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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS EN LA EXPOSICIÓN ORAL DE ESTUDIANTES DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
Trabajo de Grado para Optar al Título de Magister Scientiarum en Lingüística y
Enseñanza del Lenguaje
Autora: Lic. Cristina Chirino C. I. 13.724.789
Tutora: Dra. Ana Lucía Delmastro
Maracaibo; Diciembre 2.006
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS EN LA EXPOSICIÓN ORAL DE ESTUDIANTES DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA
___________________
Lic. Chirino, Cristina
Autora
C.I.13.724.789
______________________
Dra. Ana Lucía Delmastro
C.I. 4.156.303
Tutora
Maracaibo; Diciembre 2.006
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UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS PROGRAMA DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrados por el Consejo Técnico de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia para evaluar el trabajo de grado titulado: LOS ORGANIZADORES GRÁFICOS EN LA EXPOSICIÓN ORAL DE ESTUDIANTES DE INGLES COMO LENGUA EXTRANJERA, presentado por la Lic. Cristina,Chirino C.I.: 13.724.789, para optar al título de Magister Scientiarum en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje, después de haber leído y estudiado detenidamente el referido trabajo y evaluada la defensa presentada por su autora, consideran que el mismo reúne todos los requisitos señalados por las normas vigentes; por lo tanto, lo aprueban y para que conste firman:
Maracaibo, 12 de Diciembre de 2006
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Secretaria
Dra. Cira Rosales
C.I. 4.146.481
Tutora
Dra. Ana Lucía Delmastro
C.I. 4.156.303
Coordinadora
Mgr. Leonor Salazar
C.I. 7.616.952
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AGRADECIMIENTO Y DEDICATORIA Ante todas las cosas, dedico este trabajo a Dios por darme el don de la sabiduría y perseverancia y a mi padre por haberme inculcado el valor del estudio. Le agradezco a la Doctora Ana Lucía Demastro por las orientaciones aportadas a lo largo de esta investigación; a Manuel Romero por todo su apoyo en la organización del trabajo; a mi familia por darme el apoyo para seguir adelante y finalmente a los estudiantes y profesores de la UNEFM quienes cooperaron para ver este estudio materializado.
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Chirino Ferrer, Cristina del Valle (2006) Los Organizadores Gráficos en la Exposición Oral de Estudiantes de Inglés como Lengua Extranjera. Trabajo de Grado para Optar al Título de Magíster en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Maracaibo. Venezuela. 120 págs.
RESUMEN
La exposición oral es probablemente una de las estrategias de trabajo y evaluación más utilizadas en las universidades; sin embargo, la experiencia docente refleja que a muchos de los estudiantes no se les enseñan las estrategias organizacionales que deben seguirse para realizar una exposición oral. El propósito de este trabajo fue determinar la efectividad de los organizadores gráficos (mapas conceptuales y mapas mentales) en la exposición oral de estudiantes de inglés como lengua extranjera. Para cumplir con el objetivo propuesto se trabajó con un grupo de 24 estudiantes de inglés de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) y se analizó cuantitativa y cualitativamente las exposiciones orales con y sin el uso de organizadores gráficos, previa y posteriormente a la intervención pedagógica. Este estudio se consideró como una modalidad de investigación acción con un diseño multimétodo. Se analizaron los datos y se evaluó la efectividad de los organizadores gráficos tomando en cuenta las fases que debe cumplir una exposición oral: introducción, desarrollo del tema y cierre, así como el manejo de aspectos formales de la exposición oral. Finalmente, se señalan algunas orientaciones procedimentales para el uso de los organizadores gráficos en el aula de lenguas extranjeras. Palabras claves: Organizadores gráficos, exposición oral, enseñanza de lenguas extranjeras, EFL.
e-mail: [email protected]
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Chirino Ferrer, Cristina del Valle (2006) Graphic Organizers in the Oral Presentation of EFL Students. Thesis for the Degree of “Magister en Lingüística y Enseñanza del Lenguaje”. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Maracaibo. Venezuela. 120 págs.
ABSTRACT
Oral presentations are probably the commonest teaching and evaluation strategy used in universities; however, teacher experience points out that most students are not taught the strategies they can follow to carry out oral presentations. The main goal of this research was to determine the effectiveness of graphic organizers (concepts maps and mind maps) in oral presentations of EFL students and how they could improve their performance. The sample consisted of a group of 24 EFL students from Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM). This study was considered as an action research with a mixed-methodology design. The data analysis was carried out through a comparison between different oral presentations with and without the use of graphic organizers. The main results were described and the effectiveness of graphic organizers was evaluated in terms of the phases required for an oral presentation: introduction, development and conclusion. Finally, some guidelines for the use of graphic organizers in EFL classrooms were pointed out. Key words: Graphics Organizers, oral presentations, foreign language teaching, EFL.
e-mail: [email protected]
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
VEREDICTO iii DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS iv RESUMEN v ABSTRACT vi INTRODUCCIÓN 12 CAPÍTULO I EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema 16 1.2 Objetivos de la Investigación 19 1.3 Justificación de la Investigación 19 1.4 Delimitación de la Investigación 20 1.5 V de Gowin “ Los Organizadores Gráficos en la Exposición Oral de Estu- diantes de Inglés como Lengua Extranjera” 22
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes 2.1.1 Investigaciones en Lengua Extranjera 24 2.1.2 Investigaciones en Lengua Materna 25 2.2 Bases Teóricas 2.2.1 Discurso oral y Discurso Escrito 27 2.2.2 Comunicaciones Orales 30
2.2.3 Conceptualización de la Exposición Oral en el Entorno Académico 32 2.2.4 Fases de una Exposición Oral 34 2.2.4.1 Introducción 34 2.2.4.2 Desarrollo del Tema 37 2.2.4.3 Cierre 38 2.2.5 Forma y Mecánica del Discurso Oral 38 2.2.6 La Exposición Oral y la Escritura Académica 41 2.2.7 Organizadores Gráficos 44 2.2.8 El Mapa Conceptual 48 2.2.8.1 Elementos Fundamentales de los Mapas Conceptuales 50 2.2.8.2 Principales Características de los Mapas Conceptuales 51 2.2.8.3 Pasos para la Elaboración de un Mapa Conceptual 51 2.2.9 La Técnica de los Mapas Mentales 53 2.2.9.1 Mapas Mentales y Hemisfericidad Cerebral 54
2.2.9.2 Elementos Básicos de los Mapas Mentales 55 2.2.9.3 Leyes de la Cartografía Mental 59
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2.2.9.4 Ventajas de la Cartografía Mental 59 2.3 Definición de Términos Básicos 60
CAPÍTULO IIII MARCO METODOLÓGICO
3.1 Categoría de Análisis, Elementos y Sub-elementos 63 3.2 Tipo de Investigación 67 3.3 Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos 69 3.3.1 Lista de Cotejo 69 3.3.2 Escala de Estimación para Evaluar los Mapas Conceptuales y Mapas Mentales 70 3.4 Sujetos de la Investigación 71 3.5 Materiales 72 3.6 Procedimientos y Secuencia Operativa 72 3.6.1 Intervención Pedagógica 73 3.7 Limitaciones de la Investigación 75 CAPÍTULO IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 4.1 Presentación de Resultados 77 4.1.1 Exposiciones Orales sin el Apoyo de Organizadores Gráficos 77 4.1.2 Exposiciones Orales con el Apoyo de Organizadores Gráficos 81 4.1.3 Comparación de la Organización de las Exposiciones Orales con y sin Apoyo de Organizadores Gráficos 85 4.1.4 Efectividad de los Organizadores Gráficos en la Organización de la Información 87 4.1.4.1 Evaluación de los Mapas Conceptuales Utilizados en las Exposiciones Orales 87 4.1.4.2 Evaluación de los Mapas Mentales Utilizados en las Exposiciones Orales 88 4.2 Análisis de Resultados 90 4.3 Perspectivas del Docente y Orientaciones Procedimentales 91 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 94 REFERENCIAS 100 ANEXOS 103
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ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 1: Clasificación de las Habilidades Lingüísticas 16
Cuadro 2: Sistema de Objetivos 19
Cuadro 3: Discurso Oral y Discurso Escrito 28
Cuadro 4: Diferencias entre el Código Oral y Código Escrito 29
Cuadro 5: Comunicación Oral Autogestionada y Plurigestionada 30
Cuadro 6: Prácticas Discursivas de Persona a Persona y de Persona a Audiencia 31
Cuadro 7: Equivalencias entre Comunicaciones Orales y las Prácticas Discursivas 31
Cuadro 8: Parámetros de Evaluación de la Exposición Oral 40
Cuadro 9: Parámetros de Evaluación del Mapa Conceptual 52
Cuadro 10: Parámetros de Evaluación del Mapa Mental 57
Cuadro 11: Categoría de Análisis “Exposición Oral” 63
Cuadro 12: Categoría de Análisis “Mapa Conceptual” 65
Cuadro 13: Categoría de Análisis “Mapa Mental” 66
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Exposiciones Orales sin el Apoyo de Organizadores Gráficos 77
Tabla 2: Exposiciones Orales con el Apoyo de Organizadores Gráficos 81
Tabla 3: Incremento Obtenido a partir del Uso de Organizadores Gráficos 85
Tabla 4: Evaluación de los Mapas Conceptuales 88
Tabla 5: Evaluación de los Mapas Mentales 89
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ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: V de Gowin “Los Organizadores Gráficos en la Exposición Oral de Estudiantes de Inglés como Lengua Extranjera” 22 Figura 2: Propósitos de las Fases de una Exposición Oral 34
Figura 3: Diagrama de Venn:“Formas de Iniciar una Introducciòn” 36
Figura 4: La Exposición Oral y la Escritura Académica 43
Figura5: Organizador Gráfico de Tipo Conceptual 45
Figura 6: Organizador Gráfico de Tipo Jerárquico 46
Figura 7: Organizador Gráfico de Tipo Secuencial 47
Figura 8: Definición y Elementos de un Mapa Conceptual 53
Figura 9: Mapa Mental 58
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Técnicas para Introducir un Tema sin el Apoyo de Organizadores Gráficos 78
Gráfico 2. Desarrollo del Tema sin el Apoyo de Organizadores Gráficos 79
Grafico 3. Formas de Elaborar el Cierre sin el Apoyo de Organizadores Gráficos 80
Gráfico 4. Técnicas para Introducir el Tema con el Apoyo de Organizadores Gráficos 82
Gráfico 5. Desarrollo del Tema con el Apoyo de Organizadores Gráficos 83
Gráfico 6. Formas de Elaborar el Cierre con el Apoyo de Organizadores Gráficos 84
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ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Lista de Cotejo Para Evaluar las Exposiciones Orales 105
Anexo 2: Escala de Estimación para Evaluar los Mapas Conceptuales 106
Anexo 3: Escala de Estimación para Evaluar los Mapas Mentales 107
Anexo 4: Formato Utilizado para la Validación de los Instrumentos 108
Anexo 5: Ejemplos de Mapas Conceptuales Elaborados por los Estudiantes 109
Anexo 6: Ejemplos de Mapas Mentales Elaborados por los Estudiantes 112
Anexo 7: Material de Apoyo sobre OGs 115
LISTA DE ABREVIATURAS UTILIZADAS
DCB= Diseño Curricular Base
EFL= Del Inglés: English as a Foreign Language (Inglés como Lengua Extranjera)
IHCM = Institute for Human and Machine Cognition
LE= Lengua Extranjera
MC= Mapa(s) Conceptual(es)
MM= Mapa(s) Mental(es)
OG(s)= Organizador(es) Gráfico(s)
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INTRODUCCIÓN
Hablar en una lengua extranjera es probablemente una de las principales necesidades de los
estudiantes, cualquiera que sea su nivel de competencia en el idioma meta. De aquí parte la
necesidad para el profesor de dedicar un espacio en la clase para desarrollar esta habilidad
productiva, proponiendo actividades que deben responder a principios didácticos precisos para
que la calidad de la producción oral sea adecuada al nivel de la audiencia (alumnos y profesor) y
sirva como estímulo para una comunicación efectiva que traspase las barreras escolares. A fin
de evitar que esta habilidad productiva sea sub-evaluada, es importante que los estudiantes tengan
presentes los objetivos que se pretenden perseguir, y que los docentes utilicen variadas técnicas
didácticas y propongan actividades en contextos auténticos, ofreciendo todo el contexto
lingüístico necesario para este tipo de comunicación.
Tomando como premisa que en las últimas décadas se ha buscado cambiar el modelo existente
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantean nuevos paradigmas en los que el alumno
pueda ser partícipe de su propio aprendizaje, lo cual supone el dominio de nuevas estrategias. La
experiencia de trabajo en la enseñanza de lenguas extranjeras ha servido como base para realizar
la presente investigación, ya que pretende orientar procedimientos que ayuden a los estudiantes a
superar algunas debilidades en cuanto a la organización de la información en una de las
intervenciones orales más utilizadas en el aula, como lo es la exposición, y al mismo tiempo le
permita involucrarse en dicho proceso. En este sentido, los organizadores gráficos son una
herramienta muy valiosa que puede ayudar a los estudiantes a desarrollar su pensamiento creativo
y a organizar la información que va a ser presentada ante una audiencia, constituida en este caso
por sus pares y el profesor.
Tomando en cuenta que existen distintas categorias de organizadores gráficos y que estudiar
cada uno de ellas implicaría una investigación muy extensa, en este estudio sólo se indagó sobre
“The more intelligible a thing is, the more easily it is retained in the memory, and contrariwise, the less intelligible it is, the more easily we forget it” (Benedict Spinoza)
13 la efectividad de los mapas conceptuales y mapas mentales en las exposiciones orales en
estudiantes de inglés como lengua extranjera.
El presente trabajo se divide en cuatro capítulos, los cuales presentan información detallada
acerca de la efectividad de los organizadores gráficos en la organización de la información en las
exposiciones orales de estudiantes de inglés como lengua extranjera. Los resultados se describen
tanto cuantitativa como cualitativamente y se presentan algunas consideraciones procedimentales
sobre el uso de los mapas conceptuales y mapas mentales en el idioma meta.
El primer capítulo plantea la problemática que afrontan los estudiantes universitarios en
cuanto a la organización de las ideas en prácticas discursivas como la exposición oral,
especialmente en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”, por ser éste el
contexto donde se desarrolló la investigación. Se plantea, justifica y delimita el problema desde
un punto de vista teórico, espacial y temporal. En este capítulo, además, se establecen las
preguntas de investigación y los objetivos generales y específicos que orientan el desarrollo de la
misma y, finalmente, se presenta una V de Gowin que resume de manera visual la estructura
interna del presente estudio.
El segundo capítulo muestra las bases teóricas derivadas de la revisión bibliográfica realizada
en cuanto a la exposición oral y algunas teorías que sustentan el uso de los organizadores gráficos
en el aula de lengua extranjera. Se pretende elaborar un constructo teórico sobre la efectividad
de los organizadores gráficos como apoyo a las exposiciones orales de estudiantes universitarios,
identificar parámetros para su elaboración y evaluación, y al mismo tiempo, corroborar la utilidad
de su aplicación en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
El tercer capítulo trata sobre la metodología puesta en práctica para desarrollar los objetivos
trazados y comprende las categorías de análisis con sus respectivos elementos y sub-elementos, la
tipificación de la investigación y las técnicas e instrumentos de recolección de la información.
Igualmente, se describen los sujetos de investigación, los materiales utilizados, el procedimiento
y la secuencia operativa, se explica cómo se desarrolló la intervención pedagógica y se
mencionan las limitaciones encontradas en el desarrollo del estudio.
14 En el cuarto capítulo, se presentan los resultados del análisis de los datos recogidos con la
ayuda de otros investigadores. Primero, se comparan los resultados obtenidos en relación a las
exposiciones orales sin y con el apoyo de organizadores gráficos. Segundo, se muestran los
resultados arrojados por los instrumentos, en relación con la valoración de los mapas
conceptuales y mapas mentales utilizados como apoyo en las distintas exposiciones realizadas
por los estudiantes. Finalmente, se presenta el análisis de los resultados tomando en cuenta el
ámbito cuanti-cualitativo que orienta la investigación.
Por último, se establecen las conclusiones con sus respectivas recomendaciones derivadas de
la revisión de la literatura existente, los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos,
y la intervención pedagógica realizada a los estudiantes en cuanto al uso de los organizadores
gráficos para la organización de la información en las exposiciones orales en el idioma inglés. Se
incluyen además algunos anexos considerados relevantes para este estudio.
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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
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1. EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema
Cuando se aprende una lengua extranjera, el individuo tiene que aprender a comunicarse con
otras personas, para lo cual debe desarrollar cuatro habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir.
Estos son los modos de uso de la lengua con finalidades comunicativas; es por ello que es de
suma importancia propiciar en el aula de lengua extranjera actividades que ayuden al aprendiz a
desarrollar esas cuatro habilidades.
De acuerdo con Cassany et al. (1998) el término “habilidades lingüísticas” se conoce también
como destrezas, capacidades comunicativas o macrohabilidades. Las habilidades lingüísticas se
clasifican según el código oral o escrito y según el papel receptivo o productivo que tengan en la
comunicación tal como se presenta en el cuadro 1.
Según el papel en el proceso de la comunicación
Receptivo Productivo
Oral Escuchar Hablar
Escrito Leer Escribir
Fuente: Cassany et al (1998: 89)
Cuadro 1: Clasificación de las Habilidades Lingüísticas
El agrupamiento de las habilidades orales/escritas y receptivas/productivas conlleva
semejanzas y diferencias entre las cuatro destrezas, las cuales tienen implicaciones de gran
importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Sin embargo,
debe tenerse en cuenta que las habilidades lingüísticas no funcionan aisladas sino que actúan
conjuntamente para llevar a cabo el proceso de la comunicación.
En lo que respecta a la producción oral, la experiencia docente refleja que los estudiantes de
inglés como lengua extranjera presentan importantes problemas de expresión (falta de fluidez y
Según el código
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corrección, pobreza léxica, entre otros) y que muchos de ellos no son capaces de realizar
determinadas intervenciones orales que requieren mayor complejidad, como llevar a cabo una
exposición oral, hablar en público y leer en voz alta. Al respecto, Jacobson y Raimer (1999)
sostienen que muchas de las destrezas que los estudiantes necesitan para organizar una
presentación oral son similares a aquellas requeridas para escribir un reporte de investigación;
sin embargo, es obvio que a los estudiantes no se les enseña las estrategias organizacionales que
se deben usar para realizar exposiciones orales, pues dicho entrenamiento no se incluye como
parte de los objetivos de las unidades curriculares a nivel universitario. Más bien, parece
asumirse que será el simple hecho de presenciar las exposiciones orales de docentes,
compañeros de clase u otros, lo que les capacitará para organizar y llevar a cabo
apropiadamente las suyas.
La sociedad académica actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como el de
redacción escrita. Así, una persona que no pueda expresarse coherentemente en forma oral no
sólo limita sus aptitudes personales sino que corre el riesgo de no ser entendido en muchas
ocasiones, lo cual comprometerá su reputación y futuro como profesional. Existen distintos
tipos de comunicaciones, cada una de las cuales presenta características específicas y, por tanto,
requiere habilidades distintas del emisor. Cassany et al. (1998) establecen diferencias entre las
comunicaciones autogestionadas (singulares) y las plurigestionadas (duales y plurales). Las
primeras requieren capacidad de preparación del discurso, y las segundas dan énfasis a la
interacción y la colaboración comunicativa. Pero aún no se ha definido con precisión cuáles de
estos tipos de comunicaciones deben trabajarse en el aula de lengua extranjera ni las
necesidades que al respecto presentan los estudiantes de inglés como lengua extranjera.
La mayoría de las intervenciones diarias se desarrollan a través del diálogo y de la
conversación, lo cual refleja un vacío en la atención que se brinda a formas de intervención más
planificadas. Es por eso que en esta investigación se hará énfasis en las situaciones singulares y
muy específicamente en la exposición oral, ya que es una de las comunicaciones que más se
aleja de la vida cotidiana de los estudiantes pues no es usual que éstos hablen ante una
audiencia. Por otro lado, las exposiciones orales son frecuentemente usadas como técnica de
evaluación, lo cual hace importante el brindarles mayor atención. Por último, como futuros
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docentes, también tendrán que hacer uso de esta técnica; otra razón que justifica su atención
sistemática.
En este sentido, surge la necesidad de proveer al estudiante con algunas estrategias que
logren captar su atención ante las características del discurso oral planificado y que lo hagan
partícipe de su propio aprendizaje. Tomando en cuenta que en las últimas décadas ha surgido
un marcado interés por considerar la importancia de la hemisfericidad cerebral, los estilos de
aprendizaje y los procesos cognitivos, entre otros, como aspectos relevantes al momento de
abordar la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y teniendo como norte la
construcción del conocimiento por parte del individuo, en esta investigación se analiza el uso
de los organizadores gráficos como ayuda en la organización de las presentaciones orales de
estudiantes del idioma inglés como lengua extranjera.
Se parte del supuesto que los organizadores gráficos (OGs) podrían ser de gran utilidad ya
que los mismos constituyen una técnica que, entre sus muchas ventajas, proporciona una mejor
organización del tema que luego va a ser presentado ante un público determinado (Jacobson y
Raymer, 1999; Boletín Pedagógico Huascarán, 2004). Son además estrategias que involucran
activamente al estudiante en su proceso de aprendizaje y contribuyen a la construcción del
conocimiento adecuado a estilos de aprendizaje individuales.
En relación con lo anteriormente expuesto, se formula la siguiente interrogante que orienta
el proceso de investigación:
¿Cómo contribuye el uso de los organizadores gráficos en la organización de exposiciones
orales de los estudiantes de inglés como lengua extranjera?
A partir de esta pregunta de investigación se desarrollan los objetivos, profundizando en el
uso de mapas conceptuales y mapas mentales como estrategias de organización gráfica de la
información, puesto que constituyen estrategias útiles en la construcción de los aprendizajes,
pero que han sido sub-utilizadas como estrategias de planificación del discurso oral y escrito
(Delmastro, 2005; Ontoria, 2001).
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1.2 Objetivos de la Investigación
En el cuadro que se incluye a continuación se presenta el objetivo general y los objetivos
específicos que orientan el trabajo y que se derivan de la pregunta central de investigación. Pregunta Central Objetivo General Objetivos Específicos
Comparar el nivel de organización de la información en las exposiciones orales con y sin el uso de organizadores gráficos.
Evaluar la efectividad de los mapas conceptuales en el desarrollo de las exposiciones orales en estudiantes de inglés como lengua extranjera.
¿Cómo contribuye el uso de los organizadores gráficos en la organización de exposiciones orales de estudiantes de inglés como lengua extranjera?
Determinar la efectividad de los organizadores gráficos en la organización de exposiciones orales en estudiantes de inglés como lengua extranjera
Evaluar la efectividad de los mapas mentales en el desarrollo de las exposiciones orales en estudiantes de inglés como lengua extranjera.
Cuadro 2: Sistema de Objetivos
1.3 Justificación
La reforma educativa actual lleva consigo un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje en donde
se oriente el trabajo de aula con una metodología activa y participativa, fundamentada sobre
principios de aprendizaje interactivo y enseñanza constructivista. Adicionalmente, el diseño
curricular base (DCB) pretende fundir simbióticamente el modelo constructivista y el modelo
socio-critico e investigación-acción. El modelo necesita de estrategias cognitivas que permitan
tanto al profesor como al estudiante la construcción del conocimiento (Ontoria, 2001). En este
sentido, los organizadores gráficos pueden ser un buen procedimiento para aprender a aprender, ya
que los estudiantes pueden ser partícipes de su propio aprendizaje y se dejaría de lado el papel del
profesor como transmisor de conocimientos.
Es así como surge esta investigación, con el propósito de utilizar estrategias no transmisivas que
permitan mejorar la realización de exposiciones orales a través del uso de OGs. Los mismos, según
el Boletín Pedagógico Huascarán (2004), son estrategias idóneas para mantener a los alumnos
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involucrados en su aprendizaje porque incluyen tanto palabras como imágenes visuales, y son
efectivos para diferentes aprendices, tanto para estudiantes talentosos como con dificultades para el
aprendizaje.
El estudio planteado ayuda, entre otros aspectos, a elaborar un constructo teórico sobre el uso de
los OGs en las exposiciones orales y a orientar procedimientos para el uso de los mismos en el aula
de lenguas extranjeras. La investigación persigue además generar mejoras en las exposiciones
orales realizadas con el uso de OGs.
La investigación fué viable pues se dispuso del contexto institucional, académico y de
investigación para llevarla a cabo. La autora principal del estudio trabaja como docente en la
universidad donde se realizó el estudio, por tanto tuvo acceso directo al grupo de estudiantes que
constituyen los sujetos de investigación.
1.4 Delimitación de la Investigación
El discurso oral toma diversas formas según su finalidad e importancia: va desde la exposición
oral, la conferencia académica, la charla y la clase, hasta las intervenciones informales en debates o
discusiones; todas ellas difieren entre sí. Al respecto, conviene señalar que en el presente estudio el
énfasis estará puesto en las exposiciones orales, ya que este tipo de discurso oral presenta
dificultades para los estudiantes de lenguas extranjeras, pues no tienen mucho dominio del mismo,
ni conocen las reglas prácticas que se deben seguir para llevar a cabo una exposición ordenada,
clara e interesante.
En este sentido, la presente investigación tiene como finalidad determinar la efectividad de los
organizadores gráficos en la organización de la información en las exposiciones orales en
estudiantes de inglés como lengua extranjera. Para cumplir con el objetivo propuesto se seleccionó
un grupo de estudiantes del programa de educación, mención inglés, de la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda” ubicada en Coro, estado Falcón. Dichos estudiantes
realizaron exposiciones orales con y sin el uso de organizadores gráficos previa y posteriormente a
la intervención pedagógica. Partiendo de la premisa que estudiar todas las categorías básicas de los
distintos organizadores gráficos existentes implicaría una investigación más extensa, en este
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estudio sólo se contempló la efectividad de los mapas conceptuales y los mapas mentales en las
exposiciones orales de estudiantes de inglés como lengua extranjera.
En lo que respecta a la delimitación teórica, los principios que sustentan este trabajo provienen
de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (en Ontoria, 2001), la teoría de las
inteligencias múltiples (Sambrano y Steiner, 2000) y la teoría de la educación conceptual de
Novak (en Díaz, 2002; Novak, s/f). Todas ellas parten de la construcción del conocimiento por
parte del propio estudiante haciendo el aprendizaje significativo y duradero.
Con respecto a la delimitación temporal y espacial, este estudio se realizó en un lapso
académico (6 meses) y la recolección de los datos se llevó a cabo en la sede de la Universidad
Nacional Experimental "Francisco de Miranda", en la ciudad de Coro, estado Falcón.
1.5. V de Gowin
La cuestión central y algunos aspectos teóricos y metodológicos relacionados con la
planificación de la presente investigación se resumen en la V de Gowin que se presenta en la
Figura 1. Se trata de un diagrama en forma de V, en el que se representa de manera visual la
estructura interna del presente estudio.
Una línea de la V corresponde al dominio conceptual y la otra al dominio metodológico, en la
punta de la V aparecen los acontecimientos sobre los cuales se formulan las cuestiones básicas
(preguntas generadoras). La selección de acontecimientos está influenciada por el repertorio
conceptual (teorías, principios y conceptos); éstos están ubicados en la parte izquierda de la V.
Siguiendo la línea metodológica, para estudiar los acontecimientos se efectúan registros de los
que se extraen datos significativos para dar respuesta a la pregunta central. Tales datos son
transformados e interpretados dentro del marco conceptual; así como las transformaciones que se
esperan lograr en la realidad objeto de estudio, las afirmaciones sobre conocimiento y los juicios
de valor.
22
23
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
24
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
Para efectos de la conformación del marco teórico se ha considerado conveniente separar las
investigaciones en lengua extranjera y lengua materna.
2.1.1 Investigaciones en Lengua Extranjera
En Venezuela, algunos investigadores han realizado estudios en relación con el tema tratado.
Chirino y Ruiz (2001) estudiaron la efectividad de los mapas mentales como técnica para
desarrollar la escritura en el idioma inglés. La muestra estuvo integrada por 20 alumnos cursantes
del 2do año de ciencias del Liceo Coro, Estado Falcón. El diseño estuvo basado en una
investigación cuasi-experimental (pre-prueba/post-prueba) y los resultados permitieron
evidenciar que los mapas mentales inciden favorablemente en el desarrollo de la escritura en
alumnos de inglés como lengua extranjera.
Chirino y Delmastro (2005) llevaron a cabo otra investigación sobre el uso de los
organizadores gráficos en el discurso oral planificado en el idioma inglés. El abordaje del
problema se realizó a través de una investigación de tipo no experimental descriptiva bajo la
modalidad del estudio de caso y la estrategia de observación participante. Los principales
hallazgos permitieron corroborar la utilidad y eficacia de los mapas conceptuales y mapas
mentales como modos de organizar la información y planificar presentaciones orales más
efectivas. Se concluyó además que el entrenamiento de los estudiantes en la forma de usar los
organizadores gráficos los ayuda a presentar sus ideas de una manera más eficiente.
Estas investigaciones evidencian que los organizadores gráficos (mapas conceptuales y mapas
mentales) pueden ayudar a desarrollar diferentes destrezas del lenguaje, facilitando de manera
sustancial la organización del tema que va a ser desarrollado, ya sea de manera escrita u oral.
25 2.1.2 Investigaciones en Lengua Materna
En la revisión bibliográfica realizada se encontraron algunos trabajos relacionados con la
expresión oral de los alumnos como factor esencial en su proceso de aprendizaje. Entre éstos
merece especial mención el trabajo realizado por González y Peña (2003), en donde se pretendía
determinar el uso de la expresión oral planificada como práctica discursiva en estudiantes del 9°
grado de la Unidad Educativa “Don Rómulo Gallegos” del Estado Falcón. En lo metodológico,
se consideraron criterios de una investigación de campo de carácter descriptivo, con un diseño
transeccional teniendo como muestra a 3 docentes y 45 alumnos. Los resultados permitieron
concluir que los alumnos tienen deficiente nivel de expresión del discurso oral, por cuanto no
manifiestan dominio del contenido, el vocabulario es deficiente, no hay fluidez en las palabras,
carecen de precisión para decir algún punto específico, cometen errores de pronunciación y no
organizan materiales que sustenten la exposición.
Por su parte, García (2004) estudió los procedimientos cognitivos que intervienen en la
producción de un discurso oral-formal académico, con una muestra de 48 exposiciones orales
producidas por alumnos de la Universidad del Táchira. Dichas exposiciones fueron analizadas, al
igual que un cuestionario que se les aplicó sobre el procedimiento que se había seguido antes y
durante la exposición. Los datos obtenidos revelan que las dificultades de los alumnos para
producir exposiciones orales se deben a factores como: desconocimiento del procedimiento para
realizar la tarea de exponer y la falta de práctica en este tipo de intervención oral.
Estas investigaciones sirven de base para el presente estudio por cuanto hacen referencia a las
dificultades que presentan los estudiantes al momento de producir un discurso oral; además, las
mismas corroboran la necesidad de abordar un proceso de enseñanza centrado en las necesidades
de los alumnos en materia del discurso oral, con el fin de que éstos puedan realizar intervenciones
y exposiciones orales de una manera más clara y concisa.
Existen otros estudios relacionados con el uso de los organizadores gráficos (mapas
conceptuales y mapas mentales) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre ellos merece
especial mención el trabajo realizado por: Anwar (1994), quien llevó a cabo un estudio
experimental cuyo propósito fué determinar el efecto de los mapas conceptuales en la
26 comprensión lectora de textos científicos con estudiantes de varios departamentos (Química,
Física y Biología) en Tanta University, Egipto. Se concluyó que el mapa conceptual provee al
lector con un esquema abstracto del texto: el mapa conceptual es un resumen visual del texto.
Por otra parte, Vargas y Urzúa (2004) realizaron un estudio sobre el desarrollo de aprendizajes
significativos mediante el uso de tecnologías en el laboratorio de ciencias de la Universidad de
Florida. La finalidad de este trabajo de tipo experimental fue presentar resultados sobre el
impacto del uso de las nuevas tecnologías en el proceso educativo en comparación con las
metodologías utilizadas tradicionalmente. Para obtener los resultados se procedió, en primer
lugar, a una puesta en común de los estudiantes lo que consideró los siguientes aspectos: uso de
las herramientas tecnológicas, modelos teóricos sobre el aprendizaje, aspectos fundamentales en
la construcción de los mapas conceptuales, uso de IHCM-Cmap-Tools (software computacional
desarrollado por el Institute for Human and Machine Cognition) en la construcción del mapa
conceptual, selección de unidades didácticas a investigar en el laboratorio, construcción de mapas
conceptuales, desarrollo experimental de las unidades.
Vargas y Urzúa elaboraron un material didáctico y para investigar su impacto consideraron
dos grupos de estudio: un grupo A sometido a la enseñanza tradicional, y otro grupo B, que usó
las nuevas tecnologías. Según estos autores, los resultados permitieron concluir que el uso por
parte de los estudiantes de mapas conceptuales en el marco de las nuevas tecnologías en el
proceso educativo, en comparación con las tecnologías utilizadas tradicionalmente, permite
estructurar mejor el aprendizaje y desarrollar efectivamente habilidades cognitivas superiores. La
investigación, aunque no se desarrolló en el idioma inglés como lengua extranjera, aporta datos
significativos para el presente estudio. En primer lugar, se utilizó como estrategia el mapa
conceptual que es una de las variables a ser medidas en este estudio; en segundo lugar, en el
procedimiento utilizado se aplicó una intervención pedagógica y, por último, las conclusiones
arrojadas son válidas para este trabajo pues ponen de manifiesto que los mapas conceptuales
permiten estructurar mejor los aprendizajes.
Por otro lado, Navas (2005) realizó una investigación que pretendía involucrar la teoría de la
cartografía mental en el trabajo pedagógico, dentro del marco de sistemas simbólicos, como
estrategia didáctica en el proceso de toma de notas hacia la cualificación de textos, llegando a la
27 conclusión que se necesitan estrategias didácticas para abordar y avanzar en el proceso de la toma
de notas: toma, selección, reelaboración, reorganización, asimilación, y exposición de la
información.
Finalmente, Añez, Ferrer y Velazco (2006) llevaron a cabo una investigación titulada “Una
propuesta didáctica basada en la aplicación de mapas conceptuales en aulas con matricula
estudiantil elevada”. El estudio mostró que la metodología aplicada permitió alcanzar
aprendizajes significativos en los estudiantes, además de la disminución de los errores
conceptuales en los mapas conceptuales posteriores. Sin embargo, se evidenciaron algunas
limitantes para reportar las relaciones cruzadas y otros criterios que hacen a los mapas
conceptuales más significativos.
Es importante aclarar que aún cuando estos trabajos no se realizaron en la lengua meta (inglés)
las conclusiones emanadas de cada uno de ellos sirven de base para la presente investigación.
Éstos ponen de manifiesto que los organizadores gráficos, en este caso los mapas conceptuales y
los mapas mentales, son recursos visuales que fomentan el aprendizaje significativo; por tanto,
pueden ayudar a los estudiantes de inglés como LE a llevar cabo presentaciones orales de una
forma más organizada y coherente.
2.2 Bases Teóricas
2.2.1 Discurso Oral y Discurso Escrito
Hablar de comunicación es hablar de una práctica social, que se materializa a través de dos
medios: el medio oral y el medio escrito. Los mismos a su vez dan lugar a lo que se conoce
como oralidad y escritura. Las diferencias entre el discurso oral y el discurso escrito han sido
objeto de muchas investigaciones, llevadas a cabo a partir de diversas ópticas.
Investigadores como Álvarez (2000), Cassany et al. (1998) y Reyzábal (1993) establecen
algunas características de ambos tipos de códigos (oral y escrito). El discurso oral es más
espontáneo, subjetivo, redundante; con una sintaxis más simple, frases inacabadas, repeticiones, y
con un léxico más general, con palabras comodín y frases hechas. El discurso escrito, en cambio,
es planificado, no espontáneo, contiene un léxico específico y evita las repeticiones. Obviamente
28 esto es verdad sólo en cierta medida, ya que si se colocan en oposición estos dos tipos de
discursos: discurso escrito-discurso oral y discurso planificado- discurso no planificado, se
corresponderían de la siguiente manera:
Fuente: Elaboración propia Cuadro 3: Discurso Oral y Discurso Escrito.
En los extremos de lo escrito y planificado se encontraría, por ejemplo, un artículo científico,
en donde se presta mucha atención al contenido y también al estilo. En el extremo de lo oral y no
planificado tendríamos una conversación informal. Sin embargo, en lo escrito también se dá lo
no planificado, o lo menos planificado (una nota personal, una lista de compras, por ejemplo).
Además, el discurso oral también puede planificarse hasta el punto de que se puede calcular la
entonación, el estilo y el contenido, como en el caso de un discurso académico, conferencias y
presentaciones en eventos. En el aula de clase también se desarrollan actividades que hacen uso
de ambos tipos de discursos, por ejemplo: una carta escrita para luego ser leída a los compañeros
de clase o una exposición oral transcrita para luego ser analizada por el profesor de la asignatura.
En este sentido, Reyzábal (1993) plantea que lo que puede hacerse es jugar con las posibilidades
que brinda el tratar de simular un discurso que sólo se realiza a través del código escrito,
mediante el código oral y viceversa.
Otro punto de interés para los investigadores es el que hace referencia a las situaciones de
comunicación oral y escrita. Cassany et al (1998) sostienen que el código oral es diferente del
escrito, por tanto el comportamiento del usuario que habla o escribe, o que escucha o lee, es muy
diferente. Las principales diferencias pueden resumirse en el esquema que se presenta en el
Cuadro 4.
Discurso Escrito Discurso Oral Planificado No Planificado
29
Código Oral Código Escrito
1. Canal auditivo. El receptor comprende el texto a través del oído.
1. Canal visual. El receptor lee el texto a través de la vista. El canal visual tiene una capacidad de transmisión de información superior al auditivo.
2. El receptor percibe sucesivamente (uno tras otro: proceso serial) los diversos signos del texto.
2. El receptor percibe los signos simultáneamente (todos a la vez: proceso holístico). Esto implica estrategias de comprensión distintas para cada canal.
3. Comunicación espontánea. El emisor puede rectificar, pero no borrar, lo que ha dicho. El receptor esta obligado a comprender el texto en el momento de la emisión y tal como lo emite.
3. Comunicación elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto sin dejar rastros o huellas. El lector puede escoger cuándo y cómo quiere leer (orden y velocidad, etc), puede releer el texto.
4. Comunicación inmediata en el tiempo y en el espacio. El código oral es más rápido y ágil.
4. Comunicación diferida en el tiempo y en el espacio.
5. Comunicación efímera (verba volant). Los sonidos solamente son perceptibles durante el poco tiempo que duran en el aire.
5. Comunicación duradera (scripta manent). Las letras se graban en un soporte estable y perduran.
6. Utiliza los códigos no verbales: la fisonomía y los vestidos, el movimiento del cuerpo, la conducta táctil, el paralenguaje, el espacio de la situación, etc.
6. Apenas los utiliza: la disposición del espacio y del texto, la textura del soporte, etc (aunque pueden incluirse fotos, gráficos u otros recursos visuales).
7. Hay interacción durante la emisión del texto. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores.
7. No existe interacción durante la composición. El escritor no puede conocer la reacción real del lector.
8. El contexto extralingüístico tiene un papel muy importante. El código oral se apoya en él: códigos no verbales, deixis, etc.
8. El contexto es poco importante. El canal escrito es autónomo del contexto. El autor crea el contexto a medida que escribe el texto.
(Fuente: Cassany et al, 1998:91)
Cuadro 4: Diferencias entre Código Oral y Código Escrito
Adicionalmente, en el canal oral los sonidos se emiten secuencialmente en el tiempo y en el
espacio, por lo tanto no es posible producir ni comprender varios sonidos a la vez; por el
contrario, en el canal escrito pueden percibirse todos los signos simultáneamente debido a la
capacidad de percepción del receptor. El lector puede decidir cuándo leer un texto y de qué
forma, pero quién lee no tiene dicha oportunidad.
30 Con respecto a las destrezas productivas, los hablantes no hacemos uso correcto de las
estrategias más apropiadas para hablar o escribir. Esta situación se presenta a menudo en el aula
de lengua extranjera en donde muchos de los estudiantes no conocen o no se les ha enseñado
algunas estrategias organizacionales que se deben seguir para producir un discurso claro y
conciso, y evitar que el receptor/ lector abandone el discurso (oral/ escrito). Tomando en cuenta
que esta investigación tiene que ver con la exposición oral, en el siguiente apartado se procederá
a clasificar los diferentes tipos de discurso oral, dentro de éstos la exposición, explorando su
utilidad en el aula de lengua extranjera.
2.2.2 Comunicaciones Orales
La modalidad oral es la base sobre la cual se construyen muchas prácticas discursivas que
permiten el funcionamiento de la vida en sociedad. Cassany et al (1998) diferencian las
comunicaciones autogestionadas de las comunicaciones plurigestionadas. Las primeras requieren
la capacidad de preparación del discurso, y las segundas ponen énfasis a la interacción y la
colaboración comunicativa. Las diferencias más notorias entre las comunicaciones
autogestionadas y las plurigestionadas pueden evidenciarse en el cuadro 5.
Comunicaciones Orales
Autogestionada: exposición, conferencia, charla, discurso.
Plurigestionada: diálogo, tertulia, entrevista, conversación , debate
1. Una sola persona elabora el discurso. 1. Varias personas colaboran en la gestión del texto.
2. El emisor gestiona el texto (tema, tiempo, intervención, tono, etc).
2. Los interlocutores negocian el texto (tema, intervenciones, tono, etc).
3. --- 3. Se establecen turnos de palabra, hay intercambio de roles de emisor-receptor, encabalgamiento de intervenciones, etc.
4. Modalidad básicamente enunciativa: afirmaciones.
4. Cambios frecuentes de modalidad: preguntas, respuestas, negociaciones, afirmaciones, etc.
5. Características lingüísticas más cercanas al escrito: gramaticalidad, descontextualización, elaboración, pronunciación cuidada.
5. Características típicas de lo oral: reducciones, pronombres (tú, él, yo), elipsis, etc.
(Fuente: Cassany et al, 1998: 91)
Cuadro 5: Comunicación Oral Autogestionada y Plurigestionada
31 Por otra parte, Calsamiglia y Tusón (2002) sostienen que existen prácticas discursivas que
pueden producir desde un discurso oral informal hasta un discurso oral formal (cuadro 4). En una
primera instancia se encuentra el tipo de interacción que se da de persona a persona, el cuál según
Calsamiglia y Tuson (2002) se caracteriza por la improvisación, el malentendido, la trasgresión
de las normas, la negociación o la provocación de conflicto. En una segunda instancia está el tipo
de interacción en el que una persona habla ante una audiencia, es decir, la persona que habla
tiene, en principio, un mayor control sobre lo que dice y cómo lo dice; ha preparado el tema con
tiempo, y se supone que lo domina bien, que ha podido organizar el tema tomando en cuenta el
tiempo de que dispone y el espacio donde se va a llevar a cabo el evento y, muy importante, ha
podido seleccionar la forma de plantear aquello de lo que va a hablar tomando en cuenta la
audiencia a quién está destinado el discurso.
De una Persona De Persona a Audiencia Entrevista Consulta (médica, administrativa...) Debate Tertulia Mesa redonda Coloquio Examen oral ...
Conferencia Charla Clase Mitin Sermón Presentación (ponencia, comunicación) Discurso ...
(Fuente: Calsamiglia y Tuson , 2002:18)
Cuadro 6: Práctica Discursivas de Persona a Persona y de Persona a Audiencia
Las prácticas discursivas propuestas por Calsamiglia y Tusón (2002): de persona a persona y
de persona a audiencia se corresponden con la clasificación elaborada por Cassany et al (1998):
comunicación autogestionada y comunicación plurigestionada. Ambas clasificaciones pueden
corresponderse de la manera como se presenta en el Cuadro 7.
Fuente: Elaboración propia
Cuadro 7: Equivalencias entre las Comunicaciones Orales y las Prácticas Discursivas
De persona a persona Comunicación Autogestionada De Persona a Audiencia Comunicación Plurigestionada
32 Lo que resulta claro es que las personas nos valemos de distintos tipos de intervenciones para
cumplir nuestros propósitos comunicativos. Partiendo del hecho de que el foco de esta
investigación recae en la exposición oral, en el siguiente apartado se procederá a conceptualizar
la misma como una de las técnicas más utilizadas en el aula de lenguas extranjeras.
2.2.3 Conceptualización de la Exposición Oral en el Entorno Académico
La exposición oral dentro del ambiente escolar es definida por Carrera (s/f) como la
presentación de un tema científico o literario de forma hablada por parte del alumno con el fin de
adquirir soltura y facilidad para hablar en público. De acuerdo con el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey (s/f), la exposición consiste en la presentación de un tema,
lógicamente estructurado, donde el recurso principal es el lenguaje oral. Así, la exposición oral
provee de estructura y organización a un material y también permite extraer los puntos
importantes de una amplia gama de información. Es importante resaltar que el término exposición
oral es también conocido como presentación oral esquematizada, discurso de exposición o
conferencia informativa (McEntee y Fernández, 1993), sin embargo en el ámbito de la presente
investigación se utilizará el término exposición oral.
La exposición oral es una técnica de expresión ampliamente utilizada en la clase de lengua; la
misma se usa no sólo para exponer sino para dar a conocer las conclusiones de un trabajo
individual o grupal; sin embargo, en muchas ocasiones los estudiantes no muestran gran
habilidad en la expresión de sus ideas y ello se evidencia en la falta de organización de la
información presentada, la falta de coherencia y cohesión y hasta en sus gestos y ademanes. De
acuerdo con Arnáez (1996:46; citado en Díaz, 2004) la situación se agudiza cada vez más ya que
estamos en presencia de un género discursivo (la exposición) que en el contexto sociocultural, y
más específicamente en el ámbito escolar, se usa con frecuencia, aunque no se lo valora
suficientemente. Ciertamente, el entorno universitario está vinculado en gran parte al desarrollo
de la habilidad de comunicación oral de los alumnos y, especialmente, de la exposición oral.
La exposición se asocia comúnmente a una actividad llevada a cabo por el profesor; sin
embargo, se debe tener en cuenta que también puede ser desarrollada por los alumnos. Esta
33 investigación aborda la efectividad de la misma en términos del alumno, sin por ello perder de
vista que igualmente cumple su función didáctica cuando es utilizada adecuadamente por el
profesor o alguien externo al aula, o cuando el mismo alumno la usa para exponer una
información a sus compañeros, en cuyo caso actuaría como docente.
En general, la exposición oral se caracteriza por presentar el desarrollo de un tema y por variar
su estructuración según el contenido, la audiencia, los fines comunicativos, el grado de
formalidad, entre otros; razón por la cual se requiere un buen manejo del contenido y una
planificación adecuada. A la exposición oral se le atribuyen las características que a continuación
se mencionan:
Ofrece una serie de datos (teorías, predicciones, personajes, hechos), que se deben
completar con comentarios que los califiquen.
Conjuga las informaciones básicas (eje central) con las explicaciones que complementan el
contenido y conducen a elucidar causas y procedimientos.
Contiene claves explicitas (introducciones, resúmenes), que ayudan a la comprensión del
tema (Slater y Graves, 1990; en Díaz, 2004).
2.2.4 Fases de una Exposición Oral
La exposición de un tema debe siempre incorporar las siguientes fases: introducción,
desarrollo del tema y cierre. La Figura 2 presenta un modelo general que resume los propósitos
de cada una de las fases mencionadas.
2.2.4.1 Introducción
Comúnmente se dedica poco tiempo a preparar a la audiencia para el tema a tratar, sin
embargo, es importante considerar que una buena introducción propicia un ambiente adecuado
para la exposición del tema: permite captar la atención de la audiencia (alumnos y profesor),
despertar su interés por el contenido del tema y motivarlos a estar realmente en clase
(atendiendo y participando). Esto puede lograrse en la medida en que se activen los
34 conocimientos previos con el que se relacionará el contenido de la exposición. Así pues, la
introducción puede actuar como un puente cognitivo entre los conocimientos previos de los
alumnos y profesor y la información contenida en la exposición (Coll, 1992).
Fuente: Elaboración Propia
Figura 2: Propósitos de las Fases de una Exposición Oral
Es importante señalar que existen diferentes formas de elaborar una introducción, entre ellas
pueden mencionarse las siguientes:
Revisión de material pasado: consiste en la revisión de conocimientos, habilidades y/o
actitudes previamente adquiridos por los alumnos.
Audiencia
Fases de una Exposición Oral
Introducción
Atención
Alumnos
Profesores
Interés
Contenido
Tema
Desarrollo Cierre
Consolidar
Estructura conceptual
Captar Despertar Resaltar
Importancia
Conectar Propiciar
Ideas
Secuencia Lógica
Compren- sión
Resumir
persigue
la
de la
el
por el
del
la las
a partir de
la
las
la
son
intenta pretende
35
Alusión a un asunto de la actualidad: consiste en hacer referencia a algún evento ocurrido
recientemente en alguna organización en la localidad, el país o a nivel internacional y que
haya sido divulgado en algún medio de comunicación.
Anécdotas: Se utiliza una experiencia que ilustre el aspecto central que es objeto de estudio
en la exposición.
Analogías: se alude a un concepto o situación que ya es conocido por el grupo para
clarificar el concepto o situación que constituye la idea central del tema en cuestión.
Alusión a un evento histórico: se hace referencia a una situación ya pasada que ha dejado
huella en la historia universal o local
Referencias humorísticas: decir una broma o una historia graciosa es una manera de
introducir el tema y es una buena forma de llamar y captar la atención.
Ejemplos: son historias que describen una imagen verbalmente o por medio de apoyos
visuales (fotografías, pinturas, dispositivos o algún otro tipo de material de apoyo).
Preguntas: su objetivo es hacer que las personas piensen sobre el tema a tratar sin que
necesariamente se pida una respuesta (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, s/f).
Autores como McEntee y Fernández (1993) sugieren otras maneras de iniciar una exposición
oral y coinciden con algunas de las formas planteadas por el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey. Dentro de esas diversas formas que el expositor (alumno) podría
emplear para captar la atención están:
Saludo de bienvenida
Referencia al tema, a la ocasión o al público
Referencia a la propia persona
Breve historia del tema
Definición de un término
Afirmación que apunte a lo interesante del tema
Preguntas directas al público
Cita
Anécdota
Anécdotas humorísticas
36
Ilustraciones
Analogía
En el diagrama de Venn que se presenta a continuación se resumen los puntos en común y en
los cuales difieren los dos autores consultados en relación con las diversas maneras que puede
utilizar el expositor (alumno) para iniciar una exposición oral (Figura 3). Dichos aspectos se
tomarán en cuenta para la elaboración del instrumento que servirá de apoyo en la recolección de
la información para cumplir los objetivos trazados en la presente investigación.
Fuente: Elaboración Propia
Figura 3: Diagrama de Venn: Formas de Iniciar una Introducción
Saludo de bienvenida Referencia al tema, a la ocasión o al público Referencia a la propia persona Breve historia del tema Definición de un término Afirmación que apunte a lo interesante del tema Preguntas directas al público Ilustraciones
(Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s/f)
Referencia al tema Anécdotas Analogías Referencias humorísticas Preguntas.
Revisión de material pasado Alusión aun asunto de la actualidad Alusión a un evento histórico Ejemplos (McEntee y Fernández, 1993)
37 2.2.4.2 Desarrollo del Tema
El desarrollo del tema es la segunda fase de una exposición oral y se refiere a la exposición
gradual del contenido, lógicamente ordenado, como forma de asegurar la continuidad. Una
exposición será eficaz cuando esté organizada jerárquicamente, es decir, cuando desarrolla una
red conceptual cuyos elementos se ramifican progresivamente (Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, s/f)). Así, una exposición se comprende mejor cuando parte
de las ideas más generales para irse adentrando en los detalles.
Tomando en cuenta que esta fase constituye la parte más extensa de la exposición, la misma
debe ser cuidadosamente organizada. McEntee y Fernández (1993) sostienen que para facilitar el
entendimiento y retención por parte de la audiencia es de mucha ayuda proveer un resumen
inicial de los puntos que serán desarrollados en la presentación; además, es también muy útil
definir cualquier término nuevo que se vaya a utilizar, ya sea antes o durante la presentación de la
información detallada. Las estrategias que pueden seguirse para desarrollar el tema son las
siguientes:
Resumen inicial
El resumen inicial proporciona un esquema alrededor del cual agrupar los hechos e indica la
relación que una idea tiene sobre otra. Esto podría ayudar a la audiencia a seguir la estructura del
tema (ver exactamente como se desarrolla el tema).
Definición de términos
En una exposición oral deben definirse todos los términos desconocidos y también cualquier
término que se utilice con un sentido especial. Es importante aclarar que no existe un patrón
fijo en el cual las definiciones deban ser introducidas; sin embargo, si las mismas están
relacionadas al desarrollo completo del tema, es recomendable que se inserten luego del
resumen inicial.
38
Información detallada
La manera de organizar los puntos principales de una exposición oral depende del tema, el
propósito de la presentación y de la audiencia a quien esté dirigida la misma. Debe seguirse un
patrón consistente en la organización de las ideas secundarias para ir adentrándose en los detalles,
y ampliar cada idea con material de soporte. Mientras se avance de un punto al próximo, deben
utilizarse oraciones o frases conectivas para enfatizar la transición. Generalmente se recomienda
utilizar explicaciones, hechos, figuras, mapas, tablas, diagramas, comparaciones y cualquier dato
que se considere relevante para clarificar la información (McEntee y Fernández, 1993).
2.2.4.3 Cierre
La tercera y última fase de toda exposición oral, el cierre, consiste en un rápido resumen de
los contenidos manejados en la exposición. Aparte de unir los puntos más importantes y de
actuar como eslabón entre el conocimiento previo y el nuevo, el cierre proporciona el sentimiento
de haber logrado algo (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s/f). Esta
fase es adecuada cuando los propósitos fundamentales de la exposición se consideran aprendidos
de manera tal que al alumno (audiencia) le sea posible relacionar el nuevo conocimiento con el
que ya poseía. Esta fase es parecida a la introducción; sin embargo, el cierre es usualmente más
largo y es particularmente diseñado para fijar las ideas más importantes en la memoria de la
audiencia (alumnos y profesores). McEntee y Fernández (1993) afirman que las formas de cierre
más apropiadas son: el resumen de contenidos, el recordatorio del objetivo de la exposición, la
cita, el refrán, y la ilustración.
2.2.5 Forma y Mecánica del Discurso Oral
Al planificar actividades de enseñanza y aprendizaje a partir de la técnica de la exposición
oral, no es suficiente contar únicamente con una información adecuadamente estructurada para
captar la atención de la audiencia, también es necesario que ésta se presente de un manera
dinámica. Es importante tomar en cuenta ciertas habilidades de comunicación tales como:
39
Variación en la voz
Es necesario adecuar el volumen de la voz y la velocidad de la misma al tamaño del grupo y
las características físicas del contexto, cuidar la claridad en la pronunciación, articulación y
flexión de las palabras, variar la entonación a partir del manejo de pausas y silencios para dar
“color” a lo que se dice.
Gestos y movimientos corporales
Es importante apoyar lo que se dice verbalmente con gestos y movimientos corporales que
sean congruentes y que enfaticen la información presentada. Asimismo, es necesario no
permanecer estático en un solo lugar durante la ejecución de la exposición, es decir, hay que
desplazarse a lo largo del espacio físico en el que se lleve a cabo la presentación.
Contacto visual
Éste constituye una fuente de retroinformación importante para el expositor, ya que le permite
verificar que la audiencia esté o no de acuerdo con lo que se está exponiendo o si la exposición es
clara o confusa (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, s/f; Cook, 1993).
Puede notarse que el manejo de la exposición por parte de los estudiantes para presentar
información a sus compañeros y al profesor, incide directamente en el desarrollo de sus
habilidades de comunicación oral. Ello es posible en la medida en que el profesor incorpora de
manera intencionada el manejo de esta habilidad como objeto de aprendizaje.
Tomando en consideración los aspectos desarrollados, en el cuadro 8 se presenta un resumen
de los principales criterios de elaboración que debe contener una exposición oral y se definen a su
vez los respectivos parámetros de evaluación. La exposición oral requiere el cuidado de estos
aspectos puesto que determinan las distintas fases a partir de las cuales se estructura la
información presentada y el manejo que se hace de la forma de comunicarla.
40 Es conveniente que la estructura jerárquica de la exposición venga denotada no sólo por su
organización secuencial, sino también por otras ayudas, señales o elementos complementarios
que faciliten el seguimiento de la misma. En una exposición oral se suele recurrir a elementos no
verbales del lenguaje tales como el énfasis, la reiteración, el uso del material gráfico, todo con el
fin de realzar la organización interna de la exposición.
Categoría de Análisis
Definición Criterios de Elaboración
Parámetros de Evaluación
Introducción 1. Referencia al tema
2.Formulación de un interrogante
3. Empleo de citas
Desarrollo 1. Exposición ordenada de hechos.
2. Exposición clara de la idea principal.
3. Relación de los puntos o ideas subordinadas con los puntos principales.
4. Demostración de fluidez en las ideas.
5. Uso de ejemplos que ilustren la información.
6. Uso de claves de contextualizaciôn para el oyente.
Conclusión 1. Exposición breve de las diversas etapas recurridas.
2. Exposición de un reto o una exhortación a actuar.
3. Uso de frase o cita final y hasta una pregunta o planteamiento de un problema.
Exposición oral
Consiste en la presentación de un tema, lógicamente estructurado, donde el recurso principal es el lenguaje oral.
Forma y mecánica
1. Uso efectivo de conectores y elementos de transición.
2. Uso adecuado de la concordancia, tiempos verbales, número, orden de las oraciones.
3. Uso adecuado de las flexiones de las palabras. Fuente: Elaboración Propia
Cuadro 8: Parámetros de Evaluación de la Exposición Oral
41 2.2.6 La Exposición Oral y La Escritura Académica
En las situaciones académicas un discurso bien elaborado puede constituir un recurso a través
del cual se evalúan los conocimientos que posee una persona sobre un tema y la claridad y
precisión con que los mismos son presentados. Esta actividad requiere dedicación y trabajo para
su planificación y exposición.
Las normas para realizar exposiciones orales formales en lo que se refiere a planificación,
recolección de información y lenguaje, son completamente válidas para la elaboración y
redacción de un trabajo escrito. Al respecto, Cassany et al (1998) opinan que los contenidos y la
estructura de la exposición oral son básicamente los mismos que figuran en la memoria escrita.
En ambas actividades el expositor o escritor debe familiarizarse con el material y planificar el
orden en que ha de presentar el mismo. Tomando en cuenta que las similitudes entre la
exposición oral y la escritura académica estriban principalmente en el proceso de planificación de
ambas actividades, pasaremos a analizar los pasos que se siguen para planificar tanto la
exposición oral como la escritura académica.
De acuerdo con los lineamientos del Instituto Universitario y de Estudios Superiores de
Monterrey (s/f), al planificar una exposición deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos:
Delimitar el tema o la parte del mismo que será manejado mediante esta técnica.
Preparar un bosquejo que contenga 3 o 4 ideas principales.
Organizar las ideas de tal manera que reflejen una secuencia lógica.
Elaborar algunos cuestionamientos que permitan clarificar la naturaleza del tema, es decir,
aclarar la información que se está exponiendo.
Preparar un organizador previo. Éste constituye una forma de colocar las ideas a exponer en
un marco conceptual estructurado y permite a la audiencia visualizar la relación entre ellas.
Identificar ejemplos que sirvan de apoyos verbales a la exposición.
Determinar y preparar los apoyos visuales a utilizar.
En relación con la planificación de la escritura académica Simpson (1998) sugiere que el
primer paso es familiarizarse con la biblioteca, y sus métodos para localizar los recursos.
42 Después de familiarizarse con la disponibilidad de materiales, el estudiante necesita seleccionar
un tópico de interés y plantearse varias preguntas que puedan ser respondidas a través de diversas
fuentes de lecturas (libros, periódicos, publicaciones, entre otras). Finalmente, debe identificar a
la audiencia, seleccionar el tópico, la organización y la documentación, delimitar el tópico,
organizar la información en un orden lógico y escribir el primer borrador.
En la figura 4 se presenta un breve esbozo de los aspectos en que coinciden Simpson (1998)
en cuanto la planificación de la escritura y el Instituto Universitario y de Estudios Superiores de
Monterrey (s/f) en relación con la planificación de la exposición oral.
En líneas generales puede afirmarse que en la planificación de ambas actividades conviene
escoger el tema, estudiar la audiencia, calcular la extensión del discurso y preparar el contenido
que será abordado. Específicamente en la exposición oral, que es el tema de interés en este
estudio, se requiere de mucha preparación del tema a tratar, cierta capacidad para expresarse y
captar la atención de la audiencia, en este caso del profesor y de los compañeros de clase. El
expositor (alumno) debe estar informado del tipo de personas a quien se va a dirigir, pues ello
determinará en gran medida la forma como habrá de comunicar sus ideas.
Es importante señalar que la exposición oral es un recurso que, según las circunstancias, sigue
teniendo vigencia en cualquier nivel de enseñanza, principalmente en el universitario. Sin
embargo, para hacerse más eficiente, requiere no sólo poseer conocimientos sobre el tema tratado
y capacidad de síntesis sino del uso de otros recursos que ayuden a la mejor comprensión del
tema. Es precisamente aquí que los organizadores gráficos (OGs) podrían servir de mucha ayuda
ya que los mismos permiten organizar el material que será presentado a la audiencia.
43
Fuente: Elaboración Propia
Figura 4: La Exposición Oral y la Escritura Académica
ASPECTOS EN COMÚN
EXPOSICIÓN ORAL ESCRITURA ACADÉMICA
Delimitar el tema. Seleccionar el tópico.PLANEACIÓN O
PLANIFICACIÓN Preparar un bosquejo.
Organizar las ideas principales.
Plantearse cuestionamientos.
Preparar un "organizador previo".
Identificar ejemplos que sirvan como apoyos verbales a la exposición.
Determinar y preparar los apoyos visuales.
Plantearse varias preguntas.
Seleccionar el tono, organización y documentación.
Delimitar el tópico.
Organizar la información en un orden lógico.
44 Existen diferentes tipos de OGs. De la gran variedad existente, la presente investigación se
centra en los mapas conceptuales, donde los conceptos se estructuran con organización
jerárquica, y los mapas mentales, donde los conceptos e ideas se presentan sin organización
jerárquica. Seguidamente se procederá a definir a cada uno de ellos, tomando en cuenta sus
elementos fundamentales y las ventajas que proporcionan a la organización de la información en
las exposiciones orales realizadas por alumnos de lengua extranjera.
2.2.7 Organizadores Gráficos
Un organizador gráfico es una representación visual de conocimiento que presenta la
información rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema
usando etiquetas (Boletín Pedagógico Huascarán, 2004). El organizador gráfico es para Jacobson
y Raymer (1999) una representación visual que provee a los estudiantes con métodos exitosos
para organizar, interpretar y entender un material. Así, puede afirmarse que los organizadores
gráficos son una técnica que ayuda a organizar la información sobre un tópico determinado y
luego presentarla de una forma más coherente.
Los organizadores gráficos constituyen una estrategia para mantener a los estudiantes
involucrados en su proceso de aprendizaje, ya que incluyen tanto palabras como imágenes.
Dentro de las muchas ventajas que proporciona el uso de los organizadores gráficos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje cabe mencionar las siguientes:
Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y vocabulario que son
claves y las relaciones entre éstos, proporcionando así herramientas para el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.
Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo.
Promueven el aprendizaje cooperativo.
Propician el aprendizaje a través de la investigación activa.
Permiten que los estudiantes participen en distintas actividades de aprendizaje que tienen en
cuenta la zona de desarrollo próximo.
Sirven como herramientas de planificación y evaluación.
Mejoran la comprensión, así como el conocimiento estructurado de lecturas, trabajos,
prácticas educativas o cualquier otra actividad (Jacobson y Raimer, 1999).
45
La gran variedad y combinaciones posibles de organizadores gráficos se encuentran dentro de
las siguientes categorías básicas: conceptual, jerárquico y secuencial (Bromley, Irwin De Vitis y
Modlos, 1999; citados en Boletín Pedagógico Huascarán, 2004).
Conceptual: los conceptos se colocan en una figura y las palabras enlace se escriben sobre o
cerca de la línea que une los conceptos. Algunos ejemplos de este tipo de mapa son los mapas
mentales, los mapas conceptuales, la telaraña o redes, entre otros (Figura 5).
Jerárquico: estos organizadores empiezan con un tema o concepto que incluya cierta cantidad de
niveles debajo de dicho concepto. En la Figura 6 se muestra un ejemplo de este tipo de categoría.
Secuencial: en esta categoría los eventos se disponen en orden cronológico. Es muy útil cuando
los hechos presentas contiene inicio y final específico. A modo de ejemplo véase la Figura 7.
Tomando en cuenta que estudiar cada una de las distintas categorías básicas de los
organizadores gráficos arrojaría un trabajo muy extenso, en esta investigación sólo se indagó
sobre la efectividad de los mapas conceptuales y mentales en la producción oral planificada en
estudiantes de inglés como lengua extranjera. En el siguiente apartado se procederá a describir
tanto los mapas conceptuales como los mapas mentales, así como las teorías que sustentan el uso
de dichos organizadores gráficos.
45
Fuente: Elaboración Propia
Figura 5: Organizador Gráfico de Tipo Conceptual
cuyo
es recoger
son
y
Tipos de Organizadores Gráficos
Mapas mentales
Organigramas
Colores Formas Dibujos
Puntos importantes
Tema
Relaciones
Mapas Conceptuales
Telaraña o redes
Herramientas heurísticas
Representación bidimensional
Conceptos
Propósito
Analizarlas
Se dividen en
son
que mediante
recogen
de un
e indican gráficamente
son
que permiten la
entre
e in
dica
n
46
Figura 6: Organizador Gráfico de Tipo Jerárquico
(Fuente: Adaptado de Boletín Pedagógico Huascarán, 2004)
Descripción del Tema
Inicio/ Introducción
Desarrollo
Cierre/Conclusión
Técnicas utilizadas en las Fases de una Exposición Oral
Uso de Interrogantes
Empleo de Citas
Resumen Inicial
Definición de Términos
Información Detallada
Uso de Frase, Cita o Pregunta
Elaboración de Resumen
Planteamiento de un Reto
47
Figura 7: Organizador Gráfico de Tipo Secuencial
Usa un diagrama de venn
Usa un mapa mental
Sí
No
¿Compara similitudes y diferencias?
Sí
¿Los conceptos se estructuran sin
organización jerárquica?
No
Comienzo: Selecciona un tópico
Usa un mapa conceptual
¿Los conceptos se estructuran con
organización jerárquica?
Sí
No
Usa una matriz
48
2.2.8 El Mapa Conceptual
El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak (Novak,s/f), quien lo presenta
como un recurso esquemático para presentar significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones. Según Raymer (1981; citado en Ontoria, 2001) el mapa conceptual
es un caso concreto de esquema ya que el mismo posee algunas características de los esquemas
señalados por Sierra y Carrero (1990:148–155 en Ontoria, 2001), entre las cuales destacan:
Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando
se activa uno de los ejemplos, también se activa el resto.
Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades interrelacionadas.
Estructuración serial y jerárquica de las representaciones.
Además, coincide con los esquemas en relación con los procesos de memorización:
Codificación de la información con sus cuatro procesos básicos: selección, abstracción,
interpretación e integración.
Recuperación, ya que se trata de comprender una situación que tenga relación con un
determinado esquema.
Adicionalmente, Pérez Miranda y Gallego–Badillo (1994:24; citados en Delmastro, 2003:215)
sostienen que “los mapas conceptuales son herramientas heurísticas que permiten la
representación bidimensional e indican relaciones entre conceptos, vistos éstos, como diagramas
jerárquicos que reflejan la organización conceptual de una disciplina o parte de ella”.
En conclusión, los mapas conceptuales constituyen un recurso heurístico, esquemático y de
gran impacto visual que permite organizar, relacionar y presentar información de manera gráfica,
desde lo más general hasta lo particular, facilitando así la construcción del conocimiento a partir
de la estructura cognitiva del aprendiz. En la producción oral pueden ser de gran ayuda, ya que
permiten al estudiante planificar el tema o tópico de investigación que luego será presentado a sus
compañeros y profesor de la asignatura.
49
Según Ontoria (2001), la técnica de los mapas conceptuales se basa en la teoría de aprendizaje
propuesta por David Ausubel. El planteamiento principal de la psicología cognitiva de Ausubel
es que las ideas nuevas sólo pueden aprenderse si se refieren a conceptos o proposiciones ya
disponibles, que proporcionen las anclas conceptuales. Si el nuevo material no se conecta con la
estructura cognitiva existente, la información no puede ser incorporada ni retenida.
Con el fin de lograr una mejor comprensión de la teoría cognitiva, se hace necesario
diferenciar el aprendizaje memorístico del aprendizaje significativo. El primero se produce
cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias (Ausubel, Novak y
Honesian, 1989; en Ontoria, 2001); el aprendiz no tiene intención de asociar el nuevo
conocimiento con la información que ya tiene en su estructura cognitiva. El segundo, por el
contrario, ocurre cuando la nueva información puede relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial, con lo que el alumno ya sabe; de esta manera, el alumno puede construir su propio
conocimiento y además interesarse por aprender.
El aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico, ya que:
Abarca tres fases principales: adquisición, retención y recuperación.
Las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un material
potencialmente significativo hace la adquisición más fácil y más rápida que en el caso de
un enfoque repetitivo.
La adquisición significativa es más fácil ya que implica la utilización de estructuras y
elementos previamente adquiridos, que funcionan como anclas al nuevo material.
Es más fácilmente retenido durante un período más largo (Ontoria, 2001).
Autores como Novak (s/f) y Ontoria (2001) sostienen que para que el aprendizaje sea
significativo requiere de tres condiciones:
Los materiales a aprender deben ser conceptualmente claros y presentados con lenguaje y
ejemplos relacionables con el conocimiento previo del alumno.
El aprendiz debe poseer un conocimiento previo relevante.
El aprendiz debe escoger aprender significativamente.
50
Como puede inferirse, el aspecto más importante del aprendizaje significativo es el
conocimiento previo que tiene el alumno en su estructura cognoscitiva, por una parte, y por otra
las nuevas informaciones e ideas a ser aprendidas y retenidas que deben ser sometidas a un
proceso de relaciones; en otras palabras, relacionar el conocimiento nuevo con el previo.
2.2.8.1. Elementos Fundamentales de los Mapas Conceptuales
Según Ontoria (2001) el mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: conceptos,
proposiciones y palabras de enlace.
Concepto:
Los conceptos son, según Novak (en Ontoria, 2001) las imágenes mentales que provocan en
nosotros las palabras o símbolos con los que expresamos regularidades. Dichas imágenes
mentales tienen elementos comunes en todas las personas y matices personales (es decir, nuestros
conceptos no pueden ser exactamente iguales, aunque utilicemos las mismas palabras). Esto
corrobora, una vez más, que un mapa conceptual es el resultado de una actividad personalizada,
en la cual el individuo representa su estructura cognitiva en relación con un tópico específico, por
lo tanto resulta poco probable que diferentes personas elaboren mapas similares.
Proposición:
Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos unidos por palabras) para formar una
unidad semántica.
Palabras Enlace:
Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación que existe
entre los mismos (Ontoria, 2001).
Los pasos para la elaboración de mapas conceptuales ya han sido precisados por
investigadores como Ontoria (2001) y Delmastro (2003) y serán descritos sucintamente en
secciones posteriores del presente trabajo.
51
2.2.8.2 Principales Características de los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales tienen características propias que los diferencian de otros recursos
gráficos y de otras estrategias o técnicas cognitivas. Una de esas características es que los
conceptos son representados por orden de importancia o de “inclusividad”, es decir, los conceptos
más generales ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica. Otra característica
importante es la “selección”. Los mapas conceptuales constituyen una síntesis que contiene lo
más relevante o significativo de un mensaje, texto o tema. Previo a la elaboración del mapa hay
que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que se hace necesario centrar
la atención. Un rasgo final que puede ser agregado a los mapas conceptuales es el impacto
visual. Autores como Novak (s/f) y Ontoria (2001) recomiendan no dar por definitivo el primer
mapa que se haya elaborado, sino tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su
presentación. En el cuadro 9 se muestra un resumen de los elementos y características
fundamentales que debe contener un mapa conceptual, de acuerdo con la investigación teórica
realizada.
El proceso de colocar una gran cantidad de información dentro de un mapa conceptual da a los
estudiantes de inglés como lengua extranjera un entendimiento global del tema. Para crear un
mapa conceptual, el estudiante debe concentrarse en las relaciones entre los conceptos y
examinar los significados vinculados a cada uno de ellos, debe seleccionar finalmente la
información más resaltante del tema determinando y decidir en qué parte del mapa conceptual
dichos puntos deben ser colocados. En este sentido, vale la pena resaltar que para evaluar las
exposiciones orales de los estudiantes de inglés como LE se tomaron en cuenta los siguientes
aspectos: los conceptos, las palabras-enlace, la jerarquización de los conceptos, las relaciones
cruzadas, la simplificación y el impacto visual de este tipo de organizador gráfico. En el cuadro 9
se precisan los parámetros de evaluación para la categoría de análisis “mapa conceptual”.
2.2.8.3 Pasos para la Elaboración de un Mapa Conceptual
Para la elaboración de un mapa conceptual se recomienda:
Leer cuidadosamente el tema objeto de estudio.
Listar los conceptos más importantes incluidos en el tema.
52
Escribir el título del mapa en la parte superior y central del papel, para identificar
rápidamente el tópico tratado.
Ordenar los conceptos en atención al orden de importancia o inclusividad, de manera
jerárquica.
Unir mediante líneas los conceptos relacionados.
Seleccionar los conectores o palabras de enlace que formen las proposiciones.
Indicar la fuente de origen (autor, título del texto, artículo, revista, etc.).
Identificar el autor del mapa, colocando el nombre en el ángulo inferior izquierdo o derecho
si el mapa corresponde al resumen de un contenido. Puede incluirse también la fecha de
elaboración (Ontoria, 2001). Ejemplo de un mapa conceptual se presenta en la Figura 8.
Categoría de
Análisis
Definición Criterios de
Elaboración
Parámetros de Evaluación
Concepto
Empleo de palabras que representan regularidad en los hechos, acontecimientos, ideas, cualidades, etc.
Palabras enlace
Empleo de palabras que unen los conceptos y señalan el tipo de relación entre los mismos.
Jerarquización
Pertinencia jerárquica de conceptos en el mapa (en el sentido que los conceptos más generales incluyan a los específicos).
Relaciones cruzadas
Relaciones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual
Simplificación
Inclusión de conceptos e ideas básicas del tópico.
Mapa
Conceptual
Son herramientas heurísticas que permiten la representación bidimensional e indican relaciones entre conceptos, vistos éstos, como diagramas jerárquicos que reflejan la organización conceptual de una disciplina o parte de ella. (Pérez Miranda y Gallego Badillo, 1999; en Delmastro, 2003)
Impacto visual
Uso de estrategias de cartografía mental: símbolos, flechas, tamaño de la letra, etc.
Fuente: Elaboración Propia
Cuadro 9: Parámetros de Evaluación del Mapa Conceptual
53
Figura 8: Definición y Elementos de un Mapa Conceptual
2.2.9 La Técnica de los Mapas Mentales
Entre los organizadores gráficos también existen los mapas mentales, creados por Tony Buzan
(según refiere De Montes, 1997). Esta es otra innovadora técnica que permite presentar y
aprovechar información en forma holística, facilitando tomar apuntes y repasar efectivamente.
Además “...permite unificar, integrar y separar conceptos para analizarlos y sintetizarlos
secuencialmente; en una estructura creciente y organizada compuesta de un conjunto de
imágenes, colores y palabras, que integran los modos de pensamiento lineal y espacial (De
Montes, 1997:217).
Esta técnica brinda la posibilidad de organizar y presentar fácilmente la información, haciendo
la tarea más divertida y creativa, permitiendo su asimilación y recuerdo. Así mismo, facilita que
las ideas generen otras ideas, visualizar sus conexiones y relaciones, ampliándose cada vez más.
Debido a que la estructura permite incorporar nueva información, puede crecer indefinidamente,
ayudando al proceso de la memoria, ya que permite organizar, analizar, entender, repasar y
pensar con relación a todo lo que se desea anotar, conocer y aprender. En la figura 9 se presenta
Proposiciones
Estructuras
Significados
Recurso Esquemático
Fuente: Elaboración Propia.
MAPA CONCEPTUAL
Técnica Constructivista
Aprendizajes significativos
Elementos
Conceptos
Palabras Enlaces
consiste en
para presentar
a través de
que se leen como
es
para generar
contiene
para
def
inir
y re
laci
onar
y
de
como
que incluyen
54
un ejemplo de un mapa mental sobre la forma cómo elaborar los mismos y sus respectivas
aplicaciones.
2.2.9.1 Mapas Mentales y Hemisfericidad Cerebral
Las bases teóricas de los mapas mentales se fundamentan en un modelo de aprendizaje que
toma en cuenta los nuevos aportes de la psicología cognitiva, la teoría de las inteligencias
múltiples, y muy específicamente cómo se procesa la información en los hemisferios cerebrales
(el izquierdo y el derecho).
El hemisferio izquierdo, por su parte, lleva a cabo las funciones verbales del ser humano, por
lo tanto su dominio principal es la facultad de expresión oral o lenguaje, involucra la lógica, el
análisis, la ciencia y los procesos secuenciales de información. El hemisferio izquierdo se
caracteriza por especificar, codificar y descodificar el habla; leer, escribir y pensar con números y
palabras. Además, se caracteriza por seguir instrucciones y responde a las preguntas: qué, cómo,
dónde, cuándo, y por qué (De Montes, 1997). En este sentido, el hemisferio cerebral izquierdo
ayuda a los estudiantes a seguir las instrucciones que se le den en el aula, ya sea al momento de
realizar una presentación oral, una investigación, una composición, etc. Además, ayuda a los
alumnos a organizar las ideas en relación con el tópico seleccionado para realizar una exposición
oral respondiendo las preguntadas mencionadas anteriormente: qué decir, cómo decirlo, etc.
El hemisferio derecho tiene como función principal procesar información visual, es decir,
reconocer objetos desde diversos puntos de vista. Se especializa en crear imágenes mentales, es
espacial, involucra procesos y secuencias de reconocimiento y pensamiento holístico, lo cual le
permite entender modelos y mapas y todo lo referente a formas y volumen (De Montes, 1997).
Este lado del cerebro ayuda a desarrollar la creatividad e imaginación de los alumnos; así como
también les permite asociar y relacionar las ideas antes de realizar una actividad de escritura.
En resumen, el hemisferio izquierdo se encarga de los procesos lineales que involucran el
procesamiento de la información, mientras que, el hemisferio derecho lleva a cabo los procesos
holísticos y simultáneos. Es importante señalar que aunque cada lado del cerebro es dominante
en actividades específicas, ambos están capacitados para desarrollar distintas habilidades que no
55
sean características de cada hemisferio. En este sentido De Montes (1997:65) señala lo
provechoso que podría ser utilizar al máximo todos los “cerebros” que poseen los seres humanos,
lo cual lo expresa de la siguiente manera: “Es necesario comprender que todos los cerebros
trabajan juntos y que simultáneamente puedes pensar en forma racional, recibir también el
mensaje de la intuición, disfrutar de placer y motivación y crear rutinas”.
En conclusión, utilizar todas las inteligencias que poseen los seres humanos trae grandes
beneficios al proceso de enseñanza-aprendizaje. En la planificación de la producción oral la
integración de estas habilidades ayuda a los estudiantes a producir y organizar las ideas. En este
sentido, según autores como De Montes (1997), Sambrano y Steiner (2000), Buzan y Buzan
(1996a), entre otros, los mapas mentales podrían facilitar el proceso de generación de ideas
haciendo el aprendizaje más significativo y duradero.
2.2.9.2 Elementos Básicos de los Mapas Mentales
De acuerdo con De Montes (1997) y Buzan y Buzan (1996a) los principales elementos que
facilitan la memoria y pueden ser empleados en la elaboración de los mapas mentales son los
siguientes:
Organización
El material debe estar organizado en forma deliberada y la información conectada con su
tópico de origen. Partiendo de la idea central, se conectan nuevas ideas que mantengan relación
entre sí, hasta completar la información correspondiente al tópico.
Agrupamiento
Partiendo del centro, se debe agrupar y expandir a través de la formación de sub-centros que
partan de él y así, sucesivamente. Esto permite recordar fácilmente la información.
56
Imaginación Las imágenes visuales son más recordadas que las palabaras; mientras más imágenes podamos
utilizar en la elaboración de un mapa mental los resultados serán mejores. Esta es la razón por la
cual el centro del mapa debe ser una imagen visual fuerte, para que permita que todo lo
observado en el mapa se pueda asociar con él.
Uso de palabras claves
Las notas con palabras claves son más efectivas que las oraciones o frases y más fáciles de
recordar para el cerebro. El uso de palabras claves permite mejorar la comprensión del material e
incrementar el entendimiento.
Colores
Colorear las líneas, símbolos e imágenes, facilita su recuerdo. El color estimula la memoria, la
creatividad, la motivación y el entendimiento.
Dimensiones
Pueden emplearse formas tridimensionales o sombras, para lograr efectos de profundidad.
Símbolos
Pueden emplearse símbolos como flechas, asteriscos, cruces, signos de interrogación,
exclamación, figuras geométricas, etc., para conectar o resaltar ideas o conceptos.
Asociación
Todos los aspectos deben ir asociados entre sí, partiendo del centro del mapa.
Todos los elementos antes descritos se consideran relevantes para el presente estudio, sin
embargo, es muy importante señalar que en esta investigación se siguieron algunos los
parámetros propuestos por Luisa Suárez y María García (1999; citados en Sambrano y Steiner
2000); estos se describen seguidamente.
57
Análisis y síntesis: consiste en la extracción de manera jerárquica de las ideas básicas de la
información.
Creatividad: uso de conceptos de forma novedosa.
Ideas propias: establecimiento de conexiones entre teorías y conceptos e incorporación de ideas
propias.
Cartografía: Uso de estrategias de la cartografía tales como: color, símbolo, flechas, etc. En el
cuadro 10 se desglosan cada uno de éstos.
Categoría de Análisis
Definición
Criterios de Elaboración
Parámetros de Evaluación
Análisis y síntesis
Selección de los conceptos fundamentales del tópico. Uso de la asociación, encadenamiento de ideas y de palabras claves. Claridad y amplitud y variedad de conceptos incluidos.
Creatividad
Uso de conceptos de manera novedosa. Presentación.
Ideas propias
Conexión entre los conceptos y las ideas propias del estudiante.
Mapa Mental
Es un organigrama que va recogiendo mediante colores, formas y dibujos, todos los puntos importantes de un tema e indica gráficamente sus distintas relaciones, imitando así la forma en que el cerebro procesa la información y que constituye nuestra manera natural de pensar (Buzán y Buzán, 1996 b).
Cartografía
Uso de estrategias de cartografía mental: color, símbolos, flechas. Uso de colores, letras y líneas. Pertinencia de símbolos y figuras. Claridad de imágenes y dibujos.
Fuente: Elaboración Propia
Cuadro 10: Parámetros de Evaluación del Mapa Mental
58
59
2.2.9.3 Leyes de la Cartografía Mental
Sambrano y Steiner (2000) proponen algunas reglas que pueden ayudar a elaborar los mapas
mentales, las cuales se presentan a continuación:
“Utiliza siempre una imagen central. Emplea el énfasis. Usa imágenes en toda la extensión de tu mapa mental. Emplea varios colores por cada imagen principal. Un color por cada rama principal. Varía el tamaño de las letras, el tipo, las líneas y las imágenes. Organiza bien el espacio. Utiliza un espaciado apropiado. Utiliza la asociación, el encadenamiento de ideas y las palabras claves. Emplea flechas cuando quieras establecer conexiones dentro del diseño ramificado. Usa códigos, símbolos claros. Exprésate con claridad. Las líneas centrales deben ser más gruesas. Escribe (preferentemente) con letra imprenta. Une las líneas entre sí y las ramas mayores con la imagen central. Consigue la máxima claridad de las imágenes o escribe con palabras o dibújalas en
dirección de las agujas del reloj o desarrolla las ramificaciones en dirección de las agujas del reloj colocando numeración.
Mantén siempre el papel dispuesto en posición horizontal hacia ti sin que tengas que hacer giros para leerlos”. (Sambrano y Steiner, 2000:84-85).
2.2.9.4 Ventajas de la Cartografía Mental
Tanto Sambrano y Steiner (2000) como Kagan (1998) coinciden en que el uso de los mapas
mentales proporciona muchas ventajas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que éstos
permiten:
Organizar mejor la información del tópico seleccionado.
Recordar con mayor facilidad las ideas plasmadas sobre el papel.
Desarrollar las habilidades de la inteligencia analítica y de la creativa.
Ahorrar tiempo al anotar solamente las palabras que interesan.
Estimular el equilibrio entre ambos hemisferios del cerebro.
60
Ayudar a los estudiantes con un nivel de competencia lingüística limitada a captar los
conceptos básicos.
Despertar el interés de los alumnos logrando así que el aprendizaje sea más significativo.
En resumen, un mapa mental permite producir y organizar una gran cantidad de ideas tal y
como las procesa el cerebro. Esto lo convierte en una técnica muy poderosa en la fase de
planificación al momento de realizar una presentación oral, donde es muy importante organizar
las ideas previamente. Además, ayuda a reemplazar las notas lineales que prepara la mayoría de
las personas antes de escribir un trabajo, ensayo, artículo, entre otros. Tal como lo afirma Buzan
y Buzan (1996a:235) “El método de la cartografía mental se vale de un único mapa mental y de
un boceto rápido, en vez de las habituales veinte páginas de notas y de dos o tres borradores”.
Sobre la base de los planteamientos anteriores, puede afirmarse que la organización de las
exposiciones orales utilizando la técnica de los mapas mentales redundará en exposiciones mejor
estructuradas y más precisas, creativas y originales que aquellas cuya base se fundamenta en
técnicas tradicionales que siguen un patrón lineal.
En virtud de las características de los mapas mentales y mapas conceptuales, debido a que
estimulan el uso equilibrado de ambos hemisferios, se han seleccionado estos dos tipos de
organizadores gráficos para la investigación. En la Figura 9 se presenta un ejemplo de los
principales elementos que contienen los mapas mentales y que deben tomarse en cuenta al
momento de ser evaluados.
2.3 Definición de Términos Básicos
Algunos de los términos de uso frecuente en la investigación se definen a continuación.
Aprendizaje significativo: aprendizaje en el que los elementos aprendidos se integran en el
sistema de conceptos y en los procesos de pensamiento de una persona. El psicólogo Ausubel
contrastó el aprendizaje significativo con el aprendizaje mecánico y otros tipos de aprendizaje
en los que los elementos aprendidos no se integran en las estructuras mentales existentes.
(Richards et al, 1997)
61
Coherencia: relación que vincula los significados de los enunciados de un discurso o de las
oraciones de un texto. Estos vínculos pueden estar basados en los significados que los hablantes
comparten (Richards et al, 1997). Así la coherencia en el discurso oral viene dada por las
relaciones que se establecen entre las ideas expuestas, es por ello que la misma no está
previamente determinada sino que es relativa a la forma en que los usuarios de la lengua
desarrollan su comprensión de lo que oyen o leen.
Cohesión: las relaciones gramaticales y/o léxicas entre los diferentes elementos de un texto.
Puede consistir en la relación entre diferentes oraciones o partes de un texto. Por ejemplo:
A: ¿Has visto a Elisa hace poco?
B: Sí, la vi ayer en clase de Economía.
Hay un vinculo entre Elisa y la y también entre visto y vi. (Richards et al, 1997)
Exposición oral: consiste en la presentación ordenada del tema, lógicamente estructurada,
donde el recurso principal es el lenguaje oral. (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, s/f)
Mapas conceptuales: son herramientas heurísticas que permiten la representación
bidimensional e indican relaciones entre conceptos, vistos éstos, como diagramas jerárquicos que
reflejan la organización conceptual de una disciplina o parte de ella. (Pérez Miranda y Gallego
Badillo, 1999; en Delmastro, 2003).
Mapas mentales: son organigramas que va recogiendo mediante colores, formas y dibujos,
todos los puntos más importantes de un tema e indican gráficamente sus distintas relaciones,
imitando así la forma en que el cerebro procesa la información y que constituye nuestra manera
natural de pensar. (Buzan y Buzan, 1996a)
Organizadores gráficos: consisten en una representación visual de conocimientos que
presenta información rescatando aspectos más importantes de un concepto o materia dentro de un
esquema usando etiquetas. (Boletín Pedagógico Huascarán, 2004)
En este capítulo se trataron todos los aspectos concernientes al marco teórico que sustenta este
trabajo de investigación, tales como: antecedentes, bases teóricas y la definición de los
principales términos a utilizar a lo largo de la investigación. Seguidamente, se procederá a
presentar los elementos que constituyen el marco metodológico.
62
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
63
3. MARCO METODOLÓGICO
La metodología puesta en práctica para realizar este estudio tuvo como punto de partida la
definición de las características del estudio. Luego se procedió a seleccionar y describir las
categorías de análisis con sus respectivos elementos y sub-elementos, el tipo y diseño de
investigación, y las técnicas e instrumentos para la recolección de los datos. Todos estos aspectos
se explican seguidamente.
3. 1 Categorías de Análisis, Elementos y Sub-elementos
Sobre la base del marco teórico desarrollado en el capítulo anterior, la investigación se centra
en torno a tres categorías de análisis: la exposición oral, los mapas conceptuales y los mapas
mentales. A continuación se definen los elementos y sub-elementos correspondientes a cada una
de las categorías de análisis seleccionadas en función de los objetivos (cuadros 11,12 y 13).
Categorías de Análisis y Objetivos de Investigación
Pregunta de Investigación
¿Cómo contribuye el uso de los organizadores gráficos en la organización de exposiciones orales de estudiantes de inglés como lengua extranjera?
Objetivo General Determinar la efectividad de los organizadores gráficos en la organización de exposiciones orales en estudiantes de inglés como lengua extranjera
Objetivo Específico Categoría de Análisis
Definición Elementos Sub-elementos
Introducción 1.Referencia al tema.
2.Formulación de una interrogante. 3. Empleo de citas.
Comparar el nivel de organización de la información en las exposiciones orales con o sin el uso de organizadores gráficos.
Exposición Oral
Consiste en la presentación de un tema, lógicamente estructurado, donde el recurso principal es el lenguaje oral.
Desarrollo 1.Exposición ordenada de hechos.
2.Exposición clara de la idea principal.
3.Relación de los puntos o ideas. subordinadas con los puntos principales.
4.Demostración de fluidez en las ideas.
64
5.Uso de ejemplos que ilustren la información.
6.Uso de claves de contextualizaciôn para el oyente.
Cierre 1.Exposición breve de las diversas etapas recurridas.
2.Exposición de un reto o una
exhortación a actuar.
3.Uso de frase o cita final y hasta una pregunta o planteamiento de un problema.
Forma y Mecánica 1.Uso efectivo de conectores y elementos de transición.
2.Uso adecuado de la concordancia, tiempos verbales, número, orden de las oraciones.
3.Uso adecuado de las flexiones de las palabras.
Cuadro 11: Categoría de Análisis “Exposición Oral
65
Categorías de Análisis y Objetivos de Investigación (continuación)
Pregunta de Investigación ¿Cómo contribuye el uso de los organizadores gráficos en la organización
de exposiciones orales de estudiantes de inglés como lengua extranjera?
Objetivo General Determinar la efectividad de los organizadores gráficos en la organización de exposiciones orales en
estudiantes de inglés como lengua extranjera
Objetivo Específico Categoría de Análisis Definición Elementos Sub-elementos
Concepto
Empleo de palabras que representan regularidad en los hechos, acontecimientos, ideas, cualidades, etc.
Palabras enlace
Empleo de palabras que unen los conceptos y señalan el tipo de relación entre los mismos.
Jerarquización
Pertinencia jerárquica de conceptos en el mapa (en el sentido que los conceptos más generales incluyan a los específicos).
Relaciones cruzadas
Relaciones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del Mapa Conceptual
Simplificación
Inclusión de conceptos e ideas básicas del tópico.
Evaluar la efectividad de los mapas conceptuales en el desarrollo de las exposiciones orales en estudiantes de inglés como lengua extranjera.
Mapa Conceptual Son herramientas heurísticas que permiten la representación bidimensional e indican relaciones entre conceptos, vistos éstos, como diagramas jerárquicos que reflejan la organización conceptual de una disciplina o parte de ella. (Pérez Miranda y Gallego Badillo, 1999; en Delmastro, 2003)
Impacto visual
Uso de estrategias de Cartografía Mental. Símbolos, flechas, tamaño de la letra, etc.
Cuadro 12: Categoría de Análisis “Mapa Conceptual”
66
Categorías de Análisis y Objetivos de Investigación (continuación)
Pregunta de
Investigación
¿Cómo contribuye el uso de los organizadores gráficos en la organización de
exposiciones orales de estudiantes de inglés como lengua extranjera?
Objetivo General Determinar la efectividad de los organizadores gráficos en la organización de
exposiciones orales en estudiantes de inglés como lengua extranjera
Objetivo Específico Categoría
de
Análisis
Definición Elementos Sub-elementos
Análisis y
síntesis
Selección de los conceptos fundamentales del tópico. Uso de la asociación, encadenamiento de ideas y de palabras claves. Claridad y amplitud y variedad de conceptos incluidos.
Creatividad Uso de conceptos de manera novedosa.
Presentación. Ideas
propias
Conexión entre los conceptos y las ideas propias del estudiante.
Evaluar la efectividad de los mapas conceptuales en el desarrollo de las exposiciones orales en estudiantes de inglés como lengua extranjera.
Mapa Mental
Es un organigrama que va recogiendo mediante colores, formas y dibujos, todos los puntos importantes de un tema e indica gráficamente sus distintas relaciones, imitando así la forma en que el cerebro procesa la información y que constituye nuestra manera natural de pensar (Buzán y Buzán, 1996 b).
Cartografía Uso de estrategias de cartografía mental: símbolos, flechas. Uso de colores, letras y líneas. Pertinencia de símbolos y figuras.
Claridad de imágenes y dibujos.
Cuadro 13: Categoría de Análisis “Mapa Mental”
67
3.2 Tipo de Investigación
El presente trabajo, con base en los objetivos que persigue y a su naturaleza, se considera un
tipo de investigación acción, con un diseño multimétodo, desarrollada bajo un enfoque cuanti-
cualitativo. Se considera una modalidad de investigación acción pues “este tipo de investigación
descriptiva surge del trabajo que los docentes realizan con sus estudiantes en su propia aula de
clases” (Villalobos, 2003:61). En cuanto al enfoque utilizado, Bericat (1998:56) afirma “la
posición metodológica acepta la legitimidad científica de la integración de las orientaciones
cualitativa y cuantitativa en diseños multimétodo, pero siempre que sea posible integra, en el
diseño de investigación, las orientaciones metateóricas y los atributos de las técnicas que piensen
utilizarse”. Se asume, entonces, que el abordaje multimétodo usa como estrategia el atacar el
problema a investigar con una variedad de métodos emanados tanto de diseños cualitativos como
cualitativos.
En el aspecto cualitativo se considera una investigación que parte de una situación
problemática real observada por la autora en la praxis pedagógica (Díaz, 2004). En tal sentido se
utilizó una terminología acorde con la investigación cualitativa, al adoptar las nociones de
categorías de análisis, elementos y sub-elementos para definir y delimitar los aspectos a estudiar
y los parámetros para su evaluación. Asimismo, se utilizó la observación participante como
técnica cualitativa para la recolección de datos en situaciones reales de aula.
Por las características anteriormente expuestas se utilizó la técnica de validación más utilizada
en la metodología cualitativa, que es, a saber, la triangulación. Esta implica que otros
investigadores utilicen nuestras reglas para ver si toman las mismas decisiones (o similares)
respecto de las unidades, las categorías y los temas de análisis (Grinnell, 1997; citado en
Hernández et al, 2003). En este sentido, se aplicó la triangulación de investigadores, la cual
permite el abordaje de una realidad desde las miradas múltiples de distintos observadores.
Rodríguez (s/f) sostiene que este tipo de triangulación aporta la confiabilidad de los hallazgos al
permitir que distintas miradas den cuenta del mismo objeto. Así, se conformaron equipos
interdisciplinarios en los cuales participaron otros investigadores de diferentes disciplinas,
perspectivas y experiencias en una misma investigación, respetando las distintas aproximaciones
que estos realizan respecto de un problema en común (Escuela de Antropología, 2004).
68
El seguimiento y evaluación de las exposiciones orales fue abordado principalmente por una
profesional en la enseñanza del inglés quien es la autora del trabajo, con el acompañamiento de
una Licenciada en Educación, una Magíster en Estrategias para la Enseñanza del Inglés y una
Magíster en Gerencia Educativa, todas especialistas en la enseñanza del idioma Inglés como
lengua extranjera. Las observaciones recogidas se discutieron en varias sesiones que se iniciaban
con los aportes de cada una de las observadoras y terminaban en una observación general de los
aspectos más importantes que se detectaban.
Se empleó, además, la triangulación de tiempos o temporal en la cual es posible la realización
de un diagnóstico de base como el primer acercamiento en el tiempo, y la observación final como
el segundo (Rodríguez, s/f). Es decir, se logró recabar información de los dos momentos de la
investigación; una primera fase de diagnóstico y una segunda fase de aplicación y comprobación
con la ayuda de los organizadores gráficos (mapas conceptuales y mapas mentales). Finalmente,
se utilizó una técnica cuantitativa para analizar los datos, así como la interpretación que es propia
del enfoque cualitativo.
En el aspecto cuantitativo se considera la medición de las categorías y elementos de análisis y
se transforman las mediciones en valores numéricos, para analizarse posteriormente con técnicas
estadísticas descriptivas (Hernández et al, 2003). Para medir las categorías de análisis
(exposición oral, mapas conceptuales y mapas mentales) se diseñaron tres instrumentos cuyas
mediciones aportan datos cuantificables, es decir, se incluyen datos inherentes a la estadística
descriptiva tales como: distribución de frecuencia, conjunto de puntuaciones ordenadas en sus
distintas categorías y sus respectivos porcentajes. Las escalas cuantitativas de los instrumentos
fueron luego convertidas a valoraciones cualitativas.
Por lo anteriormente señalado se considera una investigación cuanti-cualitativa pues el estudio
comprende dos vertientes o diseños: uno típicamente cuantitativo y otro cualitativo. El resultado
fue un estudio que se enriqueció con los dos enfoques, los cuales se integraron dentro del mismo
proceso de investigación.
69
3.3 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La técnica que se utilizó para la recolección de datos de investigación fué la observación
participante. En este tipo de observación, el investigador participa de manera activa dentro del
grupo que está estudiando, es decir, el observador tiene una participación tanto externa como
interna en las actividades realizadas (Hernández et al, 2003). Esta técnica cubre el aspecto
cualitativo de la investigación puesto que el investigador debe implicarse en el fenómeno en
estudio, en este caso en las exposiciones orales realizadas por los estudiantes de inglés como
lengua extranjera con y sin el apoyo de organizadores gráficos. Rodríguez et al (1996 en Puerta
s/f: 222) afirman “incluso, para el investigador, supone adoptar la misma apariencia que los
participantes en los hechos estudiados, asumir las mismas obligaciones y responsabilidades”. Es
así como el observador debe participar y compartir las actividades realizadas por los alumnos
implicados en el estudio (orientar las exposiciones orales, ser partícipe de la elaboración de los
mapas conceptuales y mentales, e incluso aportar sus propias sugerencias).
Los instrumentos a utilizar para cumplir con los objetivos de esta investigación desde el
ámbito cuantitativo fueron los siguientes: una lista de cotejo y dos escalas de estimación (una
para los mapas mentales y otra para los mapas conceptuales); los mismos se describen en el
siguiente apartado.
3.3.1 Lista de Cotejo
Este instrumento se diseñó con el propósito de diagnosticar el nivel de organización de la
información en las exposiciones orales realizadas por los estudiantes según los criterios señalados
en el punto 3.1 (Ver cuadro 11). Dicha lista de cotejo abarca las siguientes elementos:
introducción, desarrollo, cierre y forma / mecánica del discurso. Además contiene algunos
aspectos relacionados con la biodata del alumno y otro apartado para algunas observaciones que
se consideraron pertinentes, tales como: anotaciones de la observación directa, es decir,
descripción de lo que estamos viendo, percibiendo y palpando del contexto; anotaciones
interpretativas o comentarios personales sobre los hechos; anotaciones temáticas que incluyen
ideas, hipótesis, especulaciones vinculadas a la teoría, conclusiones preliminares; y anotaciones
personales de los sentimientos y sensaciones del propio observador (Hernández et al, 2003).
70
Este instrumento consta de 17 ítemes cada uno de ellos relacionados con los diferentes
aspectos de la exposición oral. La introducción se evaluó a través de los 4 primeros ítemes del
instrumento, el desarrollo desde el ítem 5 al 11, el cierre o conclusión abarcaba desde el ítem 12
al 14 y los aspectos de forma y mecánica los últimos 3 ítemes, del 15 al 17. Ejemplo de este
instrumento se incluye en el Anexo 1.
3.3.2 Escalas de Estimación para Evaluar los Mapas Conceptuales y Mapas Mentales
Estos formatos permitieron recoger información sobre los organizadores gráficos utilizados
como apoyo para realizar las exposiciones orales después de la intervención pedagógica.
El instrumento utilizado consiste en una escala tipo Lickert con 9 ítemes. Ésta consiste en un
conjunto de ítemes presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la
reacción de los sujetos (Hernández et al, 2003). Es decir, se presentan varias afirmaciones y se
pide al observador que emita su opinión eligiendo uno de los valores de la escala, así se obtiene
una puntuación respecto a los ítemes y al final su puntuación total, sumando las puntuaciones
obtenidas en todas las afirmaciones.
En relación con la evaluación de los mapas conceptuales se valoró el uso de conceptos,
palabras enlace, jerarquización, relaciones cruzadas, simplificación e impacto visual (cuadro 12),
por medio de una escala tipo Lickert de 6 ítemes (Anexo 2). Se incluyó una escala valorativa con
valores que oscilaban del 0 al 3 y la sumatoria total de los ítemes arrojaba una apreciación
cualitativa del mismo. Estos valores se describen a continuación: 18-15 se consideró como
excelente, 14-11 se consideró como bueno, 10-07 se consideró como regular y 0-6 se consideró
deficiente.
Para evaluar los mapas mentales se tomaron en cuenta los siguientes criterios (cuadro 13):
claridad de imágenes y dibujos; variedad en el uso de colores, letras y líneas; pertinencia de
símbolos o figuras utilizadas; uso de la asociación, encadenamiento de ideas y palabras claves;
nivel de claridad, amplitud y variedad de conceptos incluidos; presentación; creatividad e ideas
propias. Un ejemplo del instrumento se presenta en el Anexo 3.
71
Al igual que en el instrumento anterior también éste contenía una escala valorativa de 0 a 3 y
la suma de las puntaciones totales de las afirmaciones arrojaba un juicio cualitativo del mismo.
Dicha escala es la siguiente: 23-27 se consideró como excelente, 22-18 se consideró como bueno,
17-13 se consideró como regular y 12-0 se consideró como deficiente.
Estos instrumentos permitieron al investigador detectar si los aspectos mencionados
anteriormente se evidenciaban en el organizador gráfico presentado por el estudiante. La validez
de cada uno de los instrumentos utilizados para la ejecución de esta investigación se obtuvo a
través de un juicio de expertos en el que participaron cinco especialistas en inglés que laboran en
la Universidad Nacional Experimental "Francisco de Miranda" en Coro. El formato utilizado
para la validación de los instrumentos se incluye en el Anexo 4. Las sugerencias de los expertos
orientaron las modificaciones en los instrumentos en relación con los siguientes aspectos:
redacción, pertinencia de los objetivos y correspondencia con las categorías de análisis y
elementos y sub-elementos definidos previamente.
3.4 Sujetos de la Investigación
El grupo de participantes estuvo conformado por la docente encargada del aula donde se
realizó la investigación, quien está inmersa como partícipe en la situación estudiada, y por 24
estudiantes universitarios de ambos sexos provenientes de un área urbana, con edades
comprendidas entre 20 y 25 años, quienes para el lapso académico I y II de 2005 cursaron la
Unidad Curricular Inglés IV del V semestre del programa de Educación en Lengua Extranjera,
Mención Inglés. Este programa se imparte en la Universidad Nacional Experimental “Francisco
de Miranda”, ubicada en Coro, estado Falcón. Dada las características de esta población
pequeña y finita, se tomaron como unidades de estudio e indagación todos los estudiantes que la
integraban. Por consiguiente, en esta investigación no se aplicaron criterios muestrales para
efectuar la generalización en el universo estudiado.
3.5 Materiales
Además de los instrumentos diseñados, las fuentes adicionales de datos para realizar el
presente trabajo estuvieron basadas en la producción oral de los estudiantes, quienes debían
72
realizar exposiciones orales previa y posteriormente al uso de OGs. Al final de la investigación
se indagó sobre sus impresiones acerca de los posibles beneficios de los OGs en las exposiciones
orales. Además, se utilizó bibliografía y cibergrafía actualizada para el desarrollo del marco
teórico, y se elaboró un material de apoyo (Anexo 7) para los estudiantes con algunos ejemplos
relacionados con diferentes tipos de organizadores gráficos.
3.6 Procedimientos y Secuencia Operativa
Las actividades y procedimientos que orientaron el presente estudio se desarrollaron de la
siguiente manera:
1. Arqueo bibliográfico y construcción del marco teórico.
2. Elaboración y validación de instrumentos.
3. Realización de exposiciones orales por parte de los estudiantes, sin el uso de OGs. Análisis
de resultados por parte del grupo de especialistas que ayudaron a la recolección de la
información.
4. Intervención pedagógica con los estudiantes de inglés, empleando OGs (mapas conceptuales
y mapas mentales). Para ello se adaptaron algunas actividades propuestas por el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (s/f); las mismas se describen en el
siguiente apartado.
5. Realización de exposiciones orales por parte de los estudiantes con el uso de OGs. Las
actividades se evaluaron por medio de una exposición oral individual cuyos temas fueron de
libre escogencia. El criterio de evaluación se basó en las fases de una exposición oral
conformada, a su vez, por los tres elementos de esta categoría de análisis: introducción,
desarrollo y cierre.
6. Comparación de las distintas presentaciones orales con o sin el uso de organizadores gráficos
a través del método de la triangulación. En este sentido, se estableció un grupo de trabajo con
los distintos especialistas que participaron en la fase de observación de las distintas
exposiciones realizadas por los estudiantes de inglés como lengua extranjera.
6. Análisis cuantitativo y cualitativo de resultados.
7. Elaboración de tablas de frecuencia y gráficos.
8. Ponderación de resultados.
73
9. Elaboración, reproducción y entrega del informe de investigación.
3.6.1 Intervención Pedagógica
Las actividades que orientaron el entrenamiento en el uso de organizadores gráficos y el
manejo de exposiciones orales se describen a continuación:
Actividad 1
Explicación por parte del profesor acerca de las fases de una exposición oral y breve repaso
sobre los mapas conceptuales y mapas mentales. Es importante señalar que los estudiantes que
participaron en este estudio, ya tenían conocimientos sobre la manera de trabajar con los mapas
conceptuales y mapas mentales; razón por la cual, las actividades iban más dirigidas hacia la
organización de la información en las exposiciones orales que a la estructura y elementos que
deben contener los organizadores gráficos.
Actividad 2
1) Se agruparon a los estudiantes en parejas. Se les concedió un tiempo de cuatro a cinco
minutos para llevar a cabo una actividad colaborativa para desarrollar el conocimiento del
tema presentado por el profesor (cultura de los Estados Unidos). El objetivo de esta
actividad fue fomentar el inicio de una discusión.
2) Discusión acerca del material presentado. Los estudiantes debían interactuar durante tres
o cuatro minutos para llegar a una conclusión acerca del tema.
3) Exposición de conclusiones, por parte de los alumnos, los siguientes 10 o 15 minutos.
4) Elaboración de un organizador gráfico que incluyera los puntos más resaltantes de la
discusión.
Actividad 3
El grupo se dividió en dos equipos de trabajo y cada uno eligió a un grupo de alumnos para
que los representara en la exposición de un tópico en cuya planificación todos participaron. Cada
74
equipo seleccionó el tema a exponer, para lo cual debieron investigar en los libros de textos y
fuentes electrónicas. Seguidamente, procedieron a seleccionar y realizar un OG (mapa conceptual
o mapa mental) que les permitiera organizar las ideas que serían presentadas ante sus
compañeros. Finalmente, cada equipo llevo a cabo una exposición del tema que le correspondió,
con una duración aproximada de 15 minutos. Durante la exposición, la profesora y los demás
integrantes del equipo intervinieron para clarificar o ampliar algún aspecto de la exposición o del
OG que consideraran pertinentes.
Actividad 4
Para llevar a cabo la actividad que a continuación se describe, se pidió a los estudiantes (con
días de anticipación) seleccionar un tema de su interés. Previamente a la sesión presencial en el
salón de clase, el estudiante investigó individualmente en diversas fuentes bibliográficas y
cibergráficas (textos, direcciones en Internet, entre otras) temas relacionados con los contenidos
del curso; en este caso se trabajó con las costumbres en Estados Unidos. En la sesión presencial
cada estudiante se reunió con su equipo para indagar sobre los aportes de sus compañeros e
integrar la información.
La profesora pidió a cada equipo que presentara su trabajo al resto del grupo, enfatizando la
necesidad de seguir las fases de una exposición oral y solicitando que durante la exposición
construyeran el OG.
Las actividades realizadas surgieron de la necesidad de proveer a los estudiantes de inglés
como lengua extranjera con estrategias que lo hagan capaz de realizar exposiciones orales mejor
organizadas y más estructuradas, es decir, que sigan todas las fases de un discurso oral
planificado: introducción, desarrollo y cierre; así como también que mantenga los aspectos
relacionados con la forma y mecánica del discurso oral en el entorno académico.
Esta intervención pedagógica se realizó en un lapso de 3 semanas con un total de 15 horas. Es
importante señalar, además, que la unidad curricular donde se desarrollaron las actividades
descritas anteriormente, cuenta con 10 horas semanales las cuales se impartían en 2 horas diarias.
En este sentido, las actividades que se desarrollaron como parte del entrenamiento a los
estudiantes de inglés como lengua extranjera, se realizaban en una hora de clase diaria.
75
3.7 Limitaciones de la Investigación
La investigación se pudo llevar a cabo sin problemas puesto que se contó con los recursos
humanos y materiales necesarios, tanto por parte de la UNEFM como por parte de la División de
Estudios para Graduados de LUZ. Debido a lo novedoso del tema tratado, algunas limitaciones
de la investigación se relacionaron con la poca cantidad de investigaciones que abordan
directamente las categorías de análisis, tanto en el ámbito de los organizadores gráficos como de
las exposiciones orales. Sólo se encontró una investigación relacionada con el uso de
organizadores gráficos en el inglés como lengua extranjera. Ello a su vez constituye una fortaleza
de la presente investigación, pues permite ampliar los antecedentes y conformar un marco teórico
sobre el tema, que puede ser de utilidad para futuros investigadores.
76
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
77
4. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1. Presentación de Resultados
El interés de la presente investigación fue determinar la efectividad de los organizadores
gráficos (mapas conceptuales y mapas mentales) en las exposiciones orales de estudiantes de
inglés como lengua extranjera, considerándose de fundamental importancia comenzar por
conocer la opinión de otros investigadores con respecto a las exposiciones orales realizadas por
parte de los estudiantes sin el apoyo de organizadores gráficos. Para efectos de la presentación de
los resultados se consideró oportuno separar las exposiciones orales sin y con el apoyo de
organizadores gráficos, para luego mostrar una comparación entre la organización de las mismas;
seguidamente se procede a mostrar los datos obtenidos en relación con la efectividad de los
organizadores gráficos utilizados en las exposiciones orales y finalmente se presenta el análisis
estadístico y cualitativo de los datos obtenidos en la investigación.
4.1.1 Exposiciones Orales sin el Apoyo de Organizadores Gráficos
A continuación se presentan los resultados derivados del estudio realizado en cuanto a las
fases que debe contener una exposición oral. Es importante señalar que estos datos se recogieron
a partir de las exposiciones orales realizadas por los estudiantes previamente a la intervención
pedagógica sobre el uso de los organizadores gráficos, para lo cual se utilizó el instrumento
diseñado para tal fin (Anexo 1). La frecuencia mostrada en la tabla 1 equivale al número de veces
que los estudiantes utilizaron estrategias adecuadas a cada fase.
FRECUENCIA
FASE SI % NO %
INTRODUCCIÓN 9 37.5% 15 62.5%
DESARROLLO 15 62.5% 9 37.5%
CIERRE 8 33.33% 16 66.66%
FORMA Y MECÁNICA
DEL DISCURSO
15 62.5% 9 37.5%
n=24
Tabla 1: Exposiciones Orales sin el Apoyo de Organizadores Gráficos
78
1. Introducción
Los resultados muestran que el 37.5% de los sujetos del estudio prepara la audiencia en torno
al tema que va a tratar. Las diferentes formas que se utilizaron para elaborar la introducción se
presentan en el gráfico 1, que se muestra a continuación.
Gráfico 1. Técnicas para Introducir un Tema sin el Apoyo de OGs
4,16 %
16,67 %16,67 %
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Breve Descripción Interrogante Cita
POR
CEN
TAJE
S (%
)
n=9 (37.5%)
Como se evidencia en el gráfico 1 las técnicas utilizadas por los alumnos para realizar la
introducción del tema fueron: breve descripción del tema, uso de algún interrogante, y finalmente
el uso de citas; es importante resaltar que no se evidenció otra forma de iniciar una exposición
oral. En este sentido, del 37.5 % de estudiantes que integraron la muestra, 16.67 % elaboró una
breve descripción del tema a tratar, 16,67% hizo uso de algún interrogante y 4.16% empleó
alguna cita.
79
Por otra parte, el 62.5% restante no ofreció preámbulo alguno a la audiencia que la dispusiera
a interesarse en el tema. Se nota que la mayoría de las exposiciones se inician de una manera
abrupta, es decir, no se preparan las condiciones para que la audiencia (alumnos y profesores)
tenga un contexto general que le permita interesarse en el contenido expuesto.
2. Desarrollo
Como se evidencia en el gráfico 2, el 62.5 % de los participantes expone un contenido acorde
con el tema seleccionado: ofrece informaciones estructuradas en atención al tema tratado, las
ideas expuestas son explícitas y los puntos secundarios están ordenados tomando en cuenta los
puntos principales, lo que evidencia fluidez en la exposición de sus ideas. Sin embargo, carecen
de habilidad para ilustrar la información que está siendo expuesta y no proporcionan claves de
contextualización al oyente.
Por otra parte, el 37.5 % de los participantes se limita a exponer el tema sin ningún orden
lógico (ideas principales y secundarias). Además, no muestran fluidez en el manejo del
contenido abordado; esto se evidenció en la memorización y hasta en el olvido de alguna
información durante la exposición.
Gráfico 2. Desarrollo del Tema sin el Apoyo de OGs
62,5; 62%
37,5; 38%
Sí utiliza estrategias adecuadasNo utiliza estrategias adecuadas
80
En ambos casos se advierte un insuficiente manejo del contenido temático y un limitado
dominio de las estrategias que pueden utilizarse para presentar un tema.
3. Cierre/Conclusión
El 33.33 % de los alumnos cierra su exposición oral. Las técnicas utilizadas para cumplir con
esta fase se presentan en gráfico 3.
Así, 16.67 % de los alumnos que llevaron a cabo la fase de la conclusión utilizó el resumen,
12.50 % hizo uso del reto o una exhortación a actuar y 4.16 % utilizó la cita como manera de
cerrar su presentación oral.
n=8(33.33%)
Gráfico 3. Formas de Elaborar el Cierre sin el Apoyo de OGs
4,16 %
12,5 %
16,67 %
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Resumen Reto Cita
POR
CEN
TAJE
S (%
)
81
Un porcentaje elevado de 66.66% no concluye la exposición, sencillamente la cierra al
término de una idea en la fase de desarrollo. Puede notarse la ausencia de informaciones que
indiquen la conclusión; lo cual se traduce en un vacío semántico, muchas veces difícil de cubrir.
4. Forma y Mecánica del Discurso
El 62.5 % de los participantes mostró buen manejo de los aspectos formales del discurso oral.
En este sentido, se pudo notar un uso efectivo de los conectores y elementos de transición, así
como pocos errores de concordancia, tiempos verbales, número, orden de las oraciones; sin
embargo, presentan fallas en las flexiones de las palabras.
37.5 % restante no posee dominio sobre la forma y mecánica del discurso oral. Esto se pone
de manifiesto en el uso no apropiado de conectores y elementos de transición, así como en la
concordancia, tiempos verbales, número, orden de las oraciones y hasta en las flexiones de las
palabras.
4.1.2 Exposiciones Orales con el Apoyo de Organizadores Gráficos
En relación a los resultados obtenidos a partir de la evaluación de las exposiciones orales con
el uso de organizadores gráficos, posteriormente a la intervención pedagógica, se obtuvo lo
siguiente:
FRECUENCIA FASE
SI % NO %
INTRODUCCIÓN 12 50.00 % 12 50.00 %
DESARROLLO 24 100 % 0 0.00 %
CIERRE 14 58.33 % 10 41.66 %
FORMA Y MECÁNICA DE
DISCURSO
17 70.83 % 7 29.16 %
n= 24
Tabla 2: Exposiciones Orales con el Apoyo de Organizadores Gráficos
82
1. Introducción
Los resultados obtenidos después de la intervención pedagógica con el uso de organizadores
gráficos muestran que 50 % de los estudiantes que participaron en el estudio realizó la fase
introductoria. Las técnicas utilizadas para captar la atención del público se muestran en el gráfico
3 que se presenta a continuación.
n=12
En este sentido, se puede evidenciar que el 25 % de los participantes describió el tema que iba
a ser expuesto y el otro 25 % restante utilizó la técnica de la interrogante. Ninguno hizo uso de la
cita como modo de iniciar una exposición oral.
Nótese que el 50 % de los alumnos que conformaron la muestra no evidenció un mínimo de
capacidad para realizar la fase de la introducción; los mismos se limitaron a presentar el tema en
cuestión sin utilizar ninguna técnica que les permitiera captar la atención de la audiencia.
Gráfico 4. Técnicas para Introducir el Tema con el Apoyo de OGs
0 %
25 %25 %
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
Breve Descripción Interrogante Cita
POR
CEN
TAJE
S (%
)
83
2. Desarrollo
Es interesante observar que el 100% de los estudiantes realizó exposiciones orales bien
organizadas, es decir, que tanto las ideas principales como las ideas secundarias llevaban un
orden lógico y se ofrecieron ejemplos a la audiencia para ilustrar y contextualizar la información
que estaba siendo expuesta.
Es importante señalar que aún cuando algunos participantes no llevaron a cabo la fase de la
introducción, ellos lograron expresar ordenadamente el tema tratado.
3. Cierre
El 58.33% de los estudiantes realizó la fase de cierre en la exposición oral. Las técnicas
utilizadas para culminar su presentación se muestran en el gráfico 6.
Gráfico 5. Desarrollo del Tema con el Apoyo de OGs
100%
0%
SÍ utiliza estrategias adecuadas
No utiliza estrategias adecuadas
84
n=12
El 29.17 % de la muestra utilizó como técnica de cierre el resumen, otro 25 % hizo uso del
reto o una exhortación actuar y finalmente 8.33 % empleó la cita como modo de finalizar el
discurso oral.
Por otra parte, el 41.67 % de la muestra no llevó a cabo la fase del cierre; lo cual lleva a
afirmar que no internalizaron la estructura que debería llevar una exposición oral o simplemente
que los organizadores gráficos no producen mejoría en esta fase de una exposición oral.
4. Forma y Mecánica del Discurso
El 70.83% de los alumnos tomó en cuenta los aspectos concernientes a la forma y mecánica
de un discurso oral. El aspecto que tuvo el porcentaje más alto fue el referido a la concordancia,
seguido por el uso apropiado de conectores y finalmente las flexiones de las palabras.
Gráfico 6. Formas de Elaborar el Cierre con el Apoyo de OGs
29,17 % 25,00 %
4,16 %
0
10
20
30
40
50
60
Resumen Reto Cita
POR
CEN
TAJE
S (%
)
85
Vale la pena resaltar que una pequeña representación de estudiantes sigue presentando fallas
en cuanto al dominio de la forma y mecánica de un discurso oral, a saber un 29.16 % que aún no
desarrolla destreza en relación con los aspectos aquí presentados. Sin embargo, esto no
necesariamente refleja fallas en el uso de organizadores gráficos pues se relaciona en mayor
medida con el nivel de competencia en la lengua extranjera.
4.1.3 Comparación de la Organización de las Exposiciones Orales con o sin el Apoyo de
Organizadores Gráficos
Los datos que figuran a continuación muestran el incremento obtenido en las exposiciones
orales después de la intervención pedagógica con el uso de organizadores gráficos (tabla 3).
FASES SIN OGs % CON OGs % INCREMENTO
INTRODUCCIÔN 9 37.5 % 12 50% 12.5%
DESARROLLO 15 62.5% 24 100% 37.5%
CIERRE 8 33.33% 14 58.33% 25%
FORMA Y
MECÁNICA DEL
DISCURSO
15 65.5% 17 70.83% 8.33%
n=24
Tabla 3: Incremento Obtenido a partir del Uso de Organizadores Gráficos
1. Introducción
Sólo el 37.5% de los participantes que realizaron las exposiciones orales sin el apoyo de
organizadores gráficos llevó a cabo la fase de la introducción. Después de realizada la
intervención pedagógica, en las exposiciones orales con el uso de OGs se evidenció que el 50%
de la muestra utilizó alguna técnica para iniciar su presentación oral. En líneas generales se
produjo una mejoría de 12.5% en relación con los datos obtenidos en la primera fase del estudio.
86
2. Desarrollo
Al comparar los datos obtenidos en las exposiciones orales con o sin el apoyo de OGs en la
fase del desarrollo, se obtuvo que en las exposiciones orales sin el uso de OGs sólo 62.5% realizó
exposiciones bien organizadas y estructuradas; mientras que con el apoyo de OGs el 100% de la
muestra logró un discurso más coherente y organizado. Esto se traduce en un incremento de
37.5% en relación con los datos obtenidos a partir del diagnóstico realizado.
3. Cierre
En la primera fase del estudio sólo 33.33% de los estudiantes realizó el cierre de su
presentación oral. Para la segunda fase de la investigación ese porcentaje se incrementó,
lográndose que 58.33% de la muestra llevara a cabo la fase objeto de análisis. Así, el incremento
que se obtuvo fue de 25%.
4. Forma y Mecánica del Discurso
En la primera fase de la investigación, 62.5% de los participantes tomó en cuenta los aspectos
concernientes a la forma y mecánica de una presentación oral; en tanto que después de entrenar a
los alumnos en el uso de OGs dicho porcentaje se incrementó a 70.83%, obteniéndose así una
mejoría de 8.33%.
Puede notarse que de todas las fases que debe llevar una exposición oral (introducción,
desarrollo, cierre), en la que se produjo la mejoría más notable fue en la fase del desarrollo,
seguida por el cierre y la introducción. En tanto que los aspectos que evidenciaron una mejoría
menos notoría fueron los relacionados con la forma y mecánica del discurso, por las razones
precisadas en puntos anteriores.
87
4.1.4 Efectividad de los Organizadores Gráficos en la Organización de la Información en las
Exposiciones Orales
Los organizadores gráficos que sirvieron de base para realizar este estudio fueron los mapas
conceptuales y los mapas mentales. De las 24 personas que integraron la muestra, 13 realizaron
presentaciones orales con el uso de mapas conceptuales y los 11 restantes a través del apoyo de
mapas mentales. A continuación se presentan los resultados obtenidos de la evaluación de los
mapas conceptuales utilizando los instrumentos reseñados en el punto 3.3 del presente trabajo.
4.1.4.1 Evaluación de los Mapas Conceptuales Utilizados en las Exposiciones Orales
Para la evaluación de los mapas conceptuales utilizados por los estudiantes en sus
exposiciones orales, se hizo uso de los siguientes criterios: conceptos, palabras enlace,
jerarquización, relaciones cruzadas, simplificación e impacto visual, tal como se especifican en el
cuadro 9 del presente trabajo. Los resultados obtenidos se presentan en la Tabla 4 (se ha omitido
el nombre de los sujetos, identificándolos con un número por motivos de confidencialidad en la
investigación). Se observa que sólo 3 mapas conceptuales pueden considerarse como excelentes,
5 como buenos y los 5 restantes caen entre las categorías de regular y deficiente. Así, se mostró
un avance notable en el uso de conceptos, y la simplificación de ideas, no obstante, en el resto de
los criterios no se logró evidenciar un avance importante en todo el grupo.
Es importante resaltar que la ausencia de estos criterios en los mapas respectivos puede haber
ocurrido por las siguientes razones: (1) poca flexibilidad de los esquemas cognitivos y de
aprendizaje de los estudiantes, lo que no les permite realizar organizadores gráficos con otra
forma que no sea la lineal, reflejando así, aprendizajes memorísticos y poco significativos, (2) el
andamiaje aportado por el profesor fue insuficiente para aclarar las dudas surgidas de todos los
alumnos simultáneamente durante el desarrollo de las actividades. Esto concuerda con los
planteamientos teóricos de Novak (s/f)), quien predijo que esta estrategia sería dificultosa para el
profesor en términos de su ayuda a los estudiantes tanto en su elaboración como en la evaluación.
88
Criterios de Evaluación Sujeto
Nª
Concepto Palabras enlace
Jerarquización Relaciones cruzadas
Simplificación Impacto visual
∑
1 3 1 3 1 3 1 12 2 2 2 2 1 1 0 8 3 2 1 1 1 1 1 5 4 0 2 2 2 2 2 12 5 2 0 0 1 2 1 6 6 3 0 2 3 3 2 13 7 3 0 3 2 3 1 12 8 3 0 3 3 3 3 15 9 3 3 3 3 2 1 15 10 2 3 2 2 1 2 12 11 2 0 0 0 1 1 4 12 3 3 3 2 3 3 17
13 3 0 1 1 0 2 7 n= 13 3= Excelente, 2= Bueno, 1= Regular, 0=Deficiente.
Tabla 4: Evaluación de los Mapas Conceptuales
Debido a la imposibilidad de incluir en esta investigación todos los mapas conceptuales
evaluados, en el anexo 5 se presentan 3 ejemplos de mapas conceptuales realizados por los
alumnos, como soporte para llevar a cabo su presentación. En el siguiente apartado se describen
los resultados arrojados a partir de la evaluación de los mapas mentales utilizados por los
alumnos en sus exposiciones orales.
4.1.4.2 Evaluación de los Mapas Mentales Utilizados en las Exposiciones Orales
Para la evaluación de los mapas mentales que sirvieron de apoyo en las presentaciones orales
realizadas por los estudiantes de inglés como lengua extranjera, se tomaron como puntos de
referencia los criterios que se presentan a continuación: claridad de imágenes y colores, letras y
líneas, pertinencia de símbolos o figuras utilizadas, uso de la asociación, encadenamiento de
ideas y de palabras claves, nivel de claridad, amplitud y variedad de conceptos o aspectos
incluidos, presentación y creatividad. Dichos criterios se derivan de los sub-elementos para esta
categoría de análisis tal como se identificaron en el cuadro 13 de la presente investigación.
Los resultados obtenidos se presentan en la Tabla 5. Los resultados ponen de manifiesto que 2
mapas mentales se consideraron como excelentes, 4 como buenos y los 5 restantes se valoraron
89
como regulares o incluso deficientes. De lo anteriormente señalado se desprende que los alumnos
poseen cierta destreza en los aspectos concernientes a la claridad de imágenes y dibujos; variedad
en el uso de colores, letras y líneas; pertinencia de símbolos o figuras utilizadas; nivel de claridad
y presentación. Sin embargo, en el resto de los criterios no evidencian el mismo dominio
mostrado en los aspectos anteriormente descritos.
Es importante hacer notar que la poca variedad de conceptos o aspectos incluidos, así como el
poco uso de ideas propias, pudieron tener como causas principales: (1) la dificultad para la
integración de las funciones de ambos hemisferios cerebrales, (2) falta de flexibilidad en los
esquemas cognitivos de los alumnos para realizar organizadores gráficos con otra forma que no
sea la lineal, reflejando, al igual que con el uso de mapas conceptuales, aprendizajes rutinarios,
memorísticos y poco significativos.
Criterios de Evaluación Sujeto Nº
Claridad de imágenes y dibujos
Variedad en el uso de colores, letras y líneas
Pertinencia de símbolos o figuras utilizadas
Uso de la asociación, encadenamiento de ideas
Nivel de claridad
Amplitud y variedad de conceptos
Presentación Creatividad Ideas propias
∑
1 3 3 3 2 3 3 3 3 1 24
2 3 2 3 1 2 1 2 2 1 17
3 3 2 3 2 2 1 1 1 0 15
4 3 3 3 3 3 2 2 2 1 22
5 2 0 2 2 2 1 0 1 0 10
6 3 2 3 1 0 1 2 0 0 12
7 3 3 3 2 2 1 2 2 2 20
8 2 3 3 3 3 3 3 3 2 25
9 2 2 2 1 2 1 1 1 0 12
10 0 3 2 3 3 3 3 2 2 21
11 2 2 2 1 1 1 1 1 1 12
n=11 3=Excelente, 2=Bueno, 1=Regular, 0=Deficiente
Tabla 5: Evaluación de los Mapas Mentales
En el anexo 6, se presentan 3 ejemplos de mapas mentales elaborados por los estudiantes
como apoyo en la ejecución de sus exposiciones orales.
90
4.2 Análisis de Resultados
Al considerar la importancia que tiene la organización de la información en las exposiciones
orales por parte de los estudiantes de inglés como lengua extranjera y asumiendo que los
organizadores gráficos constituyen alternativas válidas dentro de las actividades generadoras de
aprendizaje, los resultados del estudio se ajustan a los planteamientos realizados a lo largo de la
investigación.
Los resultados del estudio corroboran que el uso de organizadores gráficos (mapas
conceptuales y mapas mentales) por parte de los estudiantes durante las exposiciones orales
ejerce un efecto positivo que tiende a favorecer la organización de la información, lo que se
traduce en mayores logros académicos. En este sentido, todas las fases a partir de las cuales se
estructura una exposición oral (introducción, desarrollo, cierre) mejoraron considerablemente.
Esto reafirma lo planteado por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(s/f), en donde se pone de manifiesto que una exposición será eficaz cuando esté organizada
jerárquicamente, es decir, cuando desarrolla una red conceptual cuyos elementos se ramifican
progresivamente.
Asimismo, los resultados son consistentes con investigaciones previas realizadas por algunos
autores donde se emplearon estrategias de aprendizaje fundamentadas en la elaboración de mapas
conceptuales y mapas mentales. Se confirma entonces su potencialidad tal y como ya lo habían
afirmado autores como: Jacobson y Raymer (1999), Ontoria (2001), Novak (s/f), Buzan y Buzan
(1996a, 1996b), entre otros, quienes los señalan como recursos para procesar la información de
cualquier material ya que permiten la participación activa de los estudiantes, así como la
comprensión y producción del conocimiento.
Al evaluar los organizadores gráficos utilizados como apoyo a las presentaciones orales, se
pudo constatar que algunos de ellos no estaban adecuadamente elaborados, es decir, que
presentaban fallas en algunos aspectos tales como: palabras enlace, relaciones cruzadas, uso de la
asociación e ideas propias. Esto pudo haber ocurrido debido a la (1) falta de flexibilidad en los
esquemas de los estudiantes para la elaboración de organizadores gráficos con otra forma que no
sea la lineal, reflejando así aprendizajes rutinarios, memorísticos y poco significativos, (2) el
andamiaje aportado por el profesor el cual fue insuficiente para aclarar las dudas surgidas de
91
todos los alumnos simultáneamente durante el desarrollo de las actividades, (3) la falta de
integración de funciones relacionadas con ambos hemisferios cerebrales, con un predominio de
funciones del hemisferio izquierdo. En este sentido, ya se planteó previamente lo provechoso que
podría ser utilizar al máximo todos los “cerebros” que poseen los seres humanos, puesto que “…
todos los cerebros trabajan juntos y que simultáneamente puedes pensar en forma racional, recibir
también el mensaje de la intuición, disfrutar de placer y motivación y crear rutinas”(De Montes,
1997:65).
Finalmente, se estima que el uso los de organizadores gráficos como estrategia de elaboración
y procesamiento de la información, tiende a favorecer la organización de las exposiciones orales
y, a pesar de que durante este estudio fue difícil afianzar las mismas en el grupo de estudiantes, sí
existieron hallazgos relevantes sobre el tema. Ambas estrategias se consideraron herramientas
excelentes para mejorar la organización de la información en las presentaciones orales; en
consecuencia, se puede concluir que ejercen un efecto positivo sobre los aprendizajes, pues en
esta investigación se evidenció la tendencia a obtener mejores resultados en comparación con el
apoyo de estrategias tradicionales.
4.1.Perspectivas del Docente y Orientaciones Procedimentales
El proceso que se ha desarrollado en esta investigación ha sido definido con base en una serie
de actividades orientadas a fomentar la organización de la información en el discurso oral
planificado, específicamente, en la exposición oral como práctica discursiva. Así, se tomó como
punto de partida la realización de exposiciones orales, por parte de los estudiantes, con el
propósito de diagnosticar la organización de la información de las mismas sin el uso de
organizadores gráficos. Tomando en cuenta los resultados obtenidos se planificaron varias
actividades pedagógicas tendientes a facilitar el desarrollo de mapas conceptuales y mapas
mentales como estrategias organizacionales en el discurso oral planificado.
Es conveniente señalar que en este primer momento del estudio participaron 3 observadores,
cuyo rol se basó en la observación de las exposiciones y su posterior registro en el formato
establecido para tal fin. Los observadores registraron las observaciones tal y como ocurrían en la
práctica; los aspectos analizados se basaban en las fases de las exposiciones orales, la forma y
92
mecánica del discurso y la organización de la información en los organizadores gráficos (mapas
conceptuales y mapas mentales). Seguidamente, se conformaron equipos de trabajo para discutir
las observaciones realizadas y llegar a un consenso en cuanto a la evaluación de los aspectos
antes mencionados.
Una constante durante la puesta en práctica de las actividades fue la acción mediadora del
docente, quién ofreció su aporte a medida que los estudiantes iban encontrando dificultades para
organizar la información en los organizadores gráficos (mapas conceptuales y mapas mentales).
Algunas de las orientaciones generadas fueron las siguientes: orientación en cuanto a la
organización de la información en los respectivos organizadores gráficos, técnicas para presentar
las distintas exposiciones orales y discusión de temas en el aula de clase.
Es de hacer notar que el entrenamiento proporcionado a los estudiantes en cuanto a la
estructura de las exposiciones orales no fue suficiente, o al menos, algunos de los estudiantes no
lograron internalizar fases como la introducción y la conclusión. Por tanto, sería de gran ayuda
extender un poco más el entrenamiento haciendo entrevistas individuales para conocer las
apreciaciones de los estudiantes en cuanto a los temas discutidos en clase, técnicas a utilizar en
las distintas fases de las exposiciones; además, los estudiantes podrían formularle a sus pares y
compañeros de equipo preguntas sobre los mismos aspectos, de manera similar a como lo hizo el
docente.
Todo el proceso de intervención pedagógica que se realizó en el aula de lengua extranjera fue
una gran oportunidad para, al mismo tiempo, ir realizando la valoración de los organizadores
gráficos que sirvieron de apoyo a las presentaciones orales. En este sentido, se sugiere que los
estudiantes, en un principio, trabajen en equipos para que así puedan conversar, discutir y decidir
en conjunto la información más relevante del tema y la mejor manera de presentarla a la
audiencia, en este caso al profesor y demás compañeros de clase. De esta manera se establece la
interacción entre pares necesaria para activación de los conocimientos previos y la generación de
nuevos conocimientos.
Puesto que el propósito de estas actividades es que los estudiantes elaboren exposiciones
orales, es muy importante que los alumnos sientan la necesidad de investigar sobre el tema que
desean desarrollar; es decir, el estudiante debe primero tener conocimiento evidente del tema que
93
desea comunicar, para que después pueda plasmarlo en el organizador gráficos seleccionado para
tal fin y su posterior presentación a la audiencia.
Sobre la experiencia realizada, algunas consideraciones que pueden puntualizarse para
facilitar el uso de los organizadores gráficos como apoyo a las exposiciones orales son las
siguientes:
1. Propiciar el trabajo en equipo. El trabajo en colaboración y la interacción entre pares puede
generar ideas que de otra forma no fluirían entre los compañeros si el trabajo fuera siempre
individual.
2. Lograr, a partir de la reflexión de los alumnos, que éstos descubran junto con el docente que se
pueden hacer revisiones de sus organizadores gráficos (mapas conceptuales y mapas mentales);
que éstos se pueden modificar, o que se puede eliminar o agregar información antes de utilizarlos
como apoyo en las exposiciones orales. También es el momento en que los alumnos pueden
descubrir, o ser orientados a descubrir, que la falta de coherencia en sus presentaciones se debe,
entre otros aspectos, a la poca organización de la información que va a ser presentada.
3. Permitir a los estudiantes que escojan el tipo de OG más adecuado y/o compatible con sus
propios estilos y modalidades de aprendizaje, debido a que, por la organización y estructura de
los OGs pueden existir diferencias en las preferencias individuales de los participantes.
4. Generar un clima de confianza dentro del aula para dar seguridad a los alumnos y ayudarlos al
momento de elaborar organizadores gráficos, así como también al momento de realizar
exposiciones orales ante una determinada audiencia.
Las actividades descritas en este trabajo deben ser utilizadas en contextos reales de
aprendizaje y con una intención comunicativa. Además podrían ser útiles para cualquier unidad
curricular donde se utilicen los organizadores gráficos como apoyo a la realización de
exposiciones orales, por lo que también serían aprovechables para los docentes sin importar su
área de aplicación.
94
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La exposición oral es probablemente una de las estrategias de trabajo y evaluación más
utilizada en las universidades; sin embargo, la experiencia de trabajo en el aula de lengua
extranjera muestra que algunos de los estudiantes presentan notables problemas de expresión
oral. Muchos de ellos no tienen la habilidad para llevar a cabo determinadas intervenciones orales
que por su naturaleza exigen cierta complejidad, como realizar una exposición oral, hablar en
público y leer en voz alta. Es evidente que a los estudiantes no se les entrena en el uso de
estrategias organizacionales que deben seguirse para realizar exposiciones orales de manera
efectiva. Es necesario, por lo tanto, que en las unidades curriculares se incluyan diferentes
actividades que ayuden a los estudiantes a superar estas fallas, puesto que ellos son futuros
docentes y en algún momento tendrán que hacer uso de esta estrategia.
Teniendo en consideración que el objetivo general de la investigación fue determinar la
efectividad de los organizadores gráficos en la organización de exposiciones orales en estudiantes
de inglés como lengua extranjera, la contribución de este trabajo se centró en entrenar a los
estudiantes en el uso de organizadores gráficos (mapas conceptuales y mapas mentales), y
proporcionar algunas estrategias de organización de la información en intervenciones orales
como la exposición. Las actividades descritas en esta investigación deben ser utilizadas en
contextos reales de aprendizaje de la lengua extranjera y con una intención comunicativa, pero
podrían también ser de utilidad para otras unidades curriculares que tengan como propósito
desarrollar habilidades orales en los estudiantes. A continuación se presentan las conclusiones
obtenidas de acuerdo con los objetivos de investigación.
El primer objetivo específico del estudio tenía como propósito comparar el nivel de
organización de la información en las exposiciones orales con y sin el uso de organizadores
gráficos. En relación con la categoría de análisis “exposición oral”, los resultados del estudio
arrojan evidencia que la organización de la información en la misma mejoró considerablemente
después de la intervención pedagógica con el uso de organizadores gráficos. En todas las fases
que debe llevar una exposición oral se obtuvieron grandes mejorías. El incremento más notorio
se produjo en las fases del desarrollo y del cierre, lográndose incrementar el uso de técnicas para
95
elaborar el cierre, mayor fluidez en la expresión de las ideas y el uso de ejemplos para ilustrar y
contextualizar la información que estaba siendo abordada.
En cuanto a la fase introductoria, la mitad de la muestra utilizó alguna técnica para iniciar su
exposición oral. Los aspectos de forma y mecánica de la expresión oral también mejoraron,
aunque vale la pena resaltar que el incremento producido no fue tan notorio como en las distintas
fases que comprende una exposición oral. Se consideró que ello se debía a que éstos son
aspectos inherentes a la competencia de la lengua meta, más que al uso de organizadores gráficos
en sí.
En este sentido, se concluye que es necesario apelar a las categorías de organizadores gráficos
estudiadas en esta investigación con el fin de ayudar a los estudiantes de inglés como lengua
extranjera a mejorar la organización de la información en el discurso oral planificado. Se
requiere que las estrategias instruccionales ayuden a los estudiantes de inglés como lengua
extranjera a desarrollar la información que va a ser presentada ante una audiencia (profesor y
compañeros de clase). Tomando en cuenta que las unidades curriculares que conforman los
pensa de estudios del contexto en donde se realizó la investigación, no incluyen objetivos
relacionados con el desarrollo de estrategias organizacionales que puedan utilizarse para
desarrollar presentaciones orales, se recomienda lo siguiente:
a. Propiciar la aplicación de estrategias instruccionales que ayuden a los estudiantes a desarrollar
la competencia oral en el idioma meta.
b. Emplear las actividades propuestas en esta investigación y ver si su repetida aplicación en el
aula de lengua extranjera produce otras mejorías en la organización de la información en las
exposiciones orales.
c. Diseñar un programa que guíe el desarrollo de estrategias organizacionales en las exposiciones
orales en el idioma inglés.
d. Incorporar, a los programas vigentes, objetivos específicos destinados a sistematizar el uso de
organizadores gráficos como medio para contribuir con el desarrollo de la destreza productiva
oral.
96
En relación con el segundo objetivo: evaluar la efectividad de los mapas conceptuales en el
desarrollo de las exposiciones orales en estudiantes de inglés como lengua extranjera, se
comprobó que los organizadores gráficos constituyen una herramienta de utilidad para organizar
la información en las presentaciones orales en el idioma inglés. Es de hacer notar que los
criterios evaluados fueron: conceptos, palabras enlace, jerarquización, relaciones cruzadas,
simplificación de ideas e impacto visual. Se evidenció un desarrollo notable en el uso de
conceptos y simplificación de ideas; sin embargo, los demás criterios no mostraron la misma
apreciación por parte de los evaluadores. Esto pudo haber ocurrido, por una parte, debido a la
falta de flexibilidad de los esquemas de aprendizaje de los alumnos, que les dificulta efectuar
organizadores gráficos de otra manera distinta a la lineal; por otra parte, al tipo de intervención
del docente, la cual se limitaba a aclarar dudas de los alumnos durante el proceso de intervención
pedagógica.
Referente al tercer objetivo: evaluar la efectividad de los mapas mentales en el desarrollo
de las exposiciones orales en estudiantes de inglés como lengua extranjera, se desprende que
los estudiantes poseen habilidades para plasmar criterios relacionados con claridad de imágenes y
dibujos, variedad en el uso de colores, letras y líneas, pertinencia de símbolos o figuras utilizadas,
nivel de presentación y claridad; no obstante, en el resto de los criterios no mostraron el mismo
dominio. Es de señalar que la escasa variedad de conceptos y poco uso de ideas propias pudieron
obedecer a la dificultad en la integración de las funciones de ambos hemisferios cerebrales, así
como la poca flexibilidad de sus esquemas cognitivos y de aprendizaje, lo que les dificulta
realizar organizadores gráficos con otra forma que no sea la lineal y muestra la presencia de
patrones de aprendizaje rutinarios, memorísticos y poco significativos. Los MM desarrollados
mostraron mayor nivel de complejidad que los MC, pero fueron igualmente efectivos en términos
de organización de la información.
En este sentido, es necesario hacer un seguimiento a los estudiantes para orientarlos en cuanto
a la elaboración e inclusión de todos los elementos que conforman los organizadores gráficos
objeto de estudio (mapas conceptuales y mapas mentales).
Finalmente, la intervención pedagógica realizada en el aula de lengua extranjera se basó en
orientaciones en cuanto a la organización de la información en las categorías de organizadores
97
gráficos objeto de estudio, las técnicas a utilizar en las distintas fases de una exposición oral y la
discusión de temas en el aula de clase. Es de hacer notar que el entrenamiento referido a la
estructura de las exposiciones orales no fue suficiente, pues algunos estudiantes no consiguieron
afianzar fases como la introducción y la conclusión. Se recomienda prolongar el entrenamiento,
realizando entrevistas individuales para indagar sobre las apreciaciones de los estudiantes en
relación con temas desarrollados y las técnicas a utilizar en las diferentes fases de las
presentaciones orales.
Algunos lineamientos derivados de la experiencia, que podrían tomarse en cuenta para
facilitar el uso de los organizadores gráficos como apoyo a las exposiciones orales, son los
siguientes:
a. Propiciar el trabajo en equipo. El trabajo en colaboración y la interacción entre pares puede
generar ideas que de otra forma no fluirían entre los compañeros si el trabajo fuera siempre
individual.
b. Lograr que, a partir de la autorreflexión, los alumnos descubran junto con el docente que se
pueden hacer revisiones de sus organizadores gráficos (mapas conceptuales y mapas mentales),
que se puede modificar, eliminar o agregar información a los mismos antes de utilizarlos como
apoyo en las exposiciones orales. También es el momento en que los alumnos pueden descubrir
que la falta coherencia en sus presentaciones se debe, entre otros aspectos, a la poca organización
de la información que va a ser presentada.
c. Generar un clima de confianza dentro del aula para dar seguridad a los alumnos y ayudarlos al
momento de elaborar organizadores gráficos, así como también al momento de realizar
exposiciones orales ante una determinada audiencia.
d. Reforzar actividades de andamiaje por parte del docente a través de: (a) la técnica de la
pregunta, con el fin de conocer las apreciaciones de los estudiantes en cuanto a los temas
discutidos en clase, y (b) el modelaje y ejemplificación de las técnicas a utilizar en las distintas
fases de las exposiciones y la organización de la información en los distintos organizadores
gráficos.
98
De acuerdo con los resultados obtenidos en la investigación, la elaboración de organizadores
gráficos por parte de los estudiantes constituyó una herramienta de utilidad para organizar la
información en las presentaciones orales realizadas en el aula de lengua extranjera. Así, esta
investigación pretende generar cambios reales en los estudiantes de inglés como lengua
extranjera, en los docentes que laboran en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de
Miranda”, y en otras instituciones que tengan como propósito la formación de profesionales de la
docencia. En este sentido, se pretende que los resultados del estudio contribuyan a:
a. Dar a conocer los beneficios de los organizadores gráficos y la utilidad de los mismos en la
realización de exposiciones orales.
b. Mejorar la organización en las exposiciones orales de los estudiantes.
c. Elaborar un constructo teórico sobre los organizadores gráficos en la enseñanza del inglés
como lengua extranjera.
d. Fomentar entre los docentes el interés hacia el uso de organizadores gráficos y las distintas
orientaciones procedimentales para el uso de los mismos en aula de lengua extranjera.
e. Realizar talleres de actualización docente en el área de enseñanza de lengua extranjera acerca
de los beneficios de los organizadores gráficos en las exposiciones.
f. Concretar acciones dirigidas a reestructurar los programas vigentes mediante la incorporación
de objetivos y estrategias instruccionales que involucren el uso de OGs
En conclusión, el entrenamiento en cuanto al uso de los organizadores gráficos ayuda a los
estudiantes a presentar sus ideas de una manera más organizada y coherente. Estos hallazgos
fueron coherentes con los reportados en estudios previos donde se emplearon tanto mapas
conceptuales como mapas mentales, confirmando así que los organizadores gráficos constituyen
herramientas cognoscitivas que deben ser implementadas por el docente durante las actividades
de clase, con la finalidad de que el estudiante desarrolle nuevas estrategias que favorezcan su
proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, los profesores de inglés deberían conocer sus
99
aplicaciones y utilidad en la planificación y realización de exposiciones orales por parte de los
estudiantes.
Finalmente, es importante resaltar que existe un número limitado de estudios relacionados con
las categorías de análisis, tanto en el ámbito de las exposiciones orales como en lo referente a
organizadores gráficos, lo que constituyó una de las limitaciones de la investigación. Esto
representa, a su vez, una fortaleza, pues permite ampliar los antecedentes y elaborar un marco
teórico sobre el tema en estudio, que puede ser de gran utilidad para futuras investigaciones
relacionadas con las categorías de análisis estudiadas. Además, los instrumentos diseñados
pueden servir de apoyo a los docentes-investigadores para la evaluación de los organizadores
gráficos en el trabajo en aula y para otras investigaciones relacionadas con el uso de
organizadores gráficos en el área de inglés como lengua extranjera.
Se recomienda que el uso de organizadores gráficos, como los mapas conceptuales y los
mapas mentales, se incorpore en el trabajo de aula como una estrategia de instrucción, para
brindar al estudiante una orientación completa y generalizada sobre un tema; a la vez que se le
suministra una estrategia valiosísima para que él por sí mismo procese y organice la información
que debe aprender o que puede desarrollar a través de una exposición oral.
Finalmente, se sugiere experimentar con otro tipo de estrategias que ayuden a mejorar las
presentaciones orales planificadas. En este estudio, sólo se sometieron a prueba dos técnicas que
pueden utilizarse en las distintas fases de una exposición oral; por lo tanto, se recomienda realizar
investigaciones que aborden el uso de otras formas de elaborar la introducción, el desarrollo y el
cierre, al momento de planificar y organizar presentaciones orales, tanto en lengua materna como
en lengua extranjera.
100
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ANEXOS
105
Anexo 1
Instrumento para Evaluar las Exposiciones Orales
Alumno ______________________________ Sección _____________Fecha _____________ Tema de exposición: ___________________________________________________________
Lista de Cotejo
Item Sí No 1. Elabora una breve descripción sobre el tema que va a exponer
2.Formula algún interrogante al momento de iniciar su presentación
3. El interrogante planteado logra captar la atención del receptor
4. Utiliza alguna cita para captar el interés sobre el tema expuesto
5. Expresa ordenadamente el tema tratado 6. La idea principal es breve, explícita y práctica 7. Los puntos o ideas subordinadas están ordenadas tomando en cuenta los puntos principales
8. Muestra fluidez en la expresión de sus ideas 9. Las ideas expuestas son lógicas y las contradicciones evitadas
10. Ilustra la información que está siendo abordada 11. Proporciona claves de contextualización al oyente 12. Elabora un resumen sobre los puntos más importantes del tema
13. Plantea un reto o una exhortación a actuar 14. Finaliza con el uso de alguna frase, cita o pregunta
15. Hace uso efectivo de conectores y elementos de transición
16. Muestra pocos errores de concordancia, tiempos verbales, número, orden en las oraciones
17. Muestra pocos problemas en las flexiones de las palabras
Observaciones: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Introducción
Desarrollo
Cierre
Forma
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Anexo 2
Escala de Estimación para Evaluar los Mapas Conceptuales
Alumno ______________________________ Sección _____________Fecha _____________ Tema de exposición: ___________________________________________________________ Aspectos a evaluar 3 2 1 0 1. Concepto 2. Palabras enlace 3. Jerarquización 4. Relaciones cruzadas 5. Simplificación 6. Impacto visual Suma integral
Escala Valorativa:
Excelente Bueno Regular Deficiente 18-15 14-11 10-07 06-0
Resultado de la Evaluación del Mapa Conceptual
Juicio Cualitativo de Mapa conceptual ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observaciones: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Anexo 3
Escala de Estimación para Evaluar los Mapas Mentales
Alumno ______________________________ Sección _____________Fecha _____________ Tema de exposición: ___________________________________________________________
Aspectos a evaluar 3 2 1 0 I. Claridad de imágenes y dibujos
II. Variedad en el uso de colores, letras y líneas
III. Pertinencia de símbolos o figuras utilizadas
IV. Uso de la asociación, encadenamiento de ideas y de palabras claves
V. Nivel de claridad (comprensibilidad)
VI. Amplitud y variedad de conceptos o aspectos incluidos
VII. Presentación (pulcritud) VIII. Creatividad IX. Ideas propias Suma integral
Escala Valorativa:
Excelente Bueno Regular Deficiente 23-27 22-18 17-13 12-0
Resultado de la Evaluación del Mapa Conceptual
Juicio Cualitativo de Mapa conceptual ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Observaciones: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Anexo 4
Formato Utilizado para la Validación de los Instrumentos Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” Área: Ciencias de la Educación Departamento de Idiomas
VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS POR JUICIOS DE EXPERTOS
Evaluador: ___________________________________________________________________ Especialidad: _________________________________________________________________ Grado Académico: _____________________________________________________________
FORMATO DE EVALUACIÓN
REDACCIÓN Pertinencia de los objetivos
ITEM Nº
Clara Tendenciosa Confusa Sí No
Observaciones
I II III IV V VI VII VIII IX
¿Considera usted que los ítems propuestos corresponden a las dimensiones e indicadores fundamentales de las (s) variables o constructo (s) bajo estudio (elementos y sub-elementos de las categorías de análisis)? Sí: __________________No: ________________ ¿Qué ítem agregaría? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué otras sugerencias agregaría usted para mejorar el instrumento? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
FIRMA DEL EVALUADOR