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LOS ESTUDIOS SOBRE LA LECTURA
de Michela Mancini
Para estudiar el e-Book (libro electrónico) es oportuno considerar los
estudios de teoría de la literatura, crítica literaria, sociología, antropología y
psicología dado que, a partir de los años sesenta, estas disciplinas centraron
su interés en la relación comunicativa entre el lector y el texto, y anticiparon
y orientaron algunas problemáticas del libro electrónico y de su lectura.
1. La perspectiva retórica
A partir de los años sesenta, el tema de la lectura ha sido objeto de
numerosas investigaciones y ha sido estudiado bajo distintos enfoques, entre
ellos cabe destacar: i) cómo funciona la lectura, ii) qué relación hay entre
lectura y texto literario, iii) qué papel tiene el lector.
Las teorías de la lectura que estudian el problema de la interpretación,
priman la perspectiva retórica y analizan escrupulosamente los efectos que
un texto provoca en su receptor: placer, educación, conmoción.
Wayne Booth en The rhetorich of fiction (La retórica de la ficción,
1961, Editorial Bosch) define su área de investigación dentro de los límites
de la “narrativa no-didáctica” – épica, novela, relato – entendida como “arte
de comunicar” y “contenedor de recursos retóricos” que permiten que el
autor proponga al lector una determinada visión del mundo.
La narrativa presenta al lector un sistema complejo de normas y
juicios de valor. Anticipando al “escritor implícito” de Wolfang Iser (ISER
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1976), el «escritor implícito» de Booth dicta las reglas de la narración, que
incluyen también una orientación ideológica, sobre la que el lector plasma
su respuesta al texto (BOOTH 1961).
Michel Riffatterre subraya la importancia de un cambio de perspectiva
y afirma que para describir la literariedad de un texto es necesario poner la
atención en los efectos que produce (RIFFATTERRE 1979).
Joseph Hillis Miller en Fiction and repetition: Seven English Novels
(Ficción y Repetición: Siete Novelas Inglesas, 1982) escribe que la relación
entre un texto y sus fuentes delata un ambiguo discurso de identidad y
diferencia y que el objetivo de la crítica consiste en examinar el
funcionamiento retórico del texto.
Escritor y lector son dos recursos interpretativos que garantizan una
coherencia de lectura sin definir su validez absoluta (BOOTH 1961).
2. Fenomenología y semiótica
Vincular el texto a su contexto, a las convenciones que lo rigen y
fundamentan, convierte al lector en un conjunto de relaciones y en un “cruce
enciclopédico” (BERTONI 1996: 25).
La lectura es el resultado de la interacción entre una estructura – el
texto – y una acción – la respuesta del lector. La obra literaria que nace de
este encuentro, se sitúa en una dimensión virtual intermedia entre el texto
del escritor y la experiencia del lector. En Das literarische Kunstwerk (La
obra de arte literaria, 1931) Ingarden afirma que durante la lectura, el sujeto
descubre y construye el sentido de las palabras que lee a través de
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selecciones, combinaciones, organizaciones, anticipaciones y
retrospecciones. El resultado de esta actividad creativa es una “elaboración
virtual” que transforma el texto en un evento por experimentar.
En la década de los sesenta, un grupo de teóricos de la lectura empezó
a estudiar la obra literaria como estructura o red de relaciones entre sus
elementos formales, donde el lector también es parte del sistema. El modelo
del texto-céntrico atribuye al lector un papel pasivo, subordinado a la
intencionalidad del mensaje (la estrategia textual), necesario solamente para
la mera decodificación de los signos. Barthes en Éléments de sémiologie
(Elementos de Semiología, 1964) intenta reconstruir el funcionamiento de
los sistemas de significación a través de la construcción de un simulacro de
fenómenos observados.
En toda obra literaria existe una tendencia general hacia la repetición,
por esa razón, las relaciones establecidas por la estructura textual
determinan la imposibilidad de una lectura arbitraria. Es como si el mismo
texto facilitara las instrucciones para su lectura (TODOROV 1966).
Genette en Figures (Figuras, 1966) define el texto como un tejido
figural donde se entrelazan el tiempo del escritor con el tiempo del lector y
las obras literarias se citan la una a la otra siguiendo ciclos irreversibles,
como ocurre en el Quijote de Pierre Menard del relato de Borges (BORGES,
Narraciones, 1944).
A finales de los años sesenta se abrió paso la semiótica, disciplina que
estudia las normas y las convenciones que generan los significados de los
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fenómenos indentificando en el lector el creador único del significado de
una obra, interpretándola en relación con los códigos que la organizan.
La obra literaria es un sistema intertextual, un mosaico de citas que
reúne múltiples discursos culturales en un único espacio obligando al lector
a descubrir los fragmentos de los numerosos textos que la componen.
(KRISTEVA 1969).
El fenómeno literario consiste en un intercambio dialéctico que, como
escribe Greimas en Du sens (Del sentido, Editorial Gredos, 1970), identifica
en el texto el punto de partida de un proceso generativo. Umberto Eco en
Lector in fabula (Lector in fábula, Editorial Lumen, 1979) indaga
específicamente sobre el papel del lector y sobre la dinámica de la
cooperación interpretativa finalizada a la actualización del texto. Tanto Eco
como Scholes consideran el texto como un esquema abierto e incompleto
(SCHOLES 1989; ECO 1990).
3. El lector: colaboración y conflicto
Durante los años cincuenta vieron la luz los primeros estudios que
analizaban la relación entre lector y texto tanto en la forma de colaboración
y complicidad como de conflicto. En el texto literario, la escritura y la
lectura reflejan dos intencionalidades distintas: la del escritor y la del lector.
Según esta perspectiva, analizada por Sartre en Qu'est-ce la littérature
(1948), el lector cree en el escritor, en el mundo de la novela y en su ficción,
y establece con él un acuerdo recíproco.
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Según Jauss, en Literaturgeschichte als Provokation der
Literaturwissenschaft (La historia de la literatura como provocación,
Editorial Península, 1967), la lectura combina pasividad y actividad y la
recepción del texto tiene lugar en el acto de la lectura.
La hermenéutica tiene como objetivo la búsqueda de las relaciones
entre pasado y presente, entre el sentido normativo del texto y el sentido
desviado. La tradición puede perdurar en el tiempo sólo gracias a la
posibilidad de su reconstrucción retrospectiva mediante un público
dinámico que se transforma en cada nueva lectura y que al mismo tiempo
participa en su producción. (JAUSS 1982).
Para Blanchot la duplicidad de las intenciones origina un conflicto en
el “campo de batalla literario” donde el lector intenta deshacerse del autor
(BLANCHOT 1955).
Poulet, en Phenomenology of reading (Fenomenología de la lectura,
1969), atribuye al lector una doble identidad: una, desvinculada de la lectura
y extraña al texto, y la otra que participa y se identifica con la ficción
literaria.
Iser en Der Akt des Lesens (El acto de la lectura, 1976) propone un
modelo de relación ambivalente donde la lectura es un proceso que fluye
siempre en dos sentidos como interacción dialéctica confiriendo al texto la
función de guía y al lector la de productor activo de significado.
Jonathan Culler en Prolegomena to a theory of reading (Prolegómeno
a la teoría de la lectura, 1980) afirma que, para poder leer una secuencia
lingüística literaria, el lector debe asimilar gradualmente una competencia
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literaria, una especie de gramática que permite convertir las secuencias
verbales en estructuras y en significados literarios. Por eso, el conocimiento
de un idioma no es suficiente, hace falta que el lector disponga del
repertorio que configure expectativas e hipótesis interpretativas (CULLER
1980).
El «horizonte de expectativas» es un sistema relacional, un contexto
que envuelve cualquier obra literaria en el momento de su concepción,
permitiendo medir su eficacia en relación con el momento histórico que la
ha producido (JAUSS 1982).
4. La deconstrucción
Según Culler la deconstrucción representa el apogeo de los recientes
estudios sobre la lectura. A finales de los años sesenta, la deconstrucción era
una estrategia que quería desmontar las oposiciones jerárquicas del
pensamiento occidental. La literatura no es un diálogo entre seres humanos,
sino más bien un diálogo impersonal entre textos (CULLER 1982).
Los textos deconstruyen los sistemas filosóficos que los sustentan,
determinando un aplazamiento sin fin del significado, fenómeno definido
por Derrida como différance (DERRIDA 1967).
Según la escuela de Yale, y más concretamente Paul De Man, el texto
no necesita ser deconstruido mediante una intervención externa. Su aparente
unidad orgánica, total y coherente, revela una estructura hecha de
fragmentos que se interponen al proceso de interpretación. Según De Man
entre el lector y el autor no tendría que existir ninguna barrera y el
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paradigma de una lectura ideal consistiría en la coincidencia entre el
“significado leído” y el “significado hablado o escrito” (DE MAN 1971).
4.1. Tradición y lectura
El problema de la lectura está vinculado a la tradición. Desde los
primeros años setenta, Bloom, vinculado a la escuela de Yale (Paul De Man,
J. Hillis Miller y Geoffrey H. Hartman, en parte más próximos al concepto
de decosntrucción de Derrida), empieza a delinear su teoría literaria
centrada en el «Revisionismo» (BLOOM 1975).
En A map of misreading (Un mapa de mala lectura, 1975) Bloom
habla de la «influencia poética» como de la relación entre los textos. Esta
relación depende de un acto crítico, una mala lectura: los actos críticos
realizados sobre cualquier texto por un “lector fuerte” cualquiera.
El lector fuerte es un «revisionista» que intenta encontrar una relación
– «la verdad» – en los textos o en la realidad, que trata también como texto.
Revisionismo significa volver a mirar y, para Bloom, esta acción se
manifiesta mediante una representación. La lectura que se trasforma en
nueva escritura será siempre un error interpretativo, un malentendido:
misreading (BLOOM 1975: 11).
Sin tradición no podríamos escribir, enseñar, pensar, leer; “la tradición
literaria empieza cuando un escritor novel es conciente tanto de su lucha
contra las formas y la presencia de su predecesor como del puesto que éste
ocupa en relación con la tradición” (BLOOM 1975: 40). Lo que llamamos
"literatura" está estrechamente vinculado a una educación y a una tradición
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continua que empezó en el siglo VI a. C. cuando los escritos de Homero se
convirtieron en material didáctico para los griegos (BLOOM 1975: 41).
4.2. «Creación» e «imaginación»
La literatura consiste en la doble acción de leer y escribir: “la
literatura, y el estudio de la literatura, fueron originariamente un único
concepto […] cuando los primeros estudiosos de los textos literarios
totalmente distintos de los poetas crearon su filología en Alejandría,
empezaron clasificando y seleccionando a los autores” (BLOOM 1975: 42).
Para Bloom la creación poética es catástrofe o «romper la vajilla», un
impulso vital divino y devastador que, a través de una metafórica explosión,
genera la poesía. La imaginación en la poesía habla de los orígenes y, en
consecuencia, de sí misma y sobre todo de su preservación. La misión de la
imaginación primitiva es la instauración de normas fijas como respuesta al
caos del mundo (BLOOM 1975: 73).
Como instrumento de preservación, la imaginación es el conjunto de
todos los tropos descritos por los antiguos oradores. Bloom considera los
tropos como un sistema de representación en continua metamorfosis que,
por un lado, estimula la imaginación y, por otro, la sobrepasa constituyendo
su paso sucesivo, es decir el acto arbitrario de lectura en el momento en
que se renueva el lenguaje natural (BLOOM 1975: 75).
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5. Los Cultural Studies
A principio de los años ochenta, la sociología ha empezado a centrar
su atención en la observación de los procesos culturales. Bajo la etiqueta de
“procesos culturales” han encontrado cobijo los estudios que en Inglaterra
se conocen como “cultural studies”.
Cultures and societies in a changing world de Wendy Griswold (Culturas y
sociedades en un mundo cambiante) es una introducción a la sociología que
estudia los fenómenos culturales, como por ejemplo las historias, las
creencias, los medios de comunicación, las obras de arte, las prácticas
religiosas, las modas y los rituales. Para explicar el comportamiento social
hay que estudiar los individuos como productores de significados y
manipuladores de símbolos.
El modelo elegido para explicar la metodología – el «diamante
cultural» – abarca cuatro aspectos fundamentales y comprende:
1. los objetos culturales – símbolos, creencias y prácticas – ,
2. los creadores culturales – las organizaciones y los sistemas que
producen y distribuyen objetos culturales – ,
3. los destinatarios culturales – los grupos que reciben el mensaje cultural
– ,
4. el mundo social – el contexto en el que la cultura se crea y se desarrolla
(GRISWOLD 1994: 8).
Durante el siglo XIX, los intelectuales europeos afirmaban la
existencia de una oposición entre cultura y “civilización”, donde la palabra
“civilización” indicaba los procesos tecnológicos de la Revolución
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Industrial y las transformaciones sociales que la acompañaban. Durante la
segunda mitad del siglo XIX, Matthew Arnold, literato y pedagogo inglés,
formulaba en Culture and Anarchy (Cultura y anarquía, 1869) una teoría
universal del valor cultural, en la que afirmaba que la cultura era un estudio
de la perfección. La cultura podía hacer la civilización más humana
devolviéndole “dulzura y luz”, una expresión usada como sinónimo de
belleza y sabiduría.
Griswold comenta el texto de Arnold, afirmando que como la miel y
la cera producidas por las abejas, la belleza y la sabiduría producidas por la
cultura derivan: a) de la conciencia y de la sensibilidad hacia “lo mejor del
pensamiento y del conocimiento” tanto en el arte como en la literatura, en la
historia y en la filosofía y b) de «una razón justa», una inteligencia abierta,
flexible y tolerante (GRISWOLD 1994: 19).
Arnold interpretaba la cultura en su intento educativo. La civilización
tenía una relación potencialmente armoniosa con el saber, la belleza, el
comportamiento y las relaciones sociales; la cultura podía facilitar esta
armonía. El arte, como la cultura en general, amplificaba la experiencia
potenciando la sensibilidad y el criterio de las personas (ARNOLD 1869).
5.1. La cultura como «teoría del reflejo»
Griswold escribe que la historia avanza por etapas, cada una marcada
por algún tipo de revolución. Se habla de “teoría del reflejo” para describir
la acción de la cultura de informar sobre lo que ocurre en la sociedad.
(GRISWOLD 1994: 52). La idea de que la cultura refleja la estructura social
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como un espejo, proporciona un modelo par aentender la conexión entre
cultura y sociedad y sugiere la dirección principal de la relación de
influencia. Además, este modelo permite que se utilice la cultura como
testimonio social.
Otras modernas teorías sociológicas analizan la cultura en su conexión
con el mundo social subrayando el aspecto de los «contenedores de
significado» y afirmando que la cultura, contrariamente a los espejos, es
selectiva. Las obras de arte, de hecho, mantienen un valor por la atribución
de nuevos significados que no dependen del período de la cultura en el que
se ha producido la obra (GRISWOLD 1994: 55).
El acercamiento a la producción colectiva indaga sobre los
mecanismos mediante los cuales la colectividad se autorrepresenta. Los
receptores de estas autorrepresentaciones – los lectores, socialmente
plasmados e involucrados en la cultura que experimentan – son portadores
de expectativas. (GRISWOLD 1994: 129).
6. La sociología de la literatura
A finales de los años cincuenta, Ian Watt en The rise of the novel
(Orígenes de la novela, 1957) afirmaba que los cambios en la composición
de un público nacional de lectores puede contribuir a crear y a desarrollar
nuevas formas literarias e identificaba en los cambios del público del siglo
XXVIII las razones principales de la ruptura con la tradición literaria
precedente, condición indispensable para los orígenes de la novela. En los
mismos años, Robert Escarpit traza una conexión unilateral entre la
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aparición de una determinada obra literaria y la expectación de un
determinado grupo social (ESCARPIT 1958).
En Pour une sociologie du roman de Goldmann (Para una sociología
de la novela, Editorial Ayuso, 1965), la obra se convierte en conciencia de
una determinada clase social, en la que se sitúan su fuente y su destino
literario: escritor y lector, entre ellos socialmente homogéneos, se mueven
en el telón de fondo de un mismo sistema donde ambos son creadores del
texto.
Queda siempre un margen de acción para una actividad utópica y
rebelde, dispuesta a derribar continuamente la autoridad normativa de la
lectura “correcta”: es la actividad del lector. Según Jacques Leenhardt y
Pierre Jòzsa, una sociología de la lectura tiene entonces su fundamento en
una sociología del conocimiento (LEENHARDT-JÒZSA 1982).
6.1. El sistema editorial
En los últimos años, algunos estudiosos italianos han centrado su
atención en el sistema editorial.
En L'editore e i suoi lettori (El editor y sus lectores, 2000) Cadioli
analiza la influencia que el sector editorial ejerce en la recepción de una
obra literaria. Durante el siglo XVIII, la palabra editor se utilizaba para
indicar a la persona que decidía las características físicas de una obra en el
momento de su publicación, mientras que en el siglo XIX, el término pasó a
indicar a la persona que, tras encargarse de la publicación de los libros, los
pone en el circuito de distribución y venta.
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El examen de los catálogos de las editoriales muestra claramente una
búsqueda que encaja en el modelo propuesto por el mercado. Gracias a este
cuadro, percibimos la imagen que una cultura tiene de sí misma, es decir el
modelo de cultura perseguido por los grupos institucionales, representados
por los editores.
El editor participa en el panorama cultural mediante:
− la elección de los títulos que quiere publicar,
− la decisión de las formas que tendrá cada uno de los libros que
componen su catálogo,
− la elección de los aparatos paratextuales entre los que se pueden incluir
los elementos gráficos o tipográficos (colecciones, prefacios, notas,
ilustraciones) (CADIOLI 2000: 9).
7. La psicología de la lectura
Las investigaciones sobre la psicología de la lectura han evidenciado
el hecho de que la lectura no es una actividad genérica, sino una función de
la identidad individual, un proceso que reproduce la estructura mental de un
individuo (HOLLAND 1968). En este nuevo modelo el individuo construye la
experiencia literaria según su carácter como reproducción personal de su
identidad. (HOLLAND 1968).
El proceso de lectura es el resultado de la combinación de distintos
aspectos personales y comunes, únicos y universales, y esto demuestra que
la respuesta a la literatura nunca es completamente idiosincrásica o
normativa. En este caso es la participación de códigos y de hipótesis
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interpretativas que vinculan el significado potencial mediado por la
aprobación de la comunidad.
Del encuentro entre un individuo y un conjunto de símbolos verbales
nace la obra literaria que no es un objeto o un ente ideal, cerrado en su
autonomía ontológica. La obra literaria es un proceso: una actividad
dinámica, personal y única. El texto-guía es el modelo elástico que permite
al lector emprender distintos caminos (ROSENBLATT 1978).
En otros estudios, la psicología de la lectura ha abarcado los aspectos
cognitivos principales, entre los que cabe destacar: movimientos oculares,
problemas perceptivos, estudio de letras, palabras, contextos, y problemas
relacionados con el lenguaje, el aprendizaje y la dislexia
(CROWDER–WAGNER 1982).
Croweder da una definición de la actividad de la lectura mediante un
modelo prototipo que incluye tres “conquistas”:
− la evolución del lenguaje considerada como un salto cualitativo en la
historia biológica,
− la historia intelectual del hombre, es decir la evolución del lenguaje
escrito testimonio de un progreso,
− la adquisición de los conocimientos básicos en la escuela durante los
primeros años.
En The modularity of mind (La modularidad de la mente, Editorial
Morata, 1986), Fodor subraya que la psicología científica del siglo pasado
ha propuesto un modelo de mente humana estructurada en procesos
transversales que entran en juego simultánea y paralelamente en todos los
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comportamientos del individuo. En este esquema, la percepción, el
aprendizaje y la memoria son facultades que interactúan en cualquier
comportamiento humano (FODOR 1983).
Fodor, hablando de la literatura tradicional y de la memoria como
lugar donde se almacenan las creencias, cita el Teeteto o de la ciencia, de
Platón que compara la memoria con una jaula de pájaros que encierra o
libera los recuerdos. La mente posee estructura propia y los contenidos
mentales disfrutan de localizaciones provisionales en un telón de fondo fijo
“las cosas tienen lugar en la mente y existen unas limitaciones a los
acontecimientos mentales dependiendo de las características estructurales de
la mente” (FODOR 1983: 37-38).
En este tipo de arquitectura, un tema frecuente en los estudios de
psicología de las facultades, identificar la localización de un recuerdo
determinado no depende del contenido, sino, en cambio, del tiempo pasado
entre el hecho y su recuperación.
La tradición vertical de la psicología de las facultades se identifica con
los estudios de Franz Joseph Gall (1758-1828), fundador de la frenología.
Para Gall existe un “conjunto de propensiones”, predisposiciones,
cualidades y actitudes que forman subsistemas separados (GALL 1825).
Fodor ha creado el término "facultades verticales" para facilitar la
interpretación del texto de Gall.
Fodor, para presentar este modelo de mente, caracteriza las funciones
de los sistemas psicológicos en analogía con la estructura de los
ordenadores. La novedad de la postura de Fodor consiste en el
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reconocimiento de la modularidad de los sistemas de input: las facultades
verticales están caracterizadas por mecanismos computacionales con
dominios específicos (FODOR 1983: 183).
Para David Bleich la subjetividad es una condición epistemológica
fundamental para cualquier ser humano, dado que la ficción de una realidad
objetiva es la presunta objetivación de un punto de vista personal. El
conocimiento es un proceso que se debe construir y no un objeto que hay
que encontrar. Para Bleich el texto no posee ningún poder real sobre el
lector y su iniciativa (BLEICH 1969).
Para Fish las estrategias interpretativas constituyen la forma misma de
la lectura, es decir cada acto perceptivo es una interpretación. (FISH 1980).
8. El lector y las imágenes
Algunas investigaciones han centrado su atención en el estudio de las
imágenes como instrumento fundamental, conjuntamente con el libro, para
la adquisición de la cultura. Subrayando, en particular, el papel
determinante de las imágenes en la expansión de la cultura occidental y de
sus mitos.
Gruzinski en La Guerre des images (La guerra de las imágenes,
1989), analiza el conflicto sobre las imágenes que caracterizó, durante el
siglo VIII, al Imperio Bizantino. En el siglo XVI, la Reforma protestante y
la Contrarreforma católica marcaban posturas opuestas y decisivas para la
época moderna, en la que se asistía, sobre todo en América latina, a la
“apoteosis barroca de las imágenes católicas”. (GRUZINSKI 1989: 10).
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Las imágenes, «didácticas, milagrosas y electrónicas», servían para
difundir la cultura occidental, colonizar, uniformar los territorios
conquistados.
Por distintas razones – la evangelización, la difusión de la imprenta y
el progreso de la técnica del grabado – la imagen ejercía, durante el siglo
XVI, un papel determinante en la conquista y en la colonización del Nuevo
Mundo. Para Gruzinski, México constituye un ejemplo importante para
observar cómo la América colonial duplica las estructuras, las instituciones,
las prácticas y las creencias propias de Occidente. A partir del siglo XVI, la
Iglesia envía sus misioneros para difundir el cristianismo y construir iglesias
y conventos. España instituye sus virreyes, los tribunales y la burocracia, y
construye sus ciudades. Europa envía sus arquitectos, pintores y músicos
constituyendo un sistema que asume la responsabilidad de integrar la
sociedad y las culturas que, en un primer momento, ha destruido. La imagen
ha sido primero un instrumento de orientación -los mapas-, luego de
educación y al final de dominio (GRUZINSKI 1989: 11).
El libro de Chastel Fables, formes, figures (Fábulas, formas y figuras,
1978) es una recopilación de ensayos que abarcan temas relacionados con la
representación visual considerada desde diferentes puntos de vista: las
técnicas usadas, la función del artista, el uso de formas y contenidos propios
de la literatura, de los rituales o de otras imágenes. Mediante el análisis de
fábulas, formas y figuras, Chastel estudia el imaginario y las formas de su
representación en el marco de la sociedad occidental, centrando su atención
en los detalles que, entre celebración y forma, se realizan como
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percepciones simultáneas de datos pertenecientes a situaciones distintas. La
cultura y el arte representan un mundo en el que un conjunto determinado de
elementos se organizan y se componen según combinaciones y estrategias
diferentes que el historiador debe descifrar.
Sèrox de Angicourt, ex oficial de caballería que se estableció en Roma
en 1787, elaboró la Histoire de l'art par les monuments depuis sa décadence
au IVe siècle jusqu'à son renouvellement au XVIe siècle (ANGICOURT 1823).
La obra, compuesta por enormes in-folio y trescientos tablas, constituye,
según Chastel, la primera historia del arte: «combinando el panorama de los
siglos con un verdadero "museo imaginario"» (CHASTEL 1978: 118). En su
obra, Angicourt dedicaba una parte privilegiada a los artistas de Toscana
según una tendencia común en el siglo diecinueve de clasificar las obras,
por su hacer referencia constante al texto de Dante, así como el arte antigua
se había inspirado en Homero. Con este fin Chastel, evidenciando el vínculo
entre texto escrito y texto visual, escribe: “se confirma la dignidad universal
de un texto visual a través de la obra maestra literaria que lo explica”
(CHASTEL 1978: 118).
Chastel dedica un capítulo entero al cuadro Las Meninas de Velázquez
(1656) elogiando en él la presencia de todos los recursos pictóricos
(CHASTEL 1978: 201).
Las Meninas recuerda también L'atelier, que Vermeer realizará
algunos años más tarde (1672) y comparte una análoga simbología:
«Velázquez, de hecho, ha asociado el tema del autorretrato y el tema del
pintor en acción al retrato colectivo de la corte, y su obra se considera
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justamente una suma pictórica (CHASTEL 1978: 202). Martínez del Mazo,
asistente de Velázquez hizo muchas copias de Las Meninas y anteriormente
Jan Van Eyk había introducido el retrato en el espejo en el cuadro del
matrimonio Arnolfini (1434).
El análisis de este cuadro pone en evidencia las referencias y las citas
que cualquier texto hace de otros textos y, en particular, de los motivos de la
representación visual comparables a los que se utilizan en los cuentos como
el retrato y el espejo. Esto confirma, según Chastel, que la incorporación del
cuadro dentro de una escena de interior sea una solución constante de la
pintura del siglo XVII (CHASTEL 1978: 202).
8.1. ¿Existe sólo una cultura del libro?
El tema central de un ensayo de Dupont (1990), que aplica un enfoque
antropológico al estudio de la literatura, consiste en preguntarse si una
cultura se puede fundar sólo en la escritura y en el libro como recursos de
creación y trasmisión de “ideas”. La referencia a Homero nos permite
volver a descubrir la presencia de culturas orales dentro de la tradición.
Homero, escribe Dupont, como todas las literaturas populares, celebra la
belleza serena de un mundo inmóvil, en el que el orden cósmico y el orden
social constituyen una unidad: “Volver a descubrir la oralidad quiere decir
darse cuenta de que no tiene sentido obsesionarse con el significado de
tantos monumentos antiguos de la cultura humanista, buscando mensajes
filosóficos y sutiles anotaciones psicológicas. El texto es una ilusión, un
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tenue indicio de un acontecimiento que necesitamos recuperar o inventar”
(DUPONT 1990: 116).
La oralidad no es ausencia de escritura dado que no constituye una
etapa obligada de la civilización que pasa de la memoria oral a la escrita. En
la actualidad el regreso a la oralidad es vivido como una regresión y, en
cambio, se exalta la importancia de la música, de la imagen y de los medios
audiovisuales (DUPONT 1990: 6-7).
El libro representa un fetiche para exorcizar el miedo al olvido. Los
museos, los archivos, las bibliotecas y las filmotecas son el testimonio de
una memoria deificada que tiene el objetivo de multiplicar (DUPONT 1990:
8).
8.2. El contexto cultural
La antropología configura un método de investigación cuyo objeto son
la literatura y las prácticas artísticas mediante las cuales una cultura se
divulga y se refleja en sí misma. El enfoque antropológico consiste en
volver a situar el acto literario que, como toda acción humana, remite a una
dimensión simbólica perteneciente a su cultura. Precisamente porque hace
referencia a una dimensión simbólica, el sentido del acto literario no puede
ser deducido a través de la lectura y tampoco puede ser individuado en el
contexto cultural (DUPONT 1990: 10).
Dupont escribe que al nombre de Homero están vinculados versos
escritos e impresos que narran las historias recopiladas en los dos títulos,
Ilíade y Odisea y clasificados come literatura popular. Los versos impresos
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en papel incluyen un especial manual de instrucciones. En el estudio de
Dupont, la palabra clave que guía en la lectura de Homero es aedo, el poeta-
cantor que entretiene a los huéspedes tras el banquete.
El poema cantado por el aedo es un regalo de lujo que el anfitrión
hace a sus huéspedes durante el banquete. El canto compartido entre todos
es un placer común, el acto de escucharlo no se puede desvincular del ritual
social del banquete ni del acontecimiento en sí y del fausto que presupone:
“todos los comensales tendrán que sentir placer, es decir olvidarse de todo
lo demás” (DUPONT 1990: 18).
El canto del aedo, el canto divino, es un relato que construye una
memoria colectiva común a todos los griegos. El aedo canta guiado por las
Musas, hijas de la Memoria, creadas para que los hombres olviden sus
males y preocupaciones. Y este tipo de literatura – el canto - tiene el
objetivo de entretener (DUPONT 1990: 33).
El papel de las Musas es el de celebrar el cosmos, el orden que crea
armonía entre los dioses, los hombres y el mundo. El canto del aedo ofrece a
los hombres toda la sabiduría posible gracias a una memoria absoluta,
atemporal y colectiva, que es conocimiento del mundo en su belleza. El
canto del aedo no puede ser austero y oscuro, dado que mezcla placer y
sabiduría.
Dupont compara un modelo de relato trasmitido a través de una
práctica cultural – el aedo que canta en el banquete – y el que se divulga a
través de un medio de comunicación – la televisión. La televisión en lugar
de pertenecer, como el aedo, al espacio de la celebración se sitúa en la
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cotidianidad. La cultura que domina su público es la del consumo y de la
publicidad del mundo Occidental, tan alejada de la técnica y del arte de la
antigua Grecia.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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