por haberme mostrado este comentario de Kapuscinski.


Durante las primeras narraciones no hay ningún tipo de soporte visual Como ya he comentado al incio de este capítulo, en Com fer descobrir una nova llengua proponía no introducir las imágenes simultáneamente a la narración oral, pero sí mostrarlas consecutivamente a cada segmento de relato explicado. Los flashcards, los libros ilustrados, los dibujos hechos en la pizarra, o las figuras adheridas al franelógrafo eran mostradas una vez la maestra y los alumnos habían dicho y hecho cada segmento de apoyo expresivo activo. El apoyo visual, si bien a posteriori, era un recurso de la manera de narrar desde el principio. Actualmente propongo no utilizar ningún tipo de soporte visual durante las dos o tres primeras narraciones de cada cuento. En parte porque, como ya había observado en Com fer descobrir una nova llengua, la utilización inicial de dibujos provoca mucha traducción por parte de los alumnos. Pero también, y esto me parece ahora mucho más importante, porque la ausencia de apoyo visual durante las primeras narraciones sitúa los niños mucho más dentro del cuento, los involucra más en el relato, les permite ser más protagonistas. En el relato de Smily and Grumpy no había inicialmente ningún tipo de imagen, pero en aquel caso podía parecer poco necesario. Se trataba de un relato breve y sencillo y por lo tanto fácilmente comprensible. Sin embargo, el cuento Peggy and Granny es más largo y complejo, y en este caso se puede ciertamente temer que la ausencia de apoyo visual comporte problemas de comprensión. De hecho, como he comentado anteriormente, cuando hemos narrado este cuento en inglés con alumnos catalanes (Peggy and Granny), o lo hemos hecho alemán con alumnos italianos (Peggy und Oma), alguna vez hemos dudado de si los niños habían entendido quienes eran «Peggy» y «Granny» o «Oma», y qué significaban «open your mouth and eat the soup!» o «Mach den Mund auf und iss die Suppe!». La experiencia, sin embargo, nos ha mostrado que los alumnos son rápidamente capaces de reconocer quién habla, con quien y por qué. Es decir, saben desde el primer momento que Peggy no es el narrador sino un personaje que ocupa la posición de protagonista (a su izquierda e introducido en primer lugar), que Granny o Oma son también un personaje, pero en este caso antagonista (a su derecha y presentado posteriormente), y que «open your mouth and eat the soup!, o «Mach den Mund auf und iss die Suppe!», explicita algún tipo de conflicto grave que los anteriores personajes tienen en un momento dado de la narración. Una vez, una mamá del colegio Nostra Senyora del Roser de Barcelona, comentando que su hijo de tres años le había contado en casa el cuento de Peggy and Granny, dijo:

«La primera palabra de este cuento que mi hijo dijo en casa fue chocolate, en inglés. Entonces yo le pregunté qué significaba chocolate. Y él me respondió: “chocolate es un premio”».

Es decir, a pesar de que “chocolate” se pronuncia en inglés de manera muy similar a “xocolata” en catalán, o a “chocolate” en castellano, este niño no respondió con la traducción de la palabra en cuestión sino con su valor pragmático en el cuento. Para él el significado de chocolate correspondía a un lugar de un relato con dos personajes, un conflicto y una solución final.

Los alumnos no repiten la voz de narrador. En cambio, se involucran rápidamente en la voz de personaje. El grueso de la narración es

construido a través de esta voz. La voz de narrador es minimizada.

Maribel Ruiz. El cuc i el cargol. Com fer

descobrir una nova llengua, pàg. 43.


A partir de aquí, garantizado este primer significado pragmático, la ausencia inicial de dibujos facilita enormemente la producción. No sólo a la corta, en clase durante la propia narración/escenificación del cuento sino, como muestra este último ejemplo, a la larga, cuando los niños llevan el relato a casa.

En estos cuentos los contenidos temáticos o lingüísticos no son una prioridad inicial Finalmente, para concluir los comentarios hechos a partir del cuento Peggy and Granny, quisiera explicitar una consecuencia metodológica de las anteriores consideraciones. Si bien todo relato es un lugar dónde se pueden trabajar unos determinados contenidos, las opciones metodológicas que he asumido han comportado un desplazamiento hacia los aspectos pragmáticos del relato. Con otras palabras, a la hora de construir propuestas narrativas en una lengua nueva entre los tres y los siete años no he partido de contenidos temáticos o lingüísticos que quería trabajar, o que el argumento me permitía incluir, sino de los grados de significación pragmática que cada relato me permitía construir. Me ha interesado más la implicación emocional de los alumnos en el uso de la nueva lengua, que el número de palabras, temas, estructuras lingüísticas o funciones comunicativas que en cada caso se podían aprender. Soy consciente de que muy a menudo se organiza la nueva lengua en función de determinados temas que la maestra quiere trabajar. Sin embargo, la experiencia me ha mostrado que entre los tres y los siete años esta opción comporta bastante aprendizaje de habilidades receptivas, pero no ayuda demasiado a aumentar las expresivas. Una posible explicación seria que cuando se programan las actividades en la nueva lengua a partir de contenidos, temas o tareas se tiende a menudo, de manera no consciente, a emplear un lenguaje bastante formal y descontextualizado, que si bien permite una cierta comprensión por parte de los alumnos, dificulta en cambio la producción. En la medida que mi objetivo ha sido desde el principio facilitar que los niños hablen la nueva lengua, creo que me ha resultado útil priorizar los aspectos pragmáticos del relato por encima de los temáticos. En cualquier caso, aprender una lengua comporta procesar muchas cosas diferentes y a muchos niveles diferentes. Los usos de la lengua, y su aprendizaje, son procesos muy complejos que implican múltiples habilidades, y cualquier opción metodológica prioriza ciertos aspectos y minimiza o excluye otros. La manera de narrar que propongo permite a los niños pequeños hablar la lengua desde muy pronto, pero en ningún caso alguno excluye otras propuestas que desarrollan otras habilidades necesarias. En la práctica cada maestra, o grupo de maestras, decide como compaginar las diversas propuestas que le son accesibles para poder trabajar las habilidades que considera más importantes.

Jenny De este cuento, quiero hacer hincapié en tres puntos: que la comprensión y sobre todo la producción en la nueva lengua mejoran cuando los cuentos tienen una estructura narrativa que

Durante las primeras narraciones no hay ningún tipo de apoyo visual. Esta carencia inicial no pone en riesgo la comprensión, pero facilita

sin embargo mucho la producción.

En estos cuentos la prioridad inicial no son los contenidos temáticos o lingüísticos a trabajar en cada relato, sino el grueso de significación

pragmática, emocional, que cada narración permite construir.


funciona como un mapa mental compartido; que este mapa debe ser necesariamente construido colaborativamente entre la maestra y los alumnos; y que son sobre todo este mapa y esta construcción colaborativa los que permiten vehicular toda la narración sólo en la nueva lengua. Resumen del cuento Jenny y Suzy son dos hermanas. Jenny tiene cinco o seis años (en función de la edad de los alumnos), y Suzy tiene diez. Un día Suzy, la mayor, está tocando el piano y la pequeña le pide si también ella lo puede hacer. Suzy responde que no, que es demasiada pequeña, y Jenny llora. Más tarde Suzy está jugando a tenis y Jenny le pide de nuevo jugar con ella. Pero la mayor responde nuevamente que no. Finalmente, cuando van a dormir, Jenny es capaz de resolver el problema.

Narración/escenificación colectiva Los alumnos se colocan en semicírculo. En frente se colocan dos sillas con un espacio vacío entre ellas. Durante la narración, la maestra ocupa la posición “N” cuando hace de narrador, la silla “1” cuando hace de Jenny, y la “silla 2” cuando hace de Suzy. La maestra hace las voces de personaje a la manera del cuento Peggy and Granny. Sin embargo introduce un matiz nuevo en la voz de narrador. Las partes no sombreadas de esta voz las hace rápido, bajo, sin cadencia y sin invitar los alumnos a repetirlas. Las sombreadas, en cambio, las hace con una voz similar a la de personaje. Lenta, alta, con tempo, con un gesto ritmado, y todo el mundo las repite (ver esquema narrativo). De esta manera hace que los alumnos inicien la construcción de la voz de narrador, si bien todavía muy limitada a la función de organizador. Normalmente trabajamos este cuento con alumnos de cinco o seis años.

NARRADOR

Jenny Suzy

Are you ready for a story? Once upon a time, there were two sisters called Jenny and Suzy.

Jenny said My name is Jenny. I’m five years old.

and Suzy said My name is Suzy. I’m ten years old.

One day Jenny and Suzy were at home and then

Jenny said Suzy, what are you doing?

and Suzy said I’m playing the piano.

and Jenny said Suzy, please, let me play the piano?!

and Suzy said No, no, no! You are too young!

and Jenny said I am five! I'm not too young!

and Suzy said Listen, Jenny. I am ten and you are only five.

That's nothing. You are too young!

and Jenny said Waaah! waaah! waaah!

and Suzy said You are crying! You are too young!

Ikastola Santo Tomás. Sant Sebastián.

Párvuols 5 años. Jenny

N 1 2


Some minutes later,

Jenny said Suzy, what are you doing?

and Suzy said I’m playing with the gameboy.

and Jenny said Suzy, please, let me play with the gameboy?!

and Suzy said No, no, no! You are too young!

and Jenny said I am five! I'm not too young!

and Suzy said Listen Jenny. I am ten and you are only five.

That's nothing. You are too young!

and Jenny said Waaah! waaah! waaah!

and Suzy said You are crying! You are too young!

Later, Suzy and Jenny went to bed to go to sleep. And, guess what happened.

Suzy said I’m going to sleep.

and Jenny said I’m not going sleep. I've got an idea!

Tip-tap, tip-tap, tip-tap, ... (la mestra i tots els nens s’apropen a la cadira 2)

One, two, three ... ahhhh!

and Suzy said (els nens tornen al semicercle, la mestra a la cadira 2)

Waaah! waaah! waaah!

and Jenny said You are crying, you are too young!

And that's all. La narración es un mapa mental compartido El 1999 estaba en San Sebastián trabajando con los maestros de inglés de la Federación de Ikastolas y con algunos de ellos fui a ver La vita è bella de Roberto Benigni. Algunos días más tarde volvía a verla, esta vez en Barcelona. Estas dos visiones tan seguidas y los posteriores comentarios hechos al salir de ambos cines me permitieron darme cuenta de una cosa que posiblemente en otras circunstancias me habría pasado desapercibida. Al principio de la película, después de un breve plano secuencia de trece segundos, el film muestra al protagonista y a un amigo suyo conduciendo un coche. Van por un camino de montaña que hace bajada, y están hablando distendidamente. De pronto, el conductor se da cuenta que los frenos del automóvil se han roto. Haciendo eses, atravesando campos y bosques, pasando peligrosamente entre una gente que está esperando al rey al borde de la carretera, llegan finalmente a un llano y el coche se detiene. Al cabo de poco rato, justo tras el último título de crédito, el protagonista ve por primera vez a la protagonista en lo alto de un granero. Ella tropieza y cae al vacío, pero él desde abajo la coge y le para el golpe. En el siguiente plano los dos son en el suelo, él debajo y ella encima (00:50 > 04:04)2. 2 El minutaje indicado corresponde a la versión comercializada por Lauren Films. Se ha contabilizado toda la película, incluidos los créditos de distribución.


A la mitad de la película, él y ella llaman a un niño. Es su hijo y es la primera vez que aparece. Sale de un invernadero y en la mano lleva un tanque de juguete. Los tres suben a una bicicleta. El padre conduce, el hijo va delante en una silla, y la madre en medio sentada en el cuadro. La bicicleta va muy rápida por varias calles de un pueblo, todas con fuerte bajada. Oímos la madre que pide ir despacio. «Piano, piano, (...) Basta, fatemi scendere» exclama, pero el padre no le hace caso. Finalmente llegan a una plaza y la bicicleta se detiene. La madre baja y se despide. (46:50 > 48:00). Final de la película. El campo de concentración ha sido ya liberado. Sabemos que el padre está muerto y que el hijo se ha salvado. Desconocemos, sin embargo, qué le ha pasado a la madre. El niño va en un tanque militar, a lado de un soldado. El tanque va por un camino de montaña que hace bajada. El camino esta lleno de antiguos prisioneros, ahora salvados, que van andando. Durante treinta y ocho segundos nadie dice nada. Sólo se nos muestra el tanque, con el niño y el soldado, y los prisioneros liberados, todos por el camino pendiente abajo. De pronto, el niño exclama «Mamma!», y el soldado dice «stop!». El niño corre y salta sobre su madre. En el siguiente plano los dos están en el suelo, ella debajo y el niño arriba. El encuadre recuerda el de la primera secuencia (1:46:39 > 1:47:36). La cosa que me interesó fue la coincidencia de tres vehículos al principio, a la mitad, y al final de la película, el hecho de que los tres fueran por caminos que hacían bajada, y que en todos los casos tuvieran dificultades para detenerse. Visionamos los segmentos mencionados en muchos de los cursos de formación. De los comentarios, surgió una nueva reflexión sobre la manera de narrar. La conclusión fue que los tres sistemas de locomoción, las repetidas bajadas, y las dificultades para detenerse, eran irrelevantes respecto del argumento. No añadían ninguna información útil para el desarrollo de la trama. Como máximo el tanque final preparado con el tanque de juguete de cuando el hijo aparece por primera vez. Pero nada más. De hecho, y esto nos pareció muy interesante, todas estas coincidencias habían pasado desapercibidas para todo el mundo en la primera visión del film. Aun así, una vez explicitados, aquellos tres fragmentos cinematográficos aparentemente irrelevantes se volvían muy pertinentes. Organizaban la película.

Inicio. Un coche no puede detenerse. Él y ella se encuentran. Desarrollo. Aparece el hijo. Los tres van en una bicicleta que tampoco puede detenerse.

La madre se despide. Restan el padre y el hijo. Final. El padre ya no está. El hijo va en un tanque por una pendiente. Pasan los segundos

y el tanque, una vez más, no se detiene. Si se detuviera, el niño encontraría la madre, pero si no lo hiciera el reencuentro sería imposible. Nadie dice nada. Debe ser ahora o nunca puesto que, esto lo sabemos todos, la película está llegando a su fin. Entonces el niño habla, «Mamma!», y el tanque se detiene, «stop!». El hijo encuentra a su madre.

Los guionistas de este film son el mismo Roberto Benigni y Vicenzo Cerami, pero el responsable de un recurso tan aparentemente irrelevante pero narrativamente eficaz es muy probablemente Vicenzo Cerami. Los vehículos, las bajadas, y los problemas de frenada convierten el texto cinematográfico en un espléndido espacio mental compartido con el espectador, incluso en el


caso de que este no llegue a ser consciente de ello. Cerami fue alumno de Pier Paolo Passolini aún muy joven, cuando estaba todavía en el instituto. El 1966, con sólo 26 años, hizo de ayudante de dirección del mismo Passolini en "Uccellacci e Uccellini”, y posteriormente ha trabajado como guionista con directores tan importantes como Bernardo Bertolucci y Ettore Scola. Ni los tres vehículos, ni las pendientes, ni los problemas para detenerse son gratuitos. Una vez visible, aquel recurso cinematográfico se volvió muy interesante. Como en el caso de Giotto, Tiziano y Michelangelo podía ser simplemente una idea que nos permitiera pensar, pero también como antes podía resultar una hipótesis útil a nivel práctico. Repasé, pues, todos los cuentos. Buscaba cosas o procedimientos que no explicaran el relato pero que en cambio lo organizaran. Y lo buscaba sobre todo en aquello mostrado repetidamente, en aquello no dicho pero hecho, en aquello que fuera coincidente a lo largo de la narración y le diera estabilidad. Fue así como vi que, en algunos cuentos, las posiciones, los momentos, los ritmos, las pausas y los gestos estaban poco ligados a aquello que era relatado, pero daban en cambio mucha estabilidad al texto narrado. En otros relatos sin embargo la mímica, los lugares, los desplazamientos, y el propio espacio de la clase tenían una función muy teatral, eran utilizados como un recurso por explicar mejor lo qué sucedía, para hacer más comprensible el argumento, pero no contribuían en cambio a organizarlo, no lo cohesionaban. The Balloon y Good night eran buenos ejemplos del primer modelo. En estos casos toda la narración sucedía en un mismo lugar. En The Balloon diferentes personajes se desplazan por una calle, y en Good night la protagonista cena, se lava los dientes y posteriormente duerme, sin que en ningún caso nadie se moviera de su posición narrativa. The Monster y Bunny and the Fawn eran ejemplos de la segunda opción. En The Monster, para explicar como unos niños hacen una excursión desde su casa hasta encima de una montaña en donde vive un monstruo, hacíamos dormir a los alumnos en un lado del aula, los despertábamos, los desplazábamos posteriormente por toda el aula, y finalmente los sentábamos delante la pizarra dónde estaba el gigante dibujado. En Buny and the Fawn para narrar la historia de un conejo que vive en una madriguera, un día mientras bebe agua en el río es sorprendido por un cazador, y huyendo llega a la casa de un cervatillo, situábamos en un rincón del aula la madriguera del conejito, en medio de la clase un río dibujado con tiza azul, y justo en la otra esquina una casa construida con un círculo de sillas que permitía dos posiciones escénicas, una exterior y una interior. Revisando todos los relatos me di cuenta que los del segundo modelo ofrecían más información a la hora de narrar pero no resultaban más comprensibles, ni su implementación práctica resultaba más fácil. Además, descubrí que todas las narraciones del primer tipo estaban organizadas en semicírculo, y tenían posiciones de narrador, protagonista y antagonista/s muy estables. Y esto no sólo las hacía más comprensibles, sino también más viables, más fáciles de llevar a la práctica. Modifiqué, pues, todos los cuentos de la segunda opción y los doté de espacios narrativos estables. Y aunque esta modificación los hacía menos explícitos teatralmente, una vez más la consecuencia fue no menos comprensión y sí más producción. Esta manera inicial de narrar explicaba menos cosas, pero hacía el relato más comprensible y más producible. Construir un espacio mental reconocible para los alumnos hacía que el relato fuera más significativo y la escenificación más viable.

Jenny es un buen ejemplo. La forma de organizar la narración de este cuento crea un mapa hecho de gestos, ritmos, pausas y posiciones, que llena de significado aquello que los personajes hacen y sobre todo dicen.

Los cuentos mejoran cuando se puede construir un mapa mental que resulta reconocible para los alumnos.


Narrador

Silla 1 (protagonista) Silla 2 (antagonista) Voz de narrador: inicio del relato. Once upon a time,

Voz de personaje: presentación de los personajes. (My name is ..., I’m ... years old) (My name is ..., I’m ... years old)

Voz de narrador: inicio del 1er capítulo. Then,

Voz de personaje: planteamiento del conflicto. (Suzy, let me play ... ?)

Waaah! waaah! waaah! ... No.

You are crying! You are too young!

Voz de narrador: inicio del 2do capítulo. Then,

Voz de personaje: repetición del conflicto. (Suzy, let me play ...?)

Waaah! waaah! waaah! ... No.

You are crying! You are too young!

Voz de narrador: inicio del 3er capítulo. But ... then,

Voz de personaje: resolución del conflicto.

No. (I’m not going to sleep),

AHHHH! You are crying! You are too

young!

(Vaig a dormir) Waaah! waaah! waaah! ...

Voz de narrador: final del relato. And that’s all.

Mapa mental de la narración Jenny. Como es fácil observar en el anterior cuadro, el segmento de diálogo «You are crying! You are too young!» significa cosas diferentes en función del lugar dónde esté colocado. Mientras en los capítulos primero y segundo construye tensión narrativa, en el capítulo tercero la resuelve. O lo que es lo mismo, el conflicto de este relato no se soluciona diciendo cosas distintas, sino diciéndolas en lugares distintos, y estos lugares están construidos con gestos, ritmos, pausas y posiciones. Los alumnos reconocen y anticipan estos mecanismos narrativos ya la primera vez que el cuento les es narrado en una lengua que no conocen todavía. Por ejemplo, escenificados colectivamente por primera vez los dos primeros capítulos del cuento, los niños saben ya que tras el grito final de la Jenny («AHHHH!») hay que volver al semicírculo inicial, que seguidamente la antagonista llorará, y que el relato se cerrará haciendo y diciendo desde la posición de la hermana pequeña lo mismo que antes se había dicho y hecho desde la posición de la mayor. Este saber se sostiene en una inversión que presupone la previa construcción de unos lugares. Es decir, en el reconocimiento de que en los dos primeros capítulos es la protagonista quien habla ⎯en primer lugar y a la izquierda⎯ y la antagonista quien ⎯en segundo lugar y a la derecha⎯ se mofa. («You are crying! You are too young!»). Mientras que en el capítulo final es la antagonista quién inicia el orden de intervención ⎯primera, pero ahora a la derecha⎯ y llora, y es consecuentemente la protagonista quién ⎯segunda, y a la izquierda⎯ ahora se mofa. El significado construido no es mejor si las dos hermanas juegan en un rincón del aula con sillas y duermen posteriormente en el suelo en otro lugar de la clase. Ni depende demasiado del hecho que los niños hayan comprendido completamente el significado referencial de, por ejemplo, la frase «You are crying! You are too young!» en inglés, o «Du weinst! Du bist zu klein!» en alemán. Si todavía no lo han hecho, el relato tiene incluso así significado; y si ya lo han hecho, los espacios construidos lo refuerzan.


El mapa mental debe ser construido colaborativamente por la maestra y los alumnos Cómo he ya explicitado anteriormente, estos lugares no son dichos, no se mencionan. Están construidos por sillas, pausas, gestos rítmicos, posiciones narrativas que al avanzar la narración ⎯primer capítulo, segundo capítulo, capítulo final⎯, se vuelven estables. O con otras palabras, los lugares narrativos posición de protagonista, posición de antagonista, posición narrador, presentación de los personajes, presentación del conflicto y resolución del conflicto, explicitados a la izquierda del esquema de la narración de Jenny, o incluso las fronteras entre capítulos mostradas por las mismas líneas del cuadro, no existen ni antes ni después del acto narrativo. Como espacios y momentos físicos existen ciertamente de manera independiente al cuento, pero como constructores de significación funcionan solamente desde que el relato se iniciado hasta su conclusión. Si un minuto antes o un minuto después de la narración/escenificación alguien, incluida la maestra, se colocase en los lugares físicos narrador, silla 1 o silla 2, estos no serian en ninguna medida espacios narrativos del cuento. Como tales lugares narrativos son construidos por los usuarios de la lengua durante el relato del cuento. De hecho, tales espacios existen en la medida que son compartidos entre la maestra y los alumnos. Si la maestra los mostrara, por ejemplo, solamente des de lo que el narrador dice, pero los alumnos no los pudieran reconocer porque el estilo indirecto les resultara todavía insuficiente, entonces no se podría construir la narración en la nueva lengua.

La narración se realiza sólo en la nueva lengua Durante la narración la maestra usa sólo la nueva lengua. Ya fue así en los relatos de Smily and Grumpy, y de Peggy and Granny, pero lo es también en el texto de Jenny más largo y complejo. No importa que no haya apoyo visual, ni es necesario que la maestra aclare posibles dudas por medio de la lengua familiar. Si se tienen en cuenta las consideraciones metodológicas expuestas, los niños de educación infantil que no saben por ejemplo alemán participan espontáneamente y comprenden de manera suficiente diálogos como el siguiente entre Gaby (Jenny) y su hermana Susy (Suzy):

Gaby Susy

«Susy, bitte, lass mich Klavier spielen?!» «Nein, nein, nein! Du bist zu klein!» «Ich bin fünf Jahre alt, ich bin nicht zu klein!» «Schau, Gaby. Ich bin zehn und du bist nur fünf.

Du bist zu klein» «Uaaah!» « Du weinst! Du bist zu klein!»

Quizás los niños de estas edades y con un escaso conocimiento de la nueva lengua necesitan utilizar textos estables y, de manera similar a lo que he ya comentado respecto del estilo directo, esta uniformidad de la lengua durante el relato funciona también como un tipo de estabilidad. En cualquier caso, este uso exclusivo de la nueva lengua durante la narración facilita la construcción de contextos de uso en los que la lengua puede emerger fácilmente. La narración dialogada que proponemos garantiza una significación inicial construida colaborativamente. Es como si hubiera una primera negociación del significado que no dependiera del apoyo visual ni de posibles clarificaciones adicionales en la lengua materna.

Los espacios del anterior mapa mental existen en la medida que son construidos colaborativamente por la maestra y los alumnos.

Durante toda la narración la maestra utiliza solamente la lengua objeto de aprendizaje. Esto no perjudica la comprensión, pero facilita

la producción de los alumnos.


The balloon Hasta aquí he propuesto iniciar el aprendizaje de la nueva lengua a través de cuentos escenificados dónde, sin ningún apoyo visual inicial, los alumnos representan activamente todos los papeles argumentales del relato. He explicado que, colocados en posición de personaje, los alumnos se sienten protagonistas y utilizan desde el primer momento una lengua impregnada de emoción. Mi hipótesis ha sido que son precisamente esta emoción y este protagonismo los que convierten al niño en aprendiz de la nueva lengua. Ahora, a través del cuento The balloon, explicaré como estas narraciones/escenificaciones iniciales son posteriormente complementadas con un conjunto de trabajos que añaden soporte visual, y como finalmente algunos de estos trabajos se convierten en mediadores que permiten utilizar la nueva lengua con otros interlocutores, especialmente papá y mamá. Resumen del cuento Un niño encuentra un globo sucio por la calle, lo coge, lo limpia y lo empieza a inflar. Hinchado, lo toma con la mano y se lo mira orgulloso. Llega una niña y le dice que lo hinche más, pero el niño dice que el globo es suyo y que no quiere hacerlo. Ella insiste y lo convence. El niño hincha tanto el globo que finalmente explota, y los dos caen al suelo. Narración/escenificación colectiva La escenificación se inicia con los alumnos de pie y en semicírculo. Durante la narración la maestra ocupa la posición “N” cuando hace de narrador, la posición “1” cuando hace de “boy” y la posición “2” cuando hace de “girl”. La escenificación se organiza a la manera del cuento Jenny. Normalmente trabajamos este cuento con alumnos de cuatro o cinco años.

NARRADOR

Boy Girl

Once upon a time

a little boy was walking down the street. And then along came a little girl

tip-tap ..., a balloon! ffffff ... ffffff

wow! what a big balloon!

tip-tap ..., wow, what a big balloon

and the little boy said

It’s my balloon

and the little girl said

Blow it up bigger!

and the little boy said

No, no, i no. It’s my balloon.

and the little girl said

Please. Blow it up bigger!

and then the little boy said O.K.

ffffff ... ffffff BANG!!!

My poor balloon!.

and that’s all.

CPEIP de Doneztebe. Navarra.

Pàrvuls 4 anys. The balloon.

N 1 2


Actividades complementarias con soporte visual Como ya he explicado, tras dos o tres escenificaciones colectivas sin apoyo visual los cuentos son complementados con un conjunto de trabajos adicionales: dibujos colectivos en la pizarra, murales, fichas de dibujar, flashcards colectivos, picture cards (flashcards individuales), juegos, diccionarios de imágenes, títeres de dedo, teatritos con personajes autoadherentes, y libros que los alumnos deben terminar de elaborar. En la medida que incluyen imágenes, estas actividades añaden información referencial y ayudan a enmendar posibles interpretaciones erróneas, como la del niño de la Ikastola de Bilbao que había entendido octopus como tiburón. Al mismo tiempo permiten pequeños cambios argumentales o maneras diversas de plantear el trabajo (en grupo grande, en grupo pequeño, individualmente). Finalmente, el acceso a nuevos apoyos narrativos posibilita repetir y profundizar el relato sin que los alumnos se cansen. En función de la situación, cada maestra escoge qué actividades realizar, si hace falta modificarlas (por ejemplo, ampliar o reducir) y si es pertinente añadir cosas nuevas. En cualquier caso, y de manera sólo indicativa, el cuadro siguiente da una idea de las actividades que pueden complementar el trabajo de cada cuento, así como del orden en qué pueden ser realizadas. Cada columna representa una sesión de entre treinta y cuarenta y cinco minutos, y cada hilera una actividad. La lectura es de izquierda a derecha y de arriba abajo. Las casillas con gris fuerte corresponden a actividades realizadas, y las pintadas de gris suave a posibles repeticiones.

Sesión 1a 2a 3a 4a 5a 6a 7a 8a 9a 10a 11a 12a 13a 14a . . .

Narraciones sin soporte visual

Escenificación colectiva

Escenificación con roles

Actividades con soporte visual

Mural (y a veces pizarra)

Dibujo 1

Dibujo 2

Otros dibujos

Narración con flashcards

Flashcards y picture cards 1 (juego)

Picture cards 2 (diccionario de imágenes)

Títeres de dedo

Libro

Teatrito con personajes autoadherentes

Cuadro con las actividades que añaden apoyo visual, y una hipotética secuenciación.

A partir del cuento The Balloon detallaré cuatro actividades complementarias con soporte visual: la narración con flashcards; el dibujo; el teatrito con personajes autoadherentes; y el libro. De cada una, haré una descripción y explicaré como ligarlas metodológicamente a las narraciones/escenificaciones iniciales y a su posterior utilización en casa como mediador

Tras dos o tres escenificaciones colectivas sin soporte visual, los cuentos se complementan con un conjunto de trabajos que añaden

imágenes.


Flashcards Cada cuento incluye un conjunto de flashcards que representan los personajes, los objetos, y las situaciones más importantes del relato. Las del cuento The balloon son ocho:

Cuadro con los flashcards ordenados linealmente.

Al principio utilizamos los flashcards como apoyo de nuevas narraciones del cuento. Más adelante los usamos para hacer varios juegos. Por ejemplo, What’s missing?, Pairs, Memory, o Bingo. Las primeras veces que renarramos el cuento con los flashcards no colocamos las imágenes linealmente, es decir, una detrás otra según el desarrollo del argumento. Lo que hacemos es situarlas en un escenario similar al construido durante las narraciones/escenificaciones iniciales. En primer lugar, y a la izquierda de los alumnos, colocamos el protagonista (1); en segundo lugar, y a la derecha, situamos el antagonista (2); y en una posición central, pero próxima al protagonista, ponemos el objeto causa de conflicto (1B). 1 1B 2

Cuadro con los flashcards colocados escénicamente. La manera de construir este escenario con flashcards es la siguiente. Inicialmente se colocan los flashcards boca abajo, en un montón, de forma que las imágenes no sean visibles. A partir de aquí, cada vez que el narrador explicita algún organizador narrativo (“Once upon a time...”, “the little boy said”, o “and that all”, gestos incluidos) lo hace sin ningún flashcard en la mano. Sin embargo, cada vez que la narración se refiere a un personaje, un elemento o una situación explicitados en un flashcard,

∗ la maestra toma este flashcard con la mano que corresponde a su espacio escénico (por ejemplo, el “boy” con la mano derecha, izquierda para los alumnos), y lo muestra por el lado posterior de forma que los alumnos vean la parte en blanco,

∗ simultáneamente con la otra mano hace el gesto que corresponde al momento narrativo en cuestión,

∗ espera que los alumnos digan el nombre del personaje, el elemento, o la expresión pertinente ⎯si no lo hacen todavía, ella lo propone y los alumnos lo repiten⎯

∗ seguidamente, siempre a posteriori, muestra el flashcard, y lo coloca en el suelo en su correspondiente posición escénica.

Y así, consecutivamente, flashcard a flashcard, narrando siempre de acuerdo con la secuencia “hacer el gesto”, “esperar la correspondiente verbalización”, “mostrar la imagen”, y colocarla en su posición”, el relato avanza hasta el resultado final mostrado en el cuadro anterior. Normalmente hacemos esta actividad con la maestra sentada en el suelo y los alumnos sentados en sillas colocadas frente a ella en semicírculo. De esta manera, a la maestra le es


fácil construir los espacios escénicos propuestos, y los niños disponen de una buena visibilidad de las tarjetas que hay en el suelo. A medida que la narración avanza, hay maestras que ponen los flashcards de una misma columna consecutivamente uno sobre el otro (en el caso de The balloon, las seis tarjetas de la columna “2”). De esta forma hacen más explícito que se trata de un mismo personaje u objeto, y una misma posición narrativa. En un sentido, esta manera de utilizar el apoyo visual es similar a la propuesta en Com fer descobrir una nova llengua. Tanto entonces como ahora, las imágenes no son introducidas simultáneamente a la narración oral, sino mostradas a posteriori de cada segmento de apoyo expresivo activo explicitado (ver fotografía adjuntada). O lo que es el mismo, primero se hacen un conjunto de gestos y se dicen un conjunto de verbalizaciones, y siempre posteriormente se muestra la imagen correspondiente. Sin embargo, en otro sentido, esta manera de usar los flashcards es nueva. Las imágenes son ahora introducidas en lugares narrativos que han sido previamente construidos en las primeras narraciones/escenificaciones colectivas, y que resultan por lo tanto muy reconeixibles e hipotetizables. El espacio construido con los flashcards colocados en el suelo es heredero de los lugares de narrador, protagonista y antagonista, o de las fronteras que delimitan el planteamiento, el desarrollo y el desenlace del relato. Todos ellos son lugares y procedimientos que la clase ha previamente construido i ahora comparte. Narrador

Posición de protagonista Posición de antagonista

Voz de narrador: inicio del relato.

Once upon a time ...

Voz de personaje: presentación del protagonista i del objeto causa de conflicto

tip-tap ..., a balloon! (dirty ... clean) fffff ...

wow! what a big balloon!

Voz de personaje:: presentación del antagonista y del conflicto

It’s my balloon

tip-tap ..., wow, what a big balloon

Voz de personaje:: desarrollo del conflicto

No. It’s my balloon

O.K.

Blow it up bigger! Blow it up bigger!

Voz de personaje:: resolución del conflicto.

fffff ... BANG!

voz de narrador: final del relato.

and that’s all.

Esquema de la narración The Balloon. El esquema de la narración construido anteriormente a partir de gestos, ritmos, silencios, momentos y posiciones en el espacio está implícito en el escenario construido ahora con los flashcards en el suelo, y ello permite que los dibujos no sean ahora una simple asociación entre una verbalización (el nombre de un personaje, de un objeto o de una situación) y la imagen correspondiente, sino esto mismo pero en un lugar de un mapa narrativo compartido. “Boy” no es sólo el nombre de un dibujo, sino el nombre de un dibujo en una posición narrativa. Y lo mismo sucede con “dirty”, “big”, “girl, “bigger”, etc. Alguien puede argumentar que la ordenación lineal de los flashcards según el propio desarrollo del relato es también un mapa narrativo. Es cierto, y como tal también lo usaremos, pero más adelante. Incluso un día jugaremos a construirlo, desmontarlo, y volverlo a ordenar.

Utilización de flashcards. El Globus. Com

fer descobrir una nova llengua, pág. 35.


Pero las primeras renarraciones con tarjetas colocadas en un espacio escénico como el propuesto refuerzan la utilización de la nueva lengua, no solamente durante la propia actividad con los flashcards sino sobretodo posteriormente, cuando jugamos por ejemplo al memory con los flashcards ya descontextualizados de su posición narrativa inicial, o cuando los alumnos llevan algunos trabajos a casa.

El dibujo Cada cuento incluye dos o tres trabajos con dibujos. Explicaré uno de los de The balloon. Repartimos a cada niño un dibujo en el qué faltan elementos narrativamente significativos que los niños deben completar. Normalmente la maestra también se otorga un dibujo que engancha con blu-tack en un lugar visible y que dibujará simultáneamente a los alumnos. Hay maestras, sin embargo, que prefieren no construir ningún modelo propio. Con los alumnos sentados en su mesa y la maestra en pie, iniciamos la narración del cuento. Cada vez que la maestra está en posición de narrador se coloca en un lugar central, cuando hace de protagonista se desplaza ligeramente a la izquierda (de los alumnos), y cuando es antagonista se mueve a la derecha. De esta manera, escenificamos el cuento con los gestos y los diálogos correspondientes hasta el momento en que el “boy” ha hinchado el “big balloon”. Si es necesario, repetimos una o dos veces esta posición del “boy” (posición de protagonista) verbalizando «wow! what a big balloon!» y haciendo el gesto correspondiente. Entonces dibujamos un “big balloon” en la mano del “boy” de la viñeta izquierda. Cuando la mayoría ha terminado, continuamos la escenificación hasta que el “balloon” es muy grande. Entonces dibujamos un “super big balloon” en la mano del “boy” de la derecha. La idea principal es que los alumnos trabajen los dibujos a partir de las voces, las estructuras de tiempos y espacio, y los gestos rítmicos construidos en la escenificación inicial. O con otras palabras, proponemos que los niños dibujen aquello que previamente han hecho y dicho. Muy a menudo, además de objetos o personajes dibujados, añadimos bocadillos con diálogos escritos. El procedimiento es similar al propuesto en el caso de los dibujos de “big balloon” y “super big balloon”. Llevamos la escenificación hasta el punto en que aparece el diálogo que queremos incluir, hacemos y decimos lo que corresponde, y seguidamente lo escribimos. O con otras palabras, como antes con los dibujos, proponemos a los niños escribir aquello que previamente han dicho desde la posición de personaje y con el gesto rítmico pertinente. En alguna medida, planteamos una transcripción de los textos anteriormente hechos y dichos. La escritura es espontánea, incluso cuando los alumnos conocen muy poco la nueva lengua. Sin embargo, si piden el modelo, se lo escribimos. En el caso de las maestras que construyen también ellas su dibujo, el modelo acostumbra a ser su propio bocadillo escrito.

Renarrar los cuentos con los flashcards colocados en un espacio escénico reconocible refuerza la utilización de la nueva lengua.

Dibuix 1. The balloon.

Mario, Párvulos 4 anys.

Gerard, Párvulos 4 años.

Dibujo 1. The Balloon. Escola Infantil Magnòlia. Barcelona.


Los dos dibujos adjuntados de The Balloon corresponden a Mario y Gerard, dos niños de 4 años de la escuela Infantil Magnòlia de Barcelona. En este caso, el orden de la actividad que la maestra planteó fue,

escenificación del cuento hasta el momento en que el protagonista hace los gestos correspondientes y dice «wow! what a big balloon!»,

dibujo del globo en la mano del “boy” de la primera viñeta, escenificación hasta que la “girl” hace los gestos correspondientes y exclama «blow it

up bigger! bigger! bigger!», escritura del diálogo en un bocadillo que parte de la “girl”, escenificación hasta que el “boy” hace los gestos correspondientes y dice «O.K.

ffff...ffff. wow! what a big balloon!», dibujo del globo de la segunda viñeta a manos del niño.

Observando los trabajos de Mario y Gerard es posible que el lector se haga, entre otras, dos preguntas: ¿por qué hemos propuesto escribir en inglés a niños de párvulos 4 años que conocen todavía muy poco esta lengua? Y ¿como han resuelto estos niños nuestra propuesta? Una de las cosas que hemos constatado más a menudo es que los bocadillos son buenos mediadores para usar la lengua en casa. Cuando los niños deben explicar a papá y mamá un trabajo con sólo dibujos, o no dicen nada o lo hacen en la lengua familiar. A Mario y a Gerard les resulta imposible decir «Mummy and Daddy this is the story about a little boy and a little girl. One day the little boy walked down the street, saw a balloon, and picked it up. Then he blew the balloon up and looked at it proudly. Afterwards along came a little girl and she asked him ....». Y si no son todavía capaces no es porque este sea un texto largo, sino porque está en estilo indirecto. De nuevo Kapuscinki resulta pertinente. Cummins lo explica diciendo que estos niños disponen ya de algunas habilidades conversacionales discretas en la nueva lengua pero no dominan todavía otros usos más formales. Los diálogos, la conversación frente a frente, el estilo directo son mucho más fáciles de llevar a casa. Pero si no disponemos de un mediador esta facilidad casi se desvanece. Es posible que el lector objete que esta es una simulación de actividad lectora de un texto memorizado. Sin embargo es pertinente remarcar que esta simulación sólo es posible si los niños ponen marcha procedimientos que forman parte de la propia capacidad de leer. Leer es siempre partir de un significado supuesto por el lector, y verificar posteriormente en qué medida lo hipotetizado corresponde o no a aquello que está escrito en el texto. Este significado previo no es una simple idea, sino un procedimiento que el lector debe construir. Y una parte muy importante de este proceso implica reconocer espacios textuales. Lo que sostengo es que los bocadillos incluidos en los dibujos son espacios textuales que los alumnos de entre cuatro y siete años son capaces de reconocer e hipotetizar en una lengua nueva. Mario y Gerard no han escrito y más tarde leerán simplemente el texto «bigger!», sino un «bigger!» previamente dicho con un gesto y un ritmo, en un momento y en un lugar de una escenificación compartida, exclamado en posición de antagonista y dirigido al protagonista como conflicto argumental, intenciones incluidas. Todo el trabajo hecho durante la escenificación inicial sin apoyo visual, y ampliado después con los flashcards, el mural o la pizarra con dibujos se vuelven ahora un paso previo que permitirá utilizar la nueva lengua en casa. Es cierto que cuando los niños lean estos bocadillos a papá y mamá no siempre leerán exactamente aquello que hayan escrito. Alguien dirá «bigger!, bigger!, bigger!», y otro exclamará «blow it up bigger!». Pero ninguno de ellos leerá «oh! yuck, it's dirty!» o «it’s my balloon», ni tampoco nadie pronunciará «bigger» con la fonética de la lengua familiar. Cuando los niños reconocen quien habla, con quién y por qué, saber qué dice es fácil, y pronunciarlo con la voz y la fonètica del personaje es casi obligado. El protagonista y el antagonista de The balloon no pueden, por ejemplo, decir «baλoon» a la manera catalana o castellana. Es imposible, no saben hacerlo. Las voces de protagonista y antagonista son momentos,


lugares, ritmos, gestos, intenciones y emociones que hemos trabajado antes que el dibujo llegue a casa. En definitiva, hemos propuesto a los alumnos insertar un diálogo escrito en un bocadillo porque este es un procedimiento que permite llevar la nueva lengua a casa. Los bocadillos escritos en los dibujos es una actividad que proponen muchas maestras. El resultado es casi siempre muy alentador para los niños y sus familias. Todavía queda por exponer como los alumnos resuelven la propuesta de escribir, y de hacerlo en una lengua que casi no saben. Para explicarlo utilizaré otro ejemplo de dibujos con diálogos escritos. Corresponden a un cuento antiguo llamado Pooh-pooh y provienen de una prueba hecha hace ya tiempo. Era la segunda semana de septiembre y como cada año a principio de curso me reunía tres días en la Ikastola Santo Tomás, de San Sebastián, con los maestros de la Federación de Ikastolas que hacen inglés en educación infantil. Era de las primeras veces que nos planteábamos la posibilitad de añadir bocadillos a los dibujos. Escogimos uno de los grupos de Párvulos 5 años, y optamos por el referido cuento Pooh-pooh. Su maestra, Arantza Zugazagasti, nos explicó que, aun cuando no lo habían trabajado desde el primer trimestre de P-4, a los niños los había gustado mucho y esto le parecía un argumento suficiente para elegir este relato. Hicimos fotocopias en blanco y negro del dibujo puesto que el original a color lo habían llevado a casa hacía mucho tiempo. Por lo tanto, se trataba de repetir un trabajo que ya habían hecho unos nueve meses antes, si bien ahora añadiendo un bocadillo con un diálogo escrito. Yo fui el maestro, y planteé el trabajo a la manera antes explicada con el ejemplo del dibujo de The balloon. Un niño (protagonista) y su osito de peluche (co-protagonista) miran la televisión cuando uno de ellos se hace caca. La madre (antagonista) pregunta «who’s done a pooh-pooh?», y el niño responde «not me, it was the Teddybear». Hicimos la escenificación con los gestos y las verbalitzacions correspondientes, hasta el momento en que mamá hace la pregunta «who’s done a pooh-pooh?». Como hacía mucho tiempo que no habían trabajado el cuento, repetí este diálogo, posición y gestos incluidos, varias veces. Entonces pedí que escribieran aquello que habíamos hecho y dicho. En mi dibujo, que estaba pegado en la pizarra, hice un bocadillo con sólo la palabra “pooh-pooh”. Y mientras ellos escribían, yo iba repitiendo de vez en cuando el diálogo enfatizando la palabra “pooh-pooh”. «Pooh-pooh? pooh-pooh? pooh-pooh? Who, who’s done a pooh-pooh?». Cuando terminaron, seguimos la escenificación hasta el momento en que el protagonista responde «not me, it was the Teddybear», y entonces dibujamos todos la “caca” debajo del osito de peluche. No habían escrito nunca en inglés, si bien habían hecho trabajos similares en euskera. Xabier optó por ir a la pizarra, mirar lo que yo había escrito y escribirlo igual en su dibujo. Beñat escribió un conjunto de grafías indiferenciadas entre sí pero claramente insertadas en el bocadillo y por lo tanto diferenciadas de cualquier otra cosa dibujada. Irati no hizo una escritura convencional pero sí claramente alfabética, donde se podía leer más o menos «G GUSDOA», y posiblemente no siguió escribiendo porque todavía no había aprendido que primero

Xabier, Pàrvuls 5anys. Beñat, Pàrvuls 5 anys.

Irati, Pàrvuls 5 anys. Ainhoa, Pàrvuls 5anys. Ikastola Santo Tomás. Sant Sebastià. Dibuixos de Pooh-pooh. Anglès.


hay que escribir el texto y después hacer el bocadillo. Ainhoa, con una escritura también alfabética, escribió algo como «GUS DON APUPU». Ni Beñat, ni Irati, ni Ainhoa se acercaron a mi dibujo de la pizarra, si bien era evidente que podían hacerlo. Pero lo más interesante fue que Irati y Ainhoa escribieron mucho más del que yo había escrito. El modelo que habían utilizado no era mi texto escrito «Pooh-pooh», sino aquello que ellos sabían que Mummy, en una posición, un gesto y una intención, exclamaba. Para estos dos niños, «who’s done a pooh-pooh?». Cuando al final cada uno leyó su bocadillo todos sabían que estaban leyendo lo que decía Mummy, y lo leyeron con su tono, su intención y su fonética. Todos habían construido un texto dialogado de acuerdo con las ideas previas que tenían sobre como se escriben este tipo de textos. Todos habían elaborado hipótesis y puesto en marcha procesos constructivos muy importantes. Quizás por ello mismo todos estaban convencidos de que aquellos textos estaban escritos en inglés y sólo podían ser leídos en esta lengua. Tanto en la escuela como en casa.

El libro Cada cuento incluye un libro, inicialmente sin texto impreso, que los niños han de acabar de construir. Las opciones son tres:

Pegar unos bocadillos autoadherentes con diálogos ya impresos en una hoja de stickers. Esta es normalmente la opción de los primeros cuentos trabajados.

Modificar los diálogos inicialmente previstos, imprimir otros nuevos en papel y pegarlos. Esta es la opción que escogemos cuando de la narración con los niños surgen nuevos diálogos.

Proponer que sean los niños quienes escriban los textos. La mayoría de maestras toman esta opción cuando consideran suficientemente consolidado el trabajo de escribir en los dibujos.

El libro de The balloon, sin embargo, es diferente. Como es casi siempre el primer relato que trabajamos, en este caso los textos ya están impresos. Esta fue una decisión tomada el curso 2004-05 por acuerdo mayoritario de los maestros. Dando el texto ya impreso, intentamos ofrecer un modelo para los libros que se trabajarán después.

Trabajamos los dibujos a partir de los gestos rítmicos, los diálogos y las posiciones de protagonista y antagonista construidos en la escenificación

inicial. Esto nos permite añadir bocadillos con diálogos escritos.

Book de Little Rabbit y bocadillos autoadherentes.

Book de The balloon. Book de Jenny. Texto modificado por la maestra. Texto escrito por el propio alumno


En este cuento, pues, la única cosa que los niños pueden completar es añadir más dibujos o pintar algunos de los elementos o personajes ya dibujados. Normalmente las maestras optan por colorear los personajes de la página “2” y los globos de les páginas de la “3” a la “6”. Después de trabajar con el book de The balloon, o de otros relatos pegando bocadillos impresos, hay maestros que como he indicado antes proponen a los niños escribir ellos los textos. A continuación pongo dos ejemplos de books con los diálogos escritos por los propios niños. El primero es de Ainhoa, una niña de primero de primaria de la Ikastola de Tudela. Ainhoa asiste a un programa de mantenimiento de la lengua familiar, el euskera, vive en un entorno dónde el castellano es la lengua dominante, y aprende inglés como tercera lengua desde los 5 años. El texto es del cuento Suzy and Jenny, es decir, del relato Jenny cuando todavía tenía la protagonista a la derecha y la antagonista a la izquierda. El maestro es David Lachman, un chico de New York que vivió un tiempo en Tudela porque quería aprender euskera, y trabajaba en la ikastola de profesor d’inglés. En este relato John optó por no usar las etiquetas autoadherentes. Propuso a los alumnos escribir los diálogos, y él hizo el mismo. Aunque el libro de John era accesible como modelo, en la portada y en las páginas 1 y 2 de este libro Ainhoa escribió aproximadamente,

Transcripción aproximativa del texto de l’Ainhoa Texto de referencia

Portada «Suzy and Jenny» Suzy and Jenny «Ainhoa J.»

Pág. 1 «Once upon ataín» Once upon a time «Suzy lemi plei gemboi» Suzy, let me play game boy «nou nou Yuasta beibi Yuatuyan» No, no. You are just a baby! You are too young!

Pág. 2 «Woa!» Waah! «aja Yua cruain Yuatuyan» Aha! You are crying! You are too young!

Book. The balloon.

Portada y páginas 1 i 2 del Book. Suzy and Jenny Ainhoa, 1ero de primária. Tudela.


El segundo ejemplo es de Andrea, un niño de 1er de primaria de Bolzano/Bolzano, Alto Adige/Süd Tirol, Italia. Andrea asiste a una escuela italiana, lengua familiar, y vive en un entorno oficialmente bilingüe italiano-alemán. El Alto Adige/Süd Tirol, tiene dos redes escolares paralelas, una en italiano y la otra en alemán. En este contexto, aprender en la escuela la lengua del otro no es siempre fácil. Andrea ha construido en alemán su libro del cuento Gute Nacht (Good night) de manera similar a Ainhoa. Es decir, su maestra es de lengua materna alemana y él tiene acceso opcional al libro de ella como modelo. En las páginas 2 y 3 Andrea escribe aproximativamente lo siguiente,

Transcripción aproximativa del texto de l’Andrea Texto de referencia

Pág. 2 «PAPIPITEARDEAKUS» Papi, bitte, einen Kuss «IAEFI» (escrito en orden inverso, de derecha a

izquierda). Dibuja un beso Ja Evi

Pág. 3 «PAPIPITELIT» Papi, bitte, ein Lied «IAEFI» (escrito en orden inverso, de derecha a

izquierda). Añade notas musicales) Ja Evi

Me parece importante constatar que estos dos textos utilizados como ejemplo son de una niña y un niño con una situación familiar sociocultural media-alta, que asisten a escuelas que cuidan la lengua de casa, y que viven en un entorno dónde la lengua familiar tiene un mínimo estatus asegurado. Con ello no quiero decir que no sea posible proponer textos como los mostrados en otros contextos escolares y con otros alumnos. La cuestión es quizás cuando hacerlo. En una situación familiar diversa, y sobre todo con una lengua de casa socialmente menos fuerte, posiblemente hará falta encontrar la manera y el momento adecuados. Al igual que con los dibujos, el objetivo principal de los libros con texto escrito es la construcción de un mediador a la medida de los alumnos que facilite el uso de la nueva lengua. Como es posible observar en los ejemplos de The balloon, Suzy and Jenny, y Gute Nacht, lo que estos niños pegan y leen, o escriben y leen, son los organizadores narrativos más simples ⎯el ”título”, el “autor”, la ”frontera de entrada” (once upon a time) y la “frontera de salida” (and that’s all)⎯, y sobretodo diálogos en estilo directo en los que es muy reconecible quien habla y por qué. No hay nada que corresponda a la voz de narrador que relata. Cuando lo hemos probado no sólo hemos observado que el narrador que relata difícilmente llega a casa, o lo hace traducido a la lengua familiar, sino que a los alumnos les resulta muy difícil escribirlo. Los niños de entre cuatro y siete años son muy competentes para escribir y leer en una lengua nueva las voces de personaje y los organizadores básicos, pero les cuesta mucho hacer lo mismo con la voz de narrador cuando relata. De acuerdo con este objetivo y estas consideraciones, realizamos las primeras lecturas de un libro, por ejemplo The balloon, siguiendo los pasos siguientes. ∗ Sentada a una silla, la maestra muestra la portada del libro, señala el título, y

conjuntamente con todos los niños dice «The balloon». La experiencia muestra que todos los niños lo saben hacer, incluso lo anticipan ya a la primera lectura. Es normal que alguien diga «A balloon» en lugar de «The balloon», pero todo el mundo ha hipotetizado que aquello que se está leyendo es el texto incluido en el espacio título de la portada del libro.

∗ Seguidamente hace lo mismo con el nombre del autor, que en la lectura hecha con el libro de la maestra corresponde a su nombre, y posteriormente será el propio de cada alumno.

∗ Pasa página.

Andrea. Bolzano/Bozen. Págines 2 i 3 del Buch. Gute Nacht.


∗ Sentada todavía en la silla, con una mano muestra la primera página mientras con la otra hace el gesto rítmico que corresponde al marcador de entrada. Entonces todos leen «Once upon a time...». A continuación con la mano libre muestra la posición de protagonista (al lado izquierda de la silla según los alumnos) y todos dicen «a little boy». A continuación señala la posición de antagonista y todos dicen «a little girl».

∗ Pasa página. ∗ Sentada aún, con una mano muestra la segunda página, mientras que con la otra señala

la posición de protagonista. Entonces se levanta y se desplaza. Desde aquí hace los gestos que corresponden al diálogo escrito en esta página, y seguidamente todos dicen «Wow, a bolloon. It’s dirty!».

∗ Vuelve a sentarse, pasa página y sigue leyendo el libro del mismo modo. ∗ Cuando llega a la página “5”, por ejemplo, señala la posición de antagonista, se desplaza,

hace el gesto pertinente, y entonces todos dicen «Blow it up bigger, bigger!». Y así hasta el final. Cuando esta lectura colectiva ha funcionado de manera razonable, damos a cada alumno su libro, lo leemos otra vez según el mismo procedimiento y, página a página, lo completamos. Todos los gestos y textos que corresponden al narrador han sido realizados desde la silla. Todos los gestos y expresiones del “boy” lo han sido desde la posición de protagonista. Y todos los de la “girl” desde el lugar de antagonista. De hecho, nunca hemos explícitamente leído lo que hay escrito en el libro sino que, a partir de la posición y el gesto rítmico, en cada página hemos hipotetizado lo que decían los personajes o el narrador, y a partir de aquí hemos leído, pegado o escrito aquello que ya sabíamos decir. Si construimos el libro así, los niños reconocen siempre quienes hablan, conocen la emoción de lo qué dicen y saben la intención del por qué lo dicen. Una vez más, como he comentado anteriormente respeto los diálogos escritos en los dibujos, es posible que los niños no lean siempre exactamente aquello que hay escrito, pero para nosotros será suficiente si la lectura qué hacen es coherente con la estructura narrativa del cuento. Es decir, si por ejemplo en la página “2” en lugar de «Wow, a balloon. It’s dirty» dicen «A balloon. Yuck, dirty!». Finalmente querría hacer una reflexión que últimamente está tomando mucha fuerza. Quizás los textos que he propuesto escribir en los dibujos y en el libro corresponden en gran medida al lenguaje de los cómics. En un cómic hay muy poco narrador y casi todo el texto es diálogo. También en este tipo de texto parte del significado proviene de la manera como los personajes están encuadrados. Es decir, el significado de la narración depende de quien aparece primero y quien después en la secuencia de dibujos, de quien está a la izquierda y quien a la derecha en cada viñeta, o de quien está situado en primer plano o en segundo plano. Si no estáis acostumbrados, probad de leer un cómic actual para adultos y veréis que, si no sabéis procesar todo esto, cuesta mucho leer los múltiples bocadillos que hay en cada viñeta y en consecuencia entender el argumento. De hecho, si aceptamos esta reflexión, entonces aparecen tres posibles consideraciones que quizás habrá que tener en cuenta. En primer lugar es posible que las escenificaciones colectivas iniciales que he propuesto como punto de partida sigan un estilo literario más próximo al cómic que a la narración en sentido convencional. En segundo lugar hará falta preguntarse si las ideas previas que los niños utilizan para procesar los textos dialogados corresponden a sus conocimientos previos del lenguaje de los cómics. Finalmente, quizás será pertinente plantearse si las anotaciones escritas que he propuesto hacer en los dibujos y los libros corresponden más al propio texto escrito del cómic que a una trascripción de textos orales. El tiempo y la práctica permitirán valorar estas hipótesis.

Construimos el libro de forma que los niños reconozcan siempre la emoción de quien habla y la intención de por qué lo hace.


El teatrito con personajes autoadherentes El teatrito es el principal mediador para explicar el cuento en casa. El más atractivo y el que hace más competentes a los alumnos. Incluye un escenario plastificado que funciona como base y un conjunto de personajes y elementos de plástico electrostático que pueden pegarse y despegarse tantas veces como se quiera. Para volver a narrar el cuento con el teatrito utilizamos los siguientes procedimientos,

∗ Cuando el narrador interviene lo hacemos sin ningún personaje o elemento en las manos.

∗ Limitamos la voz de narrador a los marcadores de entrada y salida del relato («Once upon a time...» y «and that’s all.»), y al establecimiento de turnos de palabra («and (personaje) said...»). Cada una de estas verbalizaciones se acompaña con su gesto rítmico.

∗ Cuando un personaje interviene, lo tomamos con la mano que corresponde a su posición escénica, mientras que con la otra mano hacemos el gesto rítmico pertinente al diálogo en cuestión.

∗ Una vez mostrados el personaje que interviene y el gesto rítmico pertinente, explicitamos el fragmento de diálogo que corresponde.

∗ Cuando un personaje deja de actuar lo pegamos en el lugar del escenario que le corresponde.

En primer lugar, pues, utilizamos muy poco la voz de narrador y construimos un relato sostenido principalmente desde las voces de personaje. En segundo lugar hacemos siempre visible quien interviene en cada momento, y a partir de aquí accedemos a qué dice. Finalmente, hacemos todo esto reconocible y realizable para los alumnos porque esta es una competencia suya que hemos colaborativamente construido en la primera escenificación sin apoyo visual y a través de los posteriores trabajos con apoyo visual.

El uso de la nueva lengua en casa Tal como pasa con el dibujo y el libro, también con el teatrito los niños no son aún competentes para ir a casa y explicar en la nueva lengua el relato con voz de narrador. Pero sí que lo son para construir una narración desde diálogos sostenidos por lugares, ritmos y gestos, es decir, por intenciones y emociones contextualizadas en un mapa mental de acción, tiempo y espacio. Pondré el ejemplo del relato Il balonut (The balloon en friulano, lengua minorizada del Norte Este de Italia).

Teatrito. The Balloon.

El teatrito es el principal mediador para explicar el cuento en casa. Permite construir una situación muy clarificadora entre quién explica

el cuento y el público que no lo conoce.


Para un niño que acaba de iniciar el aprendizaje de esta lengua es muy difícil llegar a casa y explicar el cuento a papá y a la mamá diciendo,

«Mame e Pâ, chiste e iê la storie di un frût piçul e di une frutê piçule. Una dî il frût al cjaminave pe strade al â viodût un balonut e lu â cjapât. Dopo lu â sglonfât e lu â cjalât content. Un pôc dopo, e iê rivade une frute e j â domandât di sglonfalu ....».

Cuesta menos llegar a casa con un teatrito que permite mostrar en todo momento quien habla, y decir solamente con voz de personaje,

(Frût) (Frûte)

O un balonut. fffff.

O ce biel, al ê gran. Al ê miô.

Ce balonut! Sglonfilu di plui!

No, no vuei sglonfalu di plui. Sglonfilu di plui! fffff... Pum.

La voz de personaje y el teatrito como mediador son una primera competencia de los niños en la nueva lengua. Una competencia que la maestra ha potenciado y todos juntos, alumnos y maestra, han trabajado.

Resumen de la manera de narrar Carme Oller es maestra de inglés de la ZER Els Castells de Vinyoles, Osona, Cataluña. En una reunión de formación, hablando de la propuesta con otras maestras, Carme comenta:

«Con estos cuentos los niños ríen, lloran, se esconden, chillan y duermen en inglés...pero sobretodo hacen lo que todo maestro desea...HABLAN!»

He iniciado este texto con una presuposición como principal punto de partida. Las lenguas no se aprenden primero y se usan después. Las lenguas se usan y entonces se aprenden. Y usar comporta comprender pero también producir, hablar. Para hacer posible que los niños hablen, y hablando aprendan la lengua, he propuesto explicar cuentos sin apoyo visual durante las dos o tres primeras narraciones, con los niños representando activamente todos los papeles argumentales que aparecen en el relato, dando más importancia a la voz de personaje que a la voz de narrador, con lugares estables de protagonista a la izquierda de los alumnos y de antagonista a la derecha, construyendo el relato como un espacio mental interno al propio texto y, sobretodo, con la presuposición que como punto de partida es suficiente un primer significado que garantice el reconocimiento de quien habla, con quien y por qué. He expuesto que colocados en los papeles de un personaje alegre y otro gruñón, o de una niña que no quiere comer sopa y la escupe, o de otra niña que quiere jugar con su hermana pero ésta se niega diciendo que es muy pequeña, los alumnos se sienten protagonistas y utilizan desde el primer momento una lengua impregnada de emoción. He razonado que son precisamente esta emoción y este protagonismo lo que convierte a los alumnos en aprendices de la nueva lengua. Seguidamente he propuesto como volver a narrar los cuentos con el apoyo de dibujos, pero sobretodo como trabajar este apoyo desde la labor hecha en las narraciones iniciales. O lo que es el mismo, he expuesto una manera de trabajar la novedad de los dibujos, de los

La manera como hemos narrado inicialmente los cuentos y como los hemos desarrollado posteriormente pasa a ser finalmente una

competencia de los niños para utilizar la lengua en casa.


flashcards, del libro, o del teatrito desde un conocimiento previo construido y compartido por toda la clase. Finalmente he sostenido que esta continuidad metodológica se convierte en una competencia de los alumnos para poder llevar la nueva lengua a casa. A esta manera de explicar cuentos la he llamado narración dialogada.

A esta manera de explicar cuentos la he llamado narración dialogada.


REFLEXIONES TEÓRICAS Introducción El objetivo principal de los cuentos trabajados a la manera de la narración dialogada es que los alumnos utilicen la lengua ya desde el inicio del aprendizaje, que pierdan desde el primer instante el miedo a hablarla, que se sientan en todo momento competentes para usarla. Es decir, que desde el principio quieran comunicar en la nueva lengua y que se sientan ya capaces de hacerlo. Para casi todos los maestros con quienes trabajo esta manera de contar y trabajar los cuentos es el principal recurso didáctico, el que más horas llena del tiempo que dedican a la nueva lengua. Sin embargo, después de años de pruebas y reflexiones, un día mi viaje por el camino narrativo llegó a su destino. Continúo haciendo regularmente esta excursión y, en cada recorrido, todavía descubro parajes desconocidos y nuevas vistas me sorprenden. Pero últimamente intento adentrarme por nuevos caminos que me lleven a lugares dialogados pero no narrativos. Este interés por construir ámbitos no narrativos de uso de la lengua lo tuve siempre, pero tomó mucha fuerza ahora hace unos cinco años. En principio como necesidad personal de hacer cosas diferentes. En segundo lugar porque entonces era una preocupación prioritaria de las maestras de inglés de la Federación de Ikastolas, y me la traspasaron. Recuerdo muy bien el día que con Xabier Garagorri, Itziar Elorza, Mariaje Zufiria, Arantxa Zugazagasti, Amaia Urruzmendi y Diana Lindsay acordamos limitar las narraciones a un 50% o 60% del tiempo otorgado al inglés. Pero también porque esta era una reflexión que Christer Laurén me hacía cada vez que nos encontrábamos. Explicado a su manera el argumento decía así: «Un niño para crecer necesita comer verduras, frutas, productos lácteos, legumbres, cereales, pescado y carne. Malo si toma sólo fruta, o solamente cereales, o sólo carne. Y la narración, explicaba siempre Christer, es un solo tipo de comida». Hacía falta, pues, buscar nuevos caminos en otros tipos de texto. Sin embargo, antes de buscar nuevos parajes y nuevos tipos de alimentos, decidí dedicar un tiempo a repensar y ordenar las reflexiones hechas a partir de la narración dialogada. Toda propuesta práctica se sostiene en un conjunto de presuposiciones teóricas, y en el caso de la narración dialogada obviamente estas presuposiciones debían existir. Hacía sólo falta explicitarlas. Por poco visibles que llegaran a ser, siempre sería mejor explicitarlas que mantenerlas ocultas. La metáfora de Christer Lauren resultaba muy sugerente. Si aprender lenguas era comparable a comer diferentes alimentos, entonces era pertinente entender como funcionaba la digestión. Pensé que si entendía como los alumnos habían digerido la narración dialogada, este conocimiento podía resultar útil para construir otros usos también digeribles de la lengua. Es lo que ahora explicaré. No se trata de sólidos principios teóricos, establecidos a través de experimentaciones controladas y contrastables. No ha sido esta mi práctica y, por lo tanto, no puedo comentar nada en este sentido. He construido propuestas prácticas que muchos maestros han utilizado, han adaptado a su manera de trabajar, han modificado en función de su contexto de trabajo, o simplemente han manifestado que les funcionaban o no. He hecho


muchas pruebas, he asumido riesgos, y he obtenido fracasos y aciertos. Pero sobre todo lo he hablado con muchos maestros que las han utilizado y con quienes he compartido la voluntad de entender la propia experiencia y mejorarla. Explicitadas o no, toda propuesta metodológica se fundamenta en un conjunto de presuposiciones sobre qué es una lengua y como se aprende. De manera muy breve, estas son mis principales conjeturas. El tipo de texto que he escogido por explicarlas es un cuento. Eva y su abuela

Érase una vez una niña que se llamaba Eva. Desde el momento en que nació todo el

mundo vio que Eva era muy inteligente. Lo miraba todo, lo escuchaba todo, lo olía todo, lo tocaba todo, todo se lo ponía en la boca.

Solo tenía algunos meses y Eva ya sabía la forma, el color, la textura, la medida, el gusto y el olor de todas las cosas que había en su casa.

Las primeras cosas que aprendió fueron las de su habitación. Preguntaseis lo que le preguntaseis, lo sabía. La medida de su cuna, el olor de las sábanas, el material del mueble donde papá y mamá le cambiaban los pañales.

Unas semanas más tarde Eva ya lo conocía todo de la habitación de los padres. La cama tan grande, con la luz, la foto, y siempre algunos libros. O el armario de al lado con un inmenso espejo y toda la ropa que papá y mamá guardaban en él.

Una habitación que a Eva le gustaba mucho era la cocina, con los fogones, el horno, el extractor de humos, el fregadero, los cubos de la basura selectiva, la nevera siempre llena de comidas, y sobretodo la mesa con los platos, los cubiertos, los vasos, las tazas, la jarra del agua y las sillas.

Como os decía, al cabo de poquísimo tiempo Eva lo sabía ya todo. Si le pedíais cualquier cosa de su habitación, de la habitación de papá y mamá, de la cocina, del baño o de la habitación de lavar la ropa, Eva lo sabía. Qué era grande y qué pequeño, qué era de color azul, qué amarillo y qué verde, qué estaba hecho de madera, de plástico o mármol, qué cosas eran suaves y cuáles ásperas, qué gusto tenían, o de qué hacían olor. Y evidentemente, de todas sabía su nombre.

Todos estaban muy orgullosos de Eva. Especialmente su abuela que día sí y día también explicaba prodigios a todo aquel que la quisiera escuchar. Obviamente todos pensaban que eran desmesuras de abuela, pero os puedo garantizar que todas eran ciertas. Eva era muy inteligente.

Un día la abuela dijo: ⎯Eva, eres tan preciosa que te quiero hacer un regalo. ¿Qué quieres? ⎯Dinero ⎯respondió resoluta Eva. La madre protestó mucho, ⎯«!me lo estás malcriando!» ⎯, pero la abuela se lo dio. Las

abuelas, lo sabe todo el mundo, hacen estas cosas. Camina que caminarás, con el dinero en el bolsillo Eva fue a IKEA. En IKEA había muchas cosas, muchísimas, pero Eva supo muy pronto cuál quería. Una

mesa. La más grande, la más bonita que nunca había visto. Como imagino que sabéis, cuando compráis una mesa en IKEA os la dan desmontada,

dentro de una caja, y con un manual de instrucciones. Tan pronto como llegó a casa Eva fue a su habitación e intentó montar la mesa. Lo hizo

sin ni abrir el manual de instrucciones. No era necesario. Observó todas las piezas, la imaginó construida, hizo algún error, lo enmendó, y cuando estaba ya casi montada, ...,


sucedió algo imprevisto. La mesa era muy grande, y en su habitación no cabía. Hubiese sido necesario sacar la cuna al pasadizo, y mamá dijo que eso era imposible.

Probó de montarla en la habitación de papá y mamá, pero de nuevo sucedió lo mismo. Había que quitar la cama y el armario. Lo intentó en el comedor, en la cocina y en la habitación de lavar la ropa. Nada. Imposible. En ningún lugar había sitio suficiente.

Entonces mamá exclamó: ⎯Se puede saber qué es eso que te ha regalado la abuela? Saca este trasto de aquí! Eva montó la mesa en el rellano de la escala y esta vez cabía perfectamente. Pero

rápidamente salieron las vecinas y le dijeron: ⎯Fuera este armatoste! Que no lo ves que no se puede pasar? Finalmente Eva construyó su mesa en un jardín que había detrás su casa. Perfecto.

Problema resuelto. No habían pasado ni cinco minutos, la mesa era llena de niñas y niños, todos amigos de

Eva. En un santiamén, tomaron una maceta, un palo y un trozo de papel, e hicieron un barco pirata. Más tarde, cuando empezó a llover un poco, todos se escondieron debajo. Dibujaron en el suelo una cama, una cocina y una sala de estar, y jugaron a casitas. Aquella mesa era maravillosa.

Pero entonces a Eva se le hizo presente una duda muy grande. Había algo que no comprendía.

Fue a ver a la abuela y le dijo: ⎯Abuela, no lo entiendo. Yo lo sabía todo y me compré una mesa. Pero ahora mamá

dice que es un trasto, las vecinas un armatoste, y mis amigos un barco pirata y una caseta. ⎯Vete a saber ⎯va responder la abuela, quizá no compraste una mesa. Escúchame

bien. Te lo explicaré. Entonces la abuela cogió un libro que tenía unos dibujos muy bonitos y dijo:

Érase una vez una niña que se llamaba Caperucita Roja. Un día mamá le dijo: ⎯Caperucita ves a casa la abuelita a llevarle la cena. Cuando llegues al bosque,

escúchame bien, no te entretengas jugando, y sobretodo no hables con nadie. ¿Te acordarás?

⎯Sí mamá ⎯dijo Caperucita. Y se marchó. Sin embargo, ay, al llegar al bosque Caperucita había ya olvidado todo lo que

mamá le había dicho. Y entonces, ¿sabes que ocurrió? Caperucita se encontró el...

La abuela abrió el libro por una página donde se veían Caperucita y un Lobo en un bosque. Eva se lo miraba boquiabierta. Aquel cuento era encantador.

Cuando la abuela acabó el cuento de Caperucita, Eva pidió:

⎯Abuela, ¿me lo vuelves a contar? ⎯De acuerdo. La abuela cogió otro libro y empezó:

Érase una vez una niña que se llamaba Caperucita Roja. Un día... En el momento en qué Caperucita llegaba al

bosque, la abuela abrió el nuevo libro. Se veía también a Caperucita y al Lobo. A Eva este dibujo le gustó mucho. Caperucita era valiente, y el Lobo hacía pinta de muy malo.

Pero he aquí que al terminar el cuento la abuela preguntó:

⎯Eva, ¿ahora ya sabes qué es una mesa? Eva, sorprendida, respondió. ⎯No, abuela, no lo sé. Pero, ¿me vuelves a contar el cuento de Caperucita? ¡Es que me

gusta mucho! La abuela cogió otro libro:


Érase una vez...

Justo cuando Caperucita llegaba al bosque la

abuela mostró un nuevo dibujo, tanto o más bonito que los anteriores.

⎯Eva ⎯preguntó la abuela al acabar el cuento⎯ ¿ya sabes qué es una mesa?

Eva pensó un buen rato en ello, pero aquella era una adivinanza muy difícil.

Justo en aquel momento pasaban por allá Juan y María, dos amigos de Eva.

⎯Eva, ¿qué haces? ⎯dijeron Juan y María. ⎯Estoy con mi abuela que me está contando un cuento muy bonito. ⎯Abuela de Eva ⎯dijeron Juan y María.⎯ ¿nos lo cuentas también a nosotros? De acuerdo ⎯respondió la abuela⎯, pero con una condición. No os enseñaré ningún

dibujo. Esta vez los haréis vosotros. Todos estuvieron de acuerdo. Tomaron papel y lápices de colores, y la abuela empezó

de nuevo el cuento:

Érase una vez una niña que se llamaba Caperucita Roja. Un día...

Cuando llegó el momento en que Caperucita se encontró con el lobo, Eva, Juan y María hicieron estos dibujos.

⎯Qué, Eva, ¿ahora ya sabes lo que es una mesa? ⎯dijo la abuela sólo terminar el cuento.

⎯No abuela, aún no lo sé. ⎯De acuerdo. Te contaré otro cuento. El último, eh? A ver si ahora lo resolvemos.

Érase una vez un Lobo muy fuerte, y una

niña que se llamaba Caperucita Roja. Un día el Lobo salió de casa y se fue a pasear.

No sé si su mamá le había pedido que no hablase con nadie, pero caminando por el bosque se encontró...

La abuela pasó página y allá estaban el lobo y

los tres cerditos.

Camina que caminarás, el Lobo, llegó a otro paraje y allí encontró...

⎯ ¿Encontró a Caperucita? ⎯preguntó Eva

muy pendiente de este nuevo cuento. Vamos a verlo ⎯dijo la abuela, y pasó de nuevo

página. ⎯Sí, encontró a Caperucita. ⎯!Pero abuela, ahora están en el revés!

⎯exclamó sorprendida y admirada Eva⎯. En todos los dibujos que me has enseñado antes, y en todos los que nosotros hemos dibujado, Caperucita estaba siempre a la izquierda y el lobo a la derecha. Y ahora

.


se han cambiado los lugares. ⎯!Sí señora! ¡Muy bien! ⎯dijo emocionada la abuela. Te enseñaré un dibujo de otro libro del cuento del Lobo y Caperucita. Míralo bien. ¿Qué ves?

⎯Caperucita está a la derecha, y en la cesta lleva una botella de champán. ¡Abuela, las niñas no levan botellas de champán!

⎯¿I el Lobo? ⎯preguntó la abuela. ⎯Está a la izquierda y hace cara de niño bueno.

Es muy simpático. Este Lobo no puede comerse a Caperucita.

⎯Tienes toda la razón, Eva. Y sabes por qué no se lo puede comer? Porque en el momento en que se encuentran en el bosque él está a la izquierda. Si en cambio estuviera a la derecha, entonces se la podría comer, casi estaría obligado.

⎯Ahora lo entiendo, abuela. La Caperucita Roja de los cuentos que me has contado no es sólo una niña. Es una niña en un lugar del cuento. Ella es solo una niña, y es el lugar el que la hace protagonista o antagonista, buena o mala. Y lo mismo sucede con el lobo. Los lobos no son malos. Se vuelven malos cuando están a la derecha en el momento de encontrarse con Caperucita en el bosque. Pero abuela ⎯continuó Eva⎯, si Caperucita y el lobo no tuvieran un lugar, entonces qué pasaría?

⎯Que no estarían en un libro de cuentos. ⎯Y entonces serían solo una niña y un lobo, y no Caperucita Roja y el lobo de

Caperucita. ¿Eh que sí? ⎯Si no estuvieran en ningún otro libro, sí. Fíjate bien Eva ⎯siguió explicando la

abuela⎯. Los lugares que hacen que las niñas y los lobos se vuelven protagonistas o antagonistas no están dibujados. No tienen color, ni medida, ni textura, ni olor, ni gusto. Ni cuando te he enseñado los dibujos los has visto dibujados, ni cuando te explicaba el cuento los has oído.

⎯Sí que los he visto y les he oído, abuela. ⎯Sí que los habías visto y oído, pero no cuando escuchabas el cuento, ni cuando

mirabas los dibujos. Estos lugares los conocías ya antes de que yo dijese «Érase una vez...», y antes de que yo abriese los libros. Y si no los hubieras conocido antes, entonces no los habrías visto u oído cuando yo te he contado el cuento.

Entonces, muy despacio, la abuela dijo: ⎯Ahora sabes qué es una... Estaba aún haciendo la pregunta que Eva dijo: ⎯Una mesa es el lugar donde has pensado ponerla antes de ir a IKEA. Este lugar no tiene

color, ni medida, ni textura, ni olor, ni gusto. No se ve con los ojos, ni se oye con las orejas. ⎯Para a un pájaro o un gato ⎯dijo la abuela⎯ una mesa es unas maderas, unos clavos,

una pintura, un olor, una textura, incluso una medida, grande o pequeña. Pero para nosotros es algo más, algo que no está ni en los materiales de que está hecha, ni en su color, ni en su olor, ni en sus medidas. Es una forma de pensar la mesa, de colocarla en un lugar mental, en un lugar que nosotros hemos añadido al color, al olor, a la textura, a la medida, etc, pero que un pájaro o un gato no pueden añadir.

⎯I si vas a IKEA a comprar una mesa ⎯concluyó Eva⎯ pero no tienes preparado aún este lugar, entonces es un trasto, un armatoste. O si el lugar fuese otro, sería un barco pirata o una casita.

⎯Escúchame ⎯exclamó entusiasmada la abuela⎯. Un día irás a la escuela y quizá encontrarás una amiga que en su casa hablará árabe. Y quizá esta amiga, volviendo de un viaje para ver a su abuela, te traerá un regalo con unas letras que dirán,


Piensa que para entenderlas es muy importante ver el lugar donde están colocadas. Y recuerda que este lugar siempre está, pero no aparece ni escrito ni dibujado.

Y un día ⎯continuó la abuela⎯ leerás novelas. Incluso las escribirás. Entonces sabrás

que si en la primera frase del primer capítulo de un relato que lleva por título “Historia de amor” dice,

«Juan está enamoradísimo de María»

y en la última frase del último capítulo del mismo relato dice de nuevo,

«Juan está enamoradísimo de María» estas dos frases significan cosas distintas. Pero no porque las dos palabras “Juan” y las

palabras dos “María” se refieran a personajes diferentes, o porque las dos expresiones “está enamoradísimo” aludan a emociones distintas, sino porque las dos frases están colocadas en lugares distintos del relato. La frase «Juan está enamoradísimo de María» del principio significa “estos son los protagonistas y este es el problema”. Y la misma frase del último capítulo expresa “después de mucho sufrir, finalmente lo hemos resuelto”. Entenderás entonces que si alguien no viera estos lugares narrativos de “primer capítulo” y “último capítulo”, entonces la novela sería un trasto, un armatoste. O que si los lugares construidos y reconocidos fuesen otros, aunque en la primera y a lo ultima frase dijese,

«Juan está enamoradísimo de María»

el texto completo sería por ejemplo un libro de lingüística o de poesía. Acuérdate bien Eva. Por mucho que te mirases todas las frases «Juan está

enamoradísimo de María», en todos los textos y en todas las posiciones tendrían todas la misma medida, la misma tipografía, o serían dichas con la misma fonética, pero su significado sería distinto.

O un día, quizás también en la escuela, aprenderás inglés. Entonces la maestra dirá,

(A) «the man is tall», y (B) «is the man tall?»

y tú sabrás que la primera oración (A) es una declarativa y la segunda (B) una interrogativa.

Si entonces te preguntas qué hay que hacer para pasar de la una a la otra, posiblemente pensarás que se trata de escuchar la oración declarativa (A) de principio a final, o de leerla de izquierda a derecha, encontrar la palabra «is» (u otras similares), sacarla de donde está y colocarla al principio. Recuerda sin embargo que aún no habrás buscado ningún “lugar”, y eso es siempre muy importante.

Pero después la maestra dirá,

(C) «the man who is tall is in the room»

y tu sabrás que (C) es una oración declarativa. Pero entonces deberás reconocer cuál de las dos siguientes es una interrogativa y cuál un trasto.

(D) «is the man who is tall in the room?» (E) «is the man who tall is in the room?»


Ahora sí que los lugares serán importantes. De hecho ya lo eran antes, pero no lo parecía. Primero comprobarás que la primera explicación que habías pensado no funciona ya que si coges el primer “is” de la frase declarativa larga (C) y lo pones delante, el resultado (E) no es una oración sino un trasto,

(E) «is the man who tall is in the room?»

Después, si te fijas bien, verás que las dos oraciones declarativas, la corta de antes (A) y

la más larga de ahora (C), tienen un lugar que nombramos sintagma nominal.

A - «[SNthe man] is tall» C - «[SNthe man who is tall] is in the room»

No se dice, ni tampoco está escrito. No viene marcado por la entonación, ni cuando lo

escribimos ponemos ningún paréntesis que lo delimité. Pero está. Y como verás que está, sabrás que el procedimiento para pasar de una declarativa (A, C) a una interrogativa (B, D) es reconocer primero el lugar sintagma nominal, tomar después la palabra «is» (u otras similares) que haya justo después de este lugar y, finalmente, ponerla al principio de la oración.

D - «is [SNthe man who is tall] in the room?»

Ahora es una oración y no un trasto. Aquel día Eva se fue a dormir muy contenta. Hablando con la abuela había descubierto

muchas cosas. Pero las semanas fueron pasando y, casi sin avisar, una duda caló entre los

pensamientos de Eva. ¿De donde venían aquellos lugares? ¿Los había aprendido, o los sabía ya desde antes de nacer? Si había entendido bien lo que le explicaba la abuela, los lugares del árabe y del inglés debían ser los mismos que los de la lengua que ella hablaba, el catalán. De no ser así no los hubiese reconocido en aquellas otras lenguas. Un día fue a ver la abuela y se lo explicó.

⎯Niña, no lo sé ⎯respondió la abuela⎯. ¡Haces unas preguntas! A mí me parecen que los lugares de las lenguas son innatos y universales. Aunque a veces parezcan diferentes, están en todas las lenguas, son siempre invariablemente los mismos, y los reconocemos todos. Son como un sistema algebraico, único, que tenemos todos dentro de la cabeza desde que nacemos.

Era una explicación, pero a Eva no la acababa de convencer. Eva tardó días en resolver aquel enigma, pero al fin el consiguió. O por lo menos eso fue

lo que le pareció. Todo empezó jugando con su amiga Maria en el patio de la escuela. Entre aquel día, y el

siguiente que fueron con la maestra a la playa, Eva lo vio claro. Tan pronto como pudo fue a casa la abuela y se lo explicó: ⎯Abuela, ya sé porque eres mi abuela. ⎯Ah, ¿sí? ⎯preguntó la abuela sorprendida. ⎯No lo eres porque seas la madre de mi madre, quiero decir la señora que parió la

señora que me ha parido. ⎯Ah, ¿no? ⎯exclamó la abuela cada vez más sorprendida Y entonces ¿por qué soy tu

abuela si se puede saber? ⎯Porqué me has contado muchas veces el cuento de Caperucita roja. Aquella era una respuesta muy interesante, pensó la abuela. Pero calló para no

interrumpir a Eva. ⎯Mira abuela, mi amiga Maria es adoptada y tiene una abuela como tú. Y ¿sabes por

qué? Porque también le ha contado muchas veces el cuento de Caperucita. ⎯¿Y como lo has comprendido esto? ⎯preguntó la abuela cada vez más boquiabierta.


⎯Jugando a rayuela con Maria. Mira, abuela. Era la hora del recreo. Empezamos a jugar y tiramos una piedra en una casilla. Pero andaba por allí Juan que lo chuta todo (juega siempre a fútbol y sabe mucho), y chutó la piedra muy lejos. Como no había ninguna otra piedra cerca, tomé un euro que me había dado mamá para comprarme golosinas ⎯les madres, lo sabe todo el mundo, hacen también estas cosas⎯ y lo coloqué en la misma casilla. Con el euro también se podía jugar. ¿Por qué? pensé. Porque cuando coges una piedra y la colocas en una casilla de rayuela ya no es sólo una piedra. Se ha vuelto una ficha del juego. Y cuando tiras una moneda también. Pero no se ve. Ni la piedra ni la moneda han cambiado de color, de olor, de medida, ni del material del que están hechas. Lo que las ha modificado, lo que hace que ahora sea una cosa que no eran antes, es que están en un lugar. Como Caperucita, el lobo y la mesa.

Eva no paraba de hablar. La abuela la escuchaba con unos ojos inmensos. ⎯Pero si podemos poner una piedra y una moneda, pensé entonces, ¿podemos también

poner una ficha de otro juego? ¿Incluso de uno muy distinto? ⎯Fui a la sala de profesores ⎯siguió Eva⎯ y cogí

una ficha de un juego de la maestra. La puse en la misma casilla de rayuela y funcionó. Antes era un rey del ajedrez y ahora era una ficha de rayuela. Pero no un rey de rayuela, abuela. En el juego de la rayuela no hay reyes. Era una ficha de rayuela, como la piedra y el euro.

⎯Entonces ¿sabes qué pasó, abuela? ⎯a Eva no había quien la detuviera⎯. La maestra dijo «A clase!». Pero cuando ya marchaba volví a tirar una piedra, otra, una que había al lado de la fuente. La piedra cayó en la misma casilla de rayuela, PERO ENTONCES YA NO ERA UNA FICHA. ¿Sabes por qué abuela? PORQUE ENTONCES YO YA NO ERA UNA JUGADORA. Abuela, las piedras, las monedas y los reyes del ajedrez se vuelven fichas de rayuela cuando Maria y yo nos volvemos jugadoras de rayuela, y cuando dejamos de serlo ya no lo son. Y lo mismo pasa con las líneas dibujadas en el suelo del patio. Mientras juegas no las puedes pisar porque son casillas del juego, pero cuando la maestra dice «A clase!» ya se pueden pisar porque sólo son líneas.

La abuela no se cansaba de escuchar. ¡Como le hubiera gustado que estuvieran allí sus amigas!

⎯Les señoras que paren no son madres ⎯continuó muy convencida Eva⎯, ni las señoras que las han parido abuelas. No lo son por el hecho de haber parido. Deben volverse madre o abuela. A veces hay incluso señoras que no han parido, o que no han parido a quien ha parido, y que se vuelven muy madres y muy abuelas. Como la madre y la abuela de María. Una se vuelve madre, abuela, o nieta cuando pasa a ser jugadora de un juego que se juega con otra jugadora. Para poder explicarme el cuento de Caperucita y convertir una niña en protagonista y un lobo en antagonista, tú tuviste que mostrarme unos lugares y yo verlos. Pero estos lugares no hubiesen estado allí, no hubiesen podido añadir nada a la niña y al lobo, si en el mismo momento tú no te hubieras vuelto abuela y yo nieta.

⎯¿Estás segura? ⎯ interrumpió esta vez la abuela. ⎯Me parece que sí. Al día siguiente de jugar a rayuela, toda la clase fuimos de excursión a

la playa. Estábamos todos muy contentos de hacer la excursión y nos llevamos todos los cubos, palas y pelotas que tenemos en clase. Cuando éramos en la playa la maestra dijo, «oídme, ahora buscaremos todos fichas por jugar a rayuela». Maria y yo encontramos un montón. Pero Juan y sus amigos, que juegan a fútbol, ni una. Sólo encontraron piedras, palos, conchas, y una moneda, pero ninguna ficha de rayuela, porque este no es un juego del que sean jugadores. Abuela ⎯dijo a modo de conclusión Eva⎯, no sé si los lugares de Caperucita, la piedra, la mesa


o el sintagma nominal ya los sabía yo antes de que nosotras hiciésemos cosas y nos dijésemos cosas, pero me parece que si los pudimos construir y reconocer es porque antes o en el mismo momento habíamos mutuamente construido y reconocido nuestros lugares de abuela y nieta. Ser abuela y ser nieta es un lugar del juego. Un lugar que no nos cambia el color, el olor, la medida, ni el material del que estamos hechas, pero que hace que yo te vea distinta de todas las otras señoras, y tú me veas diferente de todas las demás niñas. Un lugar que nos ha añadido algo que ni un pájaro, ni un gato, ni las otras niñas o las otras señoras ven.

Coda final. Una tarde de la semana siguiente, al salir de la escuela, Eva fue con la abuela y algunas

amigas suyas a pasear por el Paseo de Gracia de Barcelona. Empezaron por los Jardinets y bajaron toda la calle a pie hasta la plaza Cataluña. Entraron en Valentino, Yves Saint Lorent, Vinçon, Santa Eulalia, Luis Vuiton, Gucci, Chanel, Armani, Benetton, Bagués, Adolfo Domingo, Vogue, Caramelo, Massimo Duti, Furest y Gonzalo Comella. Jugaban a ir de tiendas, un juego que a la abuela de Eva y a sus amigas les gusta mucho.

Cuando eran en Gonzalo Comella, la abuela aprovechó la ocasión por enseñar a Eva un nuevo juego. El juego de comprar regalos. Compraron un para la mamá de Eva (e hija de la abuela), otro para la tía Enriqueta (también hija de la abuela), y uno para Pedro, el hermano de Eva (y nieto de la abuela). Eva vio que no era un juego difícil, simplemente se aprende jugándolo. Y también vio que cuando ya sabes, solo un poco, es muy fácil ver regalos para mamá, para la tía, y para el hermano. De hecho en ningún lugar de Gonzalo Comella ponía «este es un regalo para la mamá de Eva (e hija de la abuela), pero Eva y la abuela lo vieron inmediatamente. Compartían el lugar madre/hija antes de entrar en la tienda, y eran ya ambas jugadoras del juego de comprar regalos. Eva había aprendido rápidamente.

Cuando fueron casi al final del paseo fueron al Café de la Radio de la calle de Caspe a merendar. Eva tomó un croissant y un chocolate, y la abuela un té con un poco de leche. Cuando todas las amigas estaban en la mesa, la abuela preguntó:

⎯ Eva, ¿qué has visto? ⎯Muchas cosas. ⎯De acuerdo. Pero dime cuál te ha parecido más

interesante. ⎯Lo que más me ha sorprendido es que los escaparates

del Paseo de Gracia están vacíos. Son diferentes del escaparate del “Todo a cien” que hay al lado de casa, siempre lleno a rebosar, con muchas cosas y muy distintas.

⎯!Sí señora! ⎯dijo la abuela⎯. Y piensa que todas las tiendas que hemos visto pagan mucho dinero para estar aquí. El Paseo de Gracia es una de las calles comerciales más caras de toda Europa. ¿Pero estás segura que los escaparates están vacíos? Lo que quieres decir es que no hay muchas cosas. Una chaqueta y una falda, dos pares de zapatos, tres bolsas. Sin embargo, ¿eso significa que estén vacíos? No puede ser que valgan tanto dinero y estén vacíos. Quizás es que están llenos de algo que no se ve.

⎯Ya lo sé, abuela, están llenos de lugar, de un lugar muy pensado, muy construido. Los escaparates del Paseo de Gracia son casillas del juego de ir de tiendas.

⎯Y son precisamente estas casillas muy pensadas y construidas las que hacen que los zapatos, la bolsa o el traje que has visto sean tan caros ⎯concluyó la abuela.

Aquel día Eva se fue a dormir muy contenta. Paseando con las amigas de la abuela había aprendido muchas cosas. Pero antes de dormirse aún pensó en otra cosa. Al día siguiente jugaría con su amiga María a señoras que compran y cajeras.

⎯¿Pagará usted con tarjeta o al contado? ⎯Con tarjeta. ⎯¿De crédito o de débito? ⎯De débito.


Entonces la cajera toma lo que lleva la señora, lo pasa ante una especie de caja, hace «biiiip!», y el regalo para mamá se convierte en un código de barras, una ficha del juego de “señoras que compran y cajeras”.

⎯¿Puede firmar aquí por favor? Resumen Hace ya mucho tiempo San Agustín escribió,

«Cuando ellos (los mayores) nombraban alguna cosa y consecuentemente con esa apelación se movían hacia algo, lo veía y comprendía que con los sonidos que pronunciaban llamaban ellos a aquella cosa cuando pretendían señalarla. (...) Así, oyendo repetidamente las palabras colocadas en sus lugares apropiados en diferentes oraciones, colegía paulatinamente de qué cosas eran signos y, una vez adiestrada la lengua en esos signos, expresaba ya con ellos mis deseos» (San Agustín, 354-430, Confesiones, 1.8)

A primera vista el argumento de San Agustín parece claro y simple. Enseñar/aprender una lengua implica alguien que pronuncie palabras e indiqué las cosas nombradas, y alguien más que las escuché, vea aquello señalado, retenga las palabras y posteriormente las exprese. Sin embargo la lingüística y la psicolingüística han puesto repetidamente en duda ésta hipótesis. Hoy pensamos que aprender a usar una nueva lengua implica muchas más cosas. Es cierto que si vais a un bar y pedís una cerveza, esperaréis que el camarero os traiga una cerveza y no un café. Y si a pesar de ello lo que os trae es un café, como dice San Agustín, señalaréis ostensiblemente una cerveza de la mesa de al lado de manera que el camarero la vea y repetiréis en voz muy alta la palabra “cerveza” unas cuantas veces. Sin embargo aprender a utilizar una lengua no es sólo esto, y sobretodo éste no parece ni el punto de partida ni la estrategia didáctica sobre los que construir el aprendizaje. No es suficiente escoger unos temas, llenar las paredes del aula con dibujos y fotografías que hagan de referentes, y presuponer que con ello ya hemos garantizado un aprendizaje significativo. La nueva lengua es un espacio mental, o muchos a la vez, que en alguna medida deben ser reconocidos y construidos ya desde el primer momento por aquellos que la usan. O con otras palabras, si alguien no fuera capaz de hacer este reconocimiento y esta construcción en alguna medida y ya desde el primer momento, entonces la lengua sería simplemente ruido y nunca iría más allá de esto. No me veo capaz de afirmar o rechazar si entre los primeros lugares mentales de la nueva lengua los hay ya sintácticos. Entre otras razones porque no conozco suficientemente las gramáticas que los lingüistas están actualmente proponiendo, ya sean generativas u otras menos universales, menos planteadas como un único sistema algebraico. Pero sí me parece que entre los primeros lugares mentales los hay pragmáticos, y que estos parecen ser condición sine qua non del proceso de aprendizaje. Me refiero a que los alumnos con los que he trabajado saben reconocer y construir desde el primer momento quien habla, con quien y por qué. Tienen ya, por ejemplo, la capacidad de reconocer y construir la Jenny protagonista que habla con la Suzy antagonista, así como las intenciones de la una y la otra. Y observo que cuando nosotros, los maestros, facilitamos didácticamente el uso de esta capacidad, los alumnos se vuelven rápidamente usuarios con sensación de competencia. Es el comentario del niño de la escuela Nostra Llar de Sabadell citado por el Alison Smith en la página 5: «ahora sí que sabemos inglés!». La hipótesis que los humanos tenemos la facultad de construir signos por medio de procedimientos que no dependen solo ni están incluidos en los estímulos sensoriales que recibimos fue planteada por los griegos hace 2.500 años. Una de las consecuencias de ésta hipótesis es que todo signo de alguna cosa ⎯que (re)presenta esta cosa, que está en el lugar de ella⎯ introduce algún tipo de modificación en su proceso de significación. Los signos no


son nunca representaciones exactas, absolutamente fieles. Si lo fueran serían copias y no signos. Esta es una presuposición central de nuestra manera actual de entender las cosas, y es inseparable de la visión transformadora del mundo introducida por los griegos. Ello no comporta necesariamente que nuestras representaciones falseen aquello que representan. Una hipótesis es que nuestra manera de construir representaciones mentales está en concordancia, es conforme, tiene la misma estructura, tiene la misma forma lógica que la realidad que nos representamos. De acuerdo con este punto de vista, nuestras representaciones son a la vez construidas y verosímiles, absolutamente verosímiles. Es precisamente por el hecho de ser construidas que pueden ser cada día más verosímiles. Marx lo expresó diciendo que si las apariencias coincidiesen con la esencia de las cosas no habría saber, ni habríamos construido la ciencia, ni tendríamos la capacidad de transformar la realidad. Una de las maneras de explicitar las anteriores ideas en lingüística es la llamada hipótesis de la pobreza del input. Planteada por Chomsky a finales de los años 50, puede ser resumida así: ¿como pueden los niños aprender una cosa tan rica y compleja como la lengua y sin embargo hacerlo a partir de un input tan pobre y limitado? No es necesario estar de acuerdo con la respuesta aportada por Chomsky, pero hay que admitir que ésta es una pregunta pertinente. Yo la he respondido presuponiendo que el primer procedimiento que los signos añaden al input pobre y limitado, la primera modificación que operan en él, no está tanto en el corpus lingüístico como en los sujetos lingüísticos. He presupuesto que el lenguaje es en primer lugar una manera de ver al otro y de ser visto por este otro. Una manera similar a como los jugadores de un juego se ven mutuamente mientras están jugando. He sostenido que construir y reconocer quien habla con quien y por qué es un proceso indispensable para acceder al qué decimos y como lo decimos. En la base de esta presuposición hay un cambio teórico con respecto a la hipótesis inicial planteada por los griegos. Este giro es introducido por autores como Peirce, Bajtín, Vigotski o Wittgenstein. Con esto de ninguna manera estoy afirmando que estos autores traten de los mismos temas y digan las mismas cosas. Pero sí me parece posible sostener que todos plantean como mínimo tres ideas que pueden ser resumidas así. 1/ No existen unos alguien y alguien otro3. ya hechos que un día deciden abrir la boca y decirse algo con significado. Estos alguien y alguien otro son construidos en el momento que hacen cosas conjuntamente y en el transcurso de hacerlas, para poder hacerlas, utilizan textos, se hablan. No somos nosotros los que construimos los signos. Es la interacción la que, como punto de partida, nos semiotiza. Sin un sujeto modificado en signo (Peirce le llama “interpretante”) no hay ningún otro signo. Con las palabras de este autor,

«La palabra o signo que el hombre utiliza es el hombre mismo» (Ch. S. Peirce, Algunas consecuencias de las cuatro incapacidades, Obra Lógico Semiótica. Taurus, 1987, pág 86.).

El primer signo somos nosotros. Nosotros haciendo cosas con los otros. Eso es lo que Eva explica a la abuela.

2/ Un signo no es sólo un elemento fijado por un sistema abstracto sino, también y sobretodo, una relación nunca acabada entre signos, un continuo desplazamiento de un signo a otro, un diálogo con otros signos. Como mínimo y en primer lugar, un diálogo entre los sujetos 3 Utilizo “alguien otro” y no “alguien más”, como manera de evocar y subrayar al “otro” implícito en la palabra “nos(otros)”. Este “alguien otro” que forma parte del “nos(otros)” lo entiendo a la manera del “tú” de Emile Benveniste, es decir, de un “tú” ligado a “yo”, ambos necesariamente copresentes, distintos en este sentido de “él/ella”. Sólo “tú” y “yo”, sostiene Benveniste, son pronombres personales, tienen máscara (persona en latín) de personaje en la tragedia clásica. “Él y ella” no llevan máscara (persona). Son el coro y como tal están fuera del escenario del “nosotros” (ver Benveniste, E. Problèmes de linguistique générale. Gallimard, 1966).


entendidos como signo. Como contrapartida de esta significación nunca del todo fijada, los mencionados diálogos entre signos nos llegan con una cierta estabilidad en forma de determinados lenguajes, registros, géneros y tipos de texto socialmente construidos. Son como préstamos que recogemos de los discursos con otros, que por medio de estos usos con otros nos hacemos nuestros, y que precisamente por medio de estas prácticas consolidamos como textos sociales. De estos préstamos recogemos unas voces y unas visibilidades que, a través de, y por causa de, las futuras modificaciones en nuestras relaciones interpersonales iremos transformando en forma de nuevos lenguajes, registros, géneros y tipos de texto. 3/ No hay ideas previas a nuestras interacciones con los otros ni a nuestro contacto con las cosas. No hay una conciencia innata a partir de la cual construimos representaciones, signos. O con otras palabras, el primer proceso de añadir algo, de modificar algo en algún sentido, no corresponde como piensa la abuela al procedimiento de convertir un conjunto de maderas, clavos, medidas y texturas en una mesa, de transformar una piedra en una ficha de rayuela, o de pasar de la simplicidad de un ruido a la inmensa complejidad de una oración. Como propone Eva, el primer procedimiento consiste en convertirnos de niña en hija y de señora en madre o abuela, en tomar posición de jugador y a partir de esta posición acceder entonces a las otras modificaciones. Vamos de quienes a qué. Los signos suponen siempre algún tipo de comunidad. Estas tres ideas no implican una cosa, y sí que conllevan otra. En primer lugar no implican presuponer que los procesos de reconocer espacios pragmáticos sean similares a los procesos necesarios para acceder a todos los espacios de la lengua, incluidos los sintácticos. Es decir, no implican que haya continuidad entre los espacios pragmáticos y los espacios sintácticos. Simplemente plantean que participar en un juego con otro y tomar ambos posición de jugador es una condición necesaria por acceder posteriormente a la complejidad específica de otros espacios lingüísticos, entre los cuales los sintácticos. En segundo lugar sí conllevan presuponer que en toda construcción de signos hay procedimientos que son sociales en su origen. Como mínimo en el sentido de que provienen necesariamente de una interacción entre alguien y alguien otro, y que durante todo el complejo proceso de significación explicitan esta interacción y son herederos de ella. Incluso en los usos más formales, más académicos, más descontextualizados de la lengua, hay procedimientos que implican construir y reconocer los mencionados alguien y alguien otro. Bajtín lo expresa de esta manera:

«Le mot est une sorte de pont jeté entre moi et les autres. Si'l prend appui sur moi a une extrémité, à l'autre extrémité il prend appui sur mon interlocuteur. Le mot est le territoire commun du locuteur et de l'interlocutuer» (Mijail Bajtín, Le marxisme et la philosophie du langage, Les Editions de Minuit, 1977, pág.124).

Primero construimos los alguien y alguien otro que interactúan. Y una vez mutuamente reconocidos, construimos conjuntamente los lugares del texto donde poder colocar lo que, mientras hacemos cosas, nos decimos. O lo que es el mismo, los humanos venimos al mundo dotados de la capacidad de reconocernos unos a otros como agentes mentales, como personajes de una actuación social, como jugadores de un juego construido con los otros, intenciones incluidas. Este es un bagaje posiblemente genético, pero que nos hace culturales. Es una herencia gracias a la que somos inevitablemente sociales, inevitablemente comunidad. Una consecuencia muy importante de esta herencia, posiblemente la más determinante, es la facultad del lenguaje.

Participar en un juego (social) y tomar posición de jugador (con otros jugadores) no garantiza haber accedido a la complejidad de espacios mentales implicados en el uso de una lengua, pero es una condición

necesaria.


Hacer cosas con otros nos modifica, nos añade algo similar a cuando nos convertimos en jugadores de un juego, nos convierte en signos. Y hacer cosas diferentes, o hacerlas de manera diferente, nos modifica de nuevo. Pondré un ejemplo. Durante un viaje, una formadora italiana recibe un mensaje de móvil de su hijo que dice así:

ALTO ADIGE: IL SIG. A. L. E IL RAGAZZO ANDREA L. SONO STATI FERMI X 2 ORE DAVANTI ALLA CASSA X COLPA DI UNA COMESSA CHE NON SAPEVA FARE UN CAVOLO CON LA CASSA. ED ORA PASSIAMO AL METEO. FORTI VENTI AL SUD E MOLTO FREDDO A NORD. SI SPERA CHE LA COMESSA FACCIA VELOCE, GRAZIE E ARRIVEDERCI DA TG. ANDREA.

(Alto Adige: el señor A. L. y el chico Andrea L. han estado parados durante dos horas delante de la caja por culpa de una dependienta que no tenía ni idea de como funcionaba la caja. Y ahora pasamos al tiempo. Fuerte viento al sur y mucho frío al norte. Es de esperar que la dependienta lo resuelva pronto. Gracias y hasta la próxima. Telediario, Andrea).

El sms sorprende esta formadora. Andrea tiene doce años y en el texto hay una voz que la madre reconoce como nueva. Hasta entonces los sms recibidos en situaciones similares decían cosas del tipo «cuando vuelves?» o «me traerás un regalo?». Por primera vez, el mensaje está escrito en estilo periodístico y el chico habla de si mismo en tercera persona («il ragazzo Andrea L.»). En este texto aparece un joven adolescente que toma distancia con su madre y consigo mismo. En alguna medida este sms es un acto que, como dice Bajtin, hace de puente entre sus interlocutores y los modifica. De acuerdo con el punto de vista que he asumido, en el sms mostrado no hay un adolescente previo y ya formado que escoge un tipo de texto, ni hay una conciencia de adolescencia ya construida que se expresé en este tipo de texto. Ciertamente hay un chico que debido a su edad inicia la pubertad. Pero la nueva situación de adolescente la debe construir, entre otros procedimientos, por medio de textos como este sms. El nuevo tipo de texto empleado por Andrea es una práctica de su nueva situación, un instrumento que vehicula y construye la nueva interacción con los otros y consigo mismo. Es precisamente en el nuevo tipo de texto donde Andrea y su madre se otorgan nuevas voces y nuevas visibilidades, es decir, se reconocen mutuamente como distintos a antes, modificados. Así mismo, este sms escrito en estilo periodístico expresa la adolescencia en ciertos aspectos característica de un momento histórico concreto y un contexto social determinado. Característica porque, por lo menos en parte, está construida por medio de los tipos de texto que los jóvenes de este momento y este contexto tienen socialmente a su disposición. Es precisamente esta dimensión de los textos como práctica social, como instrumentos que mediatizan relaciones interpersonales e implican comunidad, lo que liga el aprendizaje de la lengua a sus usos reales. La lengua, el estilo periodístico en este caso, se aprende cuando la utilizamos para hacer cosas con los demás. Pero hacer cosas significa, como punto de partida y condición indispensable, establecer voces y visibilidades con los otros. Nuestra manera de representarnos el mundo, los otros y a nosotros mismos proviene de la manera como nos relacionamos entre nosotros y de las prácticas semióticas que mediatizan esta relación. Usar la lengua y aprenderla es como participar en un juego con alguien otro, de no ser así los elementos de la lengua serían sólo como piedras, y no fichas. Pero en este juego sólo se puede participar en posición de jugadores mutuamente reconocidos, de lo contrario lo que nos decimos sería tan sólo ruido. Quien habla y a quien habla son lugares del juego. Son un procedimiento que añade algo. Cuando tomamos posición de hija, madre y abuela, niño y niña del globo, Jenny y Suzy, Peggy y Granny, Smily o Grumpy, somos vistos como personajes de una interacción, adquirimos una voz propia. Esta visibilidad y esta voz no estaban antes de tomar posición, de ocupar los mencionados lugares. Siempre que utilizamos la lengua pasa esto. Los textos son instrumentos que vehiculan y construyen nuestras relaciones, es decir nuestras voces y nuestras visibilidades. Los textos son parte de nuestra práctica social. Son diálogos que nos construyen como sujetos en relación a otros sujetos,


que nos otorgan pertenencia a algún tipo de comunidad. En los textos están el juego, las fichas y sobretodo los jugadores. Bram Stocker lo explica muy bien en su novela Drácula. El párrafo corresponde a la segunda noche de Jonathan Harker en el castillo del Conde. Están en la biblioteca y Drácula dice:

«⎯ (...) hasta ahora, sólo conozco su lengua a través de los libros. Por usted, amigo mío, veo que la sé hablar. ⎯Pero Conde ⎯dije⎯, ¡usted la habla perfectamente! Hizo una grave reverencia. ⎯Gracias, amigo mío, por su halagadora estimación, pero me temo que aún me queda mucho camino por recorrer. Es cierto que conozco la gramática y las palabras, pero hasta ahora no sé manejarla bien. ⎯Por supuesto que sí ⎯dije⎯, la habla a la perfección. ⎯No es verdad ⎯contestó⎯. (...) no es suficiente para mí. Aquí soy un noble; soy un Boyardo; la gente llana me conoce, y yo soy el señor. Pero un desconocido en una tierra extraña no es nadie; los hombres no le conocen..., y no conocerlo es no tenerle en cuenta. (...) Hace tanto tiempo que soy señor, que quiero seguirlo siendo..., o al menos que nadie esté por encima de mí.» (Drácula. Bram Stocker. Ed. Ediciones B.. Barcelona, 2004. págs. 36-37)

Bram Stocker no es inglés, aunque escribe en esta lengua y lo hace muy bien. Es irlandés. Y 1897 es una fecha muy próxima al principio de una larga guerra entre Irlanda e Inglaterra. Por lo tanto, es razonable sostener que Bram Stocker dice más o menos lo siguiente:

Si sois un irlandés, vais a un pub de Irlanda, y pedís una pinta de Guiness, el camarero os servirá previsiblemente una cerveza y no un café. Pero sobretodo os reconocerá como irlandés y vosotros a él. Es decir, ambos veréis quienes sois, sentiréis vuestras voces de irlandeses, os reconoceréis mutuamente la dignidad. Ahora bien, si vais a un pub de Londres y pedís una pinta de Bitter, el problema no vendrá cuando os traigan un café ⎯si fuera así, casi como dice San Agustín, será sólo necesario que mostréis una cerveza de esta clase de la mesa del lado y repitáis en voz alta el nombre. El problema le tendréis si el camarero inglés no ve quien sois, si no siente que tenéis una voz propia, si para él vuestra dignidad de irlandés es invisible.

Siempre que utilizamos la lengua construimos un alguien y un alguien otro, es decir añadimos unas voces y unas visibilidades (Dràcula, irlandés). Construir una nieta, una hija y una madre es reconocerse mutuamente como voces (distintas a todas las demás), es verse mutuamente de una manera (diferente y única). Y lo mismo sucede cuando aprendemos la lengua. Si no pudiéramos construir y reconocer estas voces y visibilidades, no habría ni uso de la lengua ni aprendizaje.

Resta sólo un aspecto a comentar. Implícitamente ya la he hecho, pero es muy importante y querría dejarlo explícito. Las intenciones son siempre de los alguien y alguien otro añadidos, construidos. No corresponden ni a una niña, ni a quien la ha parido, ni a quien ha parido a ésta, sino a una hija y una madre, o a una nieta y una abuela. Como muy bien explica Bruner, por entender este argumento hay que partir de Kant. Este filósofo alemán sostiene que la causalidad es una conceptualización que nosotros añadimos a la experiencia, o lo que es el mismo, que la idea de causa-efecto no nos proviene de la experiencia sino que es un procedimiento de la manera como nosotros accedemos precisamente a esta experiencia. El ejemplo que pone dice así. Imaginad que sopla un viento muy fuerte y cae un árbol. Imaginaos también que un autobús de línea pasa cada día a las doce en punto por delante de una iglesia que tiene un campanario con un reloj, de manera que el paso del autobús coincide siempre con doce campanadas. Nosotros los humanos

Construir los alguien y alguien otro que usan la lengua es añadir voces, visibilidades.


pensaremos que el viento es la causa de que el árbol se haya caído, pero no diremos que el autobús sea la causa de las campanadas. Sin embargo, un pájaro o un gato que fuesen espectadores de estos dos sucesos no los distinguirían. La causalidad es un añadido nuestro, es una manera nuestra de representarnos el mundo. El pájaro y el gato, sostiene Kant, solo tienen la experiencia, no saben añadir nada, y por lo tanto no verán nunca la diferencia. Nuestra capacidad de reconocer intersubjetivamente las intenciones del otro es un proceso muy similar al de la causalidad. Las intenciones forman parte del procedimiento de añadir a Eva su lugar de nieta y a una señora su lugar de abuela. Forman parte de lo que modificamos cuando nos convertimos en agentes sociales, en jugadores. Imaginaos que alguien que se llama Juan y alguien que se llama María son dos desconocidos que se encuentran casualmente en un viaje, y que en el transcurso de éste se reconocen mutuamente como Romeo y Julieta. Las intenciones inicialmente presupuestas a un Juan y una Maria que no se conocen entre si son de repente modificadas por las intenciones mutuamente reconocidas de los jugadores Romeo y Julieta. Si un día uno de ellos dejase de reconocer el otro como jugador de este juego, las intenciones otorgadas serían también modificadas.

Último ejemplo. Cuando cualquiera de las Evas, las Marías y los Juanes de hoy juegan por primera vez a un juego de la PlayStation, lo primero que hacen es decir quienes son. La segunda es no abrir el manual de instrucciones. La tercera es jugar directamente, desde el primer momento, a pesar de que sea un juego al que no han jugado nunca ⎯y eso lo saben hacer y lo pueden hacer porque se han colocado previamente en posición de jugadores, han pasado a ser un quien quizá muy simple pero ya construido⎯. Solo cuando sean jugadores más competentes y hayan accedido a niveles más complejos del juego, de vez en cuando consultarán el manual de instrucciones. Punto Final La narración dialogada es un tipo de juego en la nueva lengua que los maestros ponemos a disposición de nuestros alumnos de infantil y primer ciclo de primaria. Como el juego de señoras que compran y cajeras que Eva aprende paseando por el Paseo de Gracia con la abuela y sus amigas. Sin embargo el aprendizaje de la nueva lengua no puede limitarse a los usos, voces y visibilidades disponibles en este tipo de narraciones. El objetivo debe ser llegar a textos más arbitrarios, convencionales y complejos. Solo así podrán los alumnos acceder a lo que se ha llamado un multilingüismo enriquecedor. Es precisamente porque queremos que lleguen a este multilingüismo que hemos optado inicialmente por usos dialogados, impregnados de emoción y ligados a un contexto de ritmos, gestos, espacios y momentos estables. Solo a través de prácticas que les permitan ser desde el primer momento competentes y eficaces podrán acceder posteriormente a usos más complejos y enriquecedores de la lengua.

Si no pudiésemos añadir quien usa la lengua y con quien la usa, intenciones incluidas, no habría aprendizaje. El elemento central de la didáctica de la lengua es construir estos alguien, alguien otro e

intenciones.


El objetivo final de aprender una nueva lengua es llegar a un uso de textos arbitrarios, convencionales y complejos que garantice el acceso a un multilingüismo enriquecedor. La única manera de

acceder a ello es ofrecer a los alumnos usos de la lengua que les permitan ser desde el primer momento competentes y eficaces. Un

posible punto de partida es la narración dialogada.


OTROS USOS DIALOGADOS DE LA LENGUA Introducción He acabado las reflexiones teóricas presuponiendo que la lengua se aprende cuando alguien le usa con alguien otro, intenciones incluidas, que estos alguien, alguien otro e intenciones son una construcción necesaria, y que esta construcción es mi primera opción didáctica. O con otras palabras, que antes de programar y garantizar la corrección y la adecuación del qué decimos (escuchamos, escribimos y leemos), he optado por programar y garantizar la visibilidad de quien lo dice, a quien lo dice y por qué. Ahora explicaré como esta reflexión ha permitido revisar la anterior manera de narrar, ha ayudado a construir nuevos usos dialogados de la lengua, y como estos nuevos usos han permitido llevar la reflexión más lejos. Primero hablaré de una nueva propuesta que hemos añadido al trabajo con cuentos, después explicaré una nueva actividad no narrativa, y finalmente añadiré un nuevo argumento teórico. La hoja de valoración Cuando al principio de este libro he hablado de una manera de trabajar los cuentos, he distinguido dos momentos. El primero era la narración/escenificación de los relatos sin soporte visual. El segundo incluía un conjunto de actividades que añadían dibujos a las anteriores narraciones. Ahora añadiré un tercer momento. Consiste en explicar desde una voz diversa y a interlocutores nuevos algunas de las cosas que hemos aprendido con las narraciones. Esta nueva actividad proviene de la presuposición que en todo aprendizaje de una lengua hay, como condición sine qua non, construcción de visibilidades. Es decir, que para aprender a usar una lengua hay que utilizarla con algún interlocutor de manera que quien la aprende y dicho interlocutor se añadan mutuamente una manera de ver al otro. Como construir visibilidad explicando a nuevos interlocutores las cosas que hemos aprendido Cuando el cuento está suficientemente trabajado proponemos a los alumnos utilizar con un nuevo interlocutor alguna de las cosas aprendidas. Por ejemplo, jugar a memory con la conserje de la escuela utilizando los picture cards (flashcards individuales), mostrar diálogos breves con los títeres de dedo a un grupo de abuelas y abuelos, leer el libro a los compañeros de 6º de primaria, o explicar el cuento en casa papá y mamá con el apoyo del teatrito. Estas reutilizaciones de la lengua con nuevos interlocutores las organizamos en dos momentos.


El primero es un encuentro entre los alumnos y el interlocutor o interlocutores. En este primer momento se explica la actividad que unos días más tarde realizarán los niños, y se establece un contrato. A veces este contrato es entre todos y uno (p. ej. todos los niños y la conserje), otras veces es entre cada uno y uno (p. ej. cada niño de la clase y un compañero de sexto). En los casos de contrato entre uno y uno es normalmente nuestro alumno quien elige a su interlocutor. Para formalizar el mencionado contrato disponemos de unas hojas de valoración en las hay dos líneas horizontales. En la línea superior se escribe el nombre del alumno, y en la inferior el del interlocutor. Además, éstas hojas tienen unos iconos que muestran el cuento trabajado (en el ejemplo adjuntado The balloon) la actividad en cuestión (en este caso explicar el relato con el Teatrito), y cuatro caras donde poder apuntar la futura valoración. Estas caras las nombramos, “excellent”, “very good”, “good”, y “xip-xap”. Éstas hojas de valoración están preparados en un CD que todos los maestros tienen. Durante los días que hay entre el primer encuentro y la realización de la actividad, recordamos a menudo a los alumnos el compromiso establecido e intentamos muy especialmente que también lo hagan los interlocutores. Cuanta más expectativa hayamos creado, más fuerza tendrá la posterior interacción lingüística. Cuando la valoración se hace en casa se da a los padres la información necesaria. El segundo momento es la realización de la actividad. En gran grupo, en pequeño grupo o individualmente, los alumnos explican en inglés lo que han pactado, y a continuación el interlocutor hace su valoración pintando una de las caras. Siempre que sea posible pedimos al interlocutor que añada un comentario personal al espacio en blanco que hay en la parte inferior de la hoja. En este comentario el interlocutor escribe como se ha sentido durante la actuación de los niños, cuáles han sido sus emociones, y amplía la valoración explicando cuál fue la capacidad del alumno para comunicar, qué actitud ha observado, cuanta lengua ha aprendido u otros aspectos similares. Estos comentarios son escritos en la lengua que cada interlocutor decide, y procuramos que sean también expresados verbalmente. Finalmente entregamos a cada niño su hoja y le pedimos, siempre que sea posible, qué piensa sobre su actuación y sobre la valoración que ha recibido. Los dos ejemplos adjuntados corresponden a alumnos de 5 años de Dickens School que han leído en inglés el libro del cuento Jenny a compañeros de 5º de primaria. Como estos alumnos hacen también inglés, antes de la valoración han trabajado en clase el libro que sus compañeros de infantil les debían leer y, entre otras cosas, han hablado de qué criterios podían ser utilizados en el comentario final. La frase «”excellent for 5 years old» es una aportación suya. De cada cuento, valoramos normalmente una actividad. Con estas interacciones con otros interlocutores no directamente vinculados al aprendizaje, intentamos en primer lugar ofrecer nuevos usos de la lengua sin una presencia tan directa y reguladora de la maestra. En segundo lugar queremos colocar a los alumnos en una

Hoja de valoración.

Cuento The balloon. Actividad Teatretito.

Valoración del libro de Jenny.

Interacción uno a uno entre alumnos de 5 años e interlocutores de 5º de primaria.


nueva posición discursiva, una nueva voz. Que hablen no solo desde la voz de personaje narrativo sino también desde la posición de alumno de la escuela, de compañero, de amigo, de nieto, o de hijo. Pero sobretodo buscamos hacer de la lengua aprendida y de la capacidad de utilizarla un constructor de visibilidad. Jugar a memory con la conserje, mostrar diálogos breves con títeres de dedo a los abuelos propios o a los de otros niños, leer el libro a un compañero de 5º de primaria o explicar la teatrito en casa son actividades que permiten construir reconocimiento mutuo entre los alumnos y sus interlocutores. Hacen que la conserje vean más a los niños y estos a ellas, hacen que nuestros alumnos sean más visibles para los compañeros de 5º y estos para nuestros niños, hacen que se oigan más vistos como nietos o como hijos y vean ellos a la vez más abuelo y abuela, o más padre y madre. Desde el punto de vista que he presupuesto, esta reutilización de la lengua aprendida en las narraciones es muy importante. Cierra un cierto proceso metodológico. Iniciamos los cuentos con una escenificación colectiva sin apoyo visual pero emocionalmente significativa que los alumnos hacían en posición de protagonistas y que la maestra controlaba en gran medida. Continuamos con un conjunto de actividades que desarrollaban la anterior narración introduciendo apoyo visual y otorgando a los alumnos un poco más de autonomía. Y finalizamos con la construcción de un mediador que permite reutilizar la lengua trabajada con interlocutores nuevos, en una posición también nueva, con más autonomía, y sobretodo con una nueva visibilidad de quien habla, con quien lo hace y por qué lo hace.

El Diary Como he ya explicado al principio de este capítulo, en este momento con muchos maestros de lenguas diferentes estamos intentando construir nuevos usos dialogados pero no-narrativos de la lengua. Concretamente estamos trabajando con juegos, rymes, rituales de clase, la lectura de libros viajeros, un títere que pierde las partes del cuerpo y tiene siempre mucha hambre, y un diario personal donde cada niño explicita cosas de su vida real. Usaré esta última actividad como ejemplo de las nuevas propuestas no-narrativas. El punto de partida es una actividad concreta iniciada hace cinco años por Xaro Mas para trabajar el inglés en los primeros cursos de primaria. El curso 2002-03 Xaro Mas trabajaba en la escuela pública San Pascual Bailón de Pinos Puente, Granada, en un entorno socialmente y pedagógicamente complejo. Hacía ya tiempo que Xaro utilizaba los cuentos en primero, segundo y tercero de primaria, y le funcionaban bastante bien. Sin embargo pensó que en aquel contexto el trabajo con cuentos no era suficiente y empezó a probar otras propuestas. La que mejor le funcionó fue explicar cosas de su propia vida a los alumnos, y ofrecer a estos la posibilidad de hacer el mismo. Rápidamente aquellos niños, socialmente y pedagógicamente complejos, reconocieron en los textos de su maestra una voz real y sincera, y respondieron con textos construidos desde un quien y un por qué similares. Xaro Mas explica siempre que esta actividad funcionó porque respondió a una demanda o necesidad implícita de sus alumnos, que ella resumió en una frase genial.

«(Maestra, compañeros), explicadme algo que os emocioné y me emocioné, aunque sea en vuestro inglés. (Maestra, compañeros), dejadme que os expliqué algo que me emocioné y os emocioné, aunque sea en mi inglés».

La hoja de valoración cierra un cierto recorrido didáctico. Iniciamos la narración garantizando la visibilidad de las voces de personaje, y la cerramos con una interacción que otorga al alumno nuevas voces,

nuevas visibilidades.


Más allá de las cosas que se decían, Xaro había construido alguien que quería decirlas y alguien otro que quería escucharlas. Además, pensó, el trabajo ya hecho con los cuentos era pertinente para construir esta nueva actividad. Es decir, había una continuidad metodológica entre la manera como estaba narrando los cuentos y la manera como podía construir esta explicación compartida de experiencias personales. Una y otra eran actividades con unos quien habla, con quien habla y por qué muy reconocibles. Xaro Mas buscó maneras de trabajar estos diálogos, y encontró cuatro posibles momentos o usos de la lengua. 1. Alguien quiere contar algo, lo verbaliza, y alguien más lo escucha. 2. Lo que alguien ha explicado es anotado en un texto colectivo, en la pizarra o en un

póster. 3. Esto mismo es también anotado en un texto personal, en una libreta individual. 4. Los textos anotados son posteriormente leídos y releídos, tanto en público como en

privado. Desde entonces a este conjunto de actividades lo hemos llamado Diary y lo hemos propuesto a muchos maestros de educación infantil y primeros niveles de primaria. En este momento es una actividad bastante habitual en la nueva lengua. No tan considerable como la narración de cuentos, pero sí bastante extendida. El Diary es, pues, una serie de actividades que permiten a los niños explicar al resto de la clase y a si mismos experiencias personales en la nueva lengua. Por ejemplo, que alguien estuvo unos días ingresado en el hospital, hizo un viaje en avión a Londres, se le cayó un diente, fue al campo del Barça con su padre, o está muy enfadado con otro compañero. Los objetivos son desarrollar la voluntad de alguien para explicar cosas emocionalmente importantes y la voluntad de los demás para escucharlas; organizar esta interacción de una manera que los niños quieran y puedan hacerla en la nueva lengua; encontrar una manera que permita anotar de manera pública las explicaciones; hacer lecturas y relecturas posteriores, tanto a los demás como a un mismo; y construir un procedimiento que permita pegar o escribir lo que se ha dicho y anotado en una libreta personal. Desde un buen principio el interés de esta propuesta ha sido evidente. Los niños desean explicar cosas, les interesa que lo qué han dicho, y sobretodo quien lo ha dicho, se mantenga visibles y no se pierda, y les gusta ser releídos. Muy especialmente releerse ellos mismos al cabo de unos meses o años. El problema principal ha sido como hacer todo esto de manera viable, eficaz y significativa, sobretodo con alumnos de cuatro, cinco y seis años, y como hacerlo en una lengua que casi no conocen. Llevamos cuatro años probándolo y reflexionándolo colectivamente. Hemos hecho errores pero también hemos aprendido cosas. Actualmente tenemos una manera bastante viable de explicar, escuchar, anotar, leer, releer, y sobretodo hacer visibles los interlocutores. Los pósters colectivos Con las diferencias de cada contexto y las adaptaciones a la manera de trabajar de cada maestra, normalmente la actividad se inicia colocando tres, cuatro o cinco pósters en una pared o en la pizarra, y sentando a los niños delante en semicírculo.


Cada uno de estos pósters responde a una demanda. Los ejemplos adjuntados corresponden a “¿a quien se le ha caído un diente?” y “¿quien ha ido a algún lugar?”. Desde el primer momento, cada póster tiene uno o varios dibujos grandes (6x6cm) en la cabecera, y dos o tres tiras debajo con explicaciones anotadas que funcionan como primer modelo. Esto comporta que han estado previamente preparados. Preparación de los pósters Los dibujos grandes (6x6) de la cabecera corresponden al tema del póster, y están incluidos en un CD que tienen todos los maestros, el mismo de las hojas de valoración. Las anotaciones iniciales provienen de explicaciones de alumnos de otras clases, de explicaciones de la propia maestra, o de explicaciones simplemente inventadas. Para hacer estas tiras disponemos de hojas DINA4 ya precortadas donde la maestra imprime una línea por el nombre y un prompter con un segmento de texto. Estas líneas y prompters están también preparados en el mencionado CD. Para completar las tiras utilizamos unas imágenes pequeñas (3x3cm), y un fechador. Las imágenes pequeñas están también incluidas en el CD mencionado y son impresas en unas hojas que tenemos preparadas con cuadrados precortados de 3x3 cm. Una vez impresos, estos dibujos son muy fáciles de separar por la línea de precorte. Cuando aparece un tema no preparado, o una opción nueva dentro de un póster, posponemos su anotación y tan pronto como sea posible construimos sus elementos. Si las imágenes nuevas no están en el CD las escaneamos o las buscamos en Internet. Y si necesitamos prompters diferentes, los construimos. El CD incluye plantillas para hacer todo eso de una manera sencilla. Utilización de los pósters Los primeros pósters presentados son aquellos que por razones circunstanciales son de actualidad, o aquellos que la experiencia nos ha mostrado que los niños utilizan más. Una vez colocados los pósters en la pared o en la pizarra, la maestra inicia la actividad leyendo algunas de las anotaciones que ya hay. De cada anotación enfatiza quien la ha dicho/anotado, a qué póster corresponde, y qué dibujo grande (6x6) y pequeño (3x3) incluye.


A continuación la maestra pregunta, «Do you want to tell us (me) something?» Cuando un niño desea comunicar alguna experiencia, normalmente le pedimos que se levante. Hemos aprendido que eso lo hace más visible para los otros, y facilita que le escuchen. Si ya es capaz, verbaliza su explicación en la nueva lengua. Si aún no lo sabe hacer, como casi siempre al principio, lo dice en la lengua familiar. En este caso, la maestra le pide a qué póster pertenece su explicación, relee seguidamente las tiras ya anotadas en este póster, reformula en la nueva lengua lo que el niño ha dicho antes en su lengua familiar de manera que el niño lo repita, y muestra el dibujo grande (6x6) y pequeño (3x3) correspondientes. Entonces el niño va a unas cajas clasificadoras donde tenemos todas las imágenes que previsiblemente pueden aparecer. Estas cajas están alejadas de donde están los pósters, y a su lado hay algunos lápices y unos cuantos tubos de cola. El alumno busca su dibujo, le pone pegamento por el anverso y coge un lápiz. Va hasta el póster, escribe su nombre y engancha el dibujo en los lugares que corresponden al modelo mostrado por las anteriores tiras. Finalmente, vuelve donde hay las cajas clasificadoras para dejar el lápiz, y regresa a su sitio. Desde muy pronto los alumnos son capaces de hacer todos estos pasos de manera autónoma, sin necesidad de ser controlados por la maestra. Mientras uno o varios alumnos hacen autónomamente las acciones ritualizadas de buscar un dibujo, construir una anotación y regresar a su lugar, la maestra y el resto de la clase escuchan la explicación de un nuevo alumno. Solo es necesario tener cuidado de que el póster escogido por el nuevo interlocutor sea diferente del ocupado por su anterior compañero. De esta manera, con cuatro o cinco pósters simultáneos, en un período de tiempo breve, bastantes alumnos pueden explicar cosas y anotarlas. Finalmente, releemos colectivamente todas las anotaciones hechas durante la sesión y ponemos la fecha con el fechador. Este procedimiento nos permite controlar las anotaciones nuevas, y al mismo tiempo dejar constancia de la fecha para posteriores relecturas. Cuando hacemos esta relectura final ponemos mucho énfasis en explicitar el nombre de quien la ha dicho y anotado. Esta es una visibilidad que nos interesa mucho reforzar. Por ejemplo, si leemos la primera línea del anterior póster adjuntado «Quien ha ido a algún lugar?», cuando decimos «ASSIER SAID “Y went to watch Ronaldinho”», lo que queremos es que “Assier” se sienta muy visto por el resto de la clase, y que se vea a si mismo en su nombre escrito públicamente en el póster y en nuestra lectura también pública. Es por esto que más allá de leer una cosa anotada, cada lectura empieza con quien la ha dicho y anotado, y lo enfatiza. También aprovechamos estas lecturas finales para pedir si hay otros alumnos que comparten experiencias similares. Esta vez, sin embargo, las nuevas explicaciones no entrañan anotación en el póster. A partir de aquí, cada vez que reiniciamos la actividad en una nueva sesión lo primero que hacemos es releer algunas de las tiras ya anteriormente anotadas. Con esta relectura visualizamos de nuevo quien la dijo/anotó, a la vez que ofrecemos un modelo para posibles nuevas explicaciones y anotaciones.


Del póster a la libreta personal Cuando tenemos un póster muy lleno de anotaciones, separamos las tiras por la línea de precortado horizontal y las damos a sus autores. Estos separan la parte con el nombre por la línea de precortado vertical, y enganchan la parte con el comentario en una libreta personal. Ahora el nombre escrito ya no es necesario porque consta en la portada de la libreta. Periódicamente repartimos tiras y las enganchamos a las libretas personales. No sólo porque no se acumulen en los pósters, sino sobretodo porque los alumnos tomen conciencia de que su trabajo no se pierde. La idea que las tiras finalicen en la libreta, pueden ser mostradas a papá y mamá, o ser releídas en el futuro, provoca mucha participación en los pósters. Además de tiras, en la libreta pegamos otros soportes explicativos. Especialmente fotos. Con el tiempo, después de trabajar pósters diversos y de haber enganchado bastantes tiras en la libreta, los niños empiezan a escribir directamente en su cuaderno. Para construir estos primeros textos escritos directamente en la libreta, durante el tiempo que sea necesario los niños pueden seguir utilizando los dibujos 3x3 de la caja clasificadora. En los dos ejemplos mostrados se pueden ver algunos textos de niños de 4 y 5 años de la Ikastola Orereta, de Rentería: “Maddi is ill”, “Gaizka is ill” “Isaias Añiti is ill”, “Y am five”, “Y have a new jumper”, “Y am happy”, “Y went to (the) ikastola by bus”, “Y went to the park by car”. Esta práctica de escribir directamente en la libreta va apareciendo poco a poco, pero está muy ligada a la posibilidad de consultar los pósters expuestos, y sobretodo de releer las tiras ya pegadas en la propia libreta. La progresión no es lineal. Los diálogos colectivos, los diversos pósters, las tiras o las fotos pegadas, y los textos escritos directamente en el Diary personal se solapan. A la vez, los ritmos de la actividad varían según los grupos, sus intereses, o la propia casuística de las cosas que suceden. La maestra construye también una libreta propia y la tiene siempre accesible a los niños. El resultado es un diario personal, en ciertos aspectos un portfolio. Es decir, un mediador que permite construir un itinerario propio, una voz personal en la nueva lengua.

Ikastola Orereta. Pàrvuls 4 anys

Llibreta personal en anglès.

Ikastola Orereta. Pàrvuls 5 anys.

Llibreta personal en anglès.


De la libreta personal al póster Cuando toda la clase es capaz de escribir en su propia libreta, normalmente entre primero y segundo de primaria, hacemos una cierta inversión del proceso proponiendo que las explicaciones y la anotación de experiencias vayan de la libreta personal al póster colectivo. Iniciamos como siempre la sesión con la lectura colectiva de algunas de las tiras que están ya anotadas en los pósters. Seguidamente, sin embargo, proponemos a los alumnos escribir directamente en sus libretas alguna experiencia personal, sin comentarla previamente a nivel colectivo. Cada niño, individualmente, piensa alguna experiencia personal y la escribe en su libreta. Igual que antes, puede ir a ver las anotaciones de los pósters y utilizarlas como modelo, y puede servirse de dibujos 3x3 de la caja clasificadora para completar sus anotaciones. Una vez hechas las anotaciones en la libreta personal, pedimos a los alumnos que lean como mínimo una de ellas y, una vez hecha a esta lectura publica, les damos el fechador para que pongan la fecha. Es a partir de esta lectura en voz alta al resto de la clase que pedimos a algunos niños añadir al póster colectivo alguna de las frases previamente escritas en su libreta. De esta manera, seguimos teniendo pósters colectivos que permiten dar visibilidad a quien a hecho las anotaciones y que funcionan como modelo para otros compañeros, pero tenemos a la vez más autonomía, producción personal, lectura privada y construcción de un itinerario propio. Con este giro conseguimos más producción de cada alumno sin perder el carácter social, el nivel colaborativo de las primeras experiencias con el Diary. Normalmente, cuando el Diary funciona de esta forma ya no es necesario incluir prompters en las tiras de los pósters. La construcción de la visibilidad de quien explica cosas En un primer sentido, las actividades propuestas en el Diary son diferentes a las de los cuentos. En los relatos había un yo narrativo, ficticio, y la fuerza de la lengua se sustentaba en la tensión dramática. Las actividades del Diary tienen en cambio un yo personal y la aparición de los textos depende de hechos reales. En un segundo sentido, sin embargo, el Diary mantiene un hilo conductor metodológico con la anterior manera de narrar. Como en los cuentos, las actividades del Diary no están estructuradas a partir de posibles vocabularios, temas, centros de interés, estructuras morfosintácticas o funciones comunicativas. El eje central de la propuesta es la construcción de una voz. De la misma manera que antes propusimos entender la voz de personaje narrativo como un lugar mental colaborativamente construido, ahora planteamos percibir la voz de uno mismo como un conjunto de lugares, momentos, ritmos, rituales y textos que construyen una manera de ser visto por los otros y por un mismo. A la hora de explicar como narrar los cuentos sostuve que antes de resolver qué decíamos con por ejemplo «open your mouth and eat the soup!», o «Mach den Mund auf und iss die Suppe!», era necesario resolver quien lo decía. Ahora con el Diary propongo que antes de garantizar la corrección y la adecuación de lo qué decimos y anotamos o escribimos, debemos asegurar la visibilidad de quien lo dice, lo anota o escribe, y por qué. Y que a partir de esta visibilidad, por medio de múltiples relecturas, ya llegaremos a decirlo y escribirlo de manera correcta y adecuada. O lo que es el mismo, hipotetizo que el saber decir, escribir y


leer se alcanzará en posteriores reutilizaciones de los textos iniciales precisamente porque la visibilidad de quien ha hablado/anotado/leído, a quien lo ha hecho y por qué lo ha hecho, han sido construidos y reconocidos desde el inicio de la actividad. Ello comporta que desde el primer momento los niños que expresan la voluntad de explicar alguna cosa la anotan en el correspondiente póster. Es igual si su primera explicación es en la lengua nueva o en la familiar. Es igual si cuando repiten la reformulación de la maestra lo dicen ya de forma adecuada. Da lo mismo. Tampoco los pedimos que lo sepan ya escribir correctamente en la nueva lengua, ni que reconozcan explícitamente en esta lengua lo que han anotado. Los pedimos sólo, como punto de partida, que quieran explicar alguna experiencia personal, que quieran escuchar a los otros compañeros cuando estos expliquen también una, y sobretodo que construyan y reconozcan colaborativamente su visibilidad y la de los otros. Es por esto que el primer texto que les pedimos escribir es su nombre, y es esto lo que primero nosotros verbalizamos cada vez que repetidamente leemos y releemos sus anotaciones. Es también por esto que su nombre es la parte más visible de los pósters que tenemos públicamente expuestos, y de las libretas que posteriormente construimos. Sean cuáles sean les temas tratados, con independencia del vocabulario que aparezca, o de su corrección inicial, los diálogos anotados vehiculan en primer lugar la visibilidad de quien ha hablado, a quien y por qué, y sobretodo la sostienen en el tiempo. En este sentido funcionan muy bien. Poder explicitar algo personal y poder mostrar públicamente el propio nombre escrito y leído, ha animado los niños a participar. Y este aumento de participación ha provocado mayor voluntad de explicar cosas y de utilizar la lengua.

La construcción de la eficacia de las cosas que colaborativamente hacemos Organizar estos diálogos, pósters colectivos y textos personales en educación infantil y primeros niveles de primaria, y hacerlo en una lengua nueva, no ha sido siempre sencillo. Durante los últimos cuatro años nos hemos encontrado a menudo con niños que querían intervenir todos al mismo tiempo, con momentos en que costaba bastante escuchar, con aglomeraciones a la hora de anotar en los pósters, con poca autonomía de los alumnos a la hora de hacer todo eso, con textos personales a veces muy dirigidos, o con la necesidad de la maestra de controlar muchas cosas a la vez. En buena medida hemos encontrado la solución en las cajas clasificadoras de dibujos pequeños (3x3), y en la simultaneidad de pósters diversos. Sobretodo cuando los alumnos son más pequeños. Las cajas clasificadoras han dado mucha autonomía de actuación a los niños. Los alumnos, especialmente los de infantil, han demostrado que son rápidamente capaces de ir hasta donde están las cajas, buscar el dibujo que corresponde, poner pega, ir al póster pertinente o a la libreta personal, y escribir y/o enganchar lo que corresponda. También ha resultado muy eficaz colocar las cajas, los lápices y los tubos de pega fuera del semicírculo y lejos de los pósters o las mesas donde escribir en las libretas personales. Todo ello ha hecho más viable trabajar simultáneamente las explicaciones colectivas y las anotaciones personales. Sobretodo ha permitido no sólo que muchos más alumnos puedan explicar cosas y anotarlas, sino que deseen hacerlo.

La opción metodológica propuesta consiste en organizar en primer lugar la visibilidad de los actores que intervienen ⎯quien explica, a

quien y por qué⎯, y en asumir que la corrección y la adecuación del decir, escribir, comprender y leer puede quedar inicialmente no

garantizada.


Al mismo tiempo, la simultaneidad inicial de varios pósters y temas ha dado a los alumnos más posibilidades a la hora de hacer comentarios, y ha añadido protagonismo y autenticidad a sus explicaciones. Pero, sobretodo,, la opción de empezar ya des del primer día con varios pósters simultáneos ha provocado otra cosa muy interesante. Como los alumnos deben salir a construir tiras de pósters diferentes a los que están ya ocupados por otros compañeros, en cada sesión ha sido sólo posible añadir una, dos, o tres tiras nuevas a cada póster. Y esta lentitud en llenar los pósters ha permitido que las anotaciones ya hechas puedan ser releídas muchas veces. Ha sido sobretodo con estas relecturas como hemos reforzado la visibilidad antes comentada y hemos ido poco a poco garantizando la corrección de las explicaciones. Finalmente, todos estos aspectos metodológicos nos han permitido tomar conciencia de una consideración nueva y muy interesante. El Diary ha funcionado porque hemos sabido garantizar la visibilidad de quien explica cosas, a quien y por qué, pero también porque hemos podido organizar la actividad de una manera viable, ordenada y eficaz. Es decir, porque antes de pedir a los alumnos que supieran reconocer y construir qué decían, anotaban, o leían, los hemos pedido saber hacer de manera eficaz la tarea que les proponíamos. Y este reto lo han resuelto muy bien. Es como si los alumnos nos hubiesen respondido, «más allá de entender detalladamente todo lo qué decimos y anotamos, y de decirlo y anotarlo correctamente, la tarea que estamos haciendo la sabemos hacer bien». En definitiva, hemos tomado conciencia de que todo uso y todo aprendizaje de la lengua tienen lugar en una interacción en curso que debe ser viable y tener un resultado en alguna medida eficaz. Siempre que se utiliza una lengua, y siempre que se aprende, no sólo hay alguien y alguien otro que se hablan, sino que mientras se hablan hacen cosas conjuntamente y necesitan hacerlas de manera eficaz. O lo que es el mismo, hemos aprendido que las tareas que los interlocutores hacen y necesitan resolver cuando usan y aprenden la lengua no son sólo, ni a menudo primordialmente, tareas lingüísticas.

Saber ser, saber hacer y saber decir De nuevo he vuelto a revisar todas las actividades. He buscado qué estrategias o procedimientos permiten organizar de manera eficaz las acciones o tareas en curso, y cuáles podrían ser enmendadas y mejoradas. He tomado conciencia, entre otras, de las siguientes cosas.

La organización en semicírculo de las narraciones/escenificaciones iniciales permite un contacto visual mutuo que en muchos momentos hace viable la explicación del cuento independientemente de lo que sea dicho.

Las posiciones estables de narrador y personajes construyen una especie de formato de acción conjunta que resulta muy eficaz en la medida en que permite a los alumnos saber donde y cuando nos posicionamos narrativamente.

El propio ritmo de la voz de personaje y su repetitibilidad permite que todos los alumnos dispongan del tiempo necesario para involucrarse activamente en la escenificación.

Colocar a los niños sentados en la silla cuando renarramos el cuento con los flashcards ayuda a saber estar y participar en esta actividad. No sólo porque da más ángulo de visión que estar sentados en el suelo, sino también porque en muchos grupos-clase la silla es más lugar, es una posición mental más construida, más estable.

Querer y poder resolver las tareas no lingüísticas que hacemos mientras aprendemos la lengua es importante para el aprendizaje de

la propia lengua.


Pero sobretodo, me he percatado que todas estas cosas no dependen del conocimiento de la lengua, sino más bien de un saber hacer que colaborativamente hemos ido construyendo con los alumnos. En definitiva, cuando los niños empiezan a usar la nueva lengua quizá no requieren saber exactamente lo qué dicen, ni decirlo del todo correctamente, pero si que necesitan saber resolver de manera eficaz la acción o tarea propuesta.

Haciendo un paralelismo muy simple con la adquisición de la primera lengua, lo podríamos comparar con un momento de la relación madre-bebé en el que ambos saben quienes son y quien es el otro ⎯es decir, se reconocen mutuamente como una voz, y se otorgan visibilidad de madre e hijo/a⎯, son a la vez ya capaces de organizar eficazmente algunos formatos de acción conjunta ⎯como bañar, leer libros de imágenes, cenar, o ir a dormir⎯, y sin embargo, no saben aún vehicular su interacción principalmente a través del lenguaje verbalizado. Es decir, de alguna manera son más competentes para hacer cosas de manera eficaz que para decirlas de manera correcta. Evidentemente el proceso de aprendizaje de las lenguas es mucho más complejo. Pero la imagen puede resultar útil. En alguna medida, primero reconoceríamos intersubjetivamente quien habla, con quien y por qué, y seríamos capaces de organizar de manera suficientemente eficaz muchas de las cosas que colaborativamente hacemos. Y a partir de estos saber ser con el otro y saber hacer con el otro accederíamos al saber decirnos, escribirnos y leernos. Narrar/escenificar un relato en posición de personaje, trabajar con los flashcards, construir un libro y después leerlo, o explicar el cuento con los personajes autoadherentes del teatrito son también acciones o tareas que nos proponemos. Saberlas hacer de manera viable y eficaz es importante. Si la lengua se aprende cuando alguien le usa para hacer cosas con alguien otro, saber hacer colaborativamente las cosas que vehiculan el mencionado aprendizaje parece básico. Pol es un niño que ha iniciado el aprendizaje del inglés a la edad de 4 años en la academia Dickens School de Terraza en septiembre. El mes de enero su maestra, Alison Smith, propone llevar a casa el libro del cuento The balloon. En la línea superior de la hoja de valoración Pol escribe su nombre y a la línea de debajo “MUMMY”. La consigna es leer el libro en inglés a mamá y papá, devolverlo después a la escuela y comentar entre todos como ha ido. En la parte inferior de cada hoja Alison ha pegado una nota en catalán para los padres que dice,

«Porto un llibre per ensenyar-te com sé llegir en anglès. Si us plau, escolta’m atentament perquè l’Alison t’ha posat deures. Després d’escoltar-me has d’encerclar una de les 4 cares depenent de lo bé que creus que ho he fet i posar un petit comentari a sota. Haig de tornar el full a l’escola. Moltes gràcies!». «Traigo un libro para enseñarte como sé leer en inglés. Por favor, escúchame atentamente porque Alison te ha puesto deberes. Después de escucharme debes hacer un círculo en una de las 4 caras dependiendo de lo bien que creas que la he hecho y añadir un pequeño comentario debajo. Tengo que devolver la hoja a la escuela. ¡Muchas gracias!»

Pol ha realizado la tarea requerida por su maestra y devuelve la hoja a la escuela. La cara rodeada es la de excellent. Y el comentario añadido por sus padres dice,

«Fantàstic!! és el millor conte que hem sentit mai. Els papas. Santi i Glòria»

Valoració del llibre The balloon. Interacció entre un nen de 4

anys i els seus pares.


«Fantástico!! es el mejor cuento que hemos oído jamás. Los papás. Santi y Gloria» He iniciado este texto presuponiendo que Pol y sus padres han sido capaces de resolver satisfactoriamente esta tarea porque cuando él leía el libro en casa sabía en todo momento qué personaje estaba hablando y era capaz de mostrar la voz correspondiente, emociones e intenciones incluidas. Querría acabar añadiendo que también la han resuelto porque Pol ha sabido organizar de manera eficaz la actividad que debía llevar a cabo. Este niño no ha sido solo capaz de “leer en inglés”. Ha sabido también hacer una lectura de un libro a otro, y ésta es una tarea que la maestra le había solicitado. Un libro, un teatrito con personajes autoadherentes o unos flashcards son mediadores para hacer cosas con los demás. Este hacer con los demás también lo ha aprendido Pol en la escuela con el inglés. Resumidamente, la propuesta metodológica que he explicado puede ser explicada de la siguiente manera. En primer lugar hay que garantizar un saber ser con otro ⎯quienes somos este otro y yo, como nos vemos mutuamente, qué visibilidad nos otorgamos⎯ y un saber hacer con este otro ⎯como organizamos colaborativamente nuestra interacción para que resulte viable y eficaz⎯. Y es a partir de estos saber ser y hacer que podemos entonces construir el saber decir (comprender, escribir y leer) con otro.

Ejemplo final. Cristian tiene cinco años y es alumno de la Scuola della Infanzia Dolina, de Triestre, Italia. Una vez terminado el trabajo del cuento The balloon su maestra, Elisabetta Drasetti, le pregunta en italiano, lengua familiar, «cosa ti ha insegnato la storia?». Cristian, muy convencido, responde, «la storia mí ha insegnato tutto quanto».

Aprender a usar una nueva lengua implica que alguien y alguien otro construyen conjuntamente lugares donde poder colocar el que,

mientras hacen cosas de manera eficaz, se dicen.


CONCLUSIÓN Después de utilizar yo unos cuentos y una manera de narrarlos, de proponerlo a otros maestros y de reflexionar con ellos dialogadamente, finalmente mis presuposiciones teóricas y opciones metodológicas pueden ser resumidas de la siguiente manera. Consideraciones previas Toda secuencia discursiva incluye actores sociales (o jugadores), una acción o tarea casi nunca primordialmente lingüística, y una actividad de lengua. El aprendizaje de la lengua se organiza de la función a la forma. Garantiza en primer lugar la visibilidad de los actores que interactúan, organiza en segundo lugar la eficacia de la interacción en curso, y a partir de aquí construye la forma de los textos que vehiculan las mencionadas interactuación e interacción. La lengua se aprende cuando se usa. En el sentido de que los actores sociales (imprescindibles) existen sólo durante el uso, es decir, corresponden a las posiciones de usuario, son un alguien un alguien otro y un por qué construidos a través del uso. La lengua se aprende cuando se reutiliza. En el sentido de que cualquier secuencia discursiva de dos o más actores adultos y competentes incluye un conjunto muy complejo de funciones, competencias y conocimientos, es decir, comporta hacer muchas cosas a la vez. Sin embargo, en el caso de actores noveles las secuencias discursivas incluyen solamente alguna de las anteriores funciones, competencias y conocimientos, en algún nivel o tipo de texto. El aprendizaje de estas complejas multifunciones, multicompetencias y multiconocimientos es un proceso gradual, lenta, pleno de aciertos aparentes y errores también aparentes, con muchas idas y vueltas, construido inevitablemente a través de múltiples reutilizaciones con voces diversas, en ámbitos diferentes y por medio de textos cada vez más complejos. El elemento central en la enseñanza de una nueva lengua es construir la voluntad de comunicar, de utilizar la lengua. Como objetivo final, y como manera de construir el aprendizaje. La voluntad de hacer cosas con los otros por medio de la lengua corresponde a una actitud y una intención del alumno en posición de actor, de usuario socialmente implicado. Es precisamente esta posición la que debe ser construida en el aula como punto de partida. Las anteriores consideraciones comportan un cierto giro teórico y metodológico. Presuponen que el primer objetivo del aprendizaje de la lengua no es la adquisición de competencia lingüística y comunicativa sino la construcción de un aprendiz entendido ya desde el primer momento como usuario socialmente implicado. Objetivos generales Construir el saber ser. Organizar los primeros usos de la lengua garantizando la visibilidad de los actores sociales, de los jugadores. Quien quiere usar la nueva lengua, con quien y por qué. Construir el saber hacer. Organizar los primeros usos de la lengua garantizando la eficacia de lo qué se hace y como se hace. Construir de manera eficaz las acciones o tareas que hacemos mientras utilizamos la lengua, y en función de las que la utilizamos.


Plantear que la corrección del saber decir y escribir (comprender y leer) puede quedar no garantizada inicialmente, pero que ya lo hará en posteriores reutilizaciones si la visibilidad de quien interactúa con quien y la eficacia de lo qué se hace y como se hace han sido anteriormente aseguradas. Construir posteriores reutilizaciones. Diversificar las acciones, los ámbitos y el tipo de texto donde implementar los usos iniciales. Con el que ya sabemos decir, comprender, escribir y leer, y con el que sabemos hacer, organizar nuevos ámbitos de uso, nuevos quien interactúa con quien. Organizar posibles valoraciones y su posible retorno a clase. Hacer del alumno un usuario siempre competente ofreciéndole usos a la medida de sus habilidades. Colocar el alumno en posición de protagonista, de usuario emocionalmente vinculado. Ofrecer al alumno un modelo de interlocutor cooperativo, dispuesto a escuchar, a admitir errores, a ayudar cuando sea necesario, a garantizar negociadamente el significado. Construir una actitud positiva del alumno en relación la nueva lengua, a su proceso personal de aprendizaje, y a si mismo. Organizar en un primer momento los mencionados saber ser, hacer y decir de manera conjunta entre la maestra y toda la clase, pero con la maestra realizando una función inicial de regulación. Posteriormente, poco a poco, otorgar esta función reguladora a los propios alumnos, dejando primero de decir, después de hacer y finalmente de estar presente. Esquema final Estas presuposiciones teóricas y opciones metodológicas las he resumido en este cuadro. Saber ser con otro Saber hacer con otro Saber decir/escribir con otro Quién quiere interactuar con

quién y como interactúa Qué hace y cómo lo hace Qué dice/escribe (comprende/lee) y

como lo dice/escribe (comprende/lee)

La maestra y los alumnos, todos conjuntamente.

Interacción inicial →


→


→ Hacer visibles quién interactúa y con quién (intenciones y actitudes incluidas), reconocer los actores sociales correspondientes a un ámbito.

Construir interacciones, tareas, eficaces. Narraciones. Diary. Juegos. Munchy. Rymes. Rituales de clase. Libros viajeros

Producir textos, secuencias discursivas, correctas. Preferentemente texto estable (estilo directo) versus texto inestable (estilo indirecto).

quien nuevo < > otros interlocutores escolares

quien nuevo < > interlocutores no-escolares (familiares)

quien nuevo < > el alumno mismo

Idem

Idem

→ P

osib

le va

lora

ción

y re

torn

o a

clase

.

← La maestra deja estar

Posibles nuevos quién y con quién

← La maestra deja de hacer

← La maestra deja de decir/escribir

→ La m

aestra deja de ...

Competencia estratégica. Competencia sociocultural. Competencia accional. Competencia discursiva. Competencia lingüística.

El conjunto de competencias comunicativas lingüísticas incluidas al final del cuadro pueden ser entendidos de la siguiente manera: Competencia estratégica: estrategias de comunicación, como un botiquín utilizable cuando el texto es insuficiente. Competencia sociocultural: como expresar los mensajes apropiadamente al contexto social y cultural. Competencia accional: correspondencia entre la forma lingüística y el propósito comunicativo, el acto de habla, la

función lingüística; inventario de esquemas verbales que entrañan fuerza ilocutiva. Competencia discursiva: la organización del discurso; la cohesión, la deixis, la coherencia; la estructura del

género; la estructura conversacional inherente a los turnos de palabra. Competencia lingüística: las reglas sintácticas y morfológicas; los recursos léxicos; los sistemas fonológicos y

ortográficos.

los textos dialogados 26 abril

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