los recursos tecnolÓgicos como herramienta para el

LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS COMO HERRAMIENTA PARA EL

MEJORAMIENTO DE LA LECTURA DE LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO

DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ CELESTINO MUTIS

JOSEFA CARVAJAL LÓPEZ

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Maestría en Educación, Línea de Investigación de

Lenguajes y Literaturas

San José del Guaviare, Colombia

Mayo de 2020

LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS COMO HERRAMIENTA PARA EL

MEJORAMIENTO DE LA LECTURA DE LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO

DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ CELESTINO MUTIS

JOSEFA CARVAJAL LÓPEZ

Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de Magíster en Educación

Directora:

Mg. Gloria Esperanza Mora Monroy

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Maestría en Educación, Línea de Investigación de

Lenguajes y Literaturas

San José del Guaviare, Colombia

Mayo de 2020

iii

DEDICATORIA:

A Dios, por ser el inspirador y dador de fuerza para alcanzar

uno de los anhelos más deseados.

A mis padres, por sus consejos y entrenamientos todos estos años, sobre todo a mi madre que

siempre me motivó para que fuera una persona profesional y desde el

cielo siempre guía mis pasos, que orgullo de su hija.

Al amor de mi vida, Jaime Beltrán que por su apoyo incondicional alcancé de la mejor

manera esta meta a través de sus consejos y constante motivación para culminar este proyecto,

siendo el pilar para consolidarme como profesional.

A mis hijos David Felipe y Laura Sofía por ser el motor de mi vida,

fuente de inspiración y deseos de seguir luchando para

ser cada día mejor y ser un ejemplo para ellos.

iv

Agradecimientos

A Dios, por ser el guía espiritual en mi vida y en mi camino, quien no me deja desfallecer,

llevándome al éxito.

A la Mg. Gloria Esperanza Mora Monroy, por ser esa gran guía en la realización de este

estudio, quien me ayudó a mejorar muchos aspectos en el campo de la investigación educativa,

siendo muy paciente y alentadora durante el proceso.

A los doctores(es) Fabio Jurado y Enrique Rodríguez por sus oportunas orientaciones y

retroalimentaciones en las diferentes asignaturas, ya que hicieron un gran aporte para alcanzar las

metas deseadas.

A los estudiantes, padres de familias, docentes y directivos de la Institución Educativa José

Celestino Mutis por su participación en este proyecto de investigación.

A la gobernación del Guaviare, por brindar la oportunidad de formar a muchos maestros que

desean superarse.

A la Universidad Nacional y su sede administrativa en Bogotá, por permitir que, a través de

su programa de maestría en Educación, traiga sus claustros para poder alcanzar este nivel de

formación y mejorar la calidad educativa de las comunidades más alejadas.

v

Tabla de contenido

Capítulo I. Caracterización de la institución y políticas nacionales y locales en torno a la

lectura ............................................................................................................................................ 16

1.1 La población de la Institución Educativa José Celestino Mutis ................................. 16

1.1.1. Horizonte institucional ........................................................................................ 18

1.1.2. Modelo pedagógico ............................................................................................. 22

1.1.3. Lo que podemos aprovechar con los recursos tecnológicos obtenidos ............... 23

1.2 Políticas para el mejoramiento de los procesos lectores en Colombia ....................... 24

1.3 Estudios sobre el mejoramiento del proceso lector en relación con las TIC .............. 25

1.4. Programas estatales para el mejoramiento del proceso lector ....................................... 31

1.5. Programas regionales y locales para el mejoramiento del proceso lector ..................... 32

1.6. Las prácticas de la lectura en la Institución Educativa José Celestino Mutis................ 33

Capítulo II. Preguntas y Objetivos de la investigación ............................................................ 34

2.1. Objetivo general ............................................................................................................ 34

2.2. Objetivos específicos ..................................................................................................... 34

Capítulo III. Marco teórico ...................................................................................................... 35

3.1. La lectura y el contexto del estudiante: ¿Cómo se entiende la lectura? ..................... 36

3.2. Avances tecnológicos en la educación ....................................................................... 41

3.3. Recursos tecnológicos ................................................................................................ 43

3.4. Los recursos tecnológicos y la lectura de textos en el aula de clase .......................... 45

vi

3.5. Los recursos tecnológicos frecuentes en el proceso lector de los estudiantes ............ 47

Capítulo IV. Metodología ........................................................................................................ 50

4.1. Tipo de investigación .................................................................................................... 50

4.2. Diseño del método ...................................................................................................... 50

4.3. Participantes................................................................................................................ 51

4.4. Etapas e instrumentos de recolección de información................................................ 52

4.5. Análisis de la información .......................................................................................... 55

Capitulo V. Resultados y análisis de resultados ....................................................................... 57

5.2. Los recursos tecnológicos que los estudiantes de cuarto de básica primaria tienen en

sus hogares y los usos que les dan a estos ................................................................................. 61

5.3. Entrevista semiestructurada a padres de familia sobre el uso de los recursos

tecnológicos en el proceso lector por parte de los estudiantes de cuarto de básica primaria .... 68

5.4. Entrevista semiestructurada sobre el uso de los recursos tecnológicos en el proceso

lector por parte de los docentes de cuarto de básica primaria ................................................... 75

5.5. Implementación de recursos tecnológicos tanto en clases como en los hogares para

mejorar el nivel y comprensión de lectura ................................................................................ 87

Capítulo VI. Discusión y conclusiones .................................................................................... 94

6.1. Discusión ....................................................................................................................... 94

6.2. Conclusiones .................................................................................................................. 99

Capítulo VII. Recomendaciones ............................................................................................ 102

8. Referencias ................................................................................................................... 104

vii

9. Anexos .......................................................................................................................... 113

viii

Lista de tablas

Tabla 1. Nivel de lectura de los estudiantes participantes ........................................................... 58

Tabla 2. Aparatos tecnológicos en los hogares ............................................................................ 62

Tabla 3. Usos principales de los aparatos tecnológicos en el hogar ........................................... 63

Tabla 4. Usos de aparatos tecnológicos para realizar consultas y práctica de lectura ............... 66

Tabla 5. Tenencia y usos de aparatos tecnológicos por los estudiantes, según los padres de

familia ........................................................................................................................................... 74

Tabla 6. Usos de aparatos tecnológicos, según los docentes ....................................................... 84

ix

Lista de figuras

Figura 1. Imágenes de grupos focales con estudiantes del grado 403 de la IEJCM. ................... 61

Figura 2. Imágenes de entrevista semiestructurada a padres de familia de la IEJCM ................. 68

Figura 3. Imágenes de entrevista semiestructurada a docentes de cuarto de básica primaria de la

IEJCM ........................................................................................................................................... 76

Figura 4. Imágenes de la implementación de recursos tecnológicos en clases para mejorar la

lectura comprensiva ...................................................................................................................... 88

Figura 5. Imágenes de la implementación de recursos tecnológicos en el hogar para mejorar la

lectura comprensiva ...................................................................................................................... 92

x

Lista de anexos

Anexo 1. Guía de temas sobre la tenencia y uso de recursos tecnológicos en los hogares, por

parte de los estudiantes de cuarto de primaria de la I.E José Celestino Mutis ........................... 113

Anexo 2. Prueba diagnóstica sobre nivel de fluidez y comprensión lectora .............................. 114

Anexo 3. Guía de entrevista semiestructurada aplicada a padres de familia, sobre el uso de

recursos tecnológicos para el mejoramiento de la lectura de los estudiantes de cuarto de básica

primaria ....................................................................................................................................... 119

Anexo 4. Guía de entrevista semiestructurada sobre el uso recursos tecnológicos para el

mejoramiento de la lectura de los estudiantes de cuarto de básica primaria .............................. 121

LOS RECURSOS TECNOLÓGICOS COMO HERRAMIENTA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA

LECTURA DE LOS ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA JOSÉ CELESTINO MUTIS

11

Resumen

La investigación realizada tiene un enfoque cualitativo con alcance descriptivo, y pretende

identificar las maneras como se transforman las prácticas lectoras de los estudiantes a partir de

las interacciones con las herramientas digitales. La población con la cual se realizó la

investigación son niños y niñas que cursan cuarto grado de primaria con edades que oscilan entre

los 8 y los 13 años, así como los docentes que les orientan clases y los padres de familia de estos

educandos. La muestra de la investigación está conformada por los 35 estudiantes que forman el

grado 403 de la Institución Educativa José Celestino Mutis, ubicado en el municipio de San José

del Guaviare tres docentes que orientan los procesos de aprendizajes y 16 padres de familia de

estos educandos.

La selección del grupo de observación se realiza con la modalidad de grupo focal, los cuales

se conformaron al azar con el fin de recoger información, a través de una prueba diagnóstica y de

un ejercicio de observación sobre la tenencia o no de aparatos tecnológicos como televisor,

computadores de mesa o portátil, tabletas, celular, etc. Además, se busca conocer los usos que se

le dan a estas herramientas (observar videos, leer, jugar, consultar o escuchar música). Se aplica

la entrevista semiestructurada tanto a los docentes como a los padres de familia para recolectar

información sobre el uso de las TIC en el proceso lector de los estudiantes.

Una vez se obtuvieron los datos, se aplicó un análisis cualitativo llegándose a conclusiones

entre las que se hallan, por ejemplo, que los niños y las niñas de cuarto de básica primaria

presentan dificultad en el nivel de lectura, así como en la comprensión lectora; dicha dificultad

está asociada a varios factores como falta de interés por parte del estudiante en desarrollar esta

habilidad, falta de motivación desde los hogares, aplicación de métodos de aprendizaje

adecuados para mejorar el hábito de la lectura, uso inadecuado de los recursos tecnológicos por




12

parte de los estudiantes, y en el caso de los padres de familia, desconocimiento y falta de

apropiación de los recursos. Al correlacionar la información de los grupos focales con el

diagnóstico de nivel y comprensión de lectura, se encontró que los pocos estudiantes que tienen

un buen nivel de lectura y de comprensión usan adecuadamente los recursos tecnológicos en

cuanto a la práctica constante de lectura. Se concluye que los recursos tecnológicos si ayudan a

mejorar el nivel y comprensión de lectura de los estudiantes apoyados en las orientaciones de los

docentes y el acompañamiento de los padres de familia desde los hogares.




13

Presentación

El presente trabajo de investigación, que pretende hallar estrategias para el mejoramiento de

la lectura en estudiantes de cuarto grado de básica primaria a través de los recursos tecnológicos,

posee un enfoque cualitativo y un alcance descriptivo. Se parte de la premisa que indica que el

interés y/o hábito de lectura de los estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa José

Celestino Mutis, en San José del Guaviare, se ha visto seriamente menguado debido a la

irrupción de los medios tecnológicos, de acuerdo con los docentes de esta institución. Con base

en esta premisa surgen algunas preguntas que plantean la posibilidad de adoptar y desarrollar

recursos tecnológicos para fortalecer la comprensión de lectura.

El estudio realizado tiene como finalidad identificar las formas en que se transforman las

prácticas lectoras de los estudiantes a partir de las interacciones con las herramientas digitales.

Para ello, se recolectó información que permitió observar las formas en las que los estudiantes de

cuarto de primaria realizaban sus procesos de lectura, así como la identificación de las

herramientas tecnológicas usadas para el mejoramiento de las prácticas lectoras con el fin de

establecer situaciones donde el estudiante produzca textos a partir de lo que lee.

Por lo demás, la relevancia de esta investigación radica en el aprovechamiento de la

inmersión que los padres de familia hacen con sus hijos en las nuevas tecnologías, de tal manera

que pueda aprovecharse para fortalecer los procesos de aprendizaje, iniciando con la

comprensión de lectura. Pese a que los padres de familia facilitan las herramientas tecnológicas

como celulares, tabletas, televisor, computador, etc. como medio de entretención para sus hijos,

por lo general los niños y las niñas no utilizan estas herramientas para aprender y terminan por

ver videos de caricaturas o usando aplicaciones de juegos.




14

El estudio se inicia con la pregunta acerca de las razones por las que los estudiantes de

segundo y tercero de básica primaria, después de mostrar un agrado por la lectura, se vuelven

apáticos a esta, prefiriendo jugar con los aparatos tecnológicos que les facilitan los padres de

familia. En este sentido, a través de la investigación se quiere ratificar qué recursos y

herramientas tecnológicas tienen los padres de familia en los hogares y cuáles son los usos que se

les está dando por parte de sus hijos e hijas. De igual manera, se quiere identificar con qué

recursos tecnológicos cuenta la Institución Educativa José Celestino Mutis, así como los usos

que estos tienen, para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de

básica primaria. Todo ello con el propósito final de plantear una propuesta pedagógica que haga

uso de los recursos digitales, para favorecer procesos de lectura en un grupo de estudiantes de

cuarto grado de educación básica de la Institución Educativa José Celestino Mutis.

De igual modo, en el presente informe se desarrollan siete capítulos donde se incluyen

aspectos y apartados como el contexto, los objetivos, el marco teórico, la metodología, los

resultados y sus análisis, así como las conclusiones y las recomendaciones surgidas a partir del

proceso investigativo. El capítulo uno empieza con la pregunta ¿Qué se percibe en nuestro

contexto, en torno a la lectura?, y se describe cómo es la población de la Institución Educativa, el

modelo pedagógico y el horizonte institucional; se exponen los planes de lecturas implementados

en Colombia y se comparan con los propuestos a nivel institucional. Menciona, además, algunos

estudios sobre el mejoramiento del proceso lector en relación con las TIC, para empezar a tener

en cuenta el buen uso que se puede dar a las herramientas tecnológicas desde los hogares y la

escuela.

En el capítulo dos, por otro lado, se plantean las preguntas de investigación, el objetivo

general y los objetivos específicos que orientan el estudio cualitativo. Posteriormente, en el




15

capítulo tres se presenta el marco teórico que incluye la descripción de teorías como la lectura y

el contexto del estudiante, avances tecnológicos en la educación, los recursos tecnológicos y la

lectura de textos en el aula de clase. Se abordan también los recursos tecnológicos para mejorar

el proceso lector usados frecuentemente por los estudiantes. Por otro lado, en el capítulo cuatro

se encuentra la metodología, donde se describe el procedimiento de la investigación basado en el

balance sobre el nivel de lectura en los estudiantes del grado cuarto de la Institución Educativa

José Celestino Mutis; la elección del grupo de observación además de la aplicación de una

prueba diagnóstica. En este capítulo también se describe la entrevista semiestructurada sobre el

uso de las TIC en el proceso lector por parte de los docentes de cuarto de básica primaria. Se

incluye la entrevista semiestructurada a padres de familia, sobre el uso de las TIC en el proceso

lector por parte de los estudiantes de cuarto de básica primaria, y se trata la implementación de

recursos tecnológicos tanto en clases como en los hogares para mejorar el nivel y comprensión

de lectura y el procesamiento de la información.

Por su parte, en el capítulo cinco se podrán apreciar los resultados y sus análisis, teniendo en

cuenta las correspondientes categorías y subcategorías. En estese da a conocer los recursos

tecnológicos favoritos de los estudiantes de cuarto de primaria, cómo están en lectura fluida y

comprensiva, y se presenta la caracterización de los participantes y la información obtenida de

las entrevistas semiestructuradas aplicadas a docentes y padres de familia de los estudiantes. A

medida que se muestran los resultados se va analizando la información obtenida con el propósito

de encontrar las posibles respuestas a las preguntas planteadas en el capítulo dos. Por último, en

los capítulos seis y siete se presentan las conclusiones y recomendaciones y se reflexiona acerca

del cumplimiento o no de los objetivos planteados en la investigación.




16

Capítulo I. Caracterización de la institución y políticas nacionales y locales en torno a la

lectura

1.1 La población de la Institución Educativa José Celestino Mutis

La Institución Educativa José Celestino Mutis (en adelante IEJCM) está ubicada al sur del

municipio de San José del Guaviare, en Guaviare, Colombia. La sede principal se ubica en el

barrio La Granja y atiende a una amplia población de familias de los estratos uno y dos con

dificultades económicas y sociales, desplazadas por la violencia, o disfuncionales. En

consecuencia, se trata de familias que no poseen la capacidad de cubrir las necesidades para que

sus hijos crezcan sanos y felices, por lo que los hogares se fraccionan y los hijos terminan

viviendo con padrastros y madrastras.

Según el diagnóstico planteado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), la institución

José Celestino Mutis inicialmente fue fundada como una concentración escolar que inició labores

académicas en 1983 con 187 estudiantes matriculados, de los cuales solo 123 terminaron el año

(52 hombres y 71 mujeres). Ahora bien, como institución educativa la IEJCM fue creada bajo

decreto N° 1760 del 14 de noviembre de 2002 atendiendo a una coyuntura sociopolítica en los

inicios del gobierno Álvaro Urbe Vélez. En su política prevaleció la ampliación de la cobertura

educativa, para lo cual se fusionaron algunos establecimientos que dieron lugar a la creación de

las “Instituciones Educativas” y en donde se debía ofrecer educación preescolar, básica y media.

Uno de los objetivos fue la eliminación del concepto de “escuela” desde primaria y que las

mismas se convirtieran en instituciones educativas ofreciendo los grados de sexto en adelante.




17

El PEI también plantea que la IEJCM está inmersa en un entorno cambiante y complejo, por

lo que debe estar atenta a cualquier cambio en el orden local, departamental nacional o mundial

sin olvidar por supuesto su gran objetivo: ofrecer educación de calidad. Para cumplir este

objetivo se debe comprender la situación de la institución y comparar esta con el contexto de

otros de establecimientos. Es necesario entender el lugar en el que se encuentra la institución sin

olvidar el marco general donde se desarrollan las actividades y aplicando el principio de los

ecologistas alemanes del partido verde “pensar globalmente actuando localmente”.

La gran mayoría de los padres de familia de la institución trabajan en la economía informal,

siendo muy pocos los empleados oficiales. En ese caso, sus hijos e hijas son matriculados en

otras instituciones educativas que, aunque también son públicas, atienden estudiantes de otros

estratos socioeconómicos. Las actividades informales van desde las ventas ambulantes hasta los

jornales en el campo y los servicios domésticos. Los pocos empleados públicos corresponden a

trabajadores de obras públicas y servicios generales. Se debe resaltar que el nivel educativo de

los padres apenas alcanza la primaria completa o algunos años de bachillerato. Muy pocos han

concluido la secundaria y la educación superior es prácticamente nula. En otro orden de ideas, la

institución se encuentra ubicada en los denominados barrios del sur de San José de Guaviare que

comprenden ocho localidades entre las que se destacan La Granja, El Triunfo y Primero de

Mayo. Si bien la institución está ubicada estratégicamente, la realidad es que se ha observado

que una vez los estudiantes concluyen la primaria, se trasladan a otras instituciones educativas

para iniciar la secundaria.

Por otra parte, el PEI también indica que, frente a la problemática de orden público, el casco

urbano de san José del Guaviare ha sido punto de recepción de desplazados del área rural e

incluso desplazados de otras partes del país, lo que también ha acrecentado la demanda educativa




18

bajo unas condiciones que no garantizan la calidad. Desde el punto de vista social se encuentran

en la comunidad familias ensambladas o reconstituidas que se han originado a partir de la

situación de violencia y población flotante que ha caracterizado al departamento del Guaviare.

En muchos casos, estas familias se caracterizan por ser disfuncionales en la medida en que son

núcleos en transición que se ven obligadas a asumir un número significativo de cambios en un

período corto, lo que implica una alteración negativa del ciclo vital familiar.

1.1.1. Horizonte institucional

El PEI indica el horizonte institucional de la IEJCM, establecimiento de carácter oficial cuya

función social consiste en ofrecer servicios educativos a los niños, niñas y jóvenes de los niveles

de educación preescolar, básica y media, y educación de adultos con calidad; según las

necesidades de este sector y de acuerdo con las normas educativas impuestas por el Ministerio de

Educación Nacional. A su vez, la institución está conformada por los centros educativos Caritas

Lindas, San Jorge y Rafael Pombo, que tienen la obligación de contribuir con la formación de la

comunidad educativa en los aspectos educativos, culturales, deportivos y sociales. El accionar de

la IEJCM se fundamenta en principios democráticos que den prevalencia a la tolerancia y a la

justicia como virtudes y en donde se manifieste el respeto, se practique la conciliación y se

establezcan lazos de comunicación.

1.1.1.1 Misión institucional

La IEJCM está comprometida con el fortalecimiento de la educación integral de los niños,

niñas, jóvenes y adultos, fomentando en ellos el pensamiento crítico, democrático, solidario y

respetuoso de los derechos humanos que le permitan ser agentes de cambio social. La IEJCM del

Departamento del Guaviare se propone trabajar por los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y




19

adultos ofreciendo una educación inclusiva y de calidad, propendiendo por la formación

académica de ciudadanos competentes e integrales que respondan y participen en la

transformación de la sociedad y en la conservación del medio ambiente dentro del marco de las

competencias laborales y ciudadanas.

1.1.1.2 Visión institucional

Según el PEI del colegio, a 2025 la IEJCM será reconocida en el departamento del Guaviare

por su liderazgo en el fortalecimiento social y desarrollo humano integral de la población a la

que brinda sus servicios educativos. A 2025 la IEJCM será reconocida en el ámbito regional y

nacional por la integralidad de sus procesos educativos de calidad centrados en la formación del

ser y el desarrollo de competencias que respondan a altos estándares de calidad educativa

compartida y comprometida con el mejoramiento social y ambiental de su entorno.

1.1.1.3 Perfil del estudiante

Partiendo de las características que rigen la misión y la visión institucional, el estudiante de la

IEJCM se formará para ser un ciudadano que fomente los siguientes principios, según el PEI de

dicha institución:

Deben ser personas autónomas y responsables, promotores de los derechos humanos;

creativos y con conciencia crítica de su identidad, comprometidos con la transformación

social desde su ser, saber y hacer para mejorar su calidad de vida; desarrollar plenamente

su personalidad dentro de un proceso de formación integral que conlleve al rescate de

valores éticos, sociales, culturales, políticos, familiares, ecológicos y demás valores

humanos; emplear el diálogo ante los conflictos como forma para solucionar los

problemas; valorar la dignidad humana y decidir por sí mismo su proyecto de vida.




20

Valorar la existencia de las diversas etnias y culturas en la región; ser conscientes de los

problemas de su entorno, capaces de liderar procesos de cambio en la organización

social, política y económica. Practicar la solidaridad sintiendo el deseo de superarse con

capacidad de liderazgo; buscar el acceso al conocimiento científico, técnico y tecnológico

que brindan las diferentes instituciones que ofrece el medio; preservar los recursos

ambientales como medio para asegurar la supervivencia de su comunidad. (p.27).

1.1.1.4 Perfil del docente

El docente de la IEJCM es una persona caracterizada por una sólida y actualizada formación

académica, con capacidad para adaptarse a los cambios pedagógicos, fomentando el liderazgo

con un profundo sentido ético, pensamiento crítico y responsabilidad. Su dedicación y

creatividad le permiten interactuar dinámicamente con sus estudiantes para orientarlos en la

búsqueda de la excelencia.

1.1.1.5 Perfil de los padres de familia

Los padres de familia son los principales actores de la formación inicial de los niños, niñas,

jóvenes y de sí mismos; teniendo el deber de contribuir con el proceso educativo integral que

promueve la institución. Deben estar comprometidos con la Institución Educativa y sus prácticas

formativas, que conlleven al cumplimiento y fortalecimiento de la visión y misión institucional.

1.1.1.6 Valores institucionales

Teniendo en cuenta que los valores son principios que orientan nuestro comportamiento como

personas, la institución educativa tendrá en cuenta los valores que hagan parte de la formación




21

integral de la comunidad educativa, como se establece en el PEI de la IEJCM, en el que se hace

especial énfasis principalmente en:

1. RESPONSABILIDAD: que caracteriza a la comunidad educativa no solo por la virtud

de tomar decisiones de manera consciente sino también de asumir las consecuencias que

traiga consigo.

2. INTEGRIDAD: que permita formar personas honradas, honestas con respeto por los

demás, puntuales, disciplinadas y con firmeza en sus acciones.

3. HONESTIDAD: que sean personas respetuosas de los demás y de sus bienes.

4. SOLIDARIDAD: aunque no es obligatoria, se busca que cada persona la vea como un

compromiso moral en pro de ayudar a alguien en una determinada situación.

5. TOLERANCIA: que logren valorar y respetar las diferencias individuales teniendo en

cuenta las opiniones y actividades que realizan los demás generando una actitud de

igualdad a ellos.

6. JUSTICIA: que la asuman como una constante y perdurable voluntad de dar a cada uno

lo que corresponda.

7. EQUIDAD: que la asuman desde el ánimo moral de darle a cada uno lo que le

corresponda.

8. COMPROMISO: la capacidad que tiene el ser humano para tomar conciencia de la

importancia que tiene cumplir con el desarrollo de su trabajo dentro del tiempo estipulado

para ello. Al comprometernos, ponemos al máximo nuestras capacidades para sacar

adelante la tarea encomendada.

9. TRABAJO EN EQUIPO: es el trabajo hecho por varios individuos donde cada uno hace

una parte, pero todos con un objetivo común.




22

10. SENTIDO DE PERTENENCIA: es la satisfacción de una persona al sentirse parte

integrante de un grupo. Las personas se sienten identificadas con el resto de los integrantes

a quienes entienden como pares. (p. 29)

1.1.2. Modelo pedagógico

Como se plantea en el PEI, la IEJCM, después de largos debates, adoptó el modelo

constructivista, que, de acuerdo con Araya, Alfaro y Andonegui (2007) estipula que:

El conocimiento que el sujeto puede lograr está directamente relacionado con los

conocimientos anteriores; el conocimiento es siempre una construcción que el sujeto

realiza partiendo de los elementos de que dispone. Esto supone que es siempre activo en

la formación del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo que está en el

exterior. En este sentido, podemos afirmar que, para el constructivismo, el ser humano

crea y construye activamente su realidad personal. (p. 84)

De forma similar, Ortiz (2015) afirmó que en el constructivismo se da:

Una interacción entre el docente y los estudiantes, un intercambio dialéctico entre los

conocimientos del docente y los del estudiante, de tal forma que se pueda llegar a una

síntesis productiva para ambos y, en consecuencia, que los contenidos son revisados para

lograr un aprendizaje significativo. (p. 8)

La autora encuentra que, si el docente parte del principio de que el conocimiento se construye,

entonces promueve una participación de los educandos, fomentando el diálogo y con ello un

ambiente de colaboración que finalmente permita la construcción de conocimiento a partir del

acervo científico y tecnológico acumulado por el ser humano a lo largo de su historia (Ortiz,

2015).




23

1.1.3. Lo que podemos aprovechar con los recursos tecnológicos obtenidos

En la actualidad, la IEJCM cuenta con una sala de informática dotada de computadores

portátiles y tabletas que es utilizada la mayoría del tiempo por estudiantes de los grados de básica

secundaria y media. Asimismo, cuenta con una variedad de libros que están guardados y apilados

en un recinto debido a que no se cuenta con una biblioteca habilitada para la lectura y consultas

permanentes. En la IEJCM se han implementado diversas estrategias de trabajo lector y de

comprensión lectora principalmente por medio del programa “Todos a Aprender”, que busca

fundamentar la comprensión lectora con miras a un mejor desempeño en las pruebas Saber 3° y

5°.

De otro lado, es de resaltar que los estudiantes de cuarto de primaria de la IEJCM tienen

notorias deficiencias en el proceso lector y un desinterés por la lectura, la capacidad de

interpretación, la continuidad en el abordaje de textos, la periodicidad, y la argumentación

coherente y lógica. Esta debilidad en la actividad lectora podría radicar en aspectos como la falta

de aprovechamiento de los aparatos tecnológicos, la falta de acceso a los recursos físicos

(revistas, libros de cuentos, libros temáticos, entre otros) y el bajo nivel de escolaridad de padres

de familia.

Son pues bastante heterogéneas las situaciones que, de manera significativa, podrían llegar a

entorpecer el proceso lector de los estudiantes del grado cuarto de básica primaria de la IEJCM

de San José Del Guaviare, que perjudican el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante y

frenan el avance en la adquisición de conocimientos. De acuerdo con Pérez, Gil y Alvares

(2015), las teorías sobre las TIC como herramientas pedagógicas en la lectura ayudan a mejorar

los procesos de enseñanza-aprendizaje, haciéndose cada vez más necesario en la educación. Al

respecto, la tecnología se ha ido transformando en un entorno y una forma de vida en la escuela.




24

1.2 Políticas para el mejoramiento de los procesos lectores en Colombia

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) establece políticas para que la calidad de la

educación se garantice en todo el territorio nacional. Las entidades territoriales supervisan que

estas políticas educativas se implementen en las Instituciones Educativas y los directivos como

rectores y coordinadores tienen funciones de hacer cumplir dichas políticas en los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Para esta investigación, se tienen en cuenta los lineamientos curriculares

del MEN, así como el PEI de la institución educativa, el plan de estudios y otros instrumentos

que miden la calidad de la educación.

Así entonces, según el MEN (2017), en Colombia se han implementado procesos para que las

niñas, niños, adolescentes y jóvenes pongan en práctica la lectura y la escritura en su vida

cotidiana en el marco del Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento”. Además,

este ministerio también ha planteado diseños y ha ejecutado acciones cuyo fin es promover las

competencias comunicativas en todos los ciclos de la educación recurriendo al fortalecimiento de

la escuela y la familia en la formación de lectores y escritores, por lo que desde la escuela se

deben generar escenarios que promuevan la vinculación de los educandos a la variedad de

prácticas de lectura y escritura, y con ello, reflexionar y aprender sobre estas, de tal manera que

se formen sujetos que participen en las dinámicas de la vida social (Cerlalc, OEI, 2004).

Entre las acciones adelantadas en el Plan Nacional de Lectura y Escritura (El PNLE), está la

de promover las competencias en lectura, escritura y oralidad de estudiantes (MEN, 2017); con

lo que se inician procesos de orientación y acompañamiento para el fortalecimiento de la gestión

escolar en 2900 establecimientos educativos focalizados por el Programa “Todos a Aprender”

(PTA) de 80 entidades territoriales certificadas cuyo propósito es optimizar los ambientes de

aprendizaje en las instituciones educativas enfatizando en el mejoramiento de las competencias




25

básicas de los estudiantes (MEN, 2014). En concordancia con estos postulados se otorga

formación inicial sobre estas temáticas a 100 formadores y 680 tutores del programa, quienes, a

su vez, han tenido a cargo la formación inicial de 15 900 docentes y directivos docentes.

Según el Ministerio de Cultura (2018):

La falta de interés o gusto por la lectura, los bajos niveles de comprensión, y las

dificultades para poner por escrito ideas o pensamientos - situaciones que afectan a buena

parte de la población colombiana, ha llevado a unir esfuerzos y a definir como una línea

de acción prioritaria la creación de condiciones para que los niños, niñas y jóvenes

incorporen la lectura y la escritura a su vida cotidiana y puedan aprovecharlas para lograr

mejores condiciones de vida y mayores oportunidades en el futuro. (p. 2)

1.3 Estudios sobre el mejoramiento del proceso lector en relación con las TIC

Se han realizado diversos estudios sobre los recursos tecnológicos direccionados hacia el

mejoramiento de la lectura de los educandos. En este sentido, se han planteado diversas

actividades en donde se implementan las herramientas tecnológicas para el mejoramiento y

desarrollo del hábito lector en los estudiantes con el fin de que puedan encontrarse resultados y

particularidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por lo demás, se deben destacar los

aspectos más significativos de los recursos tecnológicos como herramienta de aprendizaje en

tanto los niños y niñas de hoy en día se sienten muy atraídos por estos.

Resulta necesario mencionar que se han hecho diversas investigaciones de corte internacional

sobre el tema de la lectura y su relación con las TIC. Por ejemplo, en Chile, Ortiz (2004) hizo

una investigación acerca de “La lectura y escritura en la era digital y los desafíos que la

introducción de las TIC impone a la tarea de estimular el desarrollo del lenguaje en niños

jóvenes” (p. 8), en la que plantea que “la promoción de la lectura en la era digital debe considerar




26

como tarea primordial la definición de criterios actualizados que faciliten la distinción entre lo

que vale la pena y lo que no vale la pena leer” (p.8). Esto muestra que la tecnología está presente

en la vida actual y por ende en el proceso de aprendizaje, y que no es ni buena ni mala, sino que

puede ser usada adecuadamente en dicho proceso, aunque algunos temores mal fundados y

retrógrados provocan que esta sea rechazada.

Por otro lado, Thorne et al (2013), en una investigación llamada “Efecto de una plataforma

virtual en comprensión de lectura y vocabulario: Una alternativa para mejorar las capacidades

lectoras en primaria” (p. 26 ), realizada en Lima (Perú), mostraron una pauta efectiva para la

creación de una plataforma virtual encaminada al desarrollo de procesos de lectura y

comprensión de lectura, la cual posee una serie de herramientas que no solo ayuda al desarrollo

del proceso lector, sino que además fomenta la medición y sistematización de estos, con lo cual

los docentes pueden hacer seguimiento a los avances de sus estudiantes en cuanto a lectura se

refiere dentro y fuera de las actividades académicas formales.

En otra investigación realizada en España, titulada “El papel de las TIC en la animación a la

lectura”, realizada por Alcalá y Rasero (2004), se afirmó que en ninguna circunstancia se puede

deslindar la lectura de la tecnología en tanto estos conforman una especie de matrimonio en el

que ambos componentes interactúan y se nutren mutuamente. Además de eso, es importante

entender la estrecha relación que existe entre los libros y las TIC, a fin de no reñir con la

tecnología sin saber de primera mano que esta es un excelente dinamizante del proceso lector, y

que por medio de formatos distintos al impreso se puede hacer una lectura llamativa y

comprensiva para posteriormente abordar la lectura de libros.

De forma similar, Valdés et al., (2011) realizaron un estudio en México donde estudiaron las

actitudes de docentes de educación básica hacia las TIC, concluyéndose que “los docentes




27

evaluados poseen actitudes positivas con respecto al uso de las TIC en la educación” (p. 388).

Estos autores también encontraron que:

Las actitudes menos favorables se relacionan con la facilidad y disponibilidad de las TIC,

lo cual puede estar apuntando a las debilidades de los programas de formación docente en

México y a las carencias que aún persisten en muchas escuelas en relación con las TIC.

(p. 389)

Por su parte, Álvarez y Taboada (2016), a través de su investigación cualitativa buscan

caracterizar y comprender prácticas de enseñanza de la escritura con tecnologías digitales que

han tenido lugar en el nivel medio y superior en Argentina. Concluyen que, para el mejoramiento

de las habilidades de lectura y escritura se deben exponer ejercicios con frecuencia. También

invitan a una reflexión sobre la práctica, para, a partir de la revisión de experiencias puntuales, se

promueva el análisis sobre el modo en que las TIC pueden contribuir al desarrollo de

competencias comunicativas adecuadas a las interacciones con la palabra escrita y hablada que

los estudios superiores demandan.

De otro lado, Posligua, Vallejo y Pazmiño (2017), en su estudio sobre:

La multimedia interactiva como herramienta básica en el aprendizaje de computación

para el tercer año de educación general básica. pretendieron […]buscar y aprovechar los

beneficios que brinda la tecnología como herramienta básica para los estudiantes de

tercer año de Educación General Básica en Ecuador. (p.170)

Entre las conclusiones sobresale: “los docentes están de acuerdo en utilizar los recursos

tecnológicos para potencializar sus capacidades y de esta manera crear oportunidades de

aprendizajes mediante los sistemas multimedia interactivos que poseen” (p. 203).




28

A nivel nacional se han elaborado múltiples estudios sobre la comprensión lectora y su

relación con las TIC. Por ejemplo, Laguado (2013) realizó un estudio titulado “Implementando

las TIC para el mejoramiento de la lectura” en Santander, en donde concluyó que “los padres de

familia perdieron un poco el miedo frente al computador y permite, como docente, a buscar otras

alternativas y cambiar la tiza y el tablero por el manejo adecuado de las herramientas de las TIC”

(p. 10).

Por su parte, Garcés y Ruiz (2016) identificaron en su investigación descriptiva las dinámicas

de integración y uso de la tecnología informática en las labores de docencia de instituciones

educativas oficiales de Cartagena de Indias que han sido beneficiarias del programa presidencial

“Computadores para Educar”. Entre las conclusiones de la investigación está que “las

instituciones educativas con recursos tecnológicos entregados por el programa “Computadores

para Educar” han mejorado la cobertura tecnológica y potencializado el uso de estos recursos a

nivel personal y académico, ya que han sido acompañados de programas de formación

profesoral” (p. 184).

Luego, Bolaños (2017) a través de su investigación descriptiva “Funciones de las

herramientas multimedia interactivas para la enseñanza en educación preescolar”, realizada en

Santa Marta, Colombia, concluyó:

Es necesario profundizar en las razones por las cuales los docentes de las

instituciones educativas estudiadas hacen poco uso de las funciones de las

Herramientas Multimedia Interactivas para la enseñanza en educación preescolar, ya

que, aunque se cuenta con la capacidad tecnológica para proporcionar experiencias de

aprendizaje más enriquecedoras a los niños, los resultados demuestran que las tecnologías




29

de información y comunicación de las que disponen las instituciones están siendo

subutilizadas por los docentes. (p.23)

En otro estudio efectuado en Sogamoso, Boyacá, por Cardozo, Duarte y Fernández (2018)

titulado “Estrategia didáctica, mediada por TIC, para mejorar las competencias lectoescritoras en

estudiantes de primero de primaria”, los autores concluyeron: “la interacción y el avance

progresivo en los actos de leer y escribir a través de nuevas tecnologías que, en muchas

ocasiones están subutilizadas en las Instituciones Educativas, hace necesario impulsar

prácticas pedagógicas novedosas que involucren estas herramientas” (p. 244).

También se encuentra otra investigación sobre cómo potenciar la comprensión lectora desde

la tecnología de la información, llevada a cabo por Clavijo, Maldonado y Sanjuanelo (2011)

donde describen la forma “Cómo se utilizó la Tecnología de la Información y la Comunicación

(TIC) para apoyar el desarrollo de la compresión lectora en los estudiantes del quinto grado de

primaria en una institución de educación básica primaria en Barranquilla” (p. 26). De igual

manera, Vence (2014), realizó un estudio sobre el uso pedagógico de las TIC para el

fortalecimiento de estrategias didácticas del programa “Todos a Aprender” del Ministerio de

Educación de Colombia. Entre las conclusiones obtenidas por la autora están:

Se logró el manejo del programa del tablero electrónico (ActivInspire) como herramienta

que facilita la labor diaria y hace más interesante la labor pedagógica; y se mejoró la

práctica pedagógica a través de la inclusión de la lúdica y las herramientas tecnológicas.

(p. 15)

Según Montoya, Gómez y García (2016) a través de su investigación “Estrategias para

mejorar la comprensión lectora a través de las TIC”, “se logró establecer la eficacia de la

modalidad B-learning como un recurso pedagógico de gran valor por tratarse de una estrategia




30

de enseñanza-aprendizaje innovadora y actual en atención a una problemática específica” (p.8 9).

Asimismo, en Pamplona (Norte de Santander), Bautista (2017) realizó un estudio titulado “El

uso didáctico de las TIC en el mejoramiento de la labor didáctica en la escuela colombiana” y

pudo concluir:

El uso del ordenador para estructurar el cuento creado facilitó la creatividad y las TIC

cumplieron el rol de contribuir a formar educandos creativos, elevar la autoestima al

difundir sus aportes en el plantel, no transcribieron de libros de texto, ni de la pizarra, se

alejaron de copiar y pegar información como práctica para cumplir una asignación; las

TIC fueron importantes para la interrelación de los educandos con la información, así

como entre educandos-docentes. (p. 8)

Por otro lado, Ballesta (2015) en su investigación cualitativa, “La relación entre las TIC y la

adquisición de las habilidades de lectoescritura en alumnos de primer grado de básica primaria”,

encontró que “los elementos tecnológicos corresponden a medios didácticos que pueden ser

utilizados para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura” (p. 365).

Las anteriores son investigaciones efectuadas con el propósito de hallar falencias en los

procesos de enseñanza-aprendizaje que impiden el desarrollo de las competencias lectoras en los

estudiantes, y, en consecuencia, proponer soluciones a dichas problemáticas a través de la

implementación de las nuevas tecnologías. Por lo demás, son estudios que pretenden encontrar

en las TIC una herramienta didáctica que facilite el ejercicio de los procesos de enseñanza-

aprendizaje, y tratan de conectar las nuevas generaciones de estudiantes con la nueva sociedad de

la información. Las TIC, de alguna manera, deben ayudar a mejorar la calidad de la educación en

Colombia: esto ha quedado demostrado a través de las investigaciones realizadas. Las

tecnologías de la información y la comunicación producen el aprendizaje de los educandos, y




31

programas como el de “Todos a Aprender”, orientan y brindan a los docentes la posibilidad de

mejorar sus prácticas en el aula a través de estas tecnologías.

1.4 Programas estatales para el mejoramiento del proceso lector

En la década de 1990 apareció el programa “Qué rico es leer”, propiciado por la presidencia

de la república de ese entonces, que consistía en dotar a las diversas instituciones educativas del

país con una especie de minibiblioteca, con textos de corte juvenil y muchas de las primeras

novelas infantiles ilustradas que fueron introducidos a partir de un sondeo de la perspectiva sobre

la lectura de aquella época. Por lo demás, dicho programa ofreció una serie de capacitaciones a

algunos docentes y tutores para que dinamizaran jornadas de lectura dirigida, a fin de despertar el

interés por esta. En la IEJCM se llevó a cabo el programa, pero fue abandonado o cambiado por

otros que plantearon nuevas administraciones tanto nacionales como locales.

También se desarrolló el Plan Nacional de Lectura y Escritura “Leer es mi cuento” (PNLE),

fundado a inicios de la segunda década del siglo XXI. Se trabajó para que los educandos de todas

las edades incorporaran la lectura y la escritura constantemente en su proceso de formación

académica con el objetivo de mejorar sus desempeños y que pudiesen acceder a más

oportunidades y facilidad de expresión, así como para facilitar la interacción de estos estudiantes

con quienes les rodean. Se implementó a través de una serie de textos editados para ese fin

específico, con una perspectiva infantil y juvenil como la de la Colección Semilla. De igual

modo, se ha complementado a nivel local con espacios de lectura dirigida en la cual los

estudiantes, además de los textos gráficos, pueden tener acceso a textos virtuales para el

afianzamiento de su proceso lector. Como el programa anterior, “Leer es mi cuento” también se

fomentó en el departamento del Guaviare en todas las instituciones educativas incluyendo la




32

IEJCM, tratando de fortalecer los procesos de lectoescritura de los educandos. Sin embargo, no

se ha evidenciado la continuidad a través de estos años.

Otro Programa del Gobierno nacional que ha tenido un gran impacto social ha sido el de

“Computadores para Educar”, que desde su fecha de lanzamiento ha promovido la igualdad en la

implementación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, ayudando a mejorar

la calidad de la educación de manera sostenible. “Computadores para Educar” ha permitido que

las TIC lleguen a los miembros de las comunidades educativas, principalmente en el sector

público, ya que ha proporcionado dotaciones de equipos con conexiones a internet. La IEJCM ha

sido beneficiada por este programa al ser equipada con computadores portátiles y tabletas, que,

no obstante, son de uso exclusivo de básica secundaria y media. No hay fácil acceso para los

estudiantes de básica primaria puesto que se tratan de cuidar para prolongar la vida útil de los

equipos.

1.5 Programas regionales y locales para el mejoramiento del proceso lector

En cuanto al contexto del Guaviare, hay que decir que se han dotado las diversas bibliotecas

departamentales, tanto municipales como escolares, con textos recién editados y muchos de ellos

adaptados para los jóvenes lectores. También se han abierto espacios de lectura dirigida para que

los estudiantes, además de los textos gráficos, puedan tener acceso a textos virtuales y

audiovisuales con el fin de afianzar su gusto por la lectura pues “las TIC pueden apoyar el

aprendizaje de diferentes formas de acuerdo con el enfoque de uso que se les dé y las

necesidades de aprendizaje que se presenten” (Jaramillo, 2005, p. 29). A través del programa

“Todos a Aprender”, los docentes de la IEJCM realizan jornadas pedagógicas para mejorar la

práctica educativa y así optimizar el desempeño en los resultados de las pruebas saber de básica

primaria. En dichas jornadas se direcciona el mejoramiento de las prácticas de aula,




33

principalmente en los procesos de lectoescritura, buscando estrategias pedagógicas y didácticas

para que los estudiantes obtengan el conocimiento.

1.6 Las prácticas de la lectura en la Institución Educativa José Celestino Mutis

Existen ciertos recelos por parte de algunos docentes frente al tema de la tecnología,

argumentando que el uso de dispositivos y medios tecnológicos coartan, en cierto modo, la

creatividad y otras destrezas humanas como la creación y el análisis, entre otros. Sin embargo,

con el paso del tiempo, los docentes se han dado cuenta que la tecnología posee herramientas de

valor incalculable para el refuerzo de las potencialidades humanas, y de esta manera ya han

accedido a trabajar con este tipo de recursos. A este respecto, algunos profesores solicitan

continuamente el préstamo de tabletas con el propósito de utilizarlas en actividades de

promoción de lectura acompañadas de fondos musicales o para realizar actividades de

comprensión simple adaptando los textos a juegos conocidos como el ahorcado.

Entretanto, otros docentes de la IEJCM del grado cuarto organizan actividades de lectura

involucrando a los padres de familia como apoyo del proceso. Los estudiantes deben observar

programas de televisión en casa con enfoque literario como “Cuentos de los hermanos Grimm”.

Luego, estos cuentos deben ser recreados en clase utilizando algún formato, ya sea gráfico,

audiovisual o sonoro. También se involucra a los estudiantes en el uso de la internet realizando

lecturas de textos gráficos, primero en el aula de clase y luego en internet por medio de enlaces

dados por los profesores. En los grados tercero y cuarto se practican jornadas de escucha de

textos literarios sonoros y presentación de películas de obras literarias previo al abordaje y

lectura de dicha obra en formato gráfico.




34

Capítulo II. Preguntas y Objetivos de la investigación

Teniendo en cuenta el análisis del entorno, se pueden formular preguntas de investigación que

permitan direccionar el estudio cualitativo aquí planteado. Entre las preguntas están:

¿Cuál es el nivel inicial de comprensión lectora en el que se encuentran los estudiantes de

grado 4 de la Institución Educativa José Celestino Mutis?

¿De qué manera se pueden mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes

través del uso de las tecnologías?

¿Cómo emplear las herramientas tecnológicas para el mejoramiento de la comprensión

lectora?

2.1. Objetivo general

Identificar las formas en que se transforman las prácticas lectoras de los estudiantes de grado

cuarto, de la Institución Educativa José Celestino Mutis, a partir de las interacciones con las

herramientas digitales.

2.2. Objetivos específicos

Determinar hábitos y niveles de lectura existentes en los estudiantes de grado cuarto.

Identificar herramientas tecnológicas que puedan ser usadas en el mejoramiento de las

prácticas lectoras.

Definir herramientas tecnológicas y digitales para mejorar el hábito y la comprensión de

lectura.




35

Capítulo III. Marco teórico

En este apartado se pretende presentar una teoría con respecto al tema de la lectura, la

definición, importancia y trascendencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la

escuela y desde el hogar. Hoy por hoy se busca implementar, desde la escuela, estrategias para

que los estudiantes mejoren su lectura comprensiva, encontrándose entre estas el uso de recursos

y herramientas tecnológicas que obedecen al fenómeno de la globalización e inmersión en el

mundo de las nuevas tecnologías. Por tal razón se describe una teoría que permita respaldar la

importancia del uso de las TIC en los procesos de comprensión lectora por partes de los

estudiantes, resaltando avances tecnológicos en educación y el uso frecuente de determinados

recursos en el proceso lector.

De igual manera, se procura dotar a la presente investigación de sustento y respaldo teórico a

través del análisis y exposición de investigaciones anteriores, de tal manera que se pueda dar

buen uso y aprovechamiento a los aparatos tecnológicos con que cuentan los padres de familia y

las instituciones educativas y que finalmente puedan derivar en el fortalecimiento del hábito de

lectura, así como de la comprensión lectora de los estudiantes de básica primaria. En este

sentido, se presentan las conceptualizaciones sobre la lectura y el contexto del estudiante: ¿Cómo

se entiende la lectura?; avances tecnológicos en la educación; recursos tecnológicos; los recursos

tecnológicos y la lectura de textos en el aula de clase; y los recursos tecnológicos frecuentes en el

proceso lector de los estudiantes.




36

3.1. La lectura y el contexto del estudiante: ¿Cómo se entiende la lectura?

La lectura cumple múltiples funciones y se le puede considerar como el primer paso para el

desarrollo de las demás habilidades y competencias, entendiéndose que leer no es simplemente la

decodificación de signos, sino la interpretación del universo. En este orden de ideas, la lectura

está íntimamente ligada al contexto, toda vez que el estudiante, desde el inicio de su vida, debe

interpretar procesar y construir su conocimiento, basándose en la realidad del entorno que lo

rodea; es decir, debe aprender a leer su contexto, mucho antes de aprender a decodificar signos.

Además, leer significa interactuar con el texto y con el contexto, es tomar una postura frente

al mundo. Frente a esto, Jurado (2009) afirmó: “leer es un acto de cooperación comunicativa

entre el lector y el texto. El autor en el texto pone el 50 % del mensaje y el lector en su mente

pone el otro 50 %” (p. 100). La lectura como proceso requiere que se enseñe a procesar el texto

utilizando habilidades como la activación de los conocimientos previos, la predicción de los

contenidos del texto durante la lectura, además del reconocimiento del significado de las

palabras, la apelación a otras referencias, la toma de posturas frente a lo que se lee y el

planteamiento de hipótesis. Es allí a donde se procura llegar, por tanto, si un estudiante no

comprende lo que lee, es porque sus habilidades de comprensión lectora no se han desarrollado.

De acuerdo con Agudelo (2015), la lectura puede ser de varios tipos: en la literal, por ejemplo,

se reconocen los códigos del texto, se comprende el contexto, y se leen las palabras. La lectura

crítica, por su parte, busca comprender en el tiempo y asumir que un texto es un tejido de signos

denotados, connotados, reescritos y reinscritos. La lectura literal reclama una vuelta al proyecto

estructuralista; la lectura crítica vira su mirada hacia el problema de la comprensión (Agudelo,

2015). Para el caso de la lectura inferencial, se exige hacer hipótesis y desentrañar intenciones en

los textos, más allá de lo que las palabras expresan (Colombiaaprende, 2012). Las lecturas




37

literales, inferenciales y críticas son las que más se deben desarrollar con los educandos, ya que

son de tipo académico y se evalúan en las pruebas Saber de 3° y 5°.

Por otra parte, según Solovieva y Quintanar (2017), “la lectura se concibe como una de las

formas esenciales de la actividad verbal que cumple con funciones sociales, comunicativas,

intelectuales, cognoscitivas y regulativas, además de apoyar la construcción del reflejo

mediatizado de la realidad” (p.5). Estos autores ratifican que en cada etapa del proceso de

enseñanza-aprendizaje, el maestro debe garantizar la motivación de los niños, el deseo y la

disposición para el proceso lector. Es importante, además de pormenorizar en lo que atañe al

ámbito de la lectura como tal, hacer un recuento del contexto del estudiante para establecer el

estado de cada uno de ellos en cuanto a su proceso lector se refiere.

Desde un enfoque teórico del desarrollo de las capacidades eminentemente humanas,

podríamos decir que la lectura es una de esas capacidades que solo pertenece a nuestro género: es

precisamente este factor uno de los que, de manera significativa, al lado de la capacidad de

representar, de razonar y de construir herramientas, elevó al hombre prehistórico por encima de

las demás especies. En cuanto a esto, Castillo (2011) afirmó que:

La lectura es uno de los ejes de la educación formal, permite la adquisición de

conocimientos, el crecimiento personal, la organización del pensamiento, la comunicación,

el registro de ideas, entre otras muchas funciones; es la actividad que permite conocer la

información, es decir, incorporarla a las estructuras cognitivas para procesarla y que luego

instruyan. (p. 21)

La lectura que inicia de forma incipiente, con mirada y perspectiva puramente pragmática,

basada únicamente en la representación de cosas lógicas y necesarias para desarrollar actividades

de primera necesidad, va evolucionando y adquiriendo nuevos horizontes, más amplitud, más




38

miradas, llegando a constituirse en una fuente inagotable de placer, de esparcimiento y de

transmisión de toda clase de sentimientos. Conviene entonces formularse la pregunta un tanto

trillada pero que para el efecto es necesario traer a colación, toda vez que la preocupación de

muchos docentes es pensar que las nuevas generaciones de estudiantes no leen. Se iniciará

diciendo que “la lectura es interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y aprender a

través de ella depende de lo que conoce y cree (de crear) antes de realizarla” (Agudelo, 1990, p.

18).

Queda abierta la posibilidad de entender que la lectura no es exclusivamente la decodificación

de símbolos. Se debe analizar y comprender interpretando, argumentando y proponiendo sobre

los alcances de la lectura. Agudelo (1990) manifestó que “hoy en día se discute que a través de la

lectura se logre fluidez para pensar, entrenamiento para reaccionar al desarrollo de aptitudes y

criterios de selección” (p. 18). Vista la lectura desde esa perspectiva, queda abierta una

posibilidad para ampliar el radio de acción de esta, sabiendo que no existe un formato único o un

patrón de desarrollo de la lectura, sino que esta puede ser desarrollada de diversas formas y con

diversas miradas, como por ejemplo la lectura del contexto expresada así: “la lectura de mi

mundo que siempre fue fundamental en mí no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre”

(Freire, 1991, p. 3). Aquí la lectura se enruta por el camino de la percepción del contexto y el

lector, lejos de decodificar signos y darles valor semántico o fonético, interpreta situaciones

donde son comparadas desde la perspectiva de la realidad de su propio ser.

Pero además de las anteriores miradas de la lectura, conviene traer a colación algo que está en

auge en la actualidad y es la lectura de imágenes, entendiéndose que esta ha venido adquiriendo

relevancia en los últimos tiempos debido al apogeo de la tecnología. Debido a esa importancia,

muchos investigadores, pedagogos y maestros han vuelto su mirada a la lectura de imágenes,




39

toda vez que podría decirse que es un recurso viable por ser rápido y versátil para los niños, en

relación con la lectura de textos escritos. En cuanto a esto, Baquero (2001) señaló “los artistas

han desarrollado un vocabulario visual para representar efectos sonoros utilizando símbolos de

otros recursos gráficos con el objeto de expresar una amplia variedad de elementos” (p. 48).

Cabe resaltar que la lectura está adquiriendo una relevancia muy marcada en el desarrollo, no

solo de las capacidades puramente especulativas del estudiante, sino además en el desarrollo de

su vida misma, como individuo, como ciudadano y como persona. Como confirmación a esa

dimensión y alcance de la lectura, y también a la necesidad de promover en el seno de la escuela

la lectura con perspectiva superior a la decodificación o a la recreación, Lerner (2001) planteó:

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos

buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar

información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus

preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están

comprometidos, o para rebatir otra que consideran peligrosa. (p. 26)

Visualizando la lectura en esos términos, conviene entonces hacer un recuento ya no de lo que

implica la lectura en sí, sino de lo que implica ser un lector para así determinar si los procesos de

lectura están siendo objetivos y efectivos o, si, por el contrario, están constituyéndose en una

actividad curricular más enmarcada en los propósitos netamente curriculares y no en los

propósitos sociales y prácticos de la vida. Un verdadero lector es aquel que interactúa de manera

activa con el texto, con el contexto y con el autor, lo cual se define así: “considerando de hecho

que la lectura es en sí misma, un acto comunicativo y evaluativo en donde dos sujetos (El texto y

el lector) interactúan ideológicamente” (Jurado, 1997, p. 86). No obstante, también es un sujeto

crítico, es decir que el lector está ampliamente capacitado para dar su punto de vista, para




40

establecer una mirada, para rebatir, para refutar y para establecer una postura racional y sensata

frente a lo que aborde en sus lecturas.

Este recorrido por miradas diversas que ponen de manifiesto que la lectura va más allá de la

decodificación, que posee manifestaciones y formatos diversos, y cuyo alcance abarca casi todos

los ámbitos de la persona humana, pone también de manifiesto que pese a los cambios de

formato, de hábitos lectores y formas de ver los textos, la lectura sigue viva, y que el maestro,

como motivador del proceso lector en las nuevas generaciones de estudiantes, debe propender

por asumir dichos cambios y utilizar la tecnología para hacer más dinámicas y efectivas las

nuevas lecturas.

Por otro lado, al desarrollarse las nuevas tecnologías durante el modernismo, se han

presentado nuevas formas de ver el mundo, dándose cambios en los procesos pedagógicos al

igual que en la visión del niño ante el mundo. Cassany (2008), en “Nativos e inmigrantes

digitales en la escuela”, dan a conocer cómo las destrezas y los hábitos en el uso de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se desarrollan exponencialmente en las

nuevas generaciones. De acuerdo con Cassany (2006), “la necesidad de enseñar a leer en línea es

urgente e irrenunciable. Los chicos buscan en la red respuestas a sus inquietudes, si no son

capaces de distinguir la información creíble de la basura, corren un riesgo muy grave” (p. 8). No

es raro que las nuevas generaciones estén rodeadas de pantallas y su forma de leer o decodificar

sea diferente de la nuestra. Frente a esto, si se espera que los jóvenes sean competentes en estos

ámbitos, el acceso a estos recursos tecnológicos como medio valioso para el proceso educativo,

debe ser un derecho y un privilegio.




41

3.2. Avances tecnológicos en la educación

Los avances tecnológicos son notorios en la vida de los seres humanos, pues día a día

adquieren más relevancia y con el correr del tiempo se vuelven parte fundamental del desarrollo

de cualquier actividad. La tecnología, en la vida del hombre moderno, ofrece entre muchas otras

las siguientes ventajas: en el ámbito de la vida diaria, las tecnologías otorgan herramientas en las

comunicaciones, ofrecen la interconexión con personas y lugares distantes, la facilidad para la

oferta de productos y servicios, la facilidad para realizar pagos y compras, el acceso a las fuentes

de información y capacitación, el acceso a redes sociales, entre otros. Barros y Barros (2015)

afirmaron:

Las tecnologías de la información y las comunicaciones es un producto de la era de la

globalización que sin dudas está al alcance de los individuos y forma parte de sus vidas,

de ahí la importancia de su uso en la educación. Los medios audiovisuales tienen una

importancia trascendental desde el punto de vista didáctico, debe asumirse por cada

académico y se debe enseñar a partir de los mismos. (p. 31)

De acuerdo con Lugo y Brito (2015):

En la última década, América Latina se ha convertido en una de las regiones más

proactivas del mundo en relación con la integración de las TIC atendiendo a su

articulación con propósitos asociados a la inclusión social y a la democratización de sus

sistemas educativos. (p. 47)

Colombia no ha sido ajena a los procesos de esta integración puesto que el Gobierno nacional

ha propiciado políticas educativas basadas en la implementación de los avances tecnológicos a

nivel nacional y local que permiten optimizar los procesos educativos de enseñanza-aprendizaje,

para mejorar la calidad de educación. Como lo manifestaron Lugo y Brito (2015):




42

En efecto, orientados por el objetivo de la inclusión social, la distribución masiva de

dispositivos tecnológicos en las instituciones educativas ha implicado fuertes inversiones

presupuestarias y el diseño de acciones de planificación estratégicas que, en diversa

medida, pero con alcance significativo, han impactado de manera positiva en la reducción

de la brecha material de acceso a las tecnologías digitales. De allí la importancia de las

instituciones educativas como vía de acceso digital para los alumnos que no disponen de

tal posibilidad en sus hogares. También en este marco deben ubicarse varias de las

iniciativas de políticas TIC implementadas en la región que, haciendo foco en la

distribución de dispositivos a los alumnos, buscan lograr una mayor equidad en el acceso

digital de sus familias. (p. 7)

Con este breve recuento de lo que permiten las tecnologías en la vida de las personas resulta

necesario que, como educadores, se centre la atención en lo que podría significar el uso integral,

adecuado y programático de las nuevas tecnologías en el mejoramiento de procesos de

enseñanza-aprendizaje. La escuela no es ajena a la aparición de nuevas formas tecnológicas ni al

impacto que estas representan en la vida de los estudiantes, por el contrario, día a día se

convierte en la mano derecha de los maestros, agilizando procesos y proveyendo infinidad de

herramientas e información variada y actualizada que servirá como sustento y soporte de

procesos pedagógicos.

Pero sin importar cuan avanzada esté la tecnología y cuantos beneficios traiga al mundo y a la

vida del hombre en cada uno de sus aspectos, es de amplia notoriedad que al interior de las

prácticas de aula existen grandes deficiencias en la aplicación de ayudas tecnológicas,

especialmente en lo que atañe al proceso lector, obedeciendo esta especie que repulsa hacia los

medios tecnológicos a creencias arraigadas en los docentes tales como: “los aparatos y ayudas




43

tecnológicas promueven la pereza, la agilidad de búsqueda y poca lectura de contenidos, la poca

o nula creatividad del educando, la mala ortografía y frenan la inventiva”. Se considera que las

nuevas tecnologías evitan que el estudiante desarrolle la capacidad de manejo ortográfico, toda

vez que no sienten la necesidad de aprender reglas básicas ortográficas pues estas están

predeterminadas en los aparatos tecnológicos.

3.3. Recursos tecnológicos

Para empezar, el concepto de recursos tecnológicos bien puede ser asociado a las Tecnologías

de la Información y la Comunicación TIC. Para definir este concepto, Cabero (1998) indicó:

En líneas generales podríamos decir que las nuevas tecnologías de la información y

comunicación son las que giran en torno a tres medios básicos: la informática, la

microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no solo de forma aislada, sino lo

que es más significativo de manera interactiva e interconexionadas, lo que permite

conseguir nuevas realidades comunicativas. (p. 198)

En esa misma perspectiva, Belloch (2013) estableció diversos instrumentos electrónicos que

se incluyen como recursos tecnológicos, entre los cuales están la televisión, el teléfono, el video,

el ordenador, entre otros. En la actualidad, algunos de estos aparatos tecnológicos permiten

recurrir a diferentes herramientas como las aplicaciones informáticas (softwares educativos,

redes sociales, ofimática, internet, entre otros).

Según Jama y Cornejo (2016), “los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan

actualmente al desafío de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) para proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios para el siglo

XXI” (p. 230). Desde la escuela se debe direccionar el manejo y apropiación de los recursos

tecnológicos, no solo a los estudiantes sino a los docentes: estos últimos deben romper




44

paradigmas respecto al uso de los aparatos y herramientas tecnológicas con el objetivo de

mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Jama y Cornejo (2016) concluyen, en su

investigación, que el uso de los recursos tecnológicos tiene un significativo nivel de importancia

con respecto al desempeño del docente en el desarrollo de su labor dentro del aula.

Evidenciaron, además, que el uso de los recursos tecnológicos tiene un impacto positivo sobre la

motivación e interés del estudiante hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, Rojas (2017) encontró que la integración de las TIC al campo educativo es uno

de los objetivos que forma parte de lineamientos nacionales desarrollados por el Ministerio de

Educación de Colombia (MEN) como el programa “Computadores para educar”, dirigido a la

población preescolar, básica, media y superior. La IEJCM se ha beneficiado con la dotación de

aparatos tecnológicos por parte de este programa, como son televisores, proyectores de video,

computadores de mesa, portátiles y tabletas. Sin embargo, los más beneficiados con estos

recursos tecnológicos son los estudiantes y docentes de básica secundaria y media. En

consecuencia, los alumnos de básica primaria rara vez tienen acceso a estos equipos debido

principalmente al horario y la ausencia de motivación docente.

Según el MEN (2013), Colombia ha tomado seis factores de éxito para integrar las TIC en las

escuelas. En primer lugar, las infraestructuras físicas y su mantenimiento, además de la

coordinación pedagógica de las TIC, y la formación y actualización docente para las buenas

prácticas TIC del profesorado. Además, también ha tenido en cuenta factores como la

integración de las TIC al currículo y la integración en los procesos organizativos y de gestión.

Desde el Proyecto Educativo Institucional de la IEJCM se ha tratado de implementar estas

políticas educativas de nivel nacional, sin embargo, a veces no se cumplen con las condiciones

en su totalidad. De acuerdo con Rojas (2017), otro factor transcendental son los padres de familia




45

en tanto resulta necesario que estén involucrados, ya sea guiando o monitoreando el desempeño

académico de sus hijos e hijas.

3.4. Los recursos tecnológicos y la lectura de textos en el aula de clase

La tecnología y la aparición de ayudas tecnológicas que están al alcance y servicio del

proceso educativo deben ser abordadas y aprovechadas en pro del mejoramiento de la enseñanza

de la lectura. De acuerdo con Biasutto (1995):

La aproximación que los medios hacen de la realidad, de la cual obtienen noticias,

argumentos, ideas, opiniones, comentarios y temas para construir otras formas de

expresión, crea la necesidad de comprender cómo y por qué llegan los mensajes como

llegan. (p. 29)

Los recursos tecnológicos, en la enseñanza-aprendizaje, permiten agilizar procesos, adquirir

mayor cantidad de información y dinamismo, posibilita la interacción con otras personas y

proporciona información de primera mano. En este orden de ideas, se pueden visualizar los

beneficios de las ayudas tecnológicas en el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje

enfatizando el proceso de mejoramiento de la lectura de los educandos de básica primaria. Los

recursos tecnológicos pueden formar una disciplina que puede potencializar los procesos

educativos como el de la lectura a través de la implementación del computador, la tableta, el

celular, la televisión, el retroproyector y muchas otras herramientas tecnológicas que abarcan las

redes sociales, programas, aplicaciones, internet, ofimática, entre otras. Todos estos elementos

conforman una ayuda tecnológica educativa en el mundo moderno ya que activan el desarrollo

del conocimiento, facilitan la labor docente y el aprendizaje del estudiante.

Para la capacitación y mejoramiento del currículo no debe haber obstáculos, y todo docente

debe manejar herramientas que permitan emitir un aprendizaje más completo acorde con la




46

tecnología existente en nuestro medio (Gallego y Gallego, 2009). Hasta hace poco, se mantenía

una especie de repulsa por parte de los docentes frente a los medios y aparatos tecnológicos,

argumentando que la tecnología opacaba la creatividad literaria toda vez que, debido a la

facilidad para acceder a la información, los estudiantes no desarrollaban certeramente sus

capacidades de creación, memorización, emisión de conceptos y demás aspectos que nutren el

proceso lector. Hoy por hoy, ante el inminente auge de las tecnologías, los docentes han

entendido que, además de que la tecnología hace que la obtención de la información sea más

fácil, también hace que la obtención del conocimiento sea dinámica y creativa. Al respecto,

Saavedra (2016) planteó:

Los docentes de esta era del conocimiento están llamados a apersonarnos de las TIC para

asumir los retos que a cada segundo esta sociedad nos impone. Están llamados a

incentivar, realizar actividades innovadoras, motivadoras, interactivas entre otras para

hacer que el quehacer pedagógico vaya a la par con los cambios que esta sociedad exige

para eliminar las barreras de los procesos de enseñanza-aprendizaje. (p.26).

En este sentido, los docentes deben implementar herramientas y medios tecnológicos

disponibles para leer textos en el aula y en el hogar, entre los que se pueden hallar:

Computador: ayuda en la creación de textos dinámicos en cuanto a formato colorido y

diagramación, y por ende los hace mucho más atractivos para la lectura. “La

presentación de texto en computadora tiene características que pueden influir el

procesamiento cognitivo del texto, ya sea dificultando o favoreciendo la comprensión”

(Sauter et al., 1983:23).

La pizarra digital: “nos ofrece la posibilidad de usar presentaciones dinámicas y

multimedia preparadas por el profesor, así como la conexión con Internet, pudiendo




47

acceder a una multitud de recursos online: imágenes, vídeos, animaciones, textos, etc”

(García, 2007, p. 135).

Tabletas: Según Mares (2012), son “dispositivos digitales con capacidades de

procesamiento de información y navegación en Internet similares o ligeramente

inferiores a la de un computador portátil del tipo notebook” (p. 5).

Redes sociales: “representa una red social, lo cierto del caso es que ha sido un espacio

creado virtualmente para facilitar la interacción entre personas” (Hütt, 2012, p. 124).

Blogs: de acuerdo con Martin (2018), “es un sitio web propio creado por uno o

varios autores donde periódicamente publican y comparten con otros usuarios de la

red una serie de artículos, también llamados entradas o ‘posts’” (p. 4).

Teléfonos inteligentes: es una poderosa herramienta con la cual se puede reforzar la

lectura de textos de manera dinámica utilizando las múltiples herramientas que estos

poseen, tales como aplicativos de edición, cámaras, reproductores y demás que pueden

ser utilizados en el diseño de textos dinámicos en diversos formatos. El incremento

masivo de dispositivos personales en los hogares y las escuelas plantea importantes

cuestiones sobre su uso y rol en el desarrollo y proceso de aprendizaje (Crescenzi y

Grané, 2016).

Software Educativo: “son aplicaciones o programas computacionales que faciliten el

proceso de enseñanza aprendizaje” (Vidal, Gómez y Ruiz, 2010, p. 97).

3.5. Los recursos tecnológicos frecuentes en el proceso lector de los estudiantes

En la sección anterior se abordaron los beneficios de la incorporación de la tecnología en los

procesos lectores adelantados con estudiantes, y de igual manera, a través de la investigación se




48

ha hecho alusión a ciertas herramientas y dispositivos tecnológicos que posibilitan reforzar los

procesos académicos, y, por ende, los procesos lectores. Como lo estableció Toro y Monroy

(2017):

Las TIC favorecen un aprendizaje significativo; su uso constante permite desarrollar las

estrategias de lectura, la creatividad y la comunicación. En este sentido, proporcionan

escenarios para el desarrollo de la lectura interpretativa, fundamentado en procesos

didácticos e interactivos en los que el discente elabora procedimientos dialécticos,

participa constantemente y se involucra en el tema desarrollado. (p. 144)

A continuación, se procuran mostrar algunos recursos tecnológicos de fácil acceso, tanto para

padres de familia y docentes como para estudiantes, que promuevan la lectura y desarrollen el

hábito lector y su mejoría:

Grupos de WhatsApp: esta herramienta, que poseen el 97 % de los padres de familia,

puede usarse en el proceso de lectura compartiendo creaciones literarias en diversos

formatos que pueden ser comentadas y recreadas por los niños y niñas, con

acompañamiento de sus padres.

Multimedia: los recursos multimedia pueden ser usados para realizar formatos de

lectura con movimientos, efectos o musicalizaciones, dando como resultado textos

dinámicos, divertidos y creativos, y, por ende, mucho más gustosos y comprensibles.

Programas y aplicativos: los diversos programas que se ofrecen en los paquetes

básicos de los computadores ofrecen herramientas invaluables a la hora de crear

procesos y actividades enfocadas en la lectura.

Power point: ofrece la oportunidad de crear diapositivas con transiciones, imágenes y

textos móviles, insertar narraciones y crear textos deslizantes entre muchos otros, con




49

lo cual el maestro puede crear textos en extremo dinámicos y llamativos que serían

una poderosa herramienta a la hora de abordar, corregir recrear, reproducir y procesar

lecturas de toda índole y de todo nivel. Cabero, Piñero y Reyes (2018), consideran que

las TIC propician autonomía en el niño y permiten trabajar una vía de apoyo en

atención a la diversidad: por tal razón, proponen la construcción de material didáctico

para la comprensión de lectura con los softwares de Microsoft Word y Microsoft

Power Point.

Paint: ofrece herramientas para crear, colorear, recortar y unir imágenes, también se

puede usar en la diagramación de textos de lectura.

Publisher: este programa posee plantillas predeterminadas para la diagramación de

textos tipo cartilla, revista, plegable, álbum y muchos más, con lo cual el estudiante

puede recrear textos de diversa índole, haciéndolos mucho más asequibles para la

lectura.

Por otro lado, en la investigación de Agudelo et al. (2012), a través de la implementación en

clases de las herramientas informáticas, multimediales y audiovisuales como las anteriores,

buscaron direccionar el mejoramiento de los hábitos de lectura, los niveles de comprensión, la

producción de textos con coherencia, la ortografía y grafía en niños de básica primaria. En este

sentido, Bohórquez, Rodríguez y Rodríguez (2016), afirmaron que “el fortalecer el desarrollo de

la lectoescritura de los niños y niñas con el uso de las TIC permitirá que se obtenga (…) un

mayor desarrollo del pensamiento divergente, reflexivo y analítico” (p. 11).




50

Capítulo IV. Metodología

1.8 4.1. Tipo de investigación

La presente investigación tiene un enfoque cualitativo con alcance descriptivo. Se busca

seleccionar información que conlleve a establecer la situación problema, es decir, que permita

entender cómo se transforman las prácticas lectoras de los estudiantes del grado cuarto de la

IEJCM a partir de las interacciones con las herramientas digitales. De igual manera, toda vez que

la mirada del estudiante se vuelca más hacia la tecnología que hacia la lectura, se aborda dicha

investigación obedeciendo a diversas etapas hasta lograr la inclusión de las tecnologías en el

proceso lector.

La información requerida se obtiene a partir de la aplicación de grupo focal, observación y

entrevista semiestructurada, teniendo como base el marco teórico descrito. Asimismo, se realiza

una triangulación de datos con el fin de comprobar si los participantes son sinceros con la

información dada, es decir, se comprueba la validez de los datos obtenidos.

4.2. Diseño del método

En esta investigación cualitativa se aplica el diseño de teoría fundamentada que, según Corbin

y Strauss (1997), es una teoría procedente de datos obtenidos de forma sistemática y analizados a

través de una investigación cualitativa; de este modo, la recolección de datos, el análisis y la

teoría que se obtendrá tienen una estrecha correspondencia entre sí. En este estudio se hace una

descripción sobre los recursos y herramientas tecnológicas disponibles para los padres de familia

y docentes de la IEJCM en el municipio de San José del Guaviare en el departamento del

Guaviare, así como del uso que están haciendo de estos para mejorar el proceso lector de los

estudiantes de básica primaria.




51

Para Hernández, Fernández y Baptista (2014), la teoría fundamentada “tiene como rasgo

principal que los datos se categorizan con codificación abierta, luego el investigador organiza las

categorías resultantes en un modelo de interrelaciones (codificación axial), que representa a la

teoría emergente y explica el proceso o fenómeno de estudio (codificación selectiva)” (p. 473);

así, este diseño es una herramienta indispensable si las teorías disponibles no exponen o cubren a

los participantes, al contexto o a la muestra de interés. Frente a ello, cabe señalar que al momento

de implementar cualquier diseño de investigación se debe enfatizar en su viabilidad y

reproducibilidad para alcanzar los objetivos planteados.

4.3. Participantes

Los participantes son los estudiantes que cursan cuarto grado de básica primaria (grupo 403),

cuyas edades van desde los 8 hasta los 13 años; los docentes que orientan las clases de este grupo

y los padres de familia de los educandos. La muestra de la investigación está conformada por los

35 estudiantes que forman el grupo 403, que estuvo a cargo de la docente que elabora esta

investigación, tres docentes que orientan los procesos de aprendizajes y 16 padres de familia de

estos educandos; estos padres de familia fueron quienes mostraron interés y disponibilidad para

participar, y enfatizaron en que debía haber igual número de padres de familia participantes por

grupo focal, en este caso, cuatro padres de familia por cada grupo focal. Para ello, se subdivide el

grupo 403 en cuatro subgrupos de estudiantes, con el objetivo de no sobrepasar los grupos

focales (menos de diez integrantes), de acuerdo con criterios como la tenencia o no de aparatos

tecnológicos y con la intención de saber quiénes, dentro del subgrupo que posee aparatos

tecnológicos, los usan o no y en qué los emplean.




52

4.4. Etapas e instrumentos de recolección de información

La investigación se divide en dos etapas: el diagnóstico y la implementación de una propuesta

pedagógica. En la primera etapa el objetivo es determinar hábitos y niveles de lectura existentes

en los estudiantes de grado cuarto, e identificar herramientas tecnológicas que puedan ser usadas

en el mejoramiento de las prácticas lectoras. Mientras que en la segunda, el propósito es definir

herramientas tecnológicas y digitales para mejorar el hábito y la comprensión de lectura de los

estudiantes que cursan este nivel de básica primaria.

A continuación, se describen los instrumentos de recolección de la información utilizados en

las etapas del estudio realizado:

Grupos de enfoque: Según Hernández et al. (2014), se tratan de entrevistas

grupales en reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), donde los

participantes tienen charlas sobre uno o varios temas. Según los autores, en esta técnica de

recolección de datos la unidad de análisis es el grupo (lo que expresa y construye) y tiene su

origen en las dinámicas grupales. La selección del grupo de observación se realiza con la

modalidad de grupo focal o grupo de enfoque, que según Hamui y Varela (2013): “es un espacio

de opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando autoexplicaciones

para obtener datos cualitativos” (p. 56). Las autoras relacionan que “los grupos focales se llevan

a cabo en el marco de protocolos de investigación e incluyen una temática específica, preguntas

de investigación planteadas, objetivos claros, justificación y lineamientos” (p. 56). Teniendo en

cuenta las consideraciones de Hernández (2014) sobre el tamaño de los grupos focales (tres a

diez participantes), surgieron cuatro grupos, tres con nueve estudiantes y uno con ocho. Por

consideraciones éticas de confidencialidad se asignaron códigos a los estudiantes participantes:




53

por ejemplo, GF1.E11 que obedece al estudiante entrevistado 1 del grupo focal 1. GF3.E4 que

indica el estudiante entrevistado 4 perteneciente al grupo focal 3. Los grupos focales, aplicados

en una primera etapa de la investigación, se conformaron al azar con el fin de recoger

información sobre la tenencia o no de aparatos tecnológicos como televisor, computadores de

mesa o portátil, tabletas, celular, etc., y para conocer sobre los usos que los estudiantes

participantes les dan a estos: si es para observar videos, leer, jugar, consultar o escuchar música.

Observación participante: a través de este instrumento se recolectó información de

los participantes tomando apuntes en el diario de campo o grabadora. Como lo establecieron

Hernández et al. (2014), Durante el estudio, la investigadora tuvo una participación activa,

puesto que, según Hernández et al. (2014), se adentró de manera profunda en las situaciones

sociales de los participantes, para hacer reflexiones a lo largo del proceso. Este instrumento

permite recolectar información durante el diagnóstico que se realiza sobre comprensión y hábitos

de lectura de los estudiantes participantes, así como el uso que ellos hacen de tecnologías para el

ejercicio de la lectura.

Prueba diagnóstica: Se aplica una prueba diagnóstica (ver anexo 2) a los estudiantes

participantes de cuarto de básica primaria de la IEJCM, se adapta de una prueba estandarizada del

Programa “Todos a Aprender” con el fin de conocer inicialmente, y de primera mano, el estado

real de los estudiantes respecto a su nivel de lectura, sus gustos lectores, su periodicidad en el

abordaje de lecturas y la forma como incorporan la tecnología en sus lecturas diarias. Con esto se

intenta obtener información precisa y veraz que servirá de base para la elaboración de estrategias

propias encaminadas a la formulación de estrategias de mejoramiento de la lectura por medio de

1 GF1.E1= Grupo focal 1. Estudiante 1.




54

la tecnología. Aplicada la prueba diagnóstica, se planea una guía de trabajo con las actividades que

permitan detectar las necesidades específicas de cada estudiante.

Entrevista semiestructurada: siguiendo las indicaciones de Hernández et al. (2014), se

aplicó una entrevista con ayuda de una guía de preguntas teniendo la libertad de introducir otras

nuevas para precisar conceptos y obtener más información del entrevistado sobre las categorías de

análisis. La ventaja de esta entrevista es la posibilidad de adaptarse a los sujetos entrevistados,

donde se les aclara conceptos, se identifican y eliminan ambigüedades, y se reducen formalismos

para generar más confianza con el entrevistado (Díaz et al., 2013). Se implementaron unas guías

de preguntas (ver anexos 3 y 4) en la entrevista semiestructurada, tanto a los padres de familia

como a los docentes: cada participante se entrevistó en un tiempo de una hora y media

aproximadamente. Para tener información veraz sobre las categorías de análisis, se plantearon

preguntas semejantes a padres de familia y docentes. En las entrevistas a participantes padres de

familia se buscó obtener información para corroborar la información dada por los estudiantes en

el grupo focal, para determinar qué aparatos tecnológicos tienen en sus casas y si los hijos (as)

utilizan herramientas tecnológicas para la comprensión y hábitos de lectura desde los hogares. La

entrevista semiestructurada se aplica a los padres de familia, con el fin de obtener información

sobre el hábito de lectura de los estudiantes durante su permanencia en los hogares, así como qué

tipo de lecturas realizan y los medios que utilizan, como, por ejemplo, si son libros, revistas,

periódicos, celulares, tabletas, entre otros

También se aplica la entrevista semiestructurada a los participantes docentes para determinar

el uso de las herramientas tecnológicas para la comprensión y hábitos de lectura de los

estudiantes durante las clases y en el hogar. A través de este instrumento se obtiene información

sobre la implementación de las TIC, de parte de los tres docentes de básica primaria, para el




55

proceso lector de los estudiantes; con la entrevista se sabe si utilizan las TIC o no, qué

herramientas, con qué frecuencia, la importancia del uso de las TIC, entre otros aspectos.

Cabe mencionar que cada uno de los pasos a desarrollar en esta investigación muestra una

serie de etapas, por medio de las cuales se estructura una investigación coherente con la realidad

contextual. En la primera etapa se retoma la prueba diagnóstica del PTA, con la que se busca

información sobre la comprensión lectora de los estudiantes del grado cuarto. En la siguiente

etapa de investigación se procede a la elaboración de instrumentos estructurados y

contextualizados como talleres de lectura en tabletas, lectura en voz alta con textos mostrados en

proyectores de video, y lecturas de cuentos en celulares desde los hogares, con acompañamiento

de los padres de familia.

La información recolectada se contrasta con la planteada en un marco teórico basado

en la lectura y el contexto del estudiante, avances tecnológicos en la educación, recursos

tecnológicos para mejorar el proceso lector y la lectura de textos en el aula de clase. Después de

hacer un análisis de la información obtenida, se describe la concordancia y las discrepancias con

las investigaciones realizadas por otros autores. Al final, se construirá una teoría fundamentada

que permita plantear las conclusiones pertinentes basadas en las preguntas de investigación

realizadas inicialmente.

4.5. Análisis de la información

En la investigación se realiza un análisis cualitativo que, de acuerdo con Hernández et al.

(2014), debe ser paralelo a la información recolectada. Desde el punto de vista de estos autores,

en el análisis cualitativo es necesario explorar los datos; darles una estructura (categorías y

subcategorías); narrar las experiencias de los participantes; otorgarles sentido a los datos




56

(explicarlos en función de la problemática); enlazar los resultados con el marco teórico y generar

una teoría fundamentada.

Por otro lado, Charmaz (2014), al aludir a la teoría fundamentada, se refirió a los códigos

como enunciados cortos que representan un fragmento de los datos; estos clasifican, sintetizan y,

en particular, analizan los datos. Para Strauss y Cobin (1979), la codificación abierta es el

proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos sus

propiedades y dimensiones. En cambio, la codificación axial es el proceso en el que se

relacionan las categorías a sus subcategorías, así, su propósito es comenzar la reagrupación de

los datos que se fracturaron durante la codificación abierta; se denomina axial, puesto que la

codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza las categorías en cuanto a sus

propiedades y dimensiones. Para finalizar, la codificación selectiva es el proceso en el que se

integra y refina la teoría que se quiere fundamentar.




57

Capitulo V. Resultados y análisis de resultados

Como se mencionó, el objetivo de esta investigación consistió en identificar las formas en

que se transforman las prácticas lectoras de los estudiantes a partir de las interacciones con las

herramientas digitales, para solucionar una problemática acerca de la falta de interés por los

procesos lectores y comprensión de lectura de los estudiantes del grado cuarto de básica, y, por

otro lado, establecer la utilidad de los recursos tecnológicos para mejorar tales procesos a través

del uso de diversas herramientas y de las TIC. Es por esto por lo que se aplicaron las técnicas de

recolección de información en miembros de la comunidad educativa como estudiantes, docentes

y padres de familia y se implementó un análisis cualitativo a través de la triangulación de datos

para la obtención de categorías y subcategorías que permitiera responder a las preguntas de

investigación planteadas. Además, el método de análisis de los resultados obtenidos en esta

investigación es la teoría fundamentada.

Con la implementación de técnicas como la del grupo focal, la observación y la entrevista

semiestructurada, fue posible determinar los hábitos y los niveles de lectura existentes en los

estudiantes de grado cuarto, identificar herramientas tecnológicas que puedan ser usadas en el

mejoramiento de las prácticas lectoras, y definir herramientas tecnológicas y digitales para

mejorar el hábito y la comprensión de lectura.

5.1. ¿Cómo están en lectura fluida y comprensiva los estudiantes de cuarto de primaria de

la IEJCM?: la caracterización




58

A continuación, se presentan las categorías identificadas en relación con el nivel de lectura

comprensiva, y en cuanto a velocidad de lectura, entonación, y lectura inferencial y crítica; a la

vez, se describen cada una de las subcategorías emergentes.

Categoría general: nivel de lectura de los estudiantes de cuarto de básica primaria de la

IEJCM.

Subcategoría 1: la gran mayoría de los estudiantes tienen una lectura muy lenta. En una

minoría están los estudiantes que leen de manera lenta y de forma óptima, por ende, ninguno

tiene un nivel rápido de lectura.

Análisis: nivel de lectura muy lenta de los estudiantes, entre los rasgos que se encontraron

con mayor frecuencia están el cambio de palabras, las anomalías de acento y la omisión de los

signos de puntuación.

Textualidad: registro de la observación y prueba diagnóstica.

Tabla 1. Nivel de lectura de los estudiantes participantes

Nivel de lectura según el PTA Porcentaje

Rápida: por encima de 124 palabras/minuto. 0 %

Óptima: entre 115 y 124 palabras/minuto. 10 %

Lenta: entre 100 y 114 palabras/minuto. 10 %

Muy lenta: por debajo de 100 palabras/minuto. 80 %

Al realizar el diagnostico (ver anexo 2) con una prueba estandarizada del Programa Todos a

Aprender (PTA), se pudo conocer el estado real de los estudiantes de grado cuarto de básica

primaria en cuanto a su nivel de lectura fonética; en esta investigación se analizó el diagnóstico

del grupo 403. Así, de acuerdo con el total de palabras leídas por minuto, se pudo situar a cada




59

estudiante en el rango que le correspondía. Según la prueba, es rápida por encima de 124, óptima

entre 115 y 124 palabras por minuto, lenta si lee entre 100 y 114, y muy lenta por debajo de 100

palabras por minuto. Se encontró que el 80 % de los estudiantes de cuarto de primaria tienen una

lectura muy lenta, leyendo entre 29 y 89 palabras por minuto. Entretanto, un 10 % de los

estudiantes tienen una lectura lenta y otro 10 % tienen lectura óptima. Entre los rasgos visibles

que se encontraron con mayor frecuencia al momento de la lectura por parte de los educandos se

encuentran el cambio de palabras, las anomalías de acento y la omisión de los signos de

puntuación.

Subcategoría 2: Los estudiantes cortan las unidades de sentido largas, hay silabeo, leen

palabra por palabra, con errores de pronunciación y entonación. Son pocos los estudiantes que

dan sentido al texto con la puntuación y perciben pocos errores de pronunciación.

Análisis: Entonación, las oraciones con sentido, pronunciación y pausas.

Textualidad: Registro de la observación y prueba diagnóstica.

Por otro lado, en cuanto a la calidad de la lectura, se encontró que el 30 % de los estudiantes

lee lentamente, cortando las unidades de sentido largas como palabras y oraciones; hay silabeo

por parte de los educandos, aspecto que había tenido que superarse en grados anteriores (de

acuerdo con el programa “Todos aprender”). Otro 30 % de los estudiantes no hacen pausas ni

entonación leyendo palabra por palabra e irrespetando las oraciones. En otro orden de ideas, un

20 % leen uniendo palabras para formar oraciones con sentido con las respectivas pausas, pero

con errores de pronunciación y entonación. El otro 20 % de los educandos leen de manera

continua con pausas, presentando una entonación adecuada; dan sentido al texto con la

puntuación y perciben pocos errores de pronunciación.




60

Subcategoría 3: La mayoría de los estudiantes no son capaces de extraer información implícita

de un texto, tienen dificultades para evaluar y reflexionar sobre los contenidos.

Análisis: Extraer información implícita de un texto por parte de los estudiantes. A la mayoría

de los estudiantes se les torna difícil evaluar y reflexionar sobre los contenidos, no reconocen la

intencionalidad del texto.

Textualidad: Registro de la observación y prueba diagnóstica.

Al analizar las respuestas de los estudiantes de las preguntas sobre lectura comprensiva, se

halló que el 90 % de los estudiantes no son capaces de extraer información implícita de un texto,

mientras que el otro 10 % sí lo hace. En cuanto al contexto comunicativo del texto, el 90 % de

los educandos tienen dificultades, y el otro 10 % no, es decir, a la mayoría de los estudiantes se

les torna difícil evaluar y reflexionar sobre los contenidos y no reconocen la intencionalidad del

texto. Frente a esto, el PTA recomienda proporcionar a los estudiantes diferentes tipos de textos

(narrativos, descriptivos, instructivos, argumentativos, informativos, entre otros).

De acuerdo con los análisis de los resultados obtenidos, se puede responder a la primera

pregunta de investigación planteada, pues se halló que el nivel inicial de comprensión lectora en

el que se encuentran la mayoría de los estudiantes de grado cuarto de la IEJCM es bastante bajo,

debido a que tienen dificultades para leer de manera fluida. En ese sentido, los educandos se

concentran en la codificación de las palabras, lo que les impide comprender el texto que leen, es

decir, no pueden hacer un buen análisis de la lectura.




61

5.2. Los recursos tecnológicos que los estudiantes de cuarto de básica primaria tienen en

sus hogares y los usos que les dan a estos

Los cuatro grupos focales, obtenidos a partir de los 35 estudiantes del grupo 403 (ver Figura

1), dan a conocer los recursos tecnológicos que ellos tienen en los hogares, así como el

favoritismo de estos para realizar diversas actividades.

Figura 1. Imágenes de grupos focales con estudiantes del grado 403 de la IEJCM.

Categoría general: aparatos tecnológicos que los estudiantes tienen en los hogares.

Subcategoría 1: todos los estudiantes tienen televisor y celular en sus hogares; algunos tienen

computadores y tabletas.

Análisis: los padres de familia cuentan con aparatos tecnológicos en sus hogares.

Textualidad: registro de los grupos focales.

Cada estudiante tuvo la oportunidad de expresar sus ideas y opiniones acerca de los recursos

tecnológicos que tienen en sus casas, como se resume en la Tabla 1.

Por lo demás, se encuentra que todos los padres de familia de los estudiantes de cuarto de

primaria (403), tienen teléfonos inteligentes. Esto se confirma a través de la información que

suministran los educandos y el grupo de WhatsApp que creó la directora de grupo para estar en

constante comunicación con dichos padres de familia.




62

Tabla 2. Aparatos tecnológicos en los hogares

Aparatos tecnológicos Porcentajes

Televisor 100 %

Computador de mesa o portátil 63 %

Celular 100 %

Tabletas 34 %

Categoría general: usos de aparatos tecnológicos que los estudiantes tienen en los hogares.

Subcategoría 1: los estudiantes usan el televisor, computador, tabletas y celular para ver

películas, videos, escuchar música o jugar.

Análisis: los padres de familia les dejan usar los aparatos tecnológicos a sus hijos como

medio de distracción o entretenimiento.


Al socializar sobre el uso de los televisores, se pudo saber que los estudiantes lo usan

principalmente para ver películas, y son pocos los casos en que los utilizan para jugar.

En general, uno de los aparatos tecnológicos favoritos de los estudiantes es el televisor,

aunque no se use para leer, sino para ver caricaturas, películas, novelas, etc. Son pocos los casos

en los que usan los televisores para jugar, ya que no tienen los recursos necesarios para comprar

los videojuegos. El estudiante GF2.E32 indicó:

“[…] A mí me gusta ver mucha televisión, los muñequitos me gustan bastante porque me

hacen reír, aunque las películas que dan los fines de semana también son buenísimas […]. A

veces mi mamá me deja ver televisión hasta las diez de la noche” (Estudiante 3 del grupo 2).

2 GF2.E3 significa: Grupo focal 2. Estudiante 3.




63

Por otro lado, los estudiantes que tienen computadores en sus casas, en su gran mayoría, los

usan para jugar, escuchar música o ver películas; juegan en línea porque algunos tienen

conectividad a internet.

También hay estudiantes de cuarto de primaria que tienen tabletas en los hogares, sin

embargo, el mayor uso que le dan es para jugar a través de aplicaciones que ellos o los papás

bajan de internet. Hay padres de familias que entregan las tabletas a los hijos o hijas para que se

entretengan jugando y no se sientan aburridos. El estudiante GF2.E5 señaló:

“[…] A veces cuando estamos en la casa o donde los amigos de mi mamá y mi papá, ella me

presta la tableta para que yo juegue […], me parece muy divertido, porque tienen muchas

aplicaciones para que yo pueda jugar” (Estudiante 5 del grupo 2).

La mayoría de los padres de familia facilitan, en ocasiones, los celulares a sus hijos e hijas

para que jueguen en las aplicaciones que han bajado. Respecto a esto, el estudiante GF2.E1

manifestó:

“[…] También me lo prestan para jugar, tienen muchas aplicaciones que ellos también juegan,

pero no me gusta cuando estoy ganando y ellos me lo quitan” (Estudiante 1 del grupo 2).

En la Tabla 3 se sintetizan los usos principales que los estudiantes les dan a los aparatos

tecnológicos.

Tabla 3. Usos principales de los aparatos tecnológicos en el hogar

Aparatos tecnológicos Usos

Televisor Ver películas, novelas o caricaturas.

Computadores de mesa y portátil Jugar, escuchar música y hacer tareas.

Tabletas Jugar, escuchar música y hacer tareas.

Celular Jugar, escuchar música y hacer tareas.




64

Subcategoría 2: los estudiantes usan el computador y el celular para consultar tareas.

Análisis: los padres de familia les permiten a sus hijos usar los aparatos tecnológicos para

actividades académicas.


Algunos de los estudiantes también usan los computadores para hacer o consultar tareas

académicas, dado que tienen acceso a internet. El estudiante GF2.E4 afirmó:

“[…] Cuando la profe deja tareas de unas materias, mi mamá me pone hacerlas en el

computador porque tiene el internet activo” (Estudiante 4 del grupo 2).

Asimismo, hay estudiantes que utilizan la tableta para realizar consultas con algunas

aplicaciones que no necesitan internet, por ejemplo, los diccionarios o enciclopedias digitales.

Frente a esto, la estudiante GF3.E2 afirmó:

“[…] Yo uso la tableta de la casa para buscar significados de palabras […], también para

averiguar tareas, ya que mi papá bajó unas aplicaciones de enciclopedias de ciencias naturales,

sociales y español. […], aunque no me dejan traerla al colegio porque se puede perder o me la

dañan los compañeros” (Estudiante 2 del grupo 3).

Aunque sean pocos, hay estudiantes que les gusta y aprovechan las tabletas para realizar

algunas actividades académicas. Seguramente los padres de estos estudiantes los apoyan y

direccionan el uso de los recursos tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los padres de familia facilitan los celulares a sus hijos e hijas para que consulten las tareas

cuando tienen datos. Respecto a esto, el estudiante GF2.E1 manifestó:

“[…] Yo uso el celular de mi mamá y mi papá para hacer las tareas del colegio, ellos tienen

internet todo el tiempo y nunca se les acaba” (Estudiante 1 del grupo 2).




65

Subcategoría 3: hay estudiantes que usan el televisor y el computador para ver películas con

subtítulos y cantar karaoke en familia por diversión.

Análisis: al ver películas con subtítulos y cantar karaoke, se pone en práctica el ejercicio de

la lectura.

Textualidad: registro de los grupos focales y entrevista semiestructurada a padres de familia.

En cuanto al aprovechamiento para la realización de lectura con el televisor y el computador,

algunos manifestaron que realizan este tipo de ejercicios cuando leen los subtítulos en español de

las películas que están en otro idioma. Por ejemplo, el estudiante GF2.E4 afirmó:

“[…] es que me toca aprender a leer rápido para poder leer en las películas que están en

inglés” (Estudiante 4 del grupo 2).

Por otro lado, hay estudiantes que también usan el televisor para karaoke, el cual es un

ejercicio que puede estimular la lectura fluida. Aunque son muy pocos los casos, hay familias

que se reúnen en ocasiones para cantar karaoke, dándole la oportunidad a los hijos e hijas. El

estudiante GF1.E1 expresó:

“[…] Cuando mis papás se reúnen con los amigos a cantar con karaoke, ellos me dejan cantar

a mí, y yo aprendo a leer también con la letra de la canción, ya que me toca leer y cantarla con el

ritmo de la música, me parece muy chévere” (Estudiante 1 del grupo 1).

Subcategoría 4: hay algunos estudiantes que usan aparatos tecnológicos para leer en tiempos

libres.

Análisis: el celular, las tabletas y el computador motivan a algunos estudiantes a desarrollar

el hábito de la lectura; además, usan aplicaciones con juegos sobre lecturas.

Textualidad: registro de los grupos focales y entrevista semiestructurada a padres de familia.




66

Como algunos estudiantes tienen conectividad a internet, hay muy pocos que usan los

computadores y tabletas para ejercitar la comprensión y el hábito de lectura, ya que les llama la

atención los contenidos con imágenes coloridas. Frente a esto, la estudiante GF3.E1 afirma:

“[…] A mí me encanta leer en el computador de mi papá porque los cuentos tienen imágenes

de color y se puede poner la letra más grande. […], cuando tengo tiempo libre que no tengo

tareas, yo leo en el computador; también practico lectura en el computador cuando la profe me

pone hacer tareas de consulta y tengo que resumir los textos que están muy largos” (Estudiante 1

del grupo 3).

Tabla 4. Usos de aparatos tecnológicos para realizar consultas y práctica de lectura


Televisor Lectura de subtítulos en películas en lengua

extranjera, y karaoke.

Computadores de mesa y portátil Lectura de subtítulos en películas en lengua

extranjera, tareas académicas y lectura de cuentos.

Tabletas Lectura de subtítulos en películas en lengua

extranjera, tareas académicas, consulta de

diccionario, y lectura de cuentos por medio de

aplicaciones.

Celular Tareas académicas, consulta de diccionario, lectura de

cuentos a través de aplicaciones.

El televisor es un recurso tecnológico que se puede aprovechar para practicar la lectura. Se

debe fomentar alguna estrategia al respecto considerando que todos los estudiantes tienen este

aparato en los hogares, de forma que los estudiantes puedan mejorar notablemente sus hábitos de

lectura y su comprensión lectora. Con una buena orientación y/o formación a los padres de

familia, se podría apoyar el proceso para la ejercitación de la lectura fluida y comprensiva de los

hijos(as) mediante el televisor, sin dejar de lado lo divertido que les parece a los educandos

utilizar este aparato tecnológico.




67

En términos generales, los estudiantes de cuarto de primaria tienen facilidades de manipular

varios recursos tecnológicos. Los aprovechan para realizar tareas y consultas académicas,

procesos en donde ponen en práctica la lectura comprensiva. Aunque se puede apreciar que la

mayoría de los padres de familia no hacen un direccionamiento hacia la lectura comprensiva de

textos literarios, científicos, etc. que permita que sus hijos e hijos usen estos recursos

tecnológicos como herramienta para desarrollar el hábito de lectura.

De igual modo, los estudiantes usan principalmente estos recursos para ver películas y jugar,

quedando en un segundo plano la realización de las tareas. Es decir, mientras no haya tareas que

hacer, ellos ven películas y se entretienen con aplicaciones de juegos. Algunos padres de familia

hacen acompañamiento en el uso de estos recursos tecnológicos, sobre todo en la realización de

tareas académicas. También se encuentra que, desde el colegio, hay poca motivación para el uso

de los recursos tecnológicos, usándose principalmente cuando hay necesidad de proyectar una

película a través del proyector de video para complementar alguna temática en el salón de clases.

Por otro lado, los estudiantes manifiestan que casi nunca los llevan a la sala de informática

porque está ocupada con los estudiantes de bachillerato.

En cuanto al uso de las herramientas tecnológicas, son pocas las aplicaciones que tienen los

computadores, tabletas y celulares que motive al estudiante a la lectura comprensiva. Las pocas

aplicaciones educativas que tienen son usadas principalmente para consultar tareas que deja la

profesora. De igual manera, se aprecia que los aparatos tecnológicos como tabletas, celulares y

computadores tienen aplicaciones, en su mayoría, de juegos para que los estudiantes se

entretengan, y, por lo demás, hay un escaso control en el uso de los recursos tecnológicos por

parte de estos.




68

5.3. Entrevista semiestructurada a padres de familia sobre el uso de los recursos

tecnológicos en el proceso lector por parte de los estudiantes de cuarto de básica

primaria

En la entrevista semiestructurada aplicada a los padres de familia participantes (figura 2), se

obtuvo información relacionada con el hábito de lectura de los hijos e hijas durante la

permanencia en los hogares, así como el tipo de lecturas que realizan y los medios que utilizan.

Figura 2. Imágenes de entrevista semiestructurada a padres de familia de la IEJCM

Categoría general: aprovechamiento de aparatos tecnológicos para desarrollar hábitos de

lectura.

Subcategoría 1: en los hogares de los estudiantes cuentan con más de dos aparatos

tecnológicos, entre los cuales están: el televisor, el celular, el computador (fijo o portátil), las

tabletas, el DVD y los equipos de sonido.




69

Análisis: de acuerdo con los padres de familia, son pocos los casos en que los hijos e hijas

utilizan los aparatos tecnológicos para leer desde el hogar, de manera voluntaria; pero sí los usan

para jugar, escuchar música y ver películas.

Textualidad: registro de la entrevista semiestructurada a padres de familia.

La mayoría de los padres tienen claro el concepto de recursos tecnológicos, relacionándolos al

expresar sus opiniones, mencionando palabras como la internet, los celulares, computadores,

entre otros.

“[…] Son aparatos para facilitar el trabajo” (Padre de familia de 403).

“[…] Son programas y aplicaciones que utilizamos para el desarrollo de procesos de

investigación para obtener un resultado a una necesidad” (Madre de familia de 403).

“[…] Son los equipos que facilitan el trabajo de las personas, permiten acceder a la

información cuando se trata de tener investigación o capacitación” (Madre de familia de 403).

“[…] Yo entiendo como herramientas que se refieren al celular, computador, etc.” (Padre de

familia de 403).

En este sentido, los padres y madres de familia en general conciben los recursos tecnológicos

como facilitadores del trabajo para el ser humano, los cuales le sirven para investigar y obtener

información. Entre los recursos tecnológicos que los padres de familia dominan con mayor

facilidad están los celulares, el computador, la televisión, la tableta y el Smartphone.

Asimismo, los padres de familia manifestaron que los recursos tecnológicos ofrecen diversos

beneficios a los hijos e hijas, principalmente para realizar tareas del colegio, aumentando el

interés en sus estudios diariamente. También dijeron que estos recursos ayudan a aumentar su

creatividad, poniendo en práctica algunos procesos de aprendizaje en artística, ciencias naturales,

música, etc. Algunos padres de familia afirmaron:




70

“[…] Con una conexión a internet, el celular o el computador conectados, podemos investigar

por Google, el buscador, muchos temas sin salir de casa” (Padre de familia de 403).

“[…] Más facilidad para realizar sus labores estudiantiles […], para entender los temas de

estudio” (Madre de familia de 403).

“[…] Beneficios como acceso a la información necesaria para su desarrollo académico,

fomenta o más bien brinda oportunidad de seguir tutoriales para el desarrollo de actividades

artísticas (música, pentagrama, notas musicales, etc.)” (Madre de familia de 403).

A través de la entrevista se pudo conocer que los padres de familia desconocen los recursos

tecnológicos con que cuenta la institución para el desarrollo de las clases por parte de los

docentes, pues manifestaron que sus hijos e hijas nunca trabajan en la sala de informática.

“[…] Mi hija sí ha hecho trabajos de dibujar un computador y las partes, pero nunca la han

llevado a la sala de informática […]. Sé que a veces los ponen a ver películas con un aparato que

se llama videobeam” (Madre de familia de 403).

Los padres de familia narran, concordando con la información que suministraron los

educandos, que en los hogares cuentan en un 100 % con televisor y celulares, pero solo algunos

tienen computadores (de escritorio o portátiles) y/o tabletas. Según los padres de familia, las

actividades más frecuentes realizadas por sus hijos e hijas con estos recursos son tareas

escolares, jugar, escuchar música y ver películas. Algunos padres de familia expresaron:

“[…] Mi hija usa mucho mi celular para hacer trabajos y tareas, cuando tengo datos […] y

juega con las aplicaciones que tiene” (Madre de familia de 403).

“[…] Mi hija utiliza mi celular para practicar inglés, jugar y escuchar música” (Madre de

familia de 403).




71

“[…] cuando mi hija usa el computador observa imágenes, juega con videojuegos, busca

información con Google […], también mira Nat geo kids en el televisor, se entretiene mucho con

ese programa” (Padre de familia de 403).

Respecto al ejercicio de la lectura por parte de los hijos e hijas a través de los recursos

tecnológicos, los padres de familia no lo mencionan como actividad frecuente. Se aprecia que los

estudiantes ponen en práctica la lectura solo cuando consultan alguna tarea, donde deben abstraer

la información que se les solicita desde dicha consulta. Por otro lado, a los padres de familia de

los estudiantes de cuarto de primaria les parece mucho mejor practicar la lectura usando medios

físicos y no digitales ya que se entretienen demasiado con estos últimos. Por ejemplo, algunos

padres afirmaron:

“[…] Es mejor que practiquen en medio físico porque tienen contacto con un libro y los

digitales los desconcentran” (Madre de familia de 403).

“[…] Con textos físicos porque creo que es la mejor manera de grabar las cosas” (Padre de

familia de 403).

“[…] La lectura, por ahora es mejor fomentarla en físico, pues la tecnología para libros

digitales aún no se ha implementado, o mejor, no se ha adquirido el hábito” (Madre de familia de

403).

Sin embargo, los padres de familia han encontrado que a sus hijos e hijas los motiva más leer

con recursos tecnológicos. En este sentido, señalaron:

“[…] Le gusta leer más por medio digital, porque le llama más el interés por ser una

herramienta tecnológica” (Madre de familia de 403).

“[…] En texto digital porque cree que es más rápido” (Padre de familia de 403).




72

“[…] Los motiva más digitales, porque pueden encontrar más cosas, sabiéndolo usar con

responsabilidad de los padres” (Madre de familia de 403).

En cuanto a la pregunta: ¿ponen a sus hijos(as) a realizar ejercicio de lectura con ayuda de los

recursos tecnológicos? Se encontró que, en efecto, los padres de familia indican a sus hijos

consultas de tareas o actividades extraclases con ayuda de los computadores, celulares o tabletas.

Sin embargo, los padres no hacen un direccionamiento hacia el ejercicio de la lectura como

hábito, donde el hijo o hija tome la iniciativa de leer cualquier tipo de texto sin que haya la

necesidad de hacer una tarea. Por el contrario, facilitan los aparatos tecnológicos a sus hijos e

hijas para jugar o escuchar música en los ratos libres. Algunos manifestaron:

“[…] Si ella, lee cuando son tareas de clase” (Madre de familia de 403).

“[…] Si, en ocasiones buscan cosas que no entienden en la lectura” (Padre de familia de 403).

“[…] Casi no, la verdad me parece poco imaginativo al utilizarla, es mejor explorar” (Madre

de familia de 403).

“[…] A veces, si no entiende algunas palabras que lo use para que las descifre que significa”

(Madre de familia de 403).

Por otra parte, en la entrevista semiestructurada realizada a padres de familia, se pudo

evidenciar que estos no motivan a sus hijos a practicar frecuentemente la lectura con recursos

tecnológicos desde el hogar. Contrario a esto, prefieren que lean en medios físicos, a través de

revistas, periódicos, la Santa Biblia, enciclopedias o libros de cuento. Los padres de familia

expresaron:

“[…] Cuando descargo imágenes con mensajes positivos, la pongo a leer” (Padre de familia

de 403).




73

“[…] En el computador, dentrando a descargar frases bonitas por internet, como leyendas,

cuentos de los hermanos Grin” (Padre de familia de 403).

“[…] Buscando una lectura que le llame la atención y así sea más fácil para ellos” (Madre de

familia de 403).

En esa medida, son pocos los padres de familia que orientan y/o permiten que los hijos e hijas

adquieran un hábito de lectura verdadero, con textos acordes a su edad y con cierto grado de

complejidad para que ellos ejerciten la comprensión lectora.

En cuanto al interrogante: ¿tiene usted tiene conocimiento sobre la ejecución de proyectos

pedagógicos de aula que direccionen hacia el mejoramiento de la lectura de sus hijos(as) con

recursos tecnológicos? Los padres de familia manifiestan que no conocen, ni han escuchado de

proyectos pedagógicos para mejorar la lectura con recursos tecnológicos. Ellos narran, por

ejemplo.

“[…] Tengo conocimiento por otros padres que en el aula o colegio tiene computadores y

tabletas y no las usan para los niños” (Madre de familia de 403).

Subcategoría 2: gran parte de padres de familia manifiestan no tener apropiación de aparatos

tecnológicos para el desarrollo de actividades académicas de sus hijos e hijas, o comentan que no

han hecho el acompañamiento adecuado.

Análisis: los padres de familia, en general, no tienen conocimientos suficientes para orientar

el aprendizaje de sus hijos e hijas mediante el uso de los aparatos o recursos tecnológicos.

Textualidad: registro de la entrevista semiestructurada a padres de familia.

Mientras tanto, los padres de familia, en general, manifiestan que no tienen conocimientos

suficientes para orientar el aprendizaje de sus hijos e hijas mediante el uso de los recursos

tecnológicos.




74

“[…] Pues conocimiento como tal, no, pero sí debemos estar muy pendientes de uso para no

tener de pronto algún inconveniente con nuestros hijos” (Madre de familia de 403).

“[…] Muy poco, ya que día a día la tecnología avanza y nuestros conocimientos son muy

pocos, al contrario que los niños cada día exploran más y ellos ya saben más que nosotros los

padres” (Madre de familia de 403).

Son pocos los padres de familia que pueden orientar a los hijos o hijas en el uso de los

recursos tecnológicos, principalmente por la formación académica ya que algunos solo han

terminado el bachillerato.

“[…] tengo conocimiento en lo básico como redactar un texto en el computador mediante el

programa de Word y con el celular que mediante la conexión a internet podemos investigar

muchos temas de español, sociales y compartir información por redes sociales” (Madre de

familia de 403).

“[…] En algunas cosas si, el computador, para dentrar a internet para averiguar diferentes

tipos de temas” (Madre de familia de 403).

A continuación, se resumen los hallazgos en cuanto a los recursos identificados por los padres

y madres de familia, así como los usos que les dan a estos con sus hijos (ver Tabla 5).

Tabla 5. Tenencia y usos de aparatos tecnológicos por los estudiantes, según los padres de

familia


Recursos tecnológicos con los

que se cuenta en los hogares.

Televisores, computador de mesa o portátil, celulares,

tabletas y equipos de sonido.

Usos de estos aparatos

tecnológicos para

entretenimiento.

Computador: ver películas, karaoke, jugar y escuchar

música.

Celulares: jugar con aplicaciones y ver videos.

Tabletas: ver películas, jugar y escuchar música.

Televisor: ver películas y karaoke.

Equipo de sonido: escuchar música.




75

Usos de aparatos tecnológicos para la lectura.

Computadores: búsquedas en Google, practicar inglés, hacer tareas y lectura de cuentos.

Televisores: Nat Geo Kids, películas en idiomas

extranjeros con subtítulos en español, karaoke.

Celulares y tabletas: hacer tareas y/o consultas.

Preferencias de padres de

familia con respecto al mejor

canal para que los hijos(as)

lean.

Leer en físico libros, biblia, periódico, revistas, etc.

Recursos tecnológicos,

conocidos por padres de

familia, para el aprendizaje de

los hijos(as).

Los padres de familia no conocen o no saben de

aparatos tecnológicos usados desde la escuela, dicen que

estos no se utilizan.

Beneficios de los aparatos

tecnológicos para el

aprendizaje de los hijos(as),

según los padres de familia.

Aumentan el interés por el estudio de los niños(as);

facilitan la realización de tareas y/o consultas; ayudan a

aumentar la creatividad y a seguir tutoriales para el

desarrollo de competencias artísticas (música,

pentagrama, notas musicales, etc.); y promueven el

desarrollo del conocimiento.

Hay más preferencia por los

medios digitales que por los

físicos para leer.

Los estudiantes prefieren leer en medios digitales que en

físicos, según los padres de familia, pues les parece más

divertido e interactivo.

5.4. Entrevista semiestructurada sobre el uso de los recursos tecnológicos en el proceso

lector por parte de los docentes de cuarto de básica primaria

A través de la entrevista semiestructurada (ver Anexo 4) se obtuvo información sobre la

implementación de los recursos tecnológicos, llevada a cabo por tres docentes de cuarto de

básica primaria para el proceso lector de los estudiantes (ver Figura 3).




76

Figura 3. Imágenes de entrevista semiestructurada a docentes de cuarto de básica primaria de

la IEJCM

Categoría general: espacios y recursos tecnológicos usados por parte de los docentes de

básica primaria para el desarrollo de las diferentes clases.

Subcategoría 1: los docentes de básica primaria no tienen acceso a la sala de informática de

la IEJCM para desarrollar clases.

Análisis: la IEJCM cuenta con una sala de informática, pero los docentes de básica no tienen

acceso para trabajar con los estudiantes, pues es solo para uso de estudiantes de secundaria y

media.

Textualidad: registro de la entrevista semiestructurada.

Los docentes de básica primaria manifiestan que no tienen acceso a la sala de informática para

desarrollar algunas clases de las diferentes asignaturas, en las que se necesitan los computadores,

las tabletas, el televisor o el videobeam, con el fin de motivar a los estudiantes por medio de

videos, imágenes u otro recurso audiovisual. Se encontró que la sala de informática es usada,

básicamente, por los estudiantes de secundaria y media, y con horarios estrictos que impiden su

uso por parte de los docentes y estudiantes de básica primaria. Por ejemplo, una docente afirmó:




77

“[…] Los compañeros docentes que orientan informática y tecnología manifiestan que ellos

deben responder por los equipos de la sala de informática, ya que están inventariados bajo su

responsabilidad […]. Ellos son bastante apáticos a prestar los computadores o tabletas de la sala

de informática” (Docente de 402).

“[…] La verdad, no me gustaría llevar a mis estudiantes a la sala de informática porque si

alguno de ellos daña algún equipo, me tocaría responder por daño hecho” (Docente de 402).

En este caso, deben establecerse compromisos entre el directivo docente, los docentes de

informática y los de básica primaria, para darles el espacio requerido y que se puedan desarrollar

clases con estudiantes de primaria en la sala de informática. Al parecer, los docentes también

tienen temor de ir a la sala de informática, debido a que los estudiantes pueden dañar los equipos

de cómputo y ellos tendrían que responder por las reparaciones.

Subcategoría 1: los docentes manejan lo básico de los aparatos tecnológicos y de programas

como Word, Excel y PowerPoint.

Análisis: los docentes usan el videobeam, computador y otros aparatos tecnológicos para

desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje, sin necesidad de ir a la sala de informática.


Al respecto, los docentes tienen claridad sobre el concepto de recursos tecnológicos, sabiendo

manipular el televisor, el proyector de video, los celulares y los computadores. Sin embargo,

reconocen que manejan lo básico de Word, Excel y Power Point. En esa medida, dos docentes

reconocen que deben capacitarse más para tener los conocimientos suficientes y orientar el

aprendizaje mediante el uso de los aparatos tecnológicos; están en disposición para aprender y

recibir capacitación u orientación en el manejo de los recursos tecnológicos.




78

También se encontró que los docentes, a pesar de no llevar a los estudiantes a la sala de

informática, utilizan algunos recursos tecnológicos para desarrollar clases, como el computador y

el proyector de video.

“[…] En mi labor docente muy frecuentemente utilizo herramientas como: El computador

para diseñar mis actividades y guardar informes de seguimiento; el videobeam, para proyectar

tanto imágenes como videos de que sirven de apoyo para las diferentes competencias; la internet

para realizar consultas y desarrollar actividades en línea con los estudiantes […], yo traigo mi

modem de internet de la casa” (Docente de 401).

“[…] Utilizamos los computadores o proyectamos videos para tener una clase con más

información y que se vea muy interesante y que ellos estén contentos en la clase y que puedan

comprender los temas vistos” (Docente de 402).

“[…] Yo usaba generalmente el televisor, porque estaba en mi salón, pero ya lo quitaron de

allí […], cuando es posible, que a veces es difícil conseguirlo, uso el videobeam” (Docente de

403).

Para poner en práctica la lectura durante las clases, los docentes usan algunos recursos

tecnológicos como el videobeam o proyector de video.

“[…] Únicamente videobeam, y eso cuando se halla solicitado con anterioridad, para el

computador e internet, que son de mi propiedad” (Docente de 401).

“[…] Para que las clases sean más interesantes a la hora de leer, es proyectar un texto donde

todos lean y después cada uno contestaran preguntas, cuando hayan respondido cada uno pasará

al frente y volverá a leer otro texto” (Docente de 402).

Categoría general: los beneficios para los estudiantes al implementar recursos tecnológicos

en los procesos de enseñanza-aprendizaje.




79

Subcategoría 1: los docentes de básica primaria ven varios beneficios para los procesos de

lectura de los estudiantes, a través del uso de los aparatos y recursos tecnológicos.

Análisis: los recursos tecnológicos se deben aprovechar desde la escuela y desde el hogar

para beneficio propio de los estudiantes, con el fin de mejorar su hábito y comprensión de

lectura.


Por otro lado, los docentes manifestaron que los recursos tecnológicos presentan muchos

beneficios a los educandos para su proceso de aprendizaje.

“[…] Muchísimos. A la hora de aprender conocimientos pertinentes para desarrollar sus

competencias, si se usan las herramientas tecnológicas, esto permitirá que ellos las adquieran con

más interés, o que puedan ampliar su información a través de consultas, o al desarrollar

actividades en línea de una forma divertida que alimente su conocimiento” (Docente de 401).

“[…] Ayudan a la motivación del estudiante, a la capacidad de resolver problemas, a mejorar

el trabajo en grupo, refuerza la autoestima del alumno y tener más seguridad en lo que está

haciendo” (Docente de 402).

“[…]Los beneficios son tantos, entre ellos está la motivación para trabajar, que es lo que a

veces uno necesita como docente, que ellos se sientan bien en las clases y los computadores y/o

tabletas se sienten a gusto” (Docente de 403).

De igual forma, los docentes señalaron que los recursos tecnológicos son utilizados para

mejorar la lectura básicamente en la asignatura de español. Sin embargo, hay ocasiones que los

usan en otras clases, específicamente lo que hacen es proyectar los diferentes textos para que los

estudiantes lean.




80

“[…] Más que todo en la hora de español, o en las otras áreas, ya que en todas son

importantes utilizar los aparatos” (Docente de 402).

Subcategoría 2: los docentes de básica primaria no descartan el uso de medios físicos para

desarrollar el hábito y la comprensión de lectura.

Análisis: los medios físicos como los libros de literatura permiten desarrollar, de manera

individual y segura, el hábito y la comprensión de lectura.


Por otro lado, los docentes consideraron que es mejor que los estudiantes lean en textos

físicos en vez de digitales, ya que pueden practicar de manera individual. También afirmaron que

los estudiantes se motivan más con textos físicos ya que traen imágenes y son más interesantes

para ellos. Frente a estas afirmaciones, tal vez los docentes desconocen el colorido que se puede

dar a un texto a través de programas como Word o Power Point para que los estudiantes se

motiven a leer a través de los recursos tecnológicos.

“[…] Como experiencia personal en la ejecución de un proyecto de lectura […], se planteó

que en el 2018 todas las lecturas que se hicieron fue usando herramientas tecnológicas como

computador, videobeam e internet, donde se jugaba con el análisis de la lectura y esto motivó

muchísimo a los estudiantes para iniciar los procesos de enamoramiento de la lectura […], se

está haciendo el proceso de lectura con textos físicos, para conservar los hábitos de lo que es

manipular un excelente texto, pero sobre todo que sean de mucho agrado del lector para no tener

retrocesos en el proceso” (Docente de 401).

Categoría general: según los docentes, los padres de familia tienen los recursos tecnológicos

necesarios (televisión, celulares, computador y tabletas) para que los hijos desarrollen el hábito y

la comprensión de lectura.




81

Subcategoría 1: los padres de familia deben aprovechar los aparatos y recursos tecnológicos

para que los hijos mejoren el hábito y la comprensión de lectura.

Análisis: los recursos tecnológicos que los padres de familia tienen en los hogares deben

servir de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje que llevan los docentes en la escuela.


Entretanto, los profesores de la IEJCM tienen conocimiento de que los padres de familia

tienen recursos tecnológicos como celulares, computadores, tabletas y televisores, siendo

conscientes de que ellos apoyan a los hijos e hijas en las labores académicas.

“[…] La mayoría de los padres de familia facilitan los celulares, tabletas o computadores, a

sus hijos, para que realicen las tareas y ejerciten la lectura” (Docente de 402).

“[…] Los papás de mis niños y niñas, todos tienen celulares, por lo menos uno en cada núcleo

familiar […], también computadores para que sus hijos hagan las tareas que les dejo en el salón

de clases […], generalmente son de consultas” (Docente de 403).

Subcategoría 1: los padres de familia facilitan los aparatos y recursos tecnológicos para que

los hijos se diviertan y se entretengan.

Análisis: hay muchos estudiantes que no hacen un uso adecuado de los recursos tecnológicos,

los padres de familia los dejan utilizarlos libremente, a veces no hay control.


En cuanto al cuestionamiento: ¿considera usted que los padres de familia hacen buen uso de

los aparatos tecnológicos con sus hijos desde los hogares? ¿Cómo lo hacen? Los docentes

encontraron pocos padres de familia que sí lo hacen, mientras que tienen conocimiento de que

muchos de ellos dejan que los hijos e hijas manipulen los celulares por horas sin ningún




82

acompañamiento. Los celulares, por ejemplo, son el recurso más usado por los niños y niñas para

jugar.

“[…] No, pues en muchas ocasiones se usa la tecnología como medio de diversión o para que

el estudiante no interfiera en las actividades que los padres estén realizando” (Docente de 401).

“[…] Algunos padres sí y otros no ya que hay padres que se sientan con ellos y otros que les

toca solitos, y a los que dejan solitos no practican si no que hacen otras cosas” (Docente de 402).

En términos generales, los docentes concientizan a los padres de familia para que ayuden a

sus hijos e hijas a mejorar la lectura fluida y comprensiva desde los hogares, pero no hacen

mucho énfasis en los recursos tecnológicos.

“[…] Es importante tener claro que todos los procesos académicos de los estudiantes están

basados en el proceso de lectura, y que la tecnología es un enlace que los padres pueden

aprovechar para que las diferentes actividades lectoras se hagan a través de estos, generando un

gusto y no una obligación por este hábito” (Docente de 401).

“[…] Se les dice a los padres que es muy importante practicar la lectura ya que los niños

tienen dificultades, que los pongan a leer libros, revistas, periódico o textos que a ellos le gusten

[…]. Hay padres de familia que tienen internet y consultan las tareas, allí aprovechan para

aprender a leer comprensivamente” (Docente de 402).

“[…] Se les dice que la lectura es muy importante para alcanzar el conocimiento, y como ellos

prestan o facilitan los celulares a sus hijos(as), deberían hacerlo para que algunas veces lean y

que no sea para jugar todo el tiempo” (Docente de 403).

Categoría general: ejecución de proyectos pedagógicos de aula para el desarrollo de la

comprensión de lectura en los estudiantes de básica primaria.




83

Subcategoría 1: los docentes usan algunos recursos tecnológicos, desde el aula de clases,

para mejorar el hábito y la comprensión de lectura de los estudiantes de cuarto.

Análisis: los docentes han trabajado proyectos pedagógicos de aula que direccionan el uso de

aparatos tecnológicos desde el aula de clases, para el mejoramiento de la lectura de sus

estudiantes.


Por otra parte, los docentes de cuarto de primaria de la IEJCM han trabajado proyectos

pedagógicos de aula, en el año 2018, que direccionan el uso de aparatos tecnológicos desde el

aula de clases para el mejoramiento de la lectura de sus estudiantes. Al respecto señalaron:

“[…] Sí, actualmente se está ejecutando el proyecto ‘Un viaje extraordinario al mundo de la

lectura y la escritura’ con el uso exclusivo de los medios tecnológicos para realizar el

enamoramiento, de los estudiantes de cuarto, hacia los procesos lectores […] Los estudiantes

hacen lecturas individuales y grupales a través de textos interactivos proyectados con videobeam.

Posteriormente ellos debían desarrollar guías referentes a la lectura, procreándolas a través de

dibujos, maquetas y dramatizaciones. Estas actividades eran socializadas en eventos culturales

como izadas de bandera, día del idioma, entre otras” (Docente de 401).

“[…] Claro, ya que en las aulas se habla de lo importante que es utilizar esta herramienta. Y a

los padres también que es muy bueno utilizar estas herramientas” (Docente de 402).

Además, los docentes expresaron que los proyectos pedagógicos de aula para desarrollar la

lectura comprensiva desde el aula de clase son socializados con los padres de familia. No

obstante, estos no muestran mayor interés en los procesos, dejando que los hijos usen sus

celulares o computadores la mayor parte del tiempo, para jugar y mirar videos.




84

“[…] Es buena, si el docente esta persistentemente en diálogo con ellos para incentivar el

desarrollo de actividades que superen dificultades en procesos lectores” (Docente de 401).

“[…] Los padres de familia desean que sus hijos aprendan a leer correctamente, pero no hay

apoyo suficiente para que los estudiantes usen los recursos tecnológicos desde los hogares”

(Docente de 402).

“[…] Hay dificultades, ya que muchos tienen dificultades en lectura, dejan a los hijos(as)

solos en el ejercicio de lectura […]. Otras veces imponen la lectura como castigo y los

estudiantes se vuelven apáticos al hábito de lectura” (Docente de 403).

A través de la pregunta: ¿Cómo puede usted concientizar a los padres de familia para que

pongan a sus hijos a practicar lectura a través de los aparatos tecnológicos?, los docentes

concuerdan en que se les deben mostrar los diferentes recursos tecnológicos, y explicarles las

aplicaciones, enlaces o sitios web que pueden explorar y que los motiven a leer de una manera

divertida.

A continuación, se relacionan las manifestaciones encontradas por los docentes, en cuanto a

los aparatos tecnológicos y el uso que ellos hacen de estos, así como a las formas en que los

estudiantes de cuarto los utilizan en el hogar y en la escuela (ver Tabla 5.7).

Tabla 6. Usos de aparatos tecnológicos, según los docentes

Conocimiento de los docentes

sobre programas como Word,

Excel, PowerPoint.

Los docentes tienen el conocimiento básico de las

herramientas tecnológicas más comunes de Office.

Beneficios de los recursos

tecnológicos para procesos de

aprendizaje según los docentes.

Motiva al estudiante a trabajar, a desarrollar las

competencias, a ampliar la información a través de

consultas, a desarrollar actividades en línea de una forma

divertida, a mejorar el trabajo en grupo, a su vez, aporta

una variedad de textos con animaciones y facilita el trabajo

del docente.




85

Recursos usados por los docentes en sus aulas de clase.

Videobeam y televisor (IEJCM), computador y módem (propiedad de los docentes).

Uso de recursos tecnológicos

para fomentar la lectura.

Generalmente en la clase de español: videobeam para

proyectar los textos.

Proyectos pedagógicos para

fomentar la lectura por parte de

los docentes.

Un viaje extraordinario al mundo de la lectura y la

escritura.

Percepción de los docentes con

respecto al apoyo de los padres

para el uso adecuado de los

recursos tecnológicos.

Los padres dejan solos a los hijos.

Motivación a padres de familia

para que los hijos(as) lean con

más frecuencia.

Es necesario darles orientaciones sobre el uso de los

aparatos tecnológicos, y facilitarles y explicarles la

implementación de aplicaciones, enlaces o sitios web con

lecturas llamativas para los estudiantes.

Ahora bien, en cuanto a la segunda pregunta de investigación planteada: ¿De qué manera se

pueden mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes a través del uso de las

tecnologías?, se puede decir que, para mejorar los niveles de comprensión lectora de los

estudiantes a través del uso de las tecnologías, se deben tener en cuenta los diferentes sitios web

y enlaces donde encontrarán lecturas interactivas para que ellos realicen ejercicios de lectura,

acompañados de resolución de actividades de análisis, selección y comparación.

Respecto a la tercera pregunta de investigación: ¿Cómo emplear las herramientas

tecnológicas para el mejoramiento de la comprensión lectora?, se puede afirmar que las

herramientas tecnológicas deben ser aprovechadas para el mejoramiento de la comprensión

lectora desde la escuela y desde el hogar, ya que la mayoría de los estudiantes tienen dichas

herramientas al alcance. Sin embargo, tanto docentes como padres de familia deben apropiarse

de contenidos digitales que pueden ser utilizados con diferentes aplicaciones, videos, chats, etc.




86

Teniendo en cuenta los resultados y el análisis de la información obtenida, es posible concluir

que desde los hogares y la escuela se puede fortalecer o mejorar el hábito y la comprensión de

lectura, pues se cuenta con los recursos y/o aparatos tecnológicos necesarios; por un lado, en los

hogares hay televisores, celulares, computadores y tabletas, mientras que la escuela cuenta con

televisor, videobeam, computadores y tabletas (estos dos últimos en la sala de informática).

También se pudo evidenciar que los padres de familia y docentes están de acuerdo con que los

estudiantes lean en medios físicos, mientras que los niños(as) prefieren leer en medio digital; esta

preferencia se debe aprovechar para desarrollar el hábito y la comprensión de lectura. Los padres

de familia y docentes deben trabajar en equipo para aprovechar los aparatos tecnológicos, de tal

manera que los estudiantes hagan un buen uso de estos, y no dejen de lado los juegos o

entretenimientos, lo importante es guiarlos hacia el ejercicio de la lectura y que ellos lo vean

como algo divertido.

Por otro lado, tanto padres de familia como docentes confirman que los recursos tecnológicos

tienen muchos beneficios para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, por

ejemplo: según los padres de familia, aumentan en sus hijos(as) el interés por el estudio, facilitan

la realización de tareas y/o consultas, ayudan a aumentar la creatividad, y gracias a ellos pueden

seguir tutoriales para el desarrollo de competencias artísticas (música, pentagrama, notas

musicales, etc.); en el caso de los docentes, los motivan para trabajar, les ayudan a mejorar las

competencias, a ampliar información vista en clases, a realizar actividades en línea de una forma

divertida, a mejorar el trabajo en equipo, y a encontrar una variedad de textos con animaciones

para la lectura.




87

5.5. Implementación de recursos tecnológicos tanto en clases como en los hogares para

mejorar el nivel y comprensión de lectura

Después de correlacionar la información suministrada por educandos, docentes y padres de

familia de cuarto de básica primaria, considerando que la mayoría de estos estudiantes tienen

dificultades de la lectura fluida, así como de la comprensión, se procedió a efectuar actividades

basadas en la realización de lecturas de textos académicos y literarios en formatos digitales y

tecnológicos, tanto en las clases como en los hogares. Para ello, los tres docentes de básica

primaria utilizaron diferentes recursos tecnológicos como videobeam, tabletas, portátiles,

televisores y celulares, así como diferentes aplicaciones y programas para promover la lectura y

desarrollar el hábito lector en los estudiantes; sin embargo, cable aclarar que, para esta

investigación, las observaciones solo se hicieron al grupo 403. Es de resaltar que el ejercicio

resulta necesario para promover el compromiso constante de los padres de familia en la

supervisión y el apoyo a sus hijos e hijas en la práctica de la lectura diaria. También se hizo

necesario pasar una solicitud por escrito al rector del colegio, para tener acceso a la sala de

informática y usar los computadores y/o tabletas; a este espacio se ingresaba en espacios u horas

libres de los docentes de informática, y además se contaba con el apoyo de ellos, en cuanto a la

supervisión para la manipulación de equipos por parte de los estudiantes de básica primaria. Las

tabletas se llevaban de la sala de informática y se utilizaban en el salón de clases, por practicidad.




88

Figura 4. Imágenes de la implementación de recursos tecnológicos en clases para mejorar la

lectura comprensiva

Desde las diferentes clases se emplearon los computadores y tabletas de la sala de informática

de la IEJCM, llegando a acuerdos según los horarios establecidos por los docentes de Tecnología

e Informática, y desde el hogar se incentivó el aprovechamiento de los celulares, tabletas y

computadores para practicar la lectura y mejorar el nivel de comprensión lectora. En este sentido,

se socializaron con padres de familia algunos recursos tecnológicos para direccionar a los

educandos hacia el hábito de lectura. Por ejemplo:




89

WhatsApp: “una de las aplicaciones más utilizada en la actualidad es WhatsApp. Es una

aplicación de mensajería que permite realizar llamadas y enviar/recibir mensajes

multimedia complementando o incluso sustituyendo otros servicios tradicionales como los

mensajes cortos” (Marquina, 2017, p. 3). Es el aplicativo más utilizado en la cotidianidad,

por lo que se aprovecha la creación de los grupos con los padres de familia para enviar

textos cortos de diferentes tipos para invitaros a que fomenten la lectura entre sus hijos e

hijas diariamente en algún horario establecido y volverlo finalmente una rutina, para

adquirir el hábito de lectura. Fischer (2013) afirmó: “en el ámbito educativo, con

WhatsApp los profesores pueden crear grupos para sus estudiantes que podrían ser

considerados como un tipo de ‘red social simple’” (p. 4).

Memoria USB: de acuerdo con el Observatorio Tecnológico (2009): La memoria

USB es un dispositivo de almacenamiento externo que usa memoria del tipo Flash y cuyas

principales características son: memoria no volátil, es decir, cuando se desconecta el

dispositivo de la corriente eléctrica no se pierde la información almacenada; no requiere de

batería; permite varias operaciones de lectura/escritura al mismo tiempo, lo que otorga una

velocidad superior a la de otro tipo de memorias (hasta 30 MB/s); almacena hasta 128 GB

de datos (estando en preparación unidades de mayor tamaño); tienen vida limitada, se

pueden escribir hasta un millón de veces y durar hasta 20 años (estos datos son teóricos, en

la realidad la duración es mucho menor); al usar como puerto de comunicaciones el USB

puede llegar alcanzar transferencias de hasta 480 Mb/s. (p. 1)

Con este dispositivo, conseguido por cada padre de familia, los estudiantes de cuarto de

primaria de la IEJCM realizaban almacenamientos de textos de su preferencia, suministrados por

los docentes, para leer en las clases o en el hogar desde los diferentes aparatos tecnológicos




90

como tabletas, computadores y televisores. Que traen puertos USB en la actualidad. Ya no es

necesario invertir tanto dinero en libros, ya que se pueden bajar de manera gratuita desde la

internet y almacenarlos en las memorias USB o incluso en los celulares inteligentes; estando

disponibles para los estudiantes y así poner en práctica la lectura comprensiva. En este caso, los

padres de familia tendrían que hacer una inversión económica inicial para la adquisición del

dispositivo que servirá para años posteriores en su proceso de formación desde la asignatura de

informática, donde los docentes exigen tener una memoria USB a los estudiantes. Ahora bien,

Garassini (2003) afirmó:

Los cuentos electrónicos constituyen una herramienta excelente para estimular en los

niños el disfrute de la literatura. Además, para los más pequeños constituyen una

excelente herramienta para el inicio o consolidación de la alfabetización ya que muchos

de ellos permiten escuchar y leer el cuento en forma simultánea, escuchar solo algunas

palabras o letras de este, aspectos estos que ayudan a los niños a la identificación de los

diferentes elementos del lenguaje escrito dentro del contexto significativo de una historia.

(p. 7)

Páginas Web: de acuerdo con Riascos (2015), la internet es una fuente inagotable de

información, trabajos y actividades propuestas para la comunidad educativa, y tiene

excelentes recursos para trabajar en el aula de clases y en el hogar. Según este autor, “con

la internet es posible consultar información actualizada sobre temas a tratar, documentar

trabajos y proyectos, conocer otros métodos y recursos, acceder a materiales didácticos

online: cursos, guías didácticas, programas” (p.31). En este sentido, se debe compartir

con padres de familia que tienen acceso a la internet páginas web con contenidos de




91

diferentes tipos de lecturas para niños y niñas que les posibilite practicar y fortalecer los

hábitos de lectura de estos: Mundoprimaria.com, BrainPOP Jr, More Starfall, y ABCya!

Portales educativos: según Garassini (2003):

Por su finalidad educativa, en los portales educativos, la presentación de

información suele estar perfectamente actualizada consiguiendo una adecuación

entre imágenes, gráficos y recursos textuales. La interactividad se le facilita al

usuario proponiéndole tareas en diferentes áreas. (p. 9)

Links o enlaces:

Un enlace o link es un texto o imágenes en un sitio web que un usuario puede

pinchar para acceder a otra página o URL. Los enlaces conectan dos sitios web o

dos páginas web. Normalmente tienen un formato diferente en la página web,

estando subrayados o con la letra de otro color. (MONETIZAWEB, 2018, párr. 1)

Apps o aplicaciones: son herramientas tecnológicas disponibles para dispositivos con

sistemas operativos Android o IOS que se pueden descargar de manera gratuita en los

celulares. Así, los padres de familia pueden poner a leer a sus hijos e hijas en algunos

ratos libres hasta adquirir el hábito de lectura e ir desarrollando la comprensión lectora. A

continuación, se relacionan algunas aplicaciones que se compartieron con los docentes de

básica primaria, quienes las recomendaron en reunión con padres de familia o acudientes

para la instalación en sus dispositivos ya que todos poseen uno y se los facilitan a los

hijos (as).

Comprensión Lectora: “facilita la comprensión de textos en el aula. Las dos estrategias

básicas son la lectura rápida y general para identificar el tema y el tipo y las partes del




92

texto (…), permite profundizar en lo leído y hacer una interpretación.” (Inverycrea, 2019,

párr. 1).

Los Cuentos de los Niños: “es una app educativa que contiene una selección de películas,

álbumes ilustrados y libros de cómic de gran calidad para niños de 0 a 12 años”

(Inverycrea, 2019, párr. 1).

Con estos recursos tecnológicos, los docentes y padres de familia han trabajado en equipo

para mejorar el nivel y comprensión de lectura de los estudiantes de cuarto de básica primaria.

Los resultados se pueden apreciar con otro diagnóstico o con los resultados de las pruebas Saber

de quinto, donde evalúan la comprensión de lectura a través de preguntas literales, inferenciales

y crítico intertextual.

Figura 5. Imágenes de la implementación de recursos tecnológicos en el hogar para mejorar la

lectura comprensiva

Con la implementación de este ejercicio sobre el uso de los recursos tecnológicos para

mejorar la comprensión de lectura se lograron identificar las formas en que se transforman las

prácticas lectoras de los estudiantes, a partir de las interacciones con las herramientas digitales,

puesto que de alguna forma se evidenció que empezaron adquirir el hábito de lectura, y




93

mostraron más interés cada día hacia este ejercicio. Los estudiantes de cuarto empezaron a

mejorar su forma de leer en términos de rapidez, pues pasaron las 100 palabras por minuto,

aunque seguían en lectura lenta, pero la mayoría avanzó. Los padres de familia estaban

satisfechos, debido a que la docente iba facilitando las aplicaciones pertinentes, las páginas web,

los enlaces y los materiales para lectura en las memorias USB; la gran mayoría hacia

seguimiento y acompañamiento a los hijos(as) y estaban pendientes de que realizaran las lecturas

como correspondía.




94

Capítulo VI. Discusión y conclusiones

1.9 6.1. Discusión

Por medio de esta investigación cualitativa en educación, se pudo hacer la descripción del

nivel y comprensión de lectura de los estudiantes de cuarto de primaria de la IEJCM, así como la

identificación de las formas cómo se han transformado las prácticas lectoras de los estudiantes a

partir de las interacciones con las herramientas digitales; en este proceso, unos pocos padres de

familia han sabido aprovechar los recursos tecnológicos para mejorar la lectura comprensiva de

sus hijos e hijas. Igualmente, se pudo reunir información para dar solución a la situación

problema, es decir, descripción de recursos tecnológicos para cambiar las prácticas lectoras de

los estudiantes del grado cuarto de la IEJCM a partir de las interacciones con dichos recursos. De

allí que sea necesario orientar a los padres de familia en general para sus niños y niñas tengan

una mirada hacia la lectura con ayuda de la tecnología, mas no hacia el entretenimiento con

juegos y videos que no ayuden a desarrollar la lectura comprensiva.

En primera instancia, se pudo evidenciar que los estudiantes de cuarto de básica primaria de la

IEJCM presentan grandes dificultades en la lectura, existiendo múltiples factores que agudizan

esta problemática, y, de acuerdo con Viñao (2006), quien describe la lectura como una práctica

social y cultural de extraordinaria relevancia, tiene altos índices de fracaso en su aprendizaje por

falta de motivación hacia la lectura, compromisos del educando en desarrollar esta habilidad,

implementación de métodos de aprendizaje adecuados, mal uso de los recursos didácticos, y

escasa formación del profesorado. Muchos de estos factores pueden ser eliminados a través del

uso adecuado y constante de los recursos tecnológicos, los cuales son muy bien vistos por los

estudiantes ya que están bastante familiarizados con ellos, incluso más que los padres de familia,

en términos generales.




95

Por otro lado, los recursos tecnológicos han permitido que, en la actualidad, los estudiantes

tengan otra forma de ver el mundo, y en concordancia con lo afirmado por Cassany y Ayala

(2015), esto hace que se presenten cambios en los procesos pedagógicos para que el educando

pueda asimilar o adquirir el nuevo conocimiento según sus percepciones. En educación básica

primaria, donde los educandos deben desarrollar un nivel de lectura comprensiva, pero presentan

grandes dificultades, padres de familia y docentes deben implementar los recursos necesarios

para suplirlas. Así es necesario el aprovechamiento de los recursos tecnológicos que tienen a su

alcance para que sus hijos e hijas puedan desarrollar el hábito de lectura y con él, la comprensión

textual. En este sentido, hay cierto grado de concordancia con las afirmaciones de Lugo y Brito

(2015), donde los países latinoamericanos han sido más proactivos en relación con la integración

de las TIC y los sistemas educativos.

La comunidad educativa debe ser consciente de la importancia de los recursos tecnológicos

para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Muchas veces, estos recursos tecnológicos son

como la mano derecha de los maestros en la medida en que permiten agilizar los procesos

pedagógicos. En cuanto a esto, Jama y Cornejo (2016) encontraron que el uso de los recursos

tecnológicos tiene un impacto positivo sobre la motivación e interés del estudiante hacia el

proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual deber ser propiciado desde la escuela y los hogares;

tanto padres de familia como docentes reconocen que los estudiantes sí se sienten más motivados

a aprender con el uso de estos recursos, por lo tanto, es pertinente aprovechar el interés y

motivarlos a que usen los recursos tecnológicos para desarrollar el hábito y la comprensión de

lectura.

A su vez, también se encontró concordancia respecto a lo que planteó Rojas (2017), donde se

hace necesario que los padres de familia estén involucrados en el seguimiento del desempeño




96

académico de sus hijas e hijos rectificando los avances en los niveles de lectura, sobre todo en el

uso adecuado de los recursos tecnológicos. De tal manera, estos recursos y herramientas

tecnológicas pueden ser aprovechados para crear el hábito de lectura y no solo para el

entretenimiento con juegos, música o videos. Para poner en práctica la lectura a través de los

recursos tecnológicos como lo propuso Saavedra (2016), los maestros deben apersonarse de las

TIC, asumiendo los retos necesarios para incentivar, realizar actividades innovadoras,

motivadoras, interactivas en el rol docente de enseñanza aprendizaje, esto debido a que algunos

docentes de la IEJCM aún no lo han hecho, dejando de aprovechar los recursos que tienen los

padres de familia para que los hijos e hijas de estos puedan leer diariamente y mejorar su

comprensión de lectura.

En este sentido, los docentes de la IEJCM deben implementar en el aula de clases los recursos

tecnológicos (computadores, tabletas, videobeam y televisor) con que cuenta la institución para ir

desarrollando las competencias en el uso de las TIC, y con ello, estrategias que motiven a los

padres de familias y estudiantes al buen uso de dichos recursos. Por ejemplo, Cabero et al.

(2018), encontraron que al incorporar las tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje, se

facilita la comprensión lectora de los estudiantes a su propio ritmo, llevando un proceso

individual de enseñanza. Por eso la necesidad de aprovechar los computadores, tabletas,

televisores y celulares que tienen los padres de familia.

A este respecto, el televisor es un recurso tecnológico que todos los estudiantes tienen en sus

hogares a través del cual se pueden aprovechar las memorias USB con el fin de leer

ocasionalmente textos de preferencia por parte de los estudiantes; también deben ser orientados

por los docentes, quienes pueden ayudar a descargarlos de la internet, y por supuesto, con la

supervisión y acompañamiento de los padres de familia. No debe dejar de prestarse atención al




97

hecho de que los educandos encuentran diversión en el uso de estos aparatos, y las lecturas no

deben considerarse monótonas o de carácter obligatorio. Los padres de familia no deben entregar

las tabletas o celulares a los hijos(as) para que se entretengan jugando y no se sientan aburridos,

sino que, por el contrario, deben apoyar a los docentes para que los estudiantes usen

frecuentemente estos dispositivos en la práctica de lectura comprensiva.

De otra parte, al correlacionar la información de los grupos focales con el diagnóstico de nivel

y comprensión de lectura, se halló que los pocos estudiantes que tienen un buen nivel de lectura

tanto de comprensión hacen buen uso de los recursos tecnológicos para fortalecer y mejorar

paulatinamente estos buenos niveles. Los padres de familia de estos estudiantes los apoyan

constantemente para que cumplan sus compromisos escolares, así como en la práctica diaria de

lectura a través de los recursos tecnológicos, sin dejar de lado el entretenimiento y diversión con

juegos, películas, videos, música, etc. Este es otro indicio de los buenos resultados que deja el

uso adecuado y orientado por parte de los estudiantes en la lectura comprensiva con los recursos

tecnológicos. Mientras que los docentes de cuarto de básica primaria tienen las nociones básicas

en cuanto al manejo de los recursos tecnológicos, sobre todo de aparatos como el computador, el

proyector de video y las tabletas que tiene la IEJCM, así como de programas como Word, Excel

y Power Point. Bajo estas consideraciones, se puede decir que es suficiente con el conocimiento

básico en las TIC para poder desarrollar clases que motiven a los educandos durante los procesos

de enseñanza-aprendizaje. Se le podría sumar el hecho de indagar más sobre aplicaciones,

enlaces, páginas web, entre otras herramientas tecnológicas, para implementarlas en clases y

compartirlos con los padres de familia, de tal manera que promuevan el hábito de lectura de los

educandos.




98

Además, se encontró que tanto los padres de familia como los docentes prefieren que los

niños y niñas mejoren su lectura comprensiva a través de textos físicos. Autores como Vidal et

al (2014), Ongün y Dermirag (2015) afirmaron que las lecturas tradicionales en medio físico se

deben apoyar con aplicaciones multimedia, ya que son realmente eficaces para que los

estudiantes trabajen y adquieran diferentes competencias y habilidades. No se debe dejar de lado

los medios físicos de lectura como libros de cuentos, fábulas, historias, novelas, poemas,

historietas, etc.; el direccionamiento hacia los recursos tecnológicos debido a que los estudiantes

están constantemente usando los dispositivos móviles, tabletas y computadores para entretenerse

jugando o viendo videos, dejando de lado la lectura comprensiva.

El hecho de que a los educandos les llame la atención los recursos tecnológicos,

principalmente para entretenerse, se debe a ellos mismos se han acostumbrado rápidamente a

usarlos, siguiendo el ejemplo de los padres de familia. No obstante, al empezar a trabajar desde

las clases y el hogar sobre la lectura comprensiva con recursos tecnológicos, los estudiantes se

han mostrado muy motivados, con lo que se verifica lo planteado por Cabero et al. (2018),

quienes señalaron que al incorporar las tecnologías se facilita la adquisición de la comprensión

lectora por parte del estudiante, ya que al promover que cada uno pueda trabajar a su propio

ritmo, se lleva a cabo un verdadero proceso individual de enseñanza.




99

1.10 6.2. Conclusiones

De acuerdo con el análisis de los resultados, se puede afirmar que las preguntas de

investigación planteadas al principio del trabajo fueron respondidas de manera acertada.

Respecto a esto, se encontró que el nivel inicial de comprensión lectora de los estudiantes de

cuarto de básica primaria de la IEJCM es bastante bajo debido a grandes dificultades para leer de

manera fluida, por lo que es necesario que se practique con intensidad la lectura fluida para

mejorar la comprensión de los textos leídos. Al tener en cuenta la segunda pregunta de

investigación, se encontró que, para mejorar los niveles de comprensión lectora de los

estudiantes a través del uso de las tecnologías, se deben tener en cuenta los diferentes softwares

de lectura interactivos para que ellos realicen ejercicios de lectura acompañados de resolución de

actividades de análisis, selección y comparación. Por otro lado, se respondió a la tercera

pregunta, ratificando que las herramientas tecnológicas deben ser aprovechadas para el

mejoramiento de la comprensión lectora desde la escuela y desde el hogar en tanto la mayoría de

los estudiantes tienen dichas herramientas al alcance. Sin embargo, tanto docentes como padres

de familia deben apropiarse de contenidos digitales que puedan ser utilizados con diferentes

aplicaciones, software interactivo, videos, chats, etc.

Asimismo, los docentes deben recibir más capacitación en el uso de recursos tecnológico

para que luego puedan aplicarlos de manera eficaz en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de

tal manera que puedan dar buenas directrices a los padres de familia para que apoyen en el

mejoramiento de la comprensión lectora de los hijos(as), desde el hogar. Los estudiantes de

cuarto de básica primaria de la IEJCM cuentan con diferentes aparatos tecnológicos desde sus

hogares, usándolos básicamente para hacer tareas académicas, jugar, ver películas y videos,




100

escuchar música, etc.; no se evidencia el uso de los recursos tecnológicos para desarrollar el

hábito de lectura y mejorar la comprensión de textos.

También se concluye que el objetivo general fue alcanzado a cabalidad, ya que se pudo

identificar las formas en que se transforman las prácticas lectoras de los estudiantes a partir de

las interacciones con las herramientas digitales. Así, aquellos estudiantes que tienen un alto nivel

de comprensión lectora han implementado de manera adecuada los recursos y herramientas

tecnológicas que tienen en sus hogares.

Al considerar el primer objetivo específico, se evidenció que cada estudiante tiene

preferencias para realizar lecturas a través de medios digitales, pero no tienen las orientaciones o

apoyo permanente desde el hogar; ya que los padres de familia facilitan los aparatos tecnológicos

solo para entretenimiento de sus hijos e hijas.

De igual modo, se lograron identificar las herramientas tecnológicas que puedan ser usadas

en el mejoramiento de las prácticas lectoras, según el segundo objetivo específico. Al analizar

datos relevantes sobre la practicidad y facilidad en cuanto a la apropiación de algunas

herramientas tecnológicas, tanto docentes como padres de familia determinaron que los recursos

tecnológicos hacen parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la actualidad, además de

llamarle la atención a los estudiantes de hoy en día. Tales recursos sí ayudan a mejorar el nivel y

comprensión de lectura de los estudiantes con las orientaciones de los docentes y el

acompañamiento de los padres de familia desde los hogares.

Por lo demás, se pudieron definir algunas situaciones donde el estudiante puede producir

textos a partir de lo leído, apoyándose en las herramientas tecnológicas y digitales. En este

sentido, a partir del proyecto pedagógico de aula y desde las diferentes asignaturas (lenguaje,

ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas) se crean espacios donde los estudiantes de




101

cuarto de básica primaria ponen en práctica la lectura comprensiva desde el aula de clases y el

hogar y con ello, la producción de textos basados en las lecturas realizadas a través de

WhatsApp, enlaces y páginas web dados por los docentes, portales educativos y aplicaciones.

Finalmente, son pocas las aplicaciones que tienen los computadores, tabletas y celulares y que

motiven al estudiante a la lectura comprensiva, y las que tienen, son usadas más que todo para

consultar tareas que dejan los docentes. Hay que tener en cuenta que, al momento de hacer una

tarea, los estudiantes leen, sin embargo, solo lo hacen por un compromiso académico, pero no

para desarrollar el hábito de lectura. Las aplicaciones que más predominan en los celulares y

tabletas de los padres de familia son de juegos, para entretenimiento de sus hijos e hijas. Después

de dar a conocer las falencias que presentan los estudiantes de cuarto de básica primaria de la

IEJCM en cuanto al nivel y comprensión lectora, y proponer algunos recursos tecnológicos, los

padres de familia y docentes se mostraron muy complacientes, pues los estudiantes muestran

gran motivación y mayor interés en crear el hábito de lectura.




102

Capítulo VII. Recomendaciones

Antes de establecer las recomendaciones pertinentes, es necesario resaltar las fortalezas y

limitaciones de este estudio cualitativo. Entre las fortalezas encontradas estuvo la disponibilidad

de los participantes, tanto de los estudiantes y padres de familia como la de los docentes que

orientan en básica primaria y los encargados de la sala de informática. En el caso de padres de

familia y docentes de los estudiantes participantes, se notó un gran interés en participar en la

investigación, aportando una información para alcanzar los objetivos planteados. Para los

docentes encargados de la sala de informática, por la disposición para apoyar a aquellos docentes

con dificultades en el manejo de las herramientas tecnológicas.

Ahora bien, respecto a las limitaciones, se puede destacar la apatía de algunos docentes y

muchos padres de familias en cuanto al interés de apropiación de las herramientas tecnológicas

para el apoyo o acompañamiento en el desarrollo del hábito y comprensión de lectura de los

estudiantes. Pese a que los padres de familia tienen los aparatos tecnológicos necesarios como

teléfonos inteligentes y computadores, presentan dificultades en el manejo de estos, en particular

respecto a su utilización en actividades académicas, páginas web útiles para el proceso de

lectura, etc., pudiendo aprender sobre aplicaciones que pueden ser aprovechadas por los

estudiantes y poder adquirir hábitos y comprensión de lectura desde la casa. Otra limitación que

se encontró en el estudio radica en que la sala de informática no está disponible

permanentemente para que los docentes y estudiantes de básica primaria desarrollen procesos de

enseñanza-aprendizaje desde las diferentes asignaturas.

En este sentido, se recomienda que los directivos docentes adecúen un espacio dotado con

computadores y/o tabletas para el uso exclusivo de los docentes de básica primaria, con el fin de




103

desarrollar procesos que fortalezcan la comprensión de lectura a través del uso de herramientas

tecnológicas. Con esto se evitaría depender excesivamente de los docentes encargados de la sala

de informática, de uso casi exclusivo para estudiantes de básica secundaria.

Con base en esta investigación se pueden realizar estudios futuros, a mediano y a largo plazo,

donde se puedan evaluar los procesos de comprensión de lectura después de implementar

herramientas tecnológicas desde el grado primero hasta quinto de básica primaria. Donde,

además, se puedan comparar dos grados: uno que use los recursos tecnológicos para fortalecer

estos procesos, y otro en donde no se apliquen estas tecnologías. La implementación de los

recursos tecnológicos para mejorar la lectura de los educandos debe hacerse desde el grado

primero. Es necesario educarlos en el buen uso de las TIC para el aprendizaje, con apoyo de los

padres de familia, con el fin de que no se conviertan solo en recursos de entretenimiento o

distracción a través de juegos, videos, música, etc., sino que se combinen, y que puedan aprender

a través de ese entretenimiento, es decir, podrían usar aplicaciones de juegos para poner en

práctica la lectura comprensiva, sería como aprender mientras juegan con los recursos

tecnológicos.

Por último, se podría abordar una investigación a futuro sobre la apropiación por parte de

docentes y los padres de familia respecto al uso de las nuevas herramientas tecnológicas en pro

del beneficio tanto para ellos mismos como para sus estudiantes e hijos(as), respectivamente. En

este sentido, los docentes deben buscar la forma de capacitarse en cuanto al uso de estas

herramientas, y a través de la escuela de padres, deben hacer algunos talleres para orientar a estos

en cuanto a la búsqueda de páginas web o enlaces para que accedan a sitios seguros donde sus

hijos e hijas puedan acceder a bibliotecas virtuales en donde tengan la posibilidad de escoger

textos a su gusto y desarrollar el hábito de lectura.




104

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113

9. Anexos

Anexo 1. Guía de temas sobre la tenencia y uso de recursos tecnológicos en los hogares,

por parte de los estudiantes de cuarto de primaria de la I.E José Celestino Mutis.

1. Introducción: Se explica el objetivo de la técnica y los conceptos de aparatos y

herramientas tecnológicas.

2. Aparatos tecnológicos y sus usos.

- ¿Qué aparatos tecnológicos hay en tu casa?

- ¿Con que frecuencia usas los aparatos tecnológicos?

- ¿Cuál es el uso principal de cada aparato tecnológico?

- ¿Qué otro uso haces para cada aparato tecnológico?

- ¿Hay acompañamiento constante de los padres de familia en el uso de aparatos

tecnológicos?

- ¿Hay orientación constante de los padres de familia en el uso de aparatos tecnológicos?

- ¿Los docentes los motivan hacia el uso de aparatos tecnológicos?

- ¿Qué actividades escolares realizan con aparatos tecnológicos desde el hogar?

3. Herramientas tecnológicas y sus usos.

- ¿Qué herramientas tecnológicas conoces?

- ¿Cuáles de los aparatos tecnológicos de tu casa, tienen herramientas tecnológicas?

- ¿Cuáles de esas herramientas tecnológica usas en tu casa?

- ¿Qué uso principal le das a las herramientas tecnológicas?

- ¿Hay acompañamiento constante de los padres de familia en el uso de las herramientas

tecnológicas?

- ¿Hay orientación constante de los padres de familia en el uso de las herramientas

tecnológicas?

- ¿Los docentes los motivan hacia el uso de las herramientas tecnológicas?

- ¿Qué actividades escolares realizan con las herramientas tecnológicas desde el hogar?

Fecha: ________________. Hora: __________________.




114

Anexo 2. Prueba diagnóstica sobre nivel de fluidez y comprensión lectora

Diseñado por: ICFES - Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Adaptación

para la aplicación del 2018 a cargo del Ministerio de Educación Nacional. Proyectó publicación:

Paola García. Revisó: Equipo misional Programa Todos a Aprender. Viviana Cortés, asesora de

lenguaje área de calidad, Ministerio de Educación Nacional Óscar David Ramírez, asesor de

lenguaje Programa Todos a Aprender. Mónica Ramírez Peñuela, Directora de Calidad -

Viceministerio para la Educación Preescolar, Básica y Media).




115




116




117




118




119

Anexo 3. Guía de entrevista semiestructurada aplicada a padres de familia, sobre el uso

de recursos tecnológicos para el mejoramiento de la lectura de los estudiantes de cuarto de

básica primaria

Fecha: _____. Hora: ______. Departamento: ____________. Municipio: ________________

Lugar (ciudad y sitio específico): _______________________________________________.

Entrevistador: Lic. Josefa Carvajal López.

Entrevistado: ____________________________. Edad: _________. Género: _________.

Introducción: Entrevista para recolectar datos sobre el uso de los recursos tecnológicos como

herramienta para el mejoramiento de la lectura de los estudiantes de cuarto grado de básica

primaria de la Institución Educativa José Celestino.

Características de la entrevista: El nombre de los entrevistados se manejarán con

confidencialidad, asignando códigos o seudónimos, con el fin de obtener información veraz.

Tendrá una duración aproximada de dos horas.

1) ¿Qué entiende cuando se le pregunta por el concepto herramientas tecnológicas?

_________________________________________________________________________¿C

uál es el dominio que usted tiene sobre los aparatos tecnológicos? (mencionar cada uno)

_________________________________________________________________________

2) ¿Consideras que usted, como padre/madre de familia, tiene conocimientos para orientar el

aprendizaje de sus hijos mediante el uso de los aparatos y herramientas tecnológicas?

________________________________________________________________________.

3) ¿Qué beneficios pueden ofrecer las herramientas tecnológicas a sus hijos?

________________________________________________________________________.

4) ¿Qué perjuicios pueden ofrecer las herramientas tecnológicas a sus hijos?

_______________________________________________________________________.

5) ¿Qué las herramientas tecnológicas, según su conocimiento, tiene la IEJCM para que los

docentes desarrollen las clases?

________________________________________________________________________.

6) ¿Qué herramientas tecnológicas utiliza el/la docente para el desarrollo de clases diarias,

para fomentar la lectura en sus hijos?

_________________________________________________________________________

7) ¿Con qué herramientas tecnológicas cuentan en sus casas?

8) ¿Qué tipos de actividades realizan sus hijos con las herramientas tecnológicas?

_______________________________________________________________________

9) ¿Qué herramientas tecnológicas usa, desde su hogar, para poner en práctica la lectura de

sus hijos(as)?

_______________________________________________________________________

10) ¿Describa con qué frecuencia usa las herramientas tecnológicas para poner en práctica la

lectura de sus hijos(as)?

________________________________________________________________________




120

11) ¿Cómo le parece más fácil poner en práctica la lectura de sus hijos(as), en textos físicos o

textos digitales? ¿por qué?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

12) ¿Qué motiva más a sus hijos(as), leer en textos físicos o textos digitales? ¿por qué?

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

13) ¿Ponen a sus hijos(as) a realizar ejercicios de lectura con ayuda de las herramientas

tecnológicas?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

14) ¿Con qué herramientas tecnológicas cuentan ustedes, para que sus hijos consulten tareas

o ejercitan la lectura?

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

15) ¿Ustedes, como padres de familias, hacen buen uso de las herramientas tecnológicas con

sus hijos, desde los hogares? ¿Cómo lo hacen?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

16) ¿Cómo ponen ustedes a practicar lectura a sus hijos en la casa?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

17) ¿Cómo motivan ustedes a sus hijos(as) para que pongan en práctica lectura a través de las

herramientas tecnológicas herramientas tecnológicas herramientas tecnológicas?

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________

18) ¿Tienen ustedes conocimiento sobre la ejecución de proyectos pedagógicos de aula que

direccionen las herramientas tecnológicas, para el mejoramiento de la lectura de sus

hijos(as)?

______________________________________________________________________

19) ¿Cómo es su participación en el desarrollo de los proyectos pedagógicos de aula sobre el

uso de las herramientas tecnológicas para el mejoramiento de la lectura de sus hijos?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________




121

Anexo 4. Guía de entrevista semiestructurada sobre el uso recursos tecnológicos para el

mejoramiento de la lectura de los estudiantes de cuarto de básica primaria

Fecha: _____. Hora: ______. Departamento: ____________. Municipio: ________________

Lugar (ciudad y sitio específico): _______________________________________________.

Entrevistador: Lic. Josefa Carvajal López.

Entrevistado: ____________________________. Edad: _________. Género: _________.

Introducción: Entrevista para recolectar datos sobre el uso de los recursos tecnológicos como

herramienta para el mejoramiento de la lectura de los estudiantes de cuarto grado de básica

primaria de la Institución Educativa José Celestino.

Características de la entrevista: El nombre de los entrevistados se manejarán con

confidencialidad, asignando códigos o seudónimos, con el fin de obtener información veraz.

Tendrá una duración aproximada de dos horas.

1) ¿Qué entiende cuando se le pregunta por el concepto aparatos tecnológicos?

______________________________________________________________________

2) ¿Cuál es el dominio que usted tiene sobre los aparatos tecnológicos? (mencionar cada

uno)

______________________________________________________________________

3) ¿Consideras que los docentes tienen los conocimientos suficientes para orientar el

aprendizaje mediante el uso de los aparatos tecnológicos?

________________________________________________________________________

4) ¿Qué beneficios pueden ofrecer los aparatos tecnológicos a los estudiantes?

_______________________________________________________________________

5) ¿Qué perjuicios pueden ofrecer los aparatos tecnológicos a los estudiantes?

________________________________________________________________________

6) ¿Con qué aparatos tecnológicos cuenta la IEJCM para el desarrollo de las clases?

_______________________________________________________________________

7) ¿Qué aparatos tecnológicos utiliza usted para el desarrollo de las clases diariamente?

_______________________________________________________________________

8) ¿Qué dificultades o inconvenientes se le presentan para el acceso o uso de los aparatos

tecnológicos con que cuenta la IEJCM?

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________________




122

9) ¿Qué tipos de actividades desarrollas en las clases, que involucre el uso de los aparatos

tecnológicos?

________________________________________________________________________

10) ¿Qué aparatos tecnológicos usas para poner en práctica la lectura de sus estudiantes?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

11) ¿Con que frecuencia usas los aparatos tecnológicos para poner en práctica la lectura de

sus estudiantes?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

12) ¿Cómo le parece más fácil poner en práctica la lectura de sus estudiantes, en textos

físicos o textos digitales? ¿por qué?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

13) ¿Qué motiva más a sus estudiantes, leer en textos físicos o textos digitales? ¿por qué?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

14) ¿Deja actividades extraclases a sus estudiantes, donde ejerciten la lectura con aparatos

tecnológicos?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

15) ¿Con qué aparatos tecnológicos cuenta los padres de familias en sus hogares, para que los

estudiantes consulten tareas o ejerciten la lectura?

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

16) ¿Considera usted que los padres de familias hacen buen uso de los aparatos tecnológicos

con sus hijos, desde los hogares? ¿Cómo lo hacen?

___________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________

17) ¿Cómo cree usted que los padres de familia ponen a practicar lectura a sus hijos en la

casa?

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

18) ¿Cómo puede usted, concientizar a los padres de familia para que pongan a sus hijos a

practicar lectura a través de los aparatos tecnológicos?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

19) ¿Ejecuta proyectos pedagógicos de aula que direccionen el uso de aparatos tecnológicos,

desde el aula de clases y el hogar, para el mejoramiento de la lectura de sus estudiantes?

___________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

20) ¿Cómo es la participación de los padres de familia en el desarrollo de los proyectos

pedagógicos de aula sobre el uso de los aparatos tecnológicos para el mejoramiento de la

lectura de sus hijos?

_____________________________________________________________________




123

los recursos tecnolÓgicos como herramienta para el

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