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LOS DOCENTES EN LA REGIÓN CARIBE: UNA MIRADA A SU FORMACIÓN
Los docentes en la región Caribe: una mirada a su formación
Juan Manuel Mendoza PucciniJulio Antonio Martín Gallego
Lauren Alexandra González ReyesMarco Turbay Illueca
Fernando Iriarte Díaz-GranadosMaría Isabel Ochoa Piñeres
Los docentes en la región Caribe: una mirada a su formación.© 2019, Fundación Promigas.
AUTORESJuan Manuel Mendoza Puccini Julio Antonio Martín Gallego Lauren Alexandra González Reyes Marco Turbay IlluecaFernando Iriarte Díaz-Granados María Isabel Ochoa Piñeres
REVISIÓNThomas Radinger
DIRECCIÓN EDITORIALDiyei D. Villa Barros
ACOMPAÑAMIENTO EDITORIAL Estefanía Calderón Potes
CORRECCIÓN DE TEXTOS, DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Azoma Criterio Editorial Ltda.
Impreso y hecho en ColombiaAzoma Criterio Editorial Ltda.Av. Kr. 45 No. 128D-96 / 408Bogotá D.C., Colombia
ISBN versión digital: 978-958-8767-68-0
® El contenido de esta obra está protegido por las leyes y tratados internacionales en materia de de-rechos de autor. Se autoriza su co-municación pública por cualquier medio, inclusive a través de redes digitales, siempre y cuando se mencione la fuente.
EJEMPLAR DE DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA.
El presente documento, resultado de una investigación, contó con la participación de Thomas Radinger como revisor especializado.
Thomas Radinger es especialista en política educativa de la Dirección de Educación y Habilidades de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Desde febrero de 2015, Thomas ha venido trabajando con el equipo encargado del School Resources Review una serie de informes temáticos comparativos que reúnen los resultados de la revisión de la OCDE de políticas para mejorar la efectividad del uso de recursos en las escuelas. Es coautor de The Funding of School Education (2017), informe temático del proyecto y Responsive School Systems (2018). También, es el autor principal de La revisión de recursos escolares de Colombia (2018), informe que se centró en la educación rural. Además, ha participado en otros cinco estudios de revisión de políticas de país como miembro de equipo.
C O N T E N I D O
1. PRESENTACIÓN .................................................................................................................... 13
2. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................... 15
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................................... 19
4. MARCO CONCEPTUAL ....................................................................................................... 254.1. Sobre la formación docente ................................................................................. 254.2. Formación docente y legislación colombiana .................................................... 274.3. Formación docente en América Latina y Colombia ........................................... 294.4. La docencia en el Caribe colombiano ................................................................. 34
5. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 375.1. Objetivo general .................................................................................................... 375.2. Objetivos específicos ............................................................................................. 37
6. METODOLOGÍA.................................................................................................................... 396.1. Diseño ...................................................................................................................... 396.2. Población y muestra ............................................................................................... 406.3. Procedimiento ........................................................................................................ 416.4. Resultados ............................................................................................................... 46
7. RESULTADOS ........................................................................................................................ 557.1. Formación básica y pregrado ............................................................................... 557.2. Formación de posgrado ........................................................................................ 637.3. Análisis del escalafón docente ............................................................................. 767.4. Resultados por subregiones naturales ................................................................ 837.5. Resultados de la encuesta .................................................................................... 92
7.5.1. Datos de identificación y sociodemográficos ........................................... 937.5.2. Factores sociofamiliares ............................................................................... 957.5.3. Factores económicos ................................................................................... 1007.5.4. Academia ....................................................................................................... 1037.5.5. Satisfacción-motivación ............................................................................... 108
8. CONCLUSIONES .................................................................................................................. 111
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8.1. Pregrado .................................................................................................................. 1118.2. Posgrado ................................................................................................................. 1148.3. Escalafón ................................................................................................................. 1168.4. Subregiones ............................................................................................................ 118
9. LIMITACIONES DEL ESTUDIO ............................................................................................. 121
10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 123
11. ANEXOS............................................................................................................................... 127
Anexo 1. Subregiones de la región Caribe con sus respectivos municipios ......... 127Anexo 2. Encuesta inicial (pilotaje del instrumento) ................................................. 129Anexo 3. Encuesta definitiva ........................................................................................ 140
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Programas de licenciatura en el país según sector ............................................. 21Gráfica 2. Programas de licenciatura por regiones naturales ............................................. 23Gráfica 3. Diseño descriptivo comparativo ........................................................................... 40Gráfica 4. Distribución de los docentes por departamentos en la región Caribe .......... 43Gráfica 5. Distribución de los docentes de la región Caribe por rango de edad ...............47Gráfica 6. Distribución de los docentes de la región Caribe vs. resto del país por rango de edad ..................................................................................................... 47Gráfica 7. Zonas de desempeño de los docentes por departamento de la región Caribe .......52Gráfica 8. Nivel de formación docente en la región Caribe ............................................... 55Gráfica 9. Formación de posgrado según regiones naturales ............................................ 65Gráfica 10. Porcentaje de docentes en la región Caribe con posgrado en educación y otras áreas ...................................................................................................... 67Gráfica 11. Tipo de posgrado según intervalos de edad .................................................... 70Gráfica 12. Porcentaje de docentes por escalafón docente ............................................... 77Gráfica 13. Nivel de formación docente en la región Caribe según decreto .................. 78Gráfica 14. Escalafón docente por departamentos y región Caribe según Decreto 1278 de 2002 ................................................................................................. 79Gráfica 15. Nivel de enseñanza en la región Caribe según escalafón ............................... 81Gráfica 16. Distribución de escalafón docente por departamento.................................... 82Gráfica 17. Zonas de desempeño de los docentes por subregión natural de la región Caribe ................................................................................................................... 89Gráfica 18. Porcentaje de docentes según género en la región Caribe............................ 93Gráfica 19. Departamentos donde laboran los docentes en la región Caribe ................. 94Gráfica 20. Distribución porcentual de los departamentos de donde provienen los docentes de la muestra ..................................................................................... 95Gráfica 21. Porcentaje de docentes según zona de origen ................................................ 96
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Gráfica 22. Porcentaje de docentes según zona de residencia .......................................... 96Gráfica 23. Personas con las que convive el docente .......................................................... 97Gráfica 24. Relación de los docentes con el jefe del hogar donde viven ......................... 99Gráfica 25. Nivel de escolaridad de los padres y madres de los docentes ...................... 100Gráfica 26. Situación económica familiar de los docentes .................................................. 100Gráfica 27. Distribución porcentual del tipo de propiedad de la vivienda donde residen los docentes .................................................................................................... 101Gráfica 28. Número de habitaciones con las que cuenta la vivienda donde residen los docentes ................................................................................................................ 101Gráfica 29. Distribución porcentual de los servicios con los que cuenta la vivienda donde residen los docentes ................................................................................ 102Gráfica 30. Percepción de la situación económica actual de los docentes en relación con la vivida en la infancia ........................................................................................ 103Gráfica 31. Distribución porcentual de los años de antigüedad como docente ............. 103Gráfica 32. Distribución porcentual de los tipos de financiación utilizados por los docentes para sus estudios ........................................................................................ 104Gráfica 33. Distribución porcentual del tipo de bachillerato obtenido por los docentes ..........104Gráfica 34. Distribución porcentual del último nivel de estudio alcanzado por los docentes ... 105Gráfica 35. Medios de financiación de sus estudios ............................................................ 105Gráfica 36. Distribución porcentual del número de cursos o seminarios realizados en los últimos cinco años .................................................................................................107Gráfica 37. Distribución porcentual del número de cursos dictados actualmente .......... 107Gráfica 38. Distribución porcentual del nivel de satisfacción de los docentes con el ejercicio de su profesión ...............................................................................................................108Gráfica 39. Distribución porcentual del grado de satisfacción con las condiciones sociales y culturales en las que se desarrolla la profesión docente ............ 109Gráfica 40. Nivel de valoración social percibido por los docentes sobre el ejercicio de la docencia ....................................................................................................... 109Gráfica 41. Factores que los docentes consideran que tienen mayor influencia en un buen ejercicio de la docencia ...................................................................................... 110
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Programas de licenciatura en el país ....................................................................... 22Tabla 2. Programas de licenciatura en la región Caribe ...................................................... 35Tabla 3. Subregiones de la región Caribe ............................................................................. 44Tabla 4. Número y porcentaje de docentes que respondieron la encuesta ..................... 45Tabla 5. Número de docentes y nivel de enseñanza por región Caribe y país ................ 46Tabla 6. Áreas asignadas según el género ............................................................................ 48Tabla 7. Distribución directivos docentes por género ......................................................... 49Tabla 8. Último nivel de estudios obtenido por los docentes de la región Caribe ......... 50Tabla 9. Último nivel de estudios obtenido según asignación ........................................... 51
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Tabla 10.Último nivel de estudios obtenido según asignación .......................................... 52Tabla 11. Último nivel educativo alcanzado según género ................................................. 56Tabla 12. Último nivel de pregrado alcanzado según género ............................................ 57Tabla 13. Último nivel educativo alcanzado según zona ..................................................... 57Tabla 14. Último nivel educativo por departamentos de la región .................................... 58Tabla 15.Último nivel educativo alcanzado según intervalos de edad .............................. 59Tabla 16. Formación de pregrados y áreas asignadas ......................................................... 60Tabla 17. Formación de pregrado en educación con áreas asignadas por departamentos................................................................................................................... 61Tabla 18. Formación de pregrado en otras áreas con áreas asignadas por departamentos................................................................................................................... 62Tabla 19. Formación de posgrado según regiones naturales del país .............................. 64Tabla 20. Formación de pregrado en otras áreas con áreas asignadaspor departamentos................................................................................................................... 64Tabla 21. Ultimo nivel alcanzado del país según zona donde se desempeñan ............... 65Tabla 22. Formación de posgrado según zona donde se desempeñan ........................... 66Tabla 23. Último nivel alcanzado por género según regiones naturales del país ............ 66Tabla 24. Último nivel educativo a nivel de posgrado según género y regiones naturales .................................................................................................................... 67Tabla 25. Último nivel educativo a nivel de posgrado según género................................ 68Tabla 26. Distribución del género, según el último nivel educativo a nivel de posgrado alcanzado ........................................................................................................... 68Tabla 27. Nivel educativo de posgrado, según zona ........................................................... 69Tabla 28. Nivel educativo posgrado, por departamentos ................................................... 69Tabla 29. Formación de posgrado y áreas asignadas68Tabla 30. Áreas asignadas a docentes con formación de posgrado en educación, por departamentos................................................................................................................... 73Tabla 31. Áreas de formación asignadas a docentes con formación de posgrado en áreas diferentes a la educación, por departamentos ..................................................... 74Tabla 32. ....................................................................................................................................
Último nivel educativo alcanzado por el grupo de directivos docentes ............. 76Tabla 33. Decretos vs. Rango de edades ............................................................................... 77Tabla 34. Escalafón docente, según Decreto 2277 de 1979, por departamentos y región Caribe ......................................................................................................................... 80Tabla 35. Número de docentes y municipios, por subregión ............................................. 83Tabla 36. Porcentaje de docentes, según género, por subregión natural de la región Caribe ................................................................................................................... 84Tabla 37. Porcentaje de docentes, según rango de edad, por subregión natural en la región Caribe ................................................................................................................... 85Tabla 38. Porcentaje de docentes, según nivel de enseñanza, por subregión natural en la región Caribe ....................................................................................................... 85Tabla 39. Porcentaje de docentes, según último nivel de estudios, por subregión natural en la región Caribe .................................................................................................................86
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Tabla 40. Porcentaje de docentes, según pregrado, por subregión natural en la región Caribe ........................................................................................................................ 87Tabla 41. Porcentaje de docentes con posgrado, por subregión natural en la región Caribe ................................................................................................................... 88Tabla 42. Porcentaje de docentes, por escalafón, según subregión natural..................... 90Tabla 43. Porcentaje de docentes, por áreas asignadas, según subregión natural ......... 91Tabla 44. Porcentaje de docentes, por años de experiencia en relación a las subregiones naturales ...................................................................................... 92Tabla 45. Porcentaje de docentes en condición de inclusión en la región Caribe .......... 94Tabla 46. Estado civil de los docentes en la región Caribe ................................................. 97Tabla 47. Número de personas que conviven en el hogar de los docentes ..................... 98Tabla 48. Número de familias que conviven en su hogar ................................................... 99Tabla 49. Grados de competencia autopercibida del idioma inglés ................................. 106
LOS DOCENTES EN LA REGIÓN CARIBE: UNA
MIRADA A SU FORMACIÓN
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1PRESENTACIÓN
El presente documento contiene la caracterización de la formación docente de los maestros de las instituciones educativas en los niveles: preescolar, básica primaria, básica secundaria y media de la región Caribe colombiana, la cual tiene como pro-pósito –más allá de conocer el nivel educativo de los docentes encargados de la for-mación de los niños y adolescentes de la Costa–, iniciar una perspectiva compren-siva de la realidad de la educación en la región con miras a desarrollar propuestas que redunden no sólo en el mejoramiento de la calidad educativa, sino además en mejores oportunidades de formación para los maestros para que puedan respon-der a las necesidades y características de los contextos donde desarrollan su labor.
Este estudio inicial, de corte descriptivo comparativo permitió conocer las diferen-cias y similitudes que existen en la formación educativa de los docentes, teniendo en cuenta los diferentes niveles de formación (bachiller, normalista, técnico, tecnólogo, licenciado y posgrado), los entornos en los que desarrollan su labor (zona rural o urbana), departamentos en los que esta se realiza y distribución por género.
En lo concerniente a los niveles de formación, en pregrado se tiene en cuenta técnico, tecnólogo y licenciado; bachiller y normalista no se incluyen en los valo-res totales de pregrado porque se toman como categorías aparte, conservando las disposiciones normativas del país.
Para el análisis presentado en este documento se utilizaron, como fuente de infor-mación principal, las bases de datos del Ministerio de Educación Nacional, con los cuales se construyó una base de datos general que permitió realizar los cruces de variables requeridos para el análisis del estudio.
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2JUSTIFICACIÓN
En los últimos años, uno de los temas importantes de discusión en los programas de licenciatura en Colombia ha sido la desarticulación entre la formación y la práctica pedagógica, puesto que en muchos casos la instauración de esta última suele ser abstracta –teórica– y solo se da cuando la formación está avanzada en los últimos semestres, lo cual no facilita su integración, lo cual resulta en una teoría proyectada en los discursos de los docentes sobre la educación pero alejada de la acción docente (Patiño, 2006). En esa misma línea, el Ministerio de Educación Nacional (2017) demanda de los programas de licenciatura dar relevan-cia a la necesidad de involucrar la comprensión reflexiva de la práctica pedagógica, donde conceptos y prácticas se conjuguen en la experiencia de aprendizaje para el desarrollo de competencias del futuro educador.
Hoy el debate por lo práctico ha tomado más fuerza y han aparecido ex-periencias interesantes que se apartan de la capacitación tradicional del maestro para acompañarlo in situ en el mejoramiento de su práctica pe-dagógica. Un ejemplo es el caso del programa “Todos a Aprender”, del Ministerio de Educación Nacional, en el cual los docentes que pertene-cen al programa son acompañados por un par académico debidamente formado para orientar su práctica en el aula, en las áreas de lenguaje y matemáticas. Por medio de una dinámica de diálogo entre pares y en el escenario mismo de su práctica los docentes avanzan en la consecución de los objetivos del programa, es decir, en la cualificación de su práctica pedagógica.
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Por otro lado, en cuanto a la formación continua del docente, los incon-venientes se evidencian en la oferta de cursos que no responden a las necesidades del contexto y que los docentes aprovechan más para sus intereses de ascenso en el escalafón que a necesidades de crecimiento personal y profesional. En este sentido, los docentes interesados en cu-brir créditos para el escalafón se matriculan en cursos poco relevantes con su formación disciplinaria o con su práctica docente. Para resolver este tipo de problemas, a partir de 2011 se formula el Plan Territorial de Formación Docente (PTFD), el cual, en respuesta a normativas de las leyes 115 de 1994, 715 de 2001 y del Decreto 709 de 1996, sienta las bases y los requisitos para que las secretarías de educación respondan de manera articulada y coherente a sus necesidades, expectativas y posibili-dades, y las materialicen en propuestas de formación para enriquecer las prácticas de sus docentes y directivos.
Con el fin de superar las dificultades que implica sacar un docente de su institución para formarlo individualmente, se han emprendido nuevas estrategias de formación más centradas en la escuela, como el mencio-nado “Programa Todos a Aprender” en Colombia, que facilita la partici-pación de todos los miembros de la comunidad educativa. Estas estrate-gias pueden ser más efectivas que un programa de formación tradicional, puesto que utilizan técnicas de trabajo colaborativo, situacional e insti-tucional. Sin embargo, son aún pocas las instituciones que han asumido el reto de trabajar desde esta perspectiva y comenzar a cambiar la cultura institucional de una manera comprometida y participativa. Para Vezub (2007), “ningún programa de perfeccionamiento actúa de manera lineal y automática sobre la práctica, ya que esta es algo mucho más difícil de modificar que la instauración de un curso, taller, seminario, jornada de reflexión, o como sea que se llame” (p. 4).
Por otra parte, existe una discusión académica sobre los factores socioe-conómicos y familiares que pueden afectar el desempeño de los estu-diantes, pero también la labor de los maestros; lo cierto es que den-tro de los factores del ámbito escolar los que más conducen a mejores aprendizajes son los relacionados con los docentes. En un análisis de los resultados de las pruebas del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) realizado en 16 países de Latinoamérica, se concluye que entre las características personales y profesionales de los docentes que tienen una asociación positiva con el aprendizaje se encuentran: su ex-periencia laboral, sus estudios superiores, el que sea mujer; y la cercanía
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de su residencia al centro escolar donde labora. Entre las que caracterizan las relaciones laborales de los docentes, se destaca el hecho que sean contratados internamente por el centro escolar y que sea por tiempo indefinido.
Por su parte, desde el área de educación de la firma McKinsey & Com-pany se realizó un estudio para el análisis de los últimos resultados de las pruebas PISA en Latinoamérica, y entre los factores que se asocian al rendimiento y el desempeño de los alumnos se destacan la calidad del docente y sus métodos de enseñanza (Chaia et al., 2017). Otros aspectos son la relación profesor/alumno (Aguiran, Lazo y Salabat, 2014) y los procesos de enseñanza y metodologías utilizadas por los docentes (Mercado y Niño, 2012).
Así mismo, dentro de la exploración teórica de Suárez, Elías y Zarza (2016), se encontró que Greenwald, Hedges y Laine (1996, citados por Suárez, Elías y Zarza, 2016) en su estudio metaanalítico de 60 trabajos de investigación, refuerzan la importancia de la calidad docente (habilidad, educación, experiencia), y destacan una fuerte relación con el rendimiento académico de los estudiantes.
Por tanto, se puede decir que los docentes desempeñan un rol primordial en todo el proceso de reforma educativa, cuyo eje es la calidad de la educación, puesto que “el papel del docente en gran medida influye en el desempeño de los alumnos” (Aramburo, Boroel y Pineda, 2017, p. 946).
Adicionalmente, cabe destacar la importancia de la gestión y el liderazgo escolar como otro elemento clave dentro del desarrollo de los centros educativos y de la labor de sus docentes, teniendo en cuenta que los líderes escolares efectivos cumplen con un rol de apoyo, desarrolladores de personal y de planificadores, por lo que desde el escenario internacional, el desarrollo de las capacidades de los directores escolares y su formación
Cabe destacar la importancia de la gestión y el liderazgo escolar como otro elemento clave dentro del desarrollo de los centros educativos y de la labor de sus docentes.
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permanente es importante para promover un buen desempeño de los sistemas escolares (Radinger et al., 2018; Perafán, 2016; Nielsen, 2014; Unesco, 2014).
En ese sentido, la Oreal/Unesco (2007), en el documento de discusión sobre políticas educativas, afirma:
Ninguna reforma de la educación ha tenido, ni probablemente tendrá éxito, sin el concurso del profesorado. Las políticas orientadas a mejorar la calidad de la educación solo pueden ser viables si los esfuerzos se concentran en transformar, con los docentes, la cultura de la institución escolar (p. 49).
Estas reflexiones sobre la formación docente son cada vez más importantes dado que es necesario ampliar significativamente el grupo de docentes calificados, ocuparse de la formación en áreas específicas para trabajar en el mundo globalizado de hoy, contribuir a resolver la falta de maestros en los lugares donde más se necesitan y contribuir a la retención maestros calificados.
La experiencia que la Fundación Promigas ha tenido con docentes en ejercicio de la región Caribe colombiana le permite estar de acuerdo con estas conclusiones, ya que ha encontrado un déficit considerable en la formación que traen para el ejercicio de la labor docente; por esta razón se propone un proyecto que le permita plantear un deber ser de la formación docente, explorar las nuevas tendencias para la formación en licenciaturas o potenciales nuevas licenciaturas, e identificar y tener claro lo que habría que prevenir, anticipar o hacer, para influir o cambiar las condiciones en que estos docentes puedan ingresar al sistema con mejores capacidades.
El presente estudio de caracterización se constituye en la primera etapa de este gran proyecto.
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3PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Son varios los estudios que marcan al factor docente como un elemento fundamental de la transformación educativa y actor principal de la ren-vación de los modelos de enseñanza (Aguerrondo, 2004; Fullan, 2002; Vaillant 2005, citados por Vezub, 2007). Por esto, la formación docente ha sido motivo de preocupación en todos los países, pero de la cual se han ocupado muy poco la mayoría de ellos, especialmente en aquellos en vías de desarrollo. Sin embargo, en las últimas décadas las políticas de reforma educativa se han centrado bastante y son muchos los programas y discur-sos que se han pronunciado al respecto, incluso en Colombia en el último quinquenio.
Pero, para Vezub (2007), haberse centrado tanto en el papel transforma-dor del maestro trajo consigo:
n La hiperresponsabilización de los docentes por los cambios a lograr que condujo a la sobrecarga de demandas en contextos de difícil im-plementación y con recursos escasos.
n La desautorización de los docentes como agentes legítimos y respon-sables de la tarea de transmisión cultural al ubicarlos en el lugar del no-saber, sujetos del déficit a los que hay que capacitar.
n El predominio de una “lógica instrumental” de la capacitación que li-mita su agenda al simple manejo de las tecnologías bajo el imperativo
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de la innovación y la necesidad de implementar cambios en el sistema educativo (p. 4).
Parece ser una aparente contradicción resultado de una falta de funda-mentación, planeación y contextualización de los programas de forma-ción para los maestros.
De otra parte, el segundo informe del PREAL (2001), al examinar los logros obtenidos en relación con las medidas propuestas, concluía que, “en promedio, los maestros latinoamericanos no se preparan adecuada-mente para su función. Tienen menos horas de formación profesional que sus contrapartes de los países desarrollados y la capacitación que reciben suele ser de mala calidad”.
Afirmaciones como las anteriores no son cohe-rentes con la progresiva importancia dada por los gobiernos de Latinoamérica a la formación docente. No obstante los esfuerzos y las inver-siones al respecto, los resultados no se corres-ponden con lo esperado.
Otro factor que cumple un papel importante en estos resultados es la heterogeneidad y di-versificación de las instituciones de formación de maestros que son rasgos que identifican, en Latinoamérica, tanto a la organización de la for-
mación docente inicial, como a las actividades de formación continua (Vai-llant, 2007). En cada país hay diferentes instituciones con diferentes tipos de organización que se dedican, de forma simultánea y con muy poca articulación y coherencia, a la formación docente.
En Colombia, los maestros se forman en instituciones de diverso ori-gen, cultura y trayectoria académica: escuelas normales, institutos su-periores no universitarios, universidades o facultades de pedagogía, que pertenecen a los sectores privado y oficial. En lo concerniente a la oferta de las universidades, se puede observar que la distribución de los sectores es significativa solo para algunos programas, como la Licencia-tura en Música, la cual tiene un porcentaje alto del sector oficial, o la Licenciatura en Filosofía, que presenta la tendencia contraria, con un mayor porcentaje en el sector privado (gráfica 1).
En Colombia, los maestros se forman en instituciones de
diverso origen, cultura y trayectoria académica.
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Lenguaje, Literatura e Idiomas 48 65
Matemáticas 15 34
Ciencias Sociales 13 19
Ciencias Naturales, Biología, Física y Química 17 28
Educación Física Recreación y Deporte 13 32
Educación Artística y Cultura 16 26
Música 1 17
Informática 11 10
Filosofía y Humanidades 18 8
Etnoeducación 2 6
Educación Especial 7 8
Licenciatura Básica Primaria 5 6
Educación y Pedagógia Infantil o Preescolar 50 28
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sector Privado Sector Oficial
GRÁFICA 1. PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN EL PAÍS SEGÚN SECTOR
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a la cantidad de oferta de las licenciaturas, dependiendo del área, se observa un mayor porcentaje en las relacionadas a Lenguaje e Idiomas, seguido de educación infantil, Matemáticas y Ciencias Natura-les. Por su parte, la etnoeducación presenta la cantidad más baja en todo el país (tabla 1).
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TABLA 1. PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN EL PAÍS
Cantidad Programa
113 Lenguaje, Literatura e Idiomas
49 Matemáticas
32 Ciencias Sociales
46 Ciencias Naturales, Biología, Física y Química
45 Educación Física Recreación y Deporte
42 Educación Artística y Cultura
18 Música
21 Informática
26 Filosofía y Humanidades
8 Etnoeducación
15 Educación Especial
11 Licenciatura Básica Primaria
78 Educación y Pedagogía Infantil o Preescolar
Fuente: elaboración propia.
Otra circunstancia a tener en cuenta es la relación entre formación docente y práctica educativa. Tradicionalmente ha sido una relación dividida en donde la formación se ha considerado separada de la práctica. Aunque la mayoría de los nuevos currículums han incluido a la práctica como eje vertebrador, las actividades y estrategias vigentes en la mayoría de las instituciones son las tradicionales.
Estas reflexiones explican, en parte, la realidad que se vive alrededor de la formación de los maestros colombianos y en especial de la región Cari-be, por ello surge la pregunta que se intentó responder con este estudio: ¿Cuáles son las características de la formación docente de los maestros de la región Caribe?
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GRÁFICA 2. PROGRAMAS DE LICENCIATURA POR REGIONES NATURALES
Fuente: elaboración propia.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Región Amazonía Región Andina Región Caribe Región Orinoquía Región Pacífica
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Licenciatura en Humanidades e Idiomas 2 74 21
Licenciatura en Ciencias Sociales 2 16 11
Licenciatura en Ciencias Naturales: Biología, Química y Física 32 8
Licenciatura en Matemáticas 1 35 1 8
Licenciatura en Educación Infantil 53 2 10
Licenciatura en Educación Básica Primaria 8 2
Licenciatura en Educación Especial 14
Licenciatura en Etnoeducacion 4 2
Licenciatura en Filosofía y Humanidades 23 3
Licenciatura en Educación Religiosa 15 1
Licenciatura en Informática y Tecnología 16 2
Licenciatura en Educación Artística 1 24 11
Licenciatura en Música 9 5
Licenciatura en Educación Física y Recreación 1 28 1 10
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4MARCO CONCEPTUAL 4.1. SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE
La formación docente, como parte del proceso de construcción de un conjunto de saberes teóricos y metodológicos que propenden hallar ele-mentos para la mejora de la calidad educativa, ha sido un aspecto recu-rrente de investigaciones, estados del arte y revisiones en distintos paí-ses (Davini, 2007; Calvo, 2004; Castillo y Montes 2012; Carpeño, 2015).
El fortalecimiento de la formación docente demanda la inclusión de procesos, estrategias y estructuras que enseñen y faciliten al maestro la reflexión sobre su propia práctica (Velásquez, 2007) que lleve a su resignificación; pero, cuando se habla de profesionalizar la enseñanza o la labor docente, no es fácil determinar los componentes que fortalezcan la profesión y su ejercicio, puesto que según Shulman (2005) no se de-bería señalar aquello que los docentes deberían saber, hacer, comprender o profesar, sino poner como foco el proceso de enseñanza/aprendizaje como un espacio de encuentro en donde se resalta qué tanto sabe el docente sobre lo que enseña y cómo lo hace.
“¿Qué cualidades, nivel de comprensión, destrezas, capacidades y sensibilidades transforman a una persona en un profesor competente?”, pregunta Lee Shulman (2005). También, explica que un docente competente comprende lo que enseña y cómo debe enseñarlo. En este sentido, Zambrano (2006) plantea que el docente posee tres tipos de saberes:
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disciplinar, pedagógico y académico; el primero hace referencia a las reflexiones sobre el objeto de estudio; el segundo, a la comunicación de tales reflexiones hechas; y el tercero, al ejercicio de escritura formal sobre los dos anteriores.
Así mismo, este autor plantea tres preguntas guía para cada saber:
n ¿Qué sé? (saber disciplinar).
n ¿Cómo comunico lo que sé? (saber pedagógico).
n ¿Cómo me transformo con lo que sé? (saber académico).
Estas preguntas permiten entender la complejidad de la labor docente como un acto de comprensión, razonamiento, transformación y reflexión (Shulman, 2005; Arenas y Fernández, 2009; Rosales y Silvestre, 2015).
Perrenoud (2007) plantea que una competencia es una capacidad de acción eficaz; es decir que se debe poseer no solo los conocimientos, sino la capacidad para ponerlos en práctica de manera oportuna. Comprender la relación entre los saberes mencionados y una enseñanza basada en competencias permite entender el hacer diario del profesor en el aula de clase y su formación permanente, en especial si estas competencias son entendidas como parte integral del docente antes de ser trabajadas en el aula, de forma que para poder enseñar a sus estudiantes a ser competentes un docente debe serlo primero (Murillo, 2006; Zambrano, 2006).
Por otra parte, las problemáticas sobre la formación docente, como lo plantea Fabio Jurado (2016) son de tipo estructural, por lo cual para generar procesos de cualificación efectivos es necesario reconocer y propender por cerrar las brechas del sistema educativo donde se asuma la educación como una labor social (Díaz, 2006; Torres, 1999). Esto se logra mediante la creación de espacios de formación que se enriquezcan de la cultura en la cual se desarrollan y a su vez aporten a su fortalecimiento; procesos desde los que se pondere la complejidad de la labor docente, se vaya más allá del interés técnico y se comprenda el entorno educativo como un encuentro que sobrepasa el aula hasta transformarse en una verdadera cultura de aprendizaje.
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De aquí se espera que los docentes estén en condiciones de aplicar en su propia labor lo aprendido, así como incentivar a sus compañeros a participar en las mejoras sobre su práctica (Vezub, 2007; Avalos, 2002 ), sin embargo, en muchas ocasiones se encuentran con ciertas barreras dentro de la misma comunidad educativa para llevarlo a cabo; esto implica no solo trabajar en la necesidad de seguir formando a los docentes sino también empezar a revisar los cambios dentro de la cultura escolar en la cual se encuentran para poder realizar transformaciones de los modelos mentales y de la rutina, y lo más importante, que el mismo docente se reconozca como agente movilizador de cambio (Sánchez, 2004).
4.2. FORMACIÓN DOCENTE Y LEGISLACIÓN COLOMBIANA
Desde la legislación colombiana (Decreto 2277 de 1979), la formación era concebida como capacitación y actualización, con lo cual se pretende elevar el nivel académico de los educadores en ejercicio; se contempla la actualización en pedagogía, ciencia y tecnología, a la vez que se aborda la administración, supervisión, planeamiento y legislación educativa, todo vinculado a las posibilidades de ascenso en escalafón.
La Ley 115 de 1994, por su parte, se centra en el educando y genera el capítulo de evaluación, “con el fin de velar por la calidad” de la educa-ción como se plantea en el artículo 80. Los educadores serán evaluados en su desempeño con evaluaciones anuales y periódicas que den cuenta de su idoneidad y se considera un factor importante la capacitación y ac-tualización profesional, indicado en el artículo 104. Se habla en térmi-nos de mejoramiento y profesionalización, orientados a la consecución de títulos de posgrado, por tanto se entiende que están en manos de las universidades e instituciones de educación superior los procesos formativos.
Es importante mencionar el Decreto 804 de 1995, “por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos”, el cual se
La Ley 115 de 1994 se centra en el educando y genera el capítulo de evaluación, “con el fin de velar por la calidad” de la educación como se plantea en el artículo 80.
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refiere específicamente a los etnoeducadores y tiene elementos distin-tivos que incluyen la comprensión y apropiación del proyecto de vida global de las comunidades, incluyendo aspectos lingüísticos y formas pedagógicas propias. Se nombra de manera general a las normales e ins-tituciones de educación superior como proveedoras de tal servicio. No obstante, aunque en la última década ha aumentado el interés en el for-talecimiento de la etnoeducación, aún es necesario aumentar el trabajo y las investigaciones en estos temas, pues tanto el desarrollo de nuevo conocimiento en torno a la etnoeducación, al igual que la oferta de formación son muy escasos.
En concordancia con la intención de actualización de la Ley de Educación, está el Decreto 1278 de 2002, “por el cual se expide el Estatuto de Profesionalización Docente”, que busca garantizar desde el Estado la idoneidad de los maestros; así, se hace mención a su formación, experiencia, desempeño y competencias para lograr con ello una
educación con calidad. En cuanto a la formación docente, específicamente, busca lograr la mejoría del desempeño docente a través de la actualización de conocimientos y el aprendizaje de nuevas técnicas y medios que redunden en el mejoramiento del proceso educativo; importante resaltar que los elementos de ética, pedagogía y saber específico contemplados en la Ley 115 como finalidades no son explicitados en el decreto expuesto.
Este decreto, en comparación con el anterior (2277), trajo cambios relacionados con los requisitos de ingreso, contratación, salarios y evaluación. Bajo el nuevo estatuto (1278), entre las exigencias de ingreso, un título de una escuela
de enseñanza superior (ENS) reconocida por el Estado es la calificación mínima requerida, debiendo ejercer la docencia en el nivel educativo y en el área de conocimiento de su formación. Además, se creó la posibilidad que personas con títulos en otras disciplinas diferentes a la educación pueden postularse para puestos docentes, siempre que completen un programa de pedagogía en una institución terciaria de educación o de completar una calificación relevante de posgrado (Radinger et al., 2018).
Aunque en la última década ha aumentado
el interés en el fortalecimiento de la etnoeducación, aún es necesario
aumentar el trabajo y las investigaciones en
estos temas.
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En referencia a la evaluación, el ejercicio de la carrera docente está ligada a una evaluación permanente para verificar que, en el desempeño de sus funciones, los servidores docentes y directivos mantengan niveles de idoneidad, calidad y eficiencia que justifican la permanencia en el cargo, los ascensos en el escalafón y las reubicaciones en los niveles salariales dentro del mismo grado (Decreto 1278, art. 26).
Todo esto muestra que la formación de docentes ha sido, por décadas, una preocupación para el Estado colombiano en la búsqueda por disponer de personal idóneo para ejercer la labor educativa, mediante el diseño de leyes y políticas que den respuesta a las necesidades del sector educativo, teniendo en cuenta las dinámicas sociales actuales. Sin embargo, en Colombia dicha respuesta sigue siendo limitada en comprender la profesionalización docente como un asunto que excede lo técnico y el cumplimiento de normas.
4.3. FORMACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA Y COLOMBIA
Los procesos de formación docente en América Latina están fuertemen-te orientados por el interés en elevar la calidad, eficacia y equidad de la educación (Lacarrie, 2008; Valdés, Fernández y Pereira, 2005), teniendo en cuenta las variaciones que las realidades sociales y culturales de cada década dinamizan. En este sentido, Valdés, Fernández y Pereira (2005) plantean en su revisión de treinta años de estudios sobre la formación docente (1985-2003) que se ha tratado de dar respuesta a las necesidades específicas de formación, así como a un proceso de recopilación y análisis de lo existente que permita comprender y condensar los aprendizajes adquiridos.
Hacia la década de 1980, según el reporte de Valdés, Fernández y Pereira (2005), los temas comunes en investigaciones sobre la profesionalización docente se relacionaban con las políticas y reformas institucionales; aprendizaje y evaluación; así como con la equidad, eficacia, innovación, deserción y educación indígena. Los dos primeros se mantuvieron tanto en la década siguiente como al inicio del siglo XXI, mientras que para los años 1990 surgieron aspectos asociados a la alfabetización de adultos y formación ciudadana; a la formación indígena y a la deserción se le restó, al menos en los estudios documentados, la relevancia de antes. Para el comienzo del nuevo milenio, innovación, calidad, equidad,
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eficacia e innovación ocupan un rol protagónico junto a la formación técnica y tecnológica. Cabe resaltar que a lo largo de estas décadas la formación docente en sí misma fue un tema ampliamente abordado en Latinoamérica.
Se puede afirmar que el maestro se forma para una época específica, y esto implica un reto en particular: poder responder al contexto de manera pertinente; es decir que su formación ayude a construir identidad, en lugar de predeterminarla. Lo descrito contrasta con el hecho de que, si bien los intereses cambian con la época, los modelos de enseñanza y aprendizaje, como lo plantea Messina (1999), tienden a perpetuar y en los espacios de formación docente se reproduce la realidad de las escuelas en las que ellos son maestros; esta autora propone rescatar la formación como un espacio propio del docente, y no como una imposición que la norma realiza.
Ahora, según el informe del Observatorio Digital para la Educación de la UNESCO (Calvo, 2004), si bien es evidente que las estrategias y políticas utilizadas en cuanto a formación docente en América Latina no han funcionado, definir cuál es el camino correcto no es tarea sencilla y mucho menos aplicar los cambios requeridos de manera sistemática. Una evidencia de esta situación la tenemos en el contexto colombiano, donde de acuerdo con el diagnóstico sobre la formación de los docentes, realizado por la Universidad Pedagógica Nacional (Calvo, 2004) la historia de dicho proceso ha estado marcada por avances y retrocesos, luchas políticas y económicas relacionadas con la “valoración social que se le da a su función (la del docente) en el contexto social” (p. 5). Parece que en Colombia hacia los años 1990, dicha comprensión y valoración del rol del maestro se amplía y la significación de la profesión docente (Velásquez, 2007) empieza a debatirse aunque la tensión entre política y academia no se supera (Calvo, 2004) y por tanto la dificultad para conciliar lo que legalmente se espera con las necesidades reales del maestro y las instituciones se convierten en un reto pendiente para nuestro país.
Adicionalmente, en 2018, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) realizó un estudio titulado Reviews of School Resources (Revisiones de los recursos escolares) con el objetivo de mejorar la efectividad del uso de los recursos en la escuela y ayudar a tomar decisiones sobre la calidad y eficiencia de la educación. Uno de los
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puntos analizados dentro del estudio fue la formación y el desarrollo de la docencia en el país, donde expuso, entre los desafíos que actualmente tiene Colombia, la importancia de crear esfuerzos sostenidos para avanzar en la profesionalización de la enseñanza, una mayor presencia y apoyo en el trabajo de los contextos rurales, fortalecer los aprendizajes de los maestros para garantizar las competencias idóneas a todo tipo de necesidades y garantizar que la asignación de los docentes sea eficiente y equitativa (Radinger et al., 2018).
La historia de la formación docente en Colombia es la historia de los institutos, las normales y las universidades pedagógicas, que dejaron su huella en las distintas generaciones de maestros colombianos, en especial, la Escuela Normal Superior la cual dio origen a la Universidad Pedagógica Nacional y a la Universidad Pedagógica de Tunja, y en consecuencia a las primeras facultades de educación.
La Escuela Normal Superior, orientada por pedagogos alemanes, marcó un hito en la formación docente en Colombia debido, no sólo a que reunió en una sola institución un proyecto formativo, sino por propiciar el desarrollo de muchas disciplinas sociales y auspiciar dos aspectos importantes para la formación del profesorado: la calificación de la docencia, al concebirla como un estudio serio con requisitos de alto nivel, y la profesionalización del magisterio. Precisamente las universidades pedagógicas colombianas se crearon en los años 1950, y a partir de allí, se consideró el saber pedagógico, como un saber superior, propio del carácter universitario.
Posteriormente, se crearon escuelas normales en los diferentes departamentos del país y se aumentó significativamente su número con la creación de normales privadas. Sin embargo, a finales de los setenta y
La Escuela Normal Superior, orientada por pedagogos alemanes, marcó un hito en la formación docente en Colombia debido, no sólo a que reunió en una sola institución un proyecto formativo, sino por propiciar el desarrollo de muchas disciplinas sociales.
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comienzos de los ochenta, el panorama de la formación docente no era el más alentador. En palabras de Herrera (2000):
La crisis de las instituciones formadoras ha llegado al límite. Su problemática viene siendo identificada a través de diversos diagnósticos desde el final de la década del setenta. Pero sus soluciones no han encontrado una salida plausible y en ellas subsiste todavía un perfil profesional frágil, la fragmentación y anacronismo de los conocimientos, la poca innovación y experimentación pedagógica, así como la limitada capacidad de generar propuestas significativas para el sector (p. 142).
Posteriormente, el Decreto 80 de 1980 y la Ley 30 de 1992, introducen reformas en la educación superior y esto permite que se
ofrezca formación a los educadores teniendo una amplia oferta, pero con criterios de comercialización que debilitaron la credibilidad de la sociedad colombiana en el papel de estas instituciones. La privatización se confundió con la comercialización, y los programas sufrieron un descenso en los niveles de exigencia. Desde entonces, la formación docente ha sido
permanentemente cuestionada, sobre todo por los resultados de la evaluaciones nacionales e internacionales a que han sido sometidos los estudiantes de distintos niveles del sistema, situación que lleva a preguntarse si el profesorado es o no un factor importante para la mejora de la educación, o si ser buen profesor depende de la formación recibida.
A partir de cuestiones como estas, se debe entrar en el análisis de cómo podría ser una formación profesional que prepare a los docentes para responder a los requerimientos de una educación para el mundo de hoy. En ese sentido, se parte del supuesto de que las nuevas realidades del mundo actual están exigiendo una formación docente distinta. Al respecto, Zabalza (2003, p. 175) señala que “enriquecer la formación básica complementando los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) con la experiencia (también formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en los centros de trabajo”, acerca a los futuros egresados a los contextos reales para el ejercicio de su profesión, de manera que
Las nuevas realidades del mundo actual están
exigiendo una formación docente distinta.
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la formación continua del profesorado sigue considerándose la mejor respuesta a las necesidades de una educación innovadora y pertinente.
Así, hay tres maneras de formarse como docente en Colombia (Radinger et al., 2018):
n Obtener un título profesional/licenciatura en educación en una ins-titución terciaria.
n Finalizar un programa complementario en educación y pedagogía en una escuela de enseñanza superior (Escuela Normal Superior).
n Completar un título de posgrado o un programa de pedagogía (Pro-grama de Pedagogía para profesionales sin Licencia).
En lo concerniente a las Escuelas de Enseñanza Superior o Escuelas Nor-males Superiores (ENS), se conoce que estas instituciones ofrecen todos los niveles de educación obligatoria, se especializan en pedagogía y for-mación inicial para preescolar y primaria. Para 2018, Colombia tenía 137 ENS, divididas en 129 para el sector público y 8 para el privado. Los estu-diantes, durante sus años escolares secundarios, pueden optar por la espe-cialización pedagógica si forman parte de estas instituciones, y al finalizar todos los grados reglamentarios pueden tomar el programa complementa-rio de dos años en Educación y Pedagogía (Radinger et al., 2018).
Sin embargo, en la actualidad, la forma más común de obtener una for-mación inicial del profesorado es estudiar para obtener un primer título profesional en la Facultad de Educación de una universidad o en una institución universitaria o escuela tecnológica (Radinger et al., 2018).
Entre los prestadores del servicio público se tienen cuatro tipos (Viloria, 2006):
n Instituciones técnicas profesionales: ofrecen programas en ocupaciones de carácter operativo e instrumental.
n Instituciones o escuelas tecnológicas: ofrecen programas técnicos y tecno-lógicos.
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n Instituciones universitarias: adelantan programas de formación en ocu-paciones, formación académica en profesiones y disciplinas, y espe-cialización técnica o tecnológica.
n Universidades: acreditan su desempeño con criterio de universidad en investigación científica o tecnológica, formación académica, y desa-rrollo y transmisión del conocimiento.
Caracterizar la formación de docentes, en este caso de la región Caribe, no solo se constituye en un medio para mejorar la formación y actualiza-ción de los mismos, sino en una estrategia de investigación que permite generar teoría educativa.
4.4. LA DOCENCIA EN EL CARIBE COLOMBIANO
En el periodo 1960-2002 las instituciones de educación superior a nivel nacional pasaron de 29 a 321, y la población estudiantil se incrementó de 23.000 a 980.000 estudiantes (Viloria, 2006).
Por su parte, en la región Caribe, según datos del Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES), para 2013 se contabilizaban 3147 programas activos en pregrado y posgrado, ofertados por 116 insti-tuciones de educación superior (Said y Valencia, 2015).
Así mismo, en 2006 los departamentos de Atlántico y Bolívar se destaca-ban del resto de la región por ser los que concentraban el mayor número de instituciones educativas en la región (Viloria, 2006), tendencia que se mantenía para el año 2015 puesto que de la distribución de los programas en el ámbito regional, solo en estos dos departamentos concentraba el 57 % de los programas en pregrado y un 63 % en posgrado (Said y Valen-cia, 2015).
Para el caso de la oferta en formación docente según el SNIES, en la región Caribe se encuentran 62 programas de educación repartidas en 19 univer-sidades de los 8 departamentos, donde 12 de ellas son correspondientes a disciplinas base para STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáti-cas), y solo 5 tienen una certificación de alta calidad. Y en lo referente a los programas de educación inicial (incluyendo el pregrado en primaria) solo dos tienen registro de alta calidad, como se observa en la tabla 2.
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TABLA 2. PROGRAMAS DE LICENCIATURA EN LA REGIÓN CARIBE
Numero Programa Registro calificado Registro alta calidad15 Lenguaje y Literatura 10 5
4 Matemáticas 1 3
3 Ciencias Sociales 1 2
5 Ciencias Naturales y Medio Ambiente 4 1
5 Educación Física, Recreación y Deporte 2 3
6 Educación Artística y Cultura 5 1
4 Música 3 1
3 Informática y Tecnología 2 1
1 Filosofía y Humanidades 1 0
1 Etnoeducación 1 0
1 Educación Especial 0 1
1 Pregrado en Primaria 1 0
13 Educación Inicial y Pedagogía Infantil 11 2
Fuente: elaboración propia.
El abordaje inicial sobre la formación de nuestros docentes pone de relieve una tendencia a enfocarse en los retos que tiene esta región para subsanar las fisuras en lo que a educación se refiere.
Miranda (2011) menciona el atraso de la región Caribe en materia de edu-cación, comparado con el resto del país, así como la brecha entre la oferta y la demanda para los niveles iniciales de educación, lo que implica cierta deficiencia en la capacidad de la región para responder a las necesidades de la población en edad escolar; vale la pena preguntarse si estos también son retos pendientes para con los procesos de formación docente.
El conocimiento del contexto permite decir que, en los últimos años, dis-tintas alianzas público-privadas se han generado para fortalecer la práctica pedagógica con un fuerte componente de acompañamiento situado, su-mándose a las iniciativas de los entes territoriales y a las distintas inver-siones que se han realizado en la región en materia de educación y cultura, como reporta Fundesarrollo en un estudio para la Cámara de Comercio de Barranquilla (Urueta, 2015). Un ejemplo de esto es la Alianza por la Edu-cación, liderada por la Alcaldía de Barranquilla en cabeza de la Secretaría
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de Educación Distrital, la Fundación Promigas, la Fundación Empresarios por la Educación y la Universidad del Norte. Esta alianza entre entidades públicas y privadas se centró en plantear una estrategia de fortalecimiento para la planeación y ejecución de una política educativa descentralizada en el Distrito de Barranquilla, útil para la gestión local de la educación y desarrollo de un proyecto de ciudad, la cual culminó con la construcción colectiva del Plan Distrital Decenal de Educación 2018-2028, aprobado de forma unánime por el Concejo del Distrito y elevado a política pública mediante Acuerdo 021 del 29 de agosto de 2018. Este gran logro fue el resultado del Pacto por la Educación en Barranquilla realizado por los par-ticipantes de la alianza (Benítez, Mendoza, Rojas y Valencia, 2018).
Algunos estudios de caso permiten observar más de cerca la dinámica de formación y ejercicio profesional de los docentes del Caribe colom-biano. Aroca, Blanco-Álvarez y Gil (2016), en una aproximación a las et-nomatemáticas en Colombia, referencian cómo el excesivo interés de los programas de formación en lo disciplinar y la dificultad para superar la concepción fragmentaria de dichos programas son las características pre-dominantes de los modelos de formación.
Por su parte Mieles-Barrera, Henríquez-Linero y Sánchez-Castellón (2009) hacen referencia a la falta de procesos de cualificación que sean específicos para los distintos niveles en que los maestros enseñan, lo que permitiría atender a las necesidades educativas que cada estadio evolutivo de niños y jóvenes implica. Igual situación encontraremos en cuanto a la atención a entornos socioculturales como el de las comunidades afrodescendientes del Caribe colombiano para quienes la formación de docentes, la reali-zación de diseños curriculares propios, la promoción de derechos y de prácticas pedagógicas inclusivas siguen siendo compromisos pendientes (Martínez, Lago y Buelvas, 2016).
Si bien, como se mencionó antes, ha habido incrementos en la inversión destinada a la formación docente en la región Caribe, hallazgos como estos ponen sobre la mesa la necesidad de hacer un estudio minucioso de la for-mación de nuestros docentes desde la misma región, desde la cultura local y saberes propios, para así facilitar una visión más cercana que oriente procesos de formación contextualizados, inclusivos y actualizados.
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OBJETIVOS5.1. OBJETIVO GENERAL
Caracterizar la formación docente de los maestros de las instituciones educativas en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media, de la región Caribe colombiana.
5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS n Describir y analizar la formación docente de pregrado y posgrado de
los maestros de la región Caribe.
n Analizar la formación docente de los maestros de la región Caribe, según los decretos del escalafón al que pertenecen.
n Comparar la formación docente de los maestros de la región Caribe desde las subregiones.
n Identificar los factores sociales, económicos y familiares asociados a la formación docente de los maestros.
n Identificar los factores culturales de los contextos de procedencia de los maestros y en donde desempeñan su rol.
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6METODOLOGÍA
Se utilizó un enfoque cuantitativo, pues el estudio pretendía medir y esti-mar las magnitudes del fenómeno en cuestión a partir del planteamiento de un problema delimitado y concreto.
En este enfoque, los datos son representados mediante cantidades y se deben analizar con métodos estadísticos. La observación cuantitativa se basa en datos numéricos para analizar información concreta, y tiene como propósito obtener respuestas de la población a preguntas específicas. Es necesario que haya una relación numérica entre las variables del problema de investigación y los datos analizados siempre deben ser cuantificables.
Los resultados pueden ser generalizados sobre todo si en caso como el de la presente investigación se trabaja con toda la población. Este enfoque permite estudiar las conductas humanas y los comportamientos de una población para encontrar las regularidades que permitan predecirlos. Se realizan análisis cuantitativos con rigor metodológico, con el objetivo de explicar dichas regularidades estableciendo con confianza estadística sus determinantes.
6.1. DISEÑO
El diseño de esta investigación es el descriptivo comparativo, que parte de tener en cuenta dos o más investigaciones descriptivas simples; es decir,
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de recoger información significativa en diversos grupos con relación a un mismo fenómeno u objeto de estudio, para luego caracterizarlo a partir de la comparación de los datos recogidos. Se busca especificar las propieda-des o características importantes de personas, grupos, comunidades, indi-cando sus rasgos peculiares o diferenciadores. La comparación se puede realizar tanto con los datos generales como con una categoría de ellos.
Se recoge información de varios grupos sobre un mismo fenómeno para comparar los datos obtenidos y establecer posibles relaciones o diferen-cias. En el caso particular del presente estudio el diseño podría graficarse de la siguiente manera:
GRÁFICA 3. DISEÑO DESCRIPTIVO COMPARATIVO
6.2. POBLACIÓN Y MUESTRA
La población de la investigación está constituida por el número total de docentes en las instituciones educativas de la región Caribe colombiana del sector oficial, en los niveles de preescolar, primaria, básica secundaria y media, registrados como activos para el año 2017.
Fuente: elaboración propia.
G1 O1
G2 O2
G3
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CONVENCIONESG1 (Maestros del Atlántico)G2 (Maestros del Cesar)G3 (Maestros de Bolívar)Gn (Otros grupos de maestros)
O1 (Datos del Atlántico)O2 (Datos del Cesar)O3 (Datos de Bolívar)On (Datos de los demás grupos de maestros)
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El diseño, por tanto, fue de carácter censal ya que la muestra estuvo con-formada por toda la población, que en este caso es finita, dado que los elementos que la conforman en su totalidad son identificables por los in-vestigadores, por lo menos desde el punto de vista del conocimiento que se tiene sobre su cantidad total.
La base de datos de información nacional de docentes fue enviada por el Ministerio de Educación Nacional, según requerimiento de la Fundación Promigas, con radicado 2018-ER-067886. En respuesta, se obtuvo la base de información de los docentes en estado activo en 2017, de la cual se excluyeron del análisis los docentes con funciones de directivo docente; así, quedó un tamaño total de la población de 81.249 docentes en la costa Caribe colombiana, en comparación con los 229.093 docentes del resto del país, para un total en Colombia de 310.342 docentes activos.
Adicionalmente, la formación de normalistas no se cuenta dentro del por-centaje de pregrado, puesto que desde el Estado las normales se conside-ran unidades educativas de apoyo a la formación inicial de la docencia o formación complementaria al título de bachiller. Por tanto, la formación normalista no se asume como estudio terciario. Para efectos de este estu-dio se respetó esta división dentro del análisis.
Para el análisis de las características sociodemográficas se implementó una encuesta diseñada para este propósito; el muestreo fue al azar simple, donde los elementos de la muestra la conformaron los docentes que res-pondieron espontáneamente a la invitación online para participar.
6.3. PROCEDIMIENTO
El desarrollo del presente estudio se llevó a cabo en tres etapas claramente diferenciadas. En un primer momento se definió el problema de investi-gación, se establecieron los referentes conceptuales, se proyectó la pers-pectiva metodológica y se determinaron los tipos de análisis del estudio.
Una vez definida la perspectiva metodológica, se decidió trabajar con los datos del Ministerio de Educación Nacional como el ente más idóneo para aportar datos fidedignos sobre la formación de los docentes del sistema educativo colombiano.
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El sistema de información del sector educativo nacional está compuesto por información que permite monitorear el servicio educativo y la evalua-ción de sus resultados. El Decreto 1526 de julio 24 de 2002 determina la información que tanto colegios oficiales como no oficiales deben reportar de manera obligatoria y periódica.
La información reportada por el Ministerio de Educación Nacional en re-lación con los docentes fue la siguiente:
n Instituciones educativas, según sede, jornada y grados que ofrecen, con el número de grupos que atienden y su ubicación en la zona rural o urbana y en el sector oficial o privado.
n Información relacionada con la situación académica al finalizar el año aprobado, reprobados y desertores, de cada uno de los estudiantes, por instituciones educativas, según sede, jornada y grados.
n Planta de cargos y planta de personal docente estatal, según los niveles educativos que atiende y grados en el escalafón; directivo docente por tipos de cargo (supervisores, directores de núcleo, rectores, vicerrec-tores, directores y coordinadores) y grados en el escalafón y personal administrativo con sus respectivos niveles, códigos y grados.
n Último nivel de formación alcanzado por los docentes.
En 2017, las sedes educativas que respondieron al censo educativo fueron 53.295, de las cuales 43.897 son del sector oficial y 9398 del no oficial. En el área urbana se encuentran 17.346 sedes educativas y 35.949 en el área rural.
A partir de la base de datos utilizada para este estudio se encuentra información de 9503 instituciones educativas, de las cuales 2026 corresponden a la región Caribe y 7477 al resto del país.
A nivel de docentes, la base de datos registra 310.065 docentes, de los cuales 81.205 están en la región Caribe y 228.860 en el resto del país. La distribución de docentes por departamento se ilustra en el gráfico 4.
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El desarrollo de la investigación requirió el acceso autorizado a las bases de datos del SINEB mediante la cual es posible caracterizar a los docentes de acuerdo con las siguientes variables: edad, sexo, último nivel educati-vo, jornadas, con el número de grupos que atienden, ubicación en la zona rural o urbana y en el sector oficial o privado, tipo de vinculación, tipo de empleado, cargo y grado.
Una vez obtenida la base de datos, se procedió a su estudio para determi-nar las posibilidades de análisis que esta ofrecía, según su organización, número y tipo de variables.
Definidas las posibilidades, se procedió a la búsqueda de las mejores fuen-tes para escoger el concepto de subregiones que se utilizaría en la investi-gación. En este sentido, se recurrió, por ejemplo, a la Comisión Económi-ca para América Latina (CEPAL), el DANE y el Instituto Agustín Codazzi, pero los criterios y las propuestas de división geográficas eran disímiles, por lo que se optó por la propuesta del DANE ya que en ella se basan los informes oficiales del Ministerio de Educación Nacional para organizar distintas formas de presentar sus datos. La propuesta se sintetiza en la siguiente tabla 3, y se detalla en el anexo 1.
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GRÁFICA 4. DISTRIBUCIÓN DE LOS DOCENTES POR DEPARTAMENTOS EN LA REGIÓN CARIBE
Fuente: Investigación de Educación Formal. Departamento Administrativo Nacional de Estadística (2016).
Atlántico 13%
San Andrés y Providencia 4 %
Cesar 9 %Córdoba 16 %
Magdalena 12 %
Sucre 9 %
La Guajira 7 %Bolívar 15%
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TABLA 3. SUBREGIONES DE LA REGIÓN CARIBE
No. Subregiones de la región Caribe Número de municipios que las conforman
1 Aguas territoriales en el mar Caribe 2
2 Delta del río Magdalena 81
3 Depresión momposina 6
4 La Mojana 2
5 Montes de María 13
6 Península de La Guajira 5
7 Sabanas de Córdoba, Sucre y Bolívar 45
8 Sierra Nevada de Santa Marta 4
9 Valles aluviales del río Sinú y del río San Jorge 8
10 Valles del alto Cesar y del alto Ranchería 26
Total 192
Fuente: elaboración propia.
En una segunda etapa, dado que la base de datos suministradas por el Ministerio de Educación Nacional no contiene información sociodemo-gráfica para un análisis más profundo y en relación con los objetivos de este estudio, se diseñó una encuesta que permitiera recoger estos datos faltantes para análisis posteriores. Para ello, se definieron las categorías mínimas que debían explorarse y la forma más adecuada de socializarla a los docentes de la región para obtener el mayor número de participantes.
Para efectos de este estudio, la encuesta se realizó como un ejercicio piloto que permitiera validar la idoneidad de su contenido y estructura interna. La encuesta fue socializada con 1311 docentes de todos los departamentos de la región Caribe, por medio del envío de un correo electrónico, para su diligenciamiento en una plataforma virtual con un instructivo motivador y un incentivo por su tiempo. Se obtuvieron 142 diligenciamientos, que constituyen la muestra final de este piloto. La tabla 4 resume el número de participantes por departamento.
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TABLA 4. NÚMERO Y PORCENTAJE DE DOCENTES QUE RESPONDIERON LA ENCUESTA
Departamento Frecuencia Porcentaje
Atlántico 50 35 %Bolívar 13 9 %Cesar 3 2 %Córdoba 0 0 %La Guajira 14 10 %Magdalena 20 14 %San Andrés y Providencia 40 28 %Sucre 2 1 %Total 142 100 %
Fuente: elaboración propia.
El diseño y elaboración de la encuesta pasó por las etapas propias de esta labor, constituyéndose con un número total de 54 ítems. A continuación, se enlistan las categorías que conforman la aplicación de la encuesta piloto y sus correspondientes números de ítems (ver anexo 2):
n Identificación: 1-10.
n Factores culturales (contexto de procedencia y zonas donde se desem-peñan: (11, 12, 13, 14, 15) (35) (36, 37) (38, 39, 40, 41,42) (44) (45).
n Factores socioeconómicos asociados a la formación docente de los maestros: (24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34) (43).
n Factores sociofamiliares asociados a la formación docente de los maes-tros: (16, 17,18, 19, 20, 21, 22, 23).
n Factores académicos: (46, 47, 48, 49, 50).
n Satisfacción y motivación con su profesión: (51, 52, 53, 54).
Después de su pilotaje, los resultados se sometieron a valoración del equi-po para la configuración de una encuesta definitiva que pudiera ser apli-cada en las siguientes fases de la presente investigación. Una vez imple-mentada y realizado el análisis de resultados de la prueba piloto, se revisó
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la estructura ítem por ítem y se rediseñó el instrumento; esto arrojó una versión final de la encuesta constituida por 44 ítems (ver anexo 3).
6.4. RESULTADOS
Los resultados de esta investigación muestran, en primera instancia, las características generales de la formación de los docentes de la región Ca-ribe; luego se presentan los resultados comparativos, según las variables contempladas en los objetivos, y finalmente los resultados de la encuesta online aplicada a una muestra de docentes de la región.
El total de docentes en Colombia reportados por el Ministerio de Educa-ción Nacional para esta investigación es de 310.342 docentes activos, de los cuales el 26 % desempeña sus funciones en la región Caribe y el 74 % en el resto de país. En la tabla 5, se muestra la distribución en cuanto al nivel de enseñanza de los docentes de la región Caribe y el país.
TABLA 5. NÚMERO DE DOCENTES Y NIVEL DE ENSEÑANZA POR REGIÓN CARIBE Y PAÍS
Nivel de enseñanza Región Caribe Resto país Total país
Básica primaria 37.696 98.228 135.924Básica secundaria y media 32.862 102.632 135.494Ciclo complementario (Normales) 101 282 383Directivos docentes 5.225 16.059 21.284
Preescolar 5.365 11.892 17.257
Total general 81.249 229.093 310.342
Fuente: elaboración propia.
A partir de estos datos, se realizará la exposición de la información, excluyen-do a los docentes con asignación de directivo docente y centrando el análisis en aquellos con asignación de clase dentro de sus instituciones educativas.
En cuanto a las edades, de los docentes de la Región Caribe se encontró que el 64 % es mayor de 45 años, mientras que el 36 % son menores de 40 años (gráfica 5).
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Fuente: elaboración propia.
Si se compara la distribución por edades del Caribe con el resto país, se observa que aunque los mayores de 45 años también predominan en el resto del país, en el Caribe hay un 6 % más de esta población, con 64 %, a diferencia del 58 % en el resto del país. Al mismo tiempo, al comparar las diferencias entre las edades, en el Caribe se observa una de 28 % entre menores de 45 años y mayores de esa edad; en cambio, en el resto del país esa diferencia es de 17 % (gráfica 6).
GRÁFICA 6. DISTRIBUCIÓN DE LOS DOCENTES DE LA REGIÓN CARIBE VS. RESTO DEL PAÍS POR RANGO DE EDAD
Fuente: elaboración propia.
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35 %
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25 %
20 %
15 %
10 %
5 %
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12 % 11 %14 % 13 %
2 %
18 %
Caribe Resto país
18 - 35 35 - 40 40 - 45 45 - 50 55 - 60 60 - 65 Mayor a 65
18 - 35 35 - 40 40 - 45 45 - 50 55 - 60 60 - 65 Mayor a 65
12,11 % 11,03 %13,97 %
18,57 %
29,81 %
12,27 %
2,25 %
14,68 % 13,50 % 13,67 %15,97 %
30,72 %
10,23 %
1,22 %
GRÁFICA 5. DISTRIBUCIÓN DE LOS DOCENTES DE LA REGIÓN CARIBE POR RANGO DE EDAD
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Cuando se observa que el 45 % de la población docente es mayor de 55 años se ve una oportunidad de mejora en la calidad educativa al represen-tarse en esta población una reserva de conocimientos y aprendizajes que pudieran ser canalizados para el aprendizaje colectivo de sus pares que ingresan al sistema, en un momento en el que el 55 % se encuentra en la primera mitad del desarrollo de su carrera profesional.
En cuanto al género, tras un análisis de las áreas asignadas, se encontró que las docentes tienen mayor asignación en primaria (71 %) seguidas por las que tienen asignación en preescolar (96 %), y Humanidades y Lengua Castellana (71 %). Por su parte, los docentes tienen mayor asignación en Educación Física, Recreación y Deporte (83 %), Matemáticas (69 %), Filo-sofía (65 %) e Informática (61 %) (tabla 6).
TABLA 6. ÁREAS ASIGNADAS SEGÚN EL GÉNERO
Áreas asignadas Femenino Masculino Total general
Preescolar 96 % 4 % 100 %
Primaria 71% 29% 100 %
Áreas de apoyo para educación especial 59 % 41 % 100 %
Ciencias Económicas y Políticas 48 % 52 % 100 %
Ciencias Naturales 45 % 55 % 100 %
Ciencias Sociales 50 % 50 % 100 %
Educación Artística 54 % 46 % 100 %
Educación en Ética y en Valores 68 % 32 % 100 %
Educación Física, Recreación y Deporte 17 % 83 % 100 %
Educación Religiosa 58 % 42 % 100 %
Filosofía 35 % 65 % 100 %
Humanidades y Lengua Castellana 71 % 29 % 100 %
Idiomas Extranjeros 63 % 37 % 100 %
Matemáticas 31 % 69 % 100 %
No aplica 39 61 100 %
Tecnología e Informática 39 % 61 % 100 %
Total general 62,9 % 37,1 % 100 %Fuente: elaboración propia.
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La tabla 6 señala una predominancia del género femenino con un 62,9%, mientras que al género masculino corresponde el 37 % de los docentes. Estos datos referentes a la región Caribe colombiana corroboran lo señala-do en otros estudios en el sentido de que la enseñanza en este país es una profesión preferentemente femenina, aunque menos que en otros países de Latinoamérica, como lo señala la OCDE (Radinger et al., 2018). Por otra parte, la misma publicación también señala que, al igual que en otros países, la proporción de maestras disminuye en niveles más altos de edu-cación escolar y que las mujeres son menos propensas a asumir funciones de liderazgo escolar.
Sin embargo, según la base de datos del Ministerio de Educación Nacio-nal actualizada hasta 2017, hay variaciones respecto a la distribución por género en los cargos directivos. En Colombia se puede observar que un 53 % de los directivos son de género femenino a diferencia del 47% que corresponden al género masculino. Para el caso de la región Caribe aunque la relación es lo contrario al resto del país, esta no es significativa, puesto que solo muestra una diferencia de 2 % entre di-rectivas mujeres y directivos hombres (tabla 7).
TABLA 7. DISTRIBUCIÓN DIRECTIVOS DOCENTES POR GÉNERO
Género Resto país Caribe Total general
Femenino 53 % 49 % 52 %
Masculino 47 % 51 % 48 %
Total 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Esta tendencia de la feminización fue analizada por Rodrigo Parra Sando-val, desde 1939, donde identifica que las escuelas normales eran femeni-nas en un 69 % en el país, incrementándose en un 80 % para 1965. Estos estudios son analizados en su libro Los maestros colombianos (1986), donde expone, entre otros factores, la asociación cultural que existe entre la pe-dagogía y el cuidado, que en este caso se vincula a la mujer por la asimila-ción cultural en las tareas de la maternidad y con las funciones formadoras dentro de la familia. Por tal motivo, la educación, al ser asumida desde un rol del cuidado, dio la oportunidad para que las mujeres empezarán a en-trar en el mercado laboral, lo cual se puede observar en el gran porcentaje
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femenino que ingresaron a las normales, y que fueron la plataforma para que trabajaran fuera del hogar enseñando a los niños (Montoya, 2013).
En cuanto al máximo nivel educativo alcanzado se destaca que el 52 % de los docentes son Licenciados en Educación, seguido por un 17 % de docentes con posgrados en áreas diferentes a la educación y un 15 % con posgrado en educación. Los niveles educativos menos frecuentes son los docentes sin título obtenido con el 0,1 % y con títulos de bachiller y bachiller normalista con un 2 %, respectivamente (tabla 8).
TABLA 8. ÚLTIMO NIVEL DE ESTUDIOS OBTENIDO POR LOS DOCENTES DE LA REGIÓN CARIBE
Último nivel de estudios Total
Sin título 0 %Otro bachiller 2 %Bachiller pedagógico 2 %Normalista 7 %Técnico o tecnólogo en educación 0 %Técnico o tecnólogo en otras áreas 0 %Licenciado en educación 52 %Profesional en otras áreas, no licenciado 5 %Posgrado en educación 15 %Posgrado en otras áreas 17 %Total general 100 %
Fuente: elaboración propia.
El avance que se evidencia en el proceso de cualificación profesional de los docentes, contando con un grupo asociado al desarrollo de competen-cias educativas y pedagógicas del 67 % que corresponde a la formación con énfasis en educación, muestra el interés y el camino necesario para todos a fin de garantizar el fundamento metodológico desde el saber pedagógico.
Por su parte, en cuanto a lo relacionado a la asignación de los docentes a preescolar, básica primaria, secundaria y media con el máximo nivel educativo alcanzado se destaca que, de la población asignada, la mitad de esta cuenta con pregrado en educación, manteniendo un promedio entre el 50 % y 54 %. Seguido por un promedio comprendido entre 13 % y 26 %
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de docentes con posgrados, ya sea en áreas de la educación o en otras. Al hacer comparaciones con el resto del país se puede observar que en la región Caribe existe una predominancia del nivel de pregrado asignado a diferencia del nivel de posgrado, el cual tiene una mayor representatividad en el resto del país (tabla 9).
TABLA 9. ÚLTIMO NIVEL DE ESTUDIOS OBTENIDO SEGÚN ASIGNACIÓN
Ultimo nivel de estudios
Preescolar Caribe
Preescolar resto de
país
Básica primaria
Caribe
Básica primaria resto país
Básica secundaria
y media Caribe
Básica secundaria
y media resto país
Sin título 0 % 0 % 0 % 0 % 0 % 0 %
Bachiller 2 % 1 % 6 % 3 % 1 % 0 %
Normalista 6 % 4 % 13 % 11 % 1 % 1 %
Pregrado en educación 52,69 % 43,13 % 50,90 % 39,30 % 54,00 % 41,13 %
Pregrado en otras áreas 2,31 % 1,32 % 1,69 % 2,25 % 9,18 % 10,08 %
Posgrado en otras áreas 17,93 % 26,08 % 15,55 % 24,31 % 19,40 % 26,28 %
Posgrado en educación 18,42 % 24,95 % 13,13 % 19,72 % 16,12 % 21,49 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a la zona en la que los docentes desempeñan su labor, si comparamos cómo se distribuyen las zonas rurales y urbanas en el país por regiones, observamos que de toda la población docente que trabaja en zonas rurales en el país, el 41 % pertenece a la región Andina; el 30 %, a la región Caribe, y solo un 5 %, a la Amazonía. Por su parte, en la distribución de la zona urbana los datos guardan similitud en porcentajes con los de la zona rural, siendo la región Andina la que mantiene un valor mayor con un 54 % de la población y la región Caribe segunda con un 25 % de docentes (tabla 10).
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TABLA 10. ÚLTIMO NIVEL DE ESTUDIOS OBTENIDO SEGÚN ASIGNACIÓN
Región Zona rural Zona urbana Total general
Amazonía 5 % 3 % 3 %Andina 41 % 54 % 49 %Caribe 30 % 25 % 26 %Orinoquía 4 % 4 % 4 %Pacífica 20 % 15 % 16 %Total general 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
En lo relacionado con la región Caribe, al analizar la distribución teniendo en cuenta solo la población total de esta región, el 61 % de los docentes se desempeña en zonas urbanas, mientras que el 39 % lo hace en zonas rurales. Sin embargo, se encontraron diferencias entre departamentos: aquellos con más docentes desempeñándose en zonas urbanas son Atlántico, con el 91,4 %; Cesar, con el 65,6 %, y Bolívar, con el 62 %. Los departamentos con docentes desempeñándose mayoritariamente en zonas rurales son San Andrés, Providencia y Santa Catalina, con el 58 %, y Córdoba, con el 57 % (gráfica 7).
Fuente: elaboración propia.
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
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40 %
30 %
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Caribe Resto país
San Andrés, Prov. y Sta Cat Atlántico Bolívar Cesar Córdoba La Guajira Magdalena Sucre Región
Caribe
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91 %
62 % 66 %
43 %50 % 56 %
54 %61 %
59 %
9 %
38% 34 %
57 %50 %
44 % 46 %39 %
GRÁFICA 7. ZONAS DE DESEMPEÑO DE DOCENTES POR DEPARTAMENTO DE LA REGIÓN CARIBE
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La fuente de datos que se obtuvo no es lo suficientemente específica en relación con la forma cómo están distribuidas y caracterizadas las zonas en las que están ubicadas las escuelas, lo cual deja una tarea importante en la caracterización de dicha información en los entes de registro. Que-da claro que la diferenciación y reconocimiento de cada sector permitiría asociar la asignación docente a un proyecto educativo con una identidad propia.
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RESULTADOS 7.1. FORMACIÓN BÁSICA Y PREGRADO
Uno de los objetivos de esta investigación pretende describir y analizar la formación básica (bachiller y normalista) y de pregrado de los docentes de la región Caribe. Para este análisis se excluyen los docentes que están asignados como directivos docentes.
En cuanto al nivel educativo de los docentes de la región Caribe encon-tramos que la mayor proporción cuenta con estudios de pregrado (57 %), lo menos frecuente fue encontrar docentes sin titulación con 0,1 % y docentes bachilleres con un 4 % (gráfica 8).
7
GRÁFICA 8. NIVEL DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA REGIÓN CARIBE
Fuente: elaboración propia.
Pregrado 57 %
Posgrado 32 %
Normalista 7 %
Bachiller 3 %Sin título 0 %
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Contar con el 57 % de los docentes con pregrado sugiere incrementar las oportunidades de acceso para continuar con el proceso de formación de los docentes a fin de mejorar la calidad educativa como forma de cualificación de su ejercicio. Es pertinente analizar las razones por las cuales aún existen bachilleres como docentes, pues su existencia exige construir alternativas de acompañamiento en estos escenarios educativos que faciliten el fortalecimiento de sus saberes y prácticas de aula.
Cabe resaltar que la formación de normalistas no se cuenta dentro del porcentaje de pregrado, puesto que desde el Estado se consideran como una unidad educativa de apoyo a la formación inicial de la docencia o formación complementaria al título de bachiller, por tanto, no se consideran como estudios terciarios. Para efectos de este estudio se respetó esta división dentro del análisis.
Al examinar el nivel educativo de pregrado según el género, encontramos que el 38 % de los docentes hombres y el 62 % de docentes mujeres son licenciados en educación. En cuanto al nivel técnico o tecnólogo en educación donde, solo el 32 % pertenece al género masculino, a diferencia del género femenino que equivale un 67 % (tabla 11).
TABLA 11. ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO SEGÚN GÉNERO
Nivel educativo pregrado Femenino Masculino Total
Licenciado en educación 62,02 % 37,98 % 100,00 %
Técnico o tecnólogo en educación 67,86 % 32,14 % 100,00 %
Técnico o tecnólogo en otras áreas 64,40 % 35,60 % 100,00 %
Profesional en otras áreas, no licenciado 44,30 % 55,70 % 100,00 %
Total general 60,49 % 39,51 % 100,00 %
Fuente: elaboración propia.
Al analizar el nivel educativo de pregrado según el porcentaje del mismo género, encontramos que dentro de la población de los docentes de género femenino, el 94 % son licenciados en educación, en comparación con el género masculino donde los licenciados en educación representan el 87 %. Así mismo, en las dos poblaciones es menos frecuente la formación de técnico o tecnólogo en educación, encontrándose solo 0,1 % de docentes para ambos géneros (tabla 12).
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TABLA 12. ÚLTIMO NIVEL DE PREGRADO ALCANZADO SEGÚN GÉNERO
Nivel educativo pregrado Femenino Masculino
Licenciado en educación 93,7 % 87,2 %
Técnico o tecnólogo en educación 0,1 % 0,1 %
Técnico o tecnólogo en otras áreas 0,5 % 0,4 %
Profesional en otras áreas, no licenciado 5,7 % 12,3 %
Total general 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al nivel educativo relacionado con la zona donde los docentes realizan su labor, se encontró que el de licenciado en educación es igual-mente frecuente en zonas urbanas con un 90,8 % y en zonas rurales, con un 91,7 % (tabla 13).
TABLA 13. ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO SEGÚN ZONA
Nivel educativo pregrado Zona rural Zona urbanaTécnico o tecnólogo en educación 0,1 % 0,1 %Técnico o tecnólogo en otras áreas 0,5 % 0,4 %Licenciado en educación 91,7 % 90,8Profesional en otras áreas, no licenciado 7,7 % 8,7 %Total general 100 % 100%
Fuente: elaboración propia.
Como se observa en la tabla 13, los docentes con pregrado en educación no se diferencian en la distribución entre las zonas rurales y urbanas, igual ocurre con los profesionales en áreas distintas a la educación. Sin em-bargo, cabe aclarar que aunque cada zona exige habilidades contextuales diferentes, al mismo tiempo se interrelacionan entre sí; es decir, a pesar de que la educación rural y la urbana presentan diferencias técnicas y di-dácticas, están unidas en un mismo propósito ético. Por tal motivo, es ne-cesario empezar a crear espacios de convergencia que permitan fortalecer tanto las diferencias entre cada zona como las similitudes en cuanto a los propósitos de formación.
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En los departamentos de Sucre (95 %) y Córdoba (94,8 %) es más frecuente encontrar docentes licenciados en educación, siendo menos frecuentes en los departamentos de La Guajira (84,3 %) y San Andrés y Providencia (85,7 %). En cuanto al nivel educativo de profesional en otras áreas, es más frecuente encontrarlo en La Guajira (14,8 %), seguido de San Andrés y Providencia (10,1 %) y Atlántico (9,6 %) (tabla 14).
TABLA 14. ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO POR DEPARTAMENTOS DE LA REGIÓN
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Técnico o tecnólogo en educación
0,9 % 0,3 % 0,1 % 0,0 % 0,0 % 0,2 % 0,2 % 0,0 %
Técnico o tecnólogo en otras áreas
3,2 % 0,5 % 1,0 % 0,3 % 0,1 % 0,6 % 0,1 % 0,1 %
Licenciado en educación 85,7 % 89,6 % 90,0 91,4 % 94,8 % 84,3 % 90,9 % 95,1 %
Profesional en otras áreas, no licenciado
10,1 % 9,6 % 8,8 8,3 % 5,1 % 14,8 % 8,8 % 4,8 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 10 %
Fuente: elaboración propia.
Llama la atención el porcentaje de La Guajira, San Andrés y Atlántico en relación con los profesionales en otras áreas, lo cual sugiere la revisión de la formación pedagógica que estos docentes han tenido y si es necesario incrementar las oportunidades de cualificación pedagógica, además de las estrategias de acompañamiento necesarias para garantizar formación pe-dagógica pertinente a su área de desempeño. No es muy distante de ello Bolívar, Cesar y Magdalena quienes tienen unos porcentajes respectivos del 8,8 %, 8,3 % y 8,4 %. En San Andrés vemos, a diferencia de los otros departamentos un 3,2 % de tecnólogos, lo que sugiere la necesidad de implementar alguna estrategia de continuación con la formación docente.
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Al analizar el nivel educativo de los docentes según la edad, encontramos que el nivel educativo más frecuente en todas las edades es la licenciatura en educación siendo más frecuente en los mayores de 65 años (95,8 %), seguido por los docentes con edades entre los 60 y 65 años (95,8 %), de los 55 a 60 años (95,3 %) y de 45 a 50 años (90,5 %) (tabla 15).
TABLA 15. ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO SEGÚN INTERVALOS DE EDAD
Último nivel educativo 18-35 35-40 40-45 45-50 55-60 60-65 Mayor a 65
Técnico o tecnólogo en educación 0,1 % 0,1 % 0,1 % 0,2 % 0,1 % 0,0 % 0,0 %
Técnico o tecnólogo en otras áreas 0,3 % 0,3 % 0,6 % 0,5 % 0,4 % 0,4 % 0,0 %
Licenciado en educación 80,8 % 83,1 % 90,5 % 94,8 % 95,3 % 95,8 % 95,8 %
Profesional en otras áreas, no licenciado 18,8 % 16,4 % 8,8 % 4,5 % 4,1 % 3,8 % 4,2 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Este resultado es coherente con los requisitos de vinculación que prima-ron con la vigencia del Decreto 2277, el cual cubre a los de mayor edad y experiencia en el ejercicio docente ya que el nuevo Decreto 1278 abrió las puertas para la vinculación de profesionales en áreas distintas a la educa-ción y, por tanto, cubre a los docentes más jóvenes vinculados al magis-terio.
Con relación a las áreas asignadas es preciso señalar que los datos de pri-maria no se encuentran desagregados en la base de datos entregada por el Ministerio de Educación Nacional, lo que no permitió realizar un análisis más detallado. Adicionalmente, los otros datos referidos a las asignatu-ras fueron corroborados como pertenecientes a básica secundaria y media vocacional. En cuanto a la formación de pregrado y las áreas asignadas se encontró que los docentes con pregrado en educación están asignados la mayoría, en primaria (49 %), seguido por los que están asignados a Humanidades y Lengua Castellana con un 8 %. Los docentes con pregrado en otras áreas están asignados en primer lugar a la enseñanza de las Matemáticas (28 %), seguidos por los que enseñan en primaria (18 %), Ciencias Naturales (17 %) y Tecnología e Informática (12 %) (tabla 16).
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Este panorama puede verse más evidente para estas tres asignaturas porque tradicionalmente no hay suficientes docentes, aunque es interesante ver que hay un 18 % en primaria, podría tener que ver con desarrollos demográficos o que no hay docentes para un crecimiento en la demanda.
TABLA 16. FORMACIÓN DE PREGRADOS Y ÁREAS ASIGNADAS
Áreas asignadasPregrado en
educaciónPregrado en otras áreas
Total general
Preescolar 7 % 4 % 7 %Primaria 49 % 18 % 47 %Matemáticas 7 % 28 % 8 %Ciencias Naturales 6 % 17 % 7 %Ciencias Sociales 7 % 6 % 6 %Humanidades y Lengua Castellana 8 % 4 % 7 %Idiomas 5 % 1 % 5 %Tecnología e Informática 2 % 12 % 2 %Educación Física, Recreación y Deporte 3 % 1 % 3 %Educación Artística 2 % 3 % 2 %Áreas de Apoyo para Educación Especial 2 % 1 % 2 %Educación Religiosa 1 % 1 % 1 %Educación Ética y en Valores 1 % 1 % 1 %Ciencias Económicas y Políticas 0 % 2 % 0 %Filosofía 0 % 1 % 1 %Total general 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
El registro general de estos datos indica que la proporción entre primaria y básica secundaria (incluyendo aquí media vocacional) tiene una distancia del 2 %, mostrando un equilibrio en proporción a lo que se pudiera valorar como necesario. Sin embargo, hay que saber qué pasa con los datos de educación continua que no se registran en la base de datos proporcionada por el Ministerio de Educación Nacional, lo que hace necesario conocerlas para conocer la pertinencia y valor de dichos procesos en la formación académica docente y su relación con la práctica pedagógica y los indicadores que puedan dar sustento de su relación con estudios posteriores.
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Al analizar las áreas asignadas a los docentes con pregrado en educación por departamentos se destaca la asignación de estos docentes en primaria, especialmente en Magdalena (56,2 %), Sucre (55,9 %), San Andrés y Providencia (55,4 %) y Córdoba (50,9 %); Atlántico tiene el 36,8 % de los docentes asignados en primaria.
En menor proporción, siguen los docentes con pregrados en educación asignados a la enseñanza de Humanidades y Lengua Castellana; aspecto en el que se destacan los departamentos de Atlántico (9,9 %), La Guajira (9,1 %) y Cesar (8,5 %) (tabla 17).
TABLA 17. FORMACIÓN DE PREGRADO EN EDUCACIÓN CON ÁREAS ASIGNADAS POR DEPARTAMENTOS
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Preescolar 7,5 % 8,2 % 8,9 % 7,2 % 5,3 % 7,7 % 6,5 % 8,0 %Primaria 55,4 % 36,8 % 48,4 % 47,6 % 50,9 % 49,8 % 56,2 % 55,9 %Matemáticas 5,4 % 9,4 % 6,8 % 7,9 % 6,5 % 5,1 % 4,8 % 6,5 %Ciencias Naturales 3,8 % 8,5 % 6,5 % 7,0 % 6,3 % 7,1 % 5,3 % 4,9 %Ciencias Sociales 3,2 % 8,3 % 6,8 % 6,9 % 6,6 % 7,1 % 4,6 % 6,0 %Humanidades y Lengua Castellana 5,4 % 9,9 % 7,9 % 8,5 % 8,1 % 9,1 % 5,7 % 6,0 %
Idiomas 9,7 % 7,4 % 5,1 % 5,4 % 4,4 % 4,3 % 4,1 % 4,3 %Tecnología e Informática 2,2 % 1,7 % 1,7 % 1,1 % 2,3 % 1,5 % 1,4 % 1,2 %Educación Física, Recreación y Deporte 2,7 % 4,3 % 3,4 % 3,7 % 2,7 % 4,0 % 2,5 % 3,5 %
Educación Artística 2,2 % 3,0 % 1,9 % 2,1 % 1,0 % 1,7 % 1,0 % 1,6 %Áreas de apoyo para Educación Especial 0,0 % 0,2 % 0,3 % 0,0 % 3,7 % 0,0 % 6,0 % 0,2 %
Educación Religiosa 1,6 % 0,9 % 1,2 % 1,1 % 1,0 % 1,0 % 0,8 % 0,9 %Educación Ética y en Valores 0,5 % 0,7 % 0,5 % 0,9 % 0,6 % 1,0 % 0,6 % 0,2 %Ciencias Económicas y Políticas 0,5 % 0,3 % 0,2 % 0,0 % 0,1 % 0,1 % 0,2 % 0,1 %
Filosofía 0,0 % 0,3 % 0,6 % 0,5 % 0,3 % 0,7 % 0,3 % 0,6 %Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
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Dentro de las áreas asignadas a los docentes con pregrado en otras áreas diferentes a la educación por departamentos, se destaca la asignación de estos docentes en Matemáticas, especialmente en Córdoba (37,2 %), La Guajira (32,3 %), Cesar (31,9 %) y Bolívar (30,8 %), contando el Atlántico con el 15,5 % de los docentes asignados en primaria.
En menor proporción siguen los docentes con pregrados en otras áreas, asignados a la tecnología e informática; en este sentido, se destacan los departamentos de San Andrés (25 %), seguidos por los departamentos de Atlántico (15,2 %) y La Guajira (12,6 %)
También se destaca la asignación de los docentes de primaria en Magdalena (26,4 %), Atlántico (25,1 %) y La Guajira (22,4 %). Así como la asignación en Ciencias Naturales en los departamentos de Sucre (30,5 %) y Córdoba (22,3 %) (tabla 18).
TABLA 18. FORMACIÓN DE PREGRADO EN OTRAS ÁREAS CON ÁREAS ASIGNADAS POR DEPARTAMENTOS
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ePreescolar 0,0 % 5,2 % 4,2 % 2,2 % 1,3 % 1,2 % 6,2 % 1,4 %
Primaria 14,3 % 25,1 % 12,4 % 10,2 % 13,8 % 22,4 % 26,4 % 16,2 %
Matemáticas 28,6 % 15,5 % 30,8 % 31,9 % 37,2 % 32,3 % 23,7 % 28,1 %
Ciencias Naturales 14,3 % 13,0 % 15,6 % 16,6 % 22,3 % 14,9 % 13,8 % 30,5 %
Ciencias Sociales 10,7 % 4,0 % 6,9 % 8,9 % 2,6 % 7,7 % 4,0 % 6,7 %
Humanidades y Lengua Castellana 3,6 % 3,6 % 7,9 % 2,8 % 1,0 % 3,7 % 3,2 % 1,9 %
Idiomas 0,0 % 4,7 % 0,7 % 0,6 % 0,3 % 1,0 % 1,2 % 0,0 %
Tecnología e Informática 25,0 % 15,2 % 9,3 % 17,7 % 6,9 % 12, %6 10,9 % 6,2 %
Educación Física, Recreación y Deporte
0,0 % 0,9 % 0,4 % 0,8 % 0,8 % 0,2 % 1,7 % 1,9 %
Educación Artística 0,0 % 5,2 % 4,3 % 1,7 % 1,5 % 2,1 % 2,7 % 1,0 %
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Áreas de Apoyo Para educación Especial
0,0 % 0,0 % 0,8 % 0,0 % 9,7 % 0,2 % 0,2 % 1,4 %
Educación Religiosa 0,0 % 1,8 % 1,3 % 0,8 % 0,8 % 0,4 % 0,5 % 0,0 %
Educación Ética y en Valores 0,0 % 1,3 % 0,8 % 1,7 % 1,3 % 0,8 % 2,4 % 0,0 %
Ciencias Económicas y Políticas
0,0 % 3,8 % 1,4 % 2,8 % 0,5 % 0,2 % 2,7 % 3,3 %
Filosofía 3,6 % 0,7 % 3,1 % 1,4 % 0,0 % 0,2 % 0,3 % 1,4 %Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
El que el mayor porcentaje de docentes con pregrado en áreas distintas a la educación tengan asignadas las áreas de Matemáticas y Ciencias Naturales puede estar relacionado con la apertura del Decreto 1278 y la preocupación del Ministerio de Educación Nacional por mejorar el desempeño en estas áreas frente a los resultados de las pruebas internacionales. Lo que se ha observado y concuerda con estos datos es que la gran mayoría de profe-sionales de administración, matemáticas e ingenierías que han ingresado al magisterio han sido asignados a estas áreas atendiendo las condiciones y requisitos establecidos en el Decreto 272 y siguientes reglamentarios.
7.2. FORMACIÓN DE POSGRADO
Otro de los objetivos de este estudio era describir y analizar la formación docente de posgrado de los maestros de la región Caribe, para lo cual se tuvieron en cuenta solo los docentes con posgrado y asignación de clase, sin considerar aquellos con funciones directivas.
En el orden nacional, la población docente con posgrados, tanto de edu-cación como en otras áreas, está concentrada en las regiones Andina y Caribe; la primera muestra un mayor porcentaje en comparación con el resto de las regiones, con un 52 % y 58 %, respectivamente. Seguidos de la región Caribe, la cual comparte el mismo porcentaje con la región Pacífica
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en los posgrados en educación de 20 %, pero se diferencian en los posgra-dos en otras áreas, donde la Pacífica tiene un 13 % y la Caribe conserva el 20 % (tabla 19).
TABLA 19. FORMACIÓN DE POSGRADO, SEGÚN REGIONES NATURALES DEL PAÍS
Estudios Amazonía Andina Caribe Orinoquía Pacífica Total general
Posgrado en educación 2 % 52 % 20 % 5 % 20 % 100 %
Posgrado en otras áreas 5 % 58 % 20 % 5 % 13 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Si se compara la distribución en cada una de las regiones del último nivel alcanzado, teniendo en cuenta que el porcentaje de otros estudios incluye bachiller, normalista, técnico y profesional, tanto en áreas de la educación como en otras. Podemos observar que la región Caribe es la que muestra la diferencia porcentual más grande entre su población, siendo esta de 36 %, en comparación con la región Andina en donde es de 4 % o en la región Orinoquía donde la diferencia equivale solo a 2 % (tabla 20).
TABLA 20. FORMACIÓN DE PREGRADO EN OTRAS ÁREAS CON ÁREAS ASIGNADAS POR DEPARTAMENTOS
Estudios Amazonía Andina Caribe Orinoquía PacíficaTotal
general
Otros estudios 56 % 52 % 68 % 51 % 59 % 57 %
Posgrado 44 % 48 % 32 % 49 % 41 % 43 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
De igual forma, al comparar los datos de los estudios de posgrados en cada una de las regiones, podemos observar que en casi todas las regiones el porcentaje de posgrados en otras áreas es mayor al porcentaje de posgra-dos en educación; así, la región Amazonía es la que cuenta con la mayor diferencia entre los posgrados con 72 %, frente a 28 %. Por su parte, solo en la región Pacífica sucede el caso contrario, teniendo un 14 % más a favor de los posgrados en educación (gráfica 9).
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GRÁFICA 9. FORMACIÓN DE POSGRADO SEGÚN REGIONES NATURALES
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a la distribución de las zonas de desempeño en todo el país, se tiene que en la zona rural solo 32 % de la población cuenta con estudios de posgrados. Y en la zona urbana ese porcentaje equivale a 48 % (tabla 21).
TABLA 21. ULTIMO NIVEL ALCANZADO DEL PAÍS SEGÚN ZONA DONDE SE DESEMPEÑAN
Estudios Zona rural Zona urbana Total general
Otros estudios 68 % 52 % 57 %Posgrado 32 % 48 % 43 %Total general 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Si se analiza la población del país que tiene posgrados en educación, se encuentra que el 21 % se desempeña en la zona rural y el 79 % en zonas urbanas. En cuanto a los posgrados en otras áreas, la distribución no es muy diferente: 30 % para la zona rural y 70 % en las zonas urbanas (tabla 22).
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
5 %
0 %
Posgrado en educación Posgrado en otras áreas
Amazonía Andina Caribe Orinoquía Pacífica
28 %
72%
57 %
43 %46 % 47 %
57 %54 % 53 %
43 %
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TABLA 22. FORMACIÓN DE POSGRADO SEGÚN ZONA DONDE SE DESEMPEÑAN
Estudios Zona rural Zona urbana Total general
Posgrado 26 % 74 % 100 %Posgrado en Educación 21 % 79 % 100 %Posgrado en otras áreas 30 % 70 % 100 %Total general 35 % 65 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Por su parte, la distribución por género en cada una de las regiones mues-tra que en la región Andina para el género femenino hay una distribución equitativa entre la población docente, a diferencia de la misma población en la Región Caribe donde hay una diferencia de 32 % entre los docentes de género femenino que poseen un posgrado y los que tienen otros estu-dios. Para el género masculino se presenta la misma tendencia: una dife-rencia de 42 %. Caso curioso el de la región Amazonía, donde la diferencia se da solamente en el género masculino con un 22 % en comparación con la población de género femenino solo con una diferencia de 4 % (tabla 23).
TABLA 23. ÚLTIMO NIVEL ALCANZADO POR GÉNERO SEGÚN REGIONES NATURALES DEL PAÍS
Amazonía Andina Caribe Orinoquía Pacífica
Estudios
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Mas
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Mas
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Fem
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o
Mas
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o
Otros estudios 52 % 61 % 50 % 56 % 66 % 71 % 48 % 57 % 57 % 63 %
Posgrado 48 % 39 % 50 % 44 % 34 % 29 % 52 % 43 % 43 % 37 %Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Sobre la distribución por posgrados, se puede observar que la región Ama-zonía presenta la mayor diferencia en cuanto a los valores de posgrados en otras y posgrados en educación, contando con una diferencia aproximada de 43 % entre los diferentes tipos de posgrados y la división por género. En el resto de las regiones, a pesar de que en los dos géneros el posgrado en otras áreas tiene un porcentaje mayor, la diferencia con el posgrado en educación no es tan alta en comparación con la región Amazonía (tabla 24).
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TABLA 24. ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO DE POSGRADO SEGÚN GÉNERO Y REGIONES DEL PAÍS
Amazonía Andina Caribe Orinoquía Pacífica
Estudios
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Mas
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o
Mas
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Fem
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o
Mas
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Fem
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Mas
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Fem
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Mas
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Posgrado en educación 27 % 30 % 44 % 40 % 47 % 45 % 49 % 42 % 60 % 51 %
Posgrado en otras áreas 73 % 70 % 56 % 60 % 53 % 55 % 51 % 58 % 40 % 49 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Por su parte, en el Caribe, gran parte de la formación de posgrado de los docentes de esta región no está relacionada con la educación, ya que 46 % de los docentes tienen estudios de posgrado en educación y 54 % en otras áreas (gráfica 10).
Posgrados en educación 46 %
Posgrados en otras áreas 54 %
Dado que la planta de docentes se ha venido renovando en los últimos años, la distribución de los resultados que presentan estos datos (gráfica 10) es coherente con ese fenómeno y, por consiguiente, con el papel que ha tenido el Decreto 1278, como ya se ha mencionado.
En relación con el género, en posgrados en educación el 65,12 % de los docentes pertenecen al género femenino, a diferencia del 34,88 % que pertenecen al género masculino. Lo mismo sucede con los posgrados en
Fuente: elaboración propia.
GRÁFICA 10. PORCENTAJE DE DOCENTES EN LA REGIÓN CARIBE CON POSGRADO EN EDUCACIÓN Y OTRAS ÁREAS
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otras áreas donde el 63,94 % son docentes mujeres y solo el 36,06 % son docentes hombres (tabla 25).
TABLA 25. ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO DE POSGRADO SEGÚN GÉNERO
Nivel educativo posgrado Femenino Masculino Total general
Posgrado en educación 65,12 % 34,88 % 100,00 %
Posgrado en otras áreas 63,94 % 36,06 % 100,00 %
Total general 64,50 % 35,50 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Si se analiza cada género sobre su misma población, se puede ver que los porcentajes son más cercanos entre sí, en comparación con los resultados entre los géneros revisados en la tabla 25. Por su parte, se puede ver que en la población de género femenino, la diferencia entre los docentes con pos-grado en educación y en otras áreas es de 7 % aproximadamente, mostrando un porcentaje más alto en los posgrados en otras áreas. Por otro lado, dentro de la población de género masculino, la diferencia es aún mayor entre los docentes que poseen un posgrado en educación y los que tienen uno en otras áreas, siendo un porcentaje de 15 % entre ellos (tabla 26).
TABLA 26. DISTRIBUCIÓN DEL GÉNERO SEGÚN EL ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO DE POSGRADO ALCANZADO
Nivel educativo posgrado Femenino Masculino Total general
Posgrado en educación 46,6 % 42,4 % 45,3 %
Posgrado en otras áreas 53,4 % 57,6 % 54,7 %
Total general 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Acerca del nivel educativo de posgrado relacionado con la zona donde los docentes realizan su labor, se encontró que los docentes con estudios de pos-grado en otras áreas se desempeñan en 63,1 % en zonas rurales, en contraste con el 51,7 % de los docentes que se desempeñan en zonas urbanas. A su vez, 36,9 % de los docentes con posgrado en educación se desempeñan en zonas rurales, en comparación con 48,3 % que lo hacen en zonas urbanas (tabla 27).
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TABLA 27. NIVEL EDUCATIVO DE POSGRADO SEGÚN ZONA
Posgrados Zona rural Zona urbana Total general
Posgrado en educación 36,9 % 48,3 % 45,3 %
Posgrado en otras áreas 63,1 % 51,7 % 54,7 %
Total general 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
El hecho de que 36,9 % de los docentes asignados en la zona rural tengan posgrado en educación, a una distancia del 11,4 % de los asignados en la zona urbana (48,3 %) pudiera significar que la cercanía a la urbe represen-ta una oportunidad mayor de estudio; sin embargo, esto no se correspon-de cuando se observa que esa misma zona rural cuenta con el mismo por-centaje de diferencia (11,4 %) a su favor en posgrados en áreas diferentes a la educación. Este fenómeno deja como tarea continuar investigando este proceso a profundidad, en aras de promover una educación en formación posgradual pertinente y con accesibilidad a cada zona.
En cuanto al nivel de formación de posgrado por departamento se destacan Atlántico (79,5 %), San Andrés y Providencia (74 %), Bolívar (63,7 %) y Córdoba (61,9 %), cuyos posgrados son en áreas diferentes a la educación; mientras que en Sucre (75,4 %), La Guajira (71,3 %), Cesar (65,9 %) y Magdalena (65,8 %), la mayoría de los docentes con posgrado lo realizaron en áreas afines a la educación (tabla 28).
TABLA 28. NIVEL EDUCATIVO POSGRADO POR DEPARTAMENTOS
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Posgrado en educación 26,0 % 20,5 % 36,3 % 65,9 % 38,1 % 71,3 % 65,8 % 75,4 %
Posgrado en otras áreas 74,0 % 79,5 % 63,7 % 34,1 % 61,9 % 28,7 % 34,2 % 24,6 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
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Estos datos muestran a los ocho departamentos de la región Caribe con porcentajes similares de docentes con posgrados en educación y en otras áreas. Ahora bien, esto deja ciertos interrogantes que pueden movilizar otros procesos investigativos, entre otros:
n ¿Estos docentes con posgrado están transformando las aulas en espa-cios de calidad?
n ¿Cuál es el grado de accesibilidad o interés por asumir responsabilidad de docencia escolar en posgrados educativos en San Andrés, Atlántico, Bolívar y Córdoba?
n ¿Qué relación existe entre el grado de formación posgradual en edu-cación y otras áreas en relación con el desempeño académico de los departamentos?
n ¿Qué características regionales y de accesibilidad tiene cada región que potencian u obstaculizan el desarrollo de la región y su relación entre el estudio posgradual en educación o en otras áreas?
Al analizar el nivel educativo de los docentes según la edad, se encuentra que los docentes con rangos entre 60 y 65 años (67 %) y mayores de 65 años (72 %) realizaron sus posgrados en áreas de la educación. Mientras que aquellos con edades inferiores a los 60 años realizaron sus posgrados en áreas diferentes a la educación, entre los cuales se destacan los rangos de edad 18-35 años (80 %), 35-40 (74 %) y 40-45 (72 %) (gráfica 11).
GRÁFICA 11. TIPO DE POSGRADO SEGÚN INTERVALOS DE EDAD
Fuente: elaboración propia.
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18 - 35 35 - 40 40 - 45 45 - 50 55 - 60 60 - 65 Mayor a 65
Posgrado en educación Posgrado en otras áreas
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En la gráfica 11 se observa cómo la tendencia de formación en los docen-tes de mayor edad en un tipo de posgrado es inversamente proporcional a la de los docentes de menor edad en el otro: mientras los porcentajes de las edades de los docentes con posgrado en educación aumentan, los de las edades de los docentes con posgrado en otras áreas disminuyen. Este fenómeno, como se explicó anteriormente, refleja la incidencia del Decreto 1278 y el cambio de generación paulatino que se da en la medida que los docentes se van jubilando. Es posible que esta tendencia de cre-cimiento se mantenga, en la medida en que nuevos docentes entren en el nuevo escalafón con participación de profesionales en áreas distintas a la educación.
Si bien ha habido una cualificación de los docentes en posgrados, aún no ha sido suficiente; esto puede llamar la atención para evaluar la articula-ción de dichos escenarios de estudio posgraduales con el proyecto de ca-lidad educativa de la región Caribe. Por otra parte, se suma otro desafío asociado a que quienes tienen formación de posgrado en educación son quienes están próximos a jubilarse.
En cuanto a la formación de posgrado y las áreas asignadas se encon-tró que los docentes con posgrado están asignados en un porcentaje importante a la primaria, sin diferencias entre los que tienen posgra-do en educación y los que tienen en otras áreas. En las asignaciones por áreas del conocimiento, hubo diferencias entre el tipo de posgra-do, donde se destacó la asignación a Ciencias Naturales (9 %), Ciencias Sociales (7,9 %), Matemáticas (7 %) y Humanidades y Lengua Castellana (6,3 %), seguidos por los que están asignados a preescolar (7,2 %). Los docentes con posgrado en otras áreas están asignados en primer lugar a la enseñanza de las Matemáticas (28 %), seguidos por los que enseñan en primaria (18,4 %), Ciencias Naturales (16,5 %), y Tecnología e Informática (11,5 %) (tabla 29).
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TABLA 29. FORMACIÓN DE POSGRADO Y ÁREAS ASIGNADAS
Áreas asignadas Posgrado en educación Posgrado en otras áreas
Preescolar 9,0 % 7,4 %
Primaria 45,2 45,2 %
Áreas de apoyo para Educación Especial 2,1 % 1,5 %
Ciencias Económicas y Políticas 0,4 % 0,6 %
Ciencias Naturales 9,0 % 8,4 %
Ciencias Sociales 7,9 % 7,2 %
Educación Artística 1,4 % 1,6 %
Educación Ética y en Valores 1,4 % 0,9 %
Educación Física, Recreación y Deporte 2,1 % 2,3 %
Educación Religiosa 1,4 % 1,2 %
Filosofía 0,8 % 0,3 %
Humanidades y Lengua Castellana 6,3 % 6,9 %
Idiomas extranjeros 3,8 % 4,3 %
Matemáticas 7,0 % 8,0 %
Tecnología e Informática 2,4 % 4,0 %
Total general 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
En relación con primaria, los datos que fueron suministrados por el Mi-nisterio de Educación Nacionalestán integrados, es decir, no diferenciados por asignaturas, por lo que no es posible analizar en detalle este nivel. El sistema contempla un docente que se responsabiliza de las áreas básicas de primero a tercero de básica primaria, quedando limitadas las especifica-ciones disciplinares y pedagógicas de los cursos restantes.
Haciendo un estudio de las áreas asignadas a los docentes con posgrado en educación, por departamentos, se destaca la asignación de estos docentes en primaria, especialmente en Bolívar (50 %), Córdoba (46,8 %), Sucre (46,7 %), Cesar (44,6 %), Magdalena (43,7 %) y La Guajira (40,8%).
En menor proporción, siguen los docentes con posgrado en educación asignados a la enseñanza preescolar; al respecto, se resaltan San Andrés y Providencia (11,8 %), La Guajira (11,1 %), Cesar (10,7 %) y Bolívar (10,3 %) (tabla 30).
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TABLA 30. ÁREAS ASIGNADAS A DOCENTES CON FORMACIÓN DE POSGRADO EN EDUCACIÓN POR DEPARTAMENTOS
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Áreas de apoyo para Educación Especial 0 % 0 % 0 % 0 % 4 % 0 % 6 % 0 % 2 %
Ciencias Económicas y Políticas 2 % 1 % 0 % 0 % 0 % 1 % 1 % 0 % 1 %
Ciencias Naturales: Física, Química y Educación Ambiental
13 % 11 % 8 % 9 % 7 % 7 % 9 % 9 % 9 %
Ciencias Sociales 8 % 10 % 7 % 7 % 6 % 9 % 6 % 7 % 7 %
Educación Artística 3 % 2 % 1 % 2 % 1 % 2 % 2 % 2 % 1 %Educación Ética y en Valores 2 % 1 % 0 % 1 % 1 % 2 % 2 % 1 % 1 %
Educación Física, Recreación y Deporte 4 % 3 % 3 % 2 % 2 % 1 % 2 % 3 % 2 %
Educación Religiosa 0 % 2 % 1 % 1 % 1 % 1 % 1 % 1 % 1 %
Filosofía 2 % 0 % 1 % 1 % 0 % 1 % 1 % 1 % 1 %Humanidades y Lengua Castellana 10 % 9 % 5 % 7 % 5 % 8 % 6 % 7 % 7 %
Idiomas Extranjeros 6 % 6 % 4 % 4 % 3 % 4 % 4 % 4 % 4 %
Matemáticas 7 % 10 % 8 % 8 % 6 % 7 % 7 % 8 % 8 %
Preescolar 10 % 8 % 9 % 9 % 7 % 11 % 8 % 9 % 8 %
Primaria 29 % 33 % 47 % 44 % 56 % 43 % 44 % 46 % 45 %
Tecnología e Informática 5 % 4 % 4 % 4 % 2 % 3 % 4 % 3 % 3 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Teniendo en cuenta los datos sobre preescolar expuestos en la tabla 30, se puede observar cómo la proporción es de las más altas, y se muestra que las inversiones realizadas en primera infancia dan cuenta del proceso de cualificación y formación al cual han incrementado las posibilidades de acceso. Sin embargo, en departamentos como Atlántico y Magdalena
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deberá analizarse en sus contextos por qué son superados por los otros departamentos, en su mayoría por el doble de sus porcentajes.
Por otra parte, la concentración de bajos porcentajes que evidencian la ausencia o casi nula formación de docentes en posgrado en áreas de apoyo para la educación especial (San Andrés, Atlántico, Bolívar, Cesar, La Guajira y Sucre) y Ciencias Económicas y Políticas (Córdoba y Magdalena) llevan a cuestionar las razones del bajo porcentaje y trae consigo muchos retos en cuanto a aumentar y perfeccionar la formación docente. Además de revisar qué medidas son contempladas dentro del Decreto 1421 para tal fin, teniendo en cuenta que este busca la construcción de la educación inclusiva en el país.
Dentro de las áreas asignadas a los docentes con posgrado en otras áreas diferentes a la educación, por departamentos, se destaca la asignación a primaria en Córdoba (55,8 %) Bolívar (46 %), Sucre (45 %), Magdalena (42,7 %) y Cesar (42,9 %) y La Guajira (40,6 %).
En orden de importancia aparece la asignación al área de Ciencias Naturales en San Andrés con 13 % y Atlántico con 10,9 % (tabla 31).
TABLA 31. ÁREAS DE FORMACIÓN ASIGNADAS A DOCENTES CON FORMACIÓN DE POSGRADO EN ÁREAS DIFERENTES A LA EDUCACIÓN POR DEPARTAMENTOS
Área
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Áreas de apoyo para Educación Especial 0,0 % 0,0 % 0,1 % 0,0 % 4,2 % 0,0 % 5,8 % 0,1 %
Ciencias Económicas y Políticas 1,5 % 1,3 % 0,2 % 0,2 % 0,1 % 0,7 % 0,7 % 0,1 %
Ciencias Naturales 13,0 % 10,9 % 8,1 % 9,0 % 6,6 % 7,0 % 8,3 % 8,9 %
Ciencias Sociales 7,6 % 10,2 % 7,1 % 6,4 % 5,9 % 8,2 % 6,2 % 6,9 %
Educación Artística 3,1 % 2,1 % 1,3 % 1,7 % 0,7 % 1,8 % 1,5 % 1,8 %
Educación Ética y en Valores 2,3 % 1,3 % 0,3 % 1,1 % 0,8 % 2,3 % 1,5 % 0,9 %
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Educación Física, Recreación y Deporte 3,8 % 2,5 % 2,9 % 2,4 % 1,8 % 1,2 % 1,5 % 2,5 %
Educación Religiosa 0,0 % 1,7 % 1,2 % 1,1 % 1,3 % 1,4 % 1,1 % 1,0 %
Filosofía 1,5 % 0,4 % 0,6 % 0,8 % 0,3 % 0,9 % 0,6 % 1,0 %
Humanidades y Lengua Castellana 9,9 % 8,5 % 5,3 % 6,9 % 5,0 % 7,8 % 6,0 % 6,5 %
Idiomas extranjeros 6,1 % 5,5 % 4,2 % 3,5 % 2,8 % 3,9 % 3,6 % 4,1 %
Matemáticas 6,9 % 9,6 % 8,0 % 7,9 % 5,6 % 6,3 % 6,5 % 7,8 %
Directivo Docente 1,5 % 2,4 % 1,8 % 2,8 % 0,3 % 4,9 % 2,5 % 1,9 %
Preescolar 9,9 % 8,0 % 8,6 % 9,0 % 6,5 % 10,3 % 7,6 % 8,6 %
Primaria 28,2 % 32,2 % 46,0 % 42,9 % 55,8 % 40,6 % 42,7 % 45,5 %
Tecnología e Informática 4,6 % 3,5 % 4,2 % 4,3 % 2,2 % 2,8 % 3,8 % 2,5 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
Como se observa en la tabla 31, el mayor porcentaje de docentes con posgrado en áreas diferentes a la educación está asignado a los niveles de secundaria y media. Si se suman los porcentajes asignados a las áreas de estos niveles en todos los departamentos supera el 50 %, excepto en Córdoba. Esto se corresponde con la realidad en el sentido de que los docentes de otras áreas que han integrado a la docencia a partir del Decreto 1278 proceden de profesiones como la Administración, la Ingeniería, la Psicología o la Economía y han sido asignados a las áreas propias de estos niveles.
El nivel educativo de los docentes con cargos directivos en las instituciones de la región Caribe se caracteriza por tener en su mayoría estudios de posgrado (59 %), de los cuales 32,2 % tiene estudios de posgrado en educación y 26,8 % estudios en otras áreas, seguido por los directivos docentes licenciados en educación (tabla 32).
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TABLA 32. ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO POR EL GRUPO DE DIRECTIVOS DOCENTES
Nivel educativo Porcentaje
Sin título 0,2 %
Otro bachiller 0,2 %
Bachiller pedagógico 0,3 %
Normalista 0,4 %
Licenciado en educación 32,4 %
Técnico o tecnólogo en otras áreas 0,02 %
Profesional en otras áreas, no licenciado 7,5 %
Posgrado en educación 32,2 %
Posgrado en otras áreas 26,8 %
Total general 100 %
Fuente: elaboración propia.
Contar con el 64,6 % de directivos docentes con formación en educación por sus estudios en licenciatura o por sus posgrados en educación habla de la tendencia a recuperar el foco de la orientación escolar en quienes estén formados como educadores. Es importante esta claridad, y pone en la tarea de seguir acompañando a este 64,6 % de directivos y a quienes no tienen esta formación, ya que la administración de las escuelas se debe hacer sobre la gestión pedagógica y no sobre lo administrativo con carácter empresarial como ha resultado ser la forma como se han traducido los modelos de calidad en las instituciones educativas.
7.3. ANÁLISIS DEL ESCALAFÓN DOCENTE
Uno de los objetivos de la investigación era describir la formación do-cente de acuerdo con el escalafón; en este sentido, se encontró que en Colombia 49 % de los docentes pertenecen al escalafón según el Decreto 2277 de 1979, y 51 % restante están en el escalafón según el Decreto 1278 de 2002. En el resto del país, sin incluir la región Caribe, 47 % de los docentes pertenecen al escalafón del Decreto 2277 y la mayoría (53 %), al del Decreto 1278. En la región Caribe la distribución es inversa a la encontrada en el resto del país: 45 % de los docentes pertenecen al escalafón del Decreto 1278 y 55 % al Decreto 2277 de 1979 (gráfica 12).
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Fuente: elaboración propia.
Los resultados que conciernen a la región Caribe sobre los datos ofrecidos en la gráfica 12 siguen la misma lógica que se ha expuesto anteriormente, en lo relacionado con el cambio generacional en sus docentes. Sin em-bargo, vale la pena señalar que, en la región, la mayoría de sus docentes, al estar en el Decreto 2277 supone edades mayores en el ejercicio de la docencia con las fortalezas y debilidades que ello implica, lo cual se puede observar en la tabla 33, donde se evidencia que el 68 % pertenecientes al Decreto 2277 son mayores de 55 años; caso contrario en el Decreto 1278, donde el 66 % corresponden a edades menores a 45 años.
TABLA 33. DECRETOS VS. RANGO DE EDADES
Decreto 18-35 35-40 40-45 45-50 55-60 60-65 65 < Total
Decreto 1278 22 % 22 % 22 % 17 % 14 % 2 % 0 % 100 %
Decreto 2277 3 % 2 % 7 % 20 % 43 % 21 % 4 % 100 %
Total general 12 % 11 % 14 % 19 % 30 % 12 % 2 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a la formación de docentes, según el escalafón, se encontró que 51 % de los docentes pertenecientes al 2277 tienen formación de pregrado; 43 %, de posgrado, y 6 %, de bachiller; de los docentes con escalafón según el Decreto 1278 el 77% tienen formación de pregrado, mientras 23 % tienen formación de posgrado (gráfica 13).
100 %
80 %
60 %
40 %
20 %
0 %
Caribe Resto país Colombia
Decreto 1278 Decreto 2277
GRÁFICA 12. PORCENTAJE DE DOCENTES POR ESCALAFÓN DOCENTE
55 %47 % 49 %
45 %53 % 51 %
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El Decreto 1278 de 2002, en términos de proporción, está presentando un escalonado proceso de cualificación en los últimos años gracias al pro-grama de becas para docentes de instituciones oficiales que ha otorgado el Gobierno y a la necesidad de los propios docentes por avanzar en su escalafón. En la página web oficial del Ministerio de Educación Nacional, la ministra de entonces, Yaneth Giha Tovar, rendía un balance de la gestión de la cartera de 2017, al respecto; afirmaba, en enero de 2018, que se han beneficiado 7000 educadores de diversas regiones del país.
En este sentido, se analizó la clasificación de los docentes con escalafón según Decreto 1278 de 2002 y sus diferentes grados en la región Caribe, y se encontró que el 83 % de los docentes se encuentra en el grado 2 del escalafón, seguido por el 13 % que están en grado 1 y un 4 % en grado 3. Por departamentos, la mayoría está en grado 2, y es más frecuente en San Andrés, Providencia y Santa Catalina (94 %), Sucre (87 %), Córdoba (86 %), Atlántico (84 %), Bolívar (82 %), Cesar (82 %) y La Guajira (81 %) (gráfica 14).
Sin título Bachiller Pregrado Postgrado
Decreto 1278 Decreto 2277 Total general
77 %
23 %
0 %0 %
51 %43 %
6 %
0 %
63 %
34 %
3 %0 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
5 %
0 %
GRÁFICA 13. NIVEL DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA REGIÓN CARIBE SEGÚN DECRETO
Fuente: elaboración propia.
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94 %
5 %
84 %82 % 82 %
86 % 81 % 79 %87 % 83 %
1 % 9 % 15% 15 %9 % 15 % 17 %
11 % 13 %
Teniendo en cuenta que el grado 1 corresponde a normalistas y tecnólo-gos, el grado 2 a licenciados o profesionales con títulos, incluyendo los posgrados, y el grado 3, licenciados en educación con títulos de maes-tría o doctorado, se encuentra que en todos los departamentos el mayor porcentaje de sus docentes pertenece al grado 2, lo que significa que son profesionales o tienen formación de posgrado; en este caso, el mayor porcentaje lo tiene San Andrés, en el cual solo 1 % de sus docentes están el grado 1. Lo mismo puede decirse con relación al grado 3, ya que todos los departamentos tienen un porcentaje similar en este grado, entre los que se destaca Atlántico, con porcentaje de 8 % de sus docentes en este grado.
Al analizar la clasificación de los docentes con escalafón, según Decreto 2277 de 1979 y sus diferentes grados en la región Caribe, se encontró que 68 % de los docentes de la región se encuentran en el escalafón 14 y en todos los departamentos más del 80 % está en los dos últimos niveles del escalafón (13 y 14), excepto La Guajira, donde apenas el 45 % alcanza estos dos últimos niveles, pero haciendo la salvedad que por ser departamento de carácter indígena la mayoría de sus docentes son etnoeducadores que se rigen por un decreto especial y por ello el 46 % aparece en otra categoría (tabla 34).
100 %
80 %
60 %
40 %
20 %
0 %
Grado 1 Grado 2 Grado 3
San Andrés, Prov. y Sta Cat Atlántico Bolívar Cesar Córdoba La Guajira Magdalena Sucre
Región Caribe
GRÁFICA 14. ESCALAFÓN DOCENTE POR DEPARTAMENTOS Y REGIÓN CARIBE SEGÚN DECRETO 1278 DE 2002
Fuente: elaboración propia.
8 % 3 % 3 % 4 % 4% 4 % 3 % 4 %
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TABLA 34. ESCALAFÓN DOCENTE SEGÚN DECRETO 2277 DE 1979 POR DEPARTAMENTOS Y REGIÓN CARIBE
Grad
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01 0,0 % 0,5 % 0,3 % 0,7 % 0,7 % 0,3 % 0,6 % 0,3 % 0,5 %02 0,0 % 0,2 % 0,2 % 0,3 % 0,3 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,2 %03 0,5 % 0,1 % 0,0 % 0,1 % 0,1 % 0,0 % 0,0 % 0,1 % 0,0 %04 0,0 % 0,5 % 0,4 % 1,1 % 0,4 % 0,7 % 0,4 % 0,4 % 0,5 %05 0,0 % 0,1 % 0,1 % 0,1 % 0,0 % 0,3 % 0,2 % 0,0 % 0,1 %06 0,5 % 0,7 % 0,5 % 0,7 % 0,4 % 0,3 % 0,4 % 0,4 % 0,5 %07 1,0 % 0,3 % 0,2 % 0,2 % 0,2 % 0,4 % 0,4 % 0,3 % 0,3 %08 7,0 % 2,0 % 2,5 % 2,3 % 2,2 % 1,6 % 1,5 % 1,6 % 2,0 %09 2,5 % 0,5 % 0,4 % 0,3 % 0,4 % 0,6 % 0,4 % 0,2 % 0,4 %10 3,5 % 1,5 % 1,7 % 1,3 % 0,8 % 1,1 % 1,5 % 1,7 % 1,4 %11 1,0 % 1,6 % 1,5 % 0,7 % 0,5 % 0,7 % 1,8 % 1,0 % 1,2 %12 4,0 % 5,5 % 4,8 % 3,6 % 1,5 % 2,1 % 4,8 % 4,9 % 3,9 %13 20,6 % 19,3 % 17,9 % 11,6 % 11,8 % 6,0 % 19,0 % 12,9 % 14,7 %14 58,8 % 67,1 % 69,5 % 72,9 % 80,1 % 38,8 % 67,6 % 71,3 % 67,7 %A 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,1 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %B 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
BC 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,1 % 0,2 % 0,5 % 0,1 % 0,0 % 0,1 %ET1 0,0 % 0,0 % 0,0 % 2,4 % 0,3 % 22,0 % 0,7 % 0,1 % 2,9 %ET2 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,5 % 0,0 % 9,5 % 0,2 % 0,6 % 1,2 %ET3 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,9 % 0,0 % 13,5 % 0,2 % 3,4 % 2,0 %ET4 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 1,1 % 0,0 % 0,5 % 0,2 %IC 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %PT 0,5 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %PU 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %SE 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
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En consecuencia, con los datos que arroja la tabla 34, podría decirse que los estudiantes de la región Caribe están bajo la tutela de docentes con la más alta categoría del escalafón.
Se estudió el nivel de enseñanza, según el escalafón docente, en el cual se halló que de los docentes con escalafón según Decreto 2277 de 1979, el 50 % está asignado al nivel primaria; el 43 %, a básica secundaria y media; el 8 % se desempeña como directivo docente y el 7 % está asignado al nivel preescolar. De los docentes con escalafón según Decreto 1278 de 2002, el 47 % está asignado a nivel básica secundaria y media; el 43 %, a básica primaria; el 6 %, al nivel preescolar, y un 5 % se desempeña como directivo docente (gráfica 15).
7,2 %
7,8 %
0,1 %
35,4 %
42,6 %
5,9 %
4,8 %
0,2 %
46,6 %
49,5 %
Preescolar
Directivo docentes
Ciclo complementario (Normales)
Básica secundaria y media
Básica primaria
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Decreto 2277 Decreto 1278
Fuente: elaboración propia.
GRÁFICA 15. NIVEL DE ENSEÑANZA EN LA REGIÓN CARIBE SEGÚN ESCALAFÓN
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Los resultados que presenta el gráfico 15 siguen la tendencia que se ha en-contrado y señalado en puntos anteriores, en el sentido de que los docen-tes del Decreto 2277 están en su mayoría asignados al nivel de primaria y los del Decreto 1278 a los niveles de secundaria y media. Dado que la base de datos suministrada por el Ministerio de Educación Nacional no entrega los dos datos de secundaria y media desagregados, no es posible realizar un análisis más detallado sobre este particular.
Tras un análisis de la distribución del escalafón docente por departamentos encontramos que La Guajira cuenta con un porcentaje mayor de docentes escalafonados según el Decreto 2277 de 1979 (69 %), seguidos por Sucre (61 %), Atlántico (61 %), Bolívar (53 %), Cesar (52 %), y San Andrés y Providencia (51 %). Los departamentos con una proporción ligeramente superior de docentes escalafonados según el Decreto 1278 de 2002 son Magdalena (51 %) y Córdoba (51 %) (gráfica 16).
Entre el Decreto 2277 de 1979 y el 1278 de 2002 se puede visualizar una perspectiva de actualización y jubilación de la planta docente. La gráfica 12 nos muestra que los departamentos de Sucre, La Guajira y el Atlántico cuentan con mayor proporción de docentes del Decreto 2277 de 1979, lo cual caracteriza la planta docente como mayores de 45 años y prontos a entrar en edad de jubilación.
GRÁFICA 16. DISTRIBUCIÓN DE ESCALAFÓN DOCENTE POR DEPARTAMENTO
39 %
51 %
31 %
51 %
48 %
47 %
39 %
49 %
61 %
49 %
69 %
49 %
52 %
53 %
61 %
51 %
Sucre
Magdalena
La Guajira
Córdoba
Cesar
Bolivar
San Andrés, Prov y Sta Cat
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Decreto 1278 Decreto 2277
Fuente: elaboración propia.
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7.4. RESULTADOS POR SUBREGIONES NATURALES
Atendiendo a los objetivos de la investigación, a continuación se presen-ta el análisis cuantitativo de los datos recolectados sobre la población de docentes de las distintas subregiones del Caribe colombiano, donde, a propósito, son de señalar las marcadas diferencias en el número de mu-nicipios que conforman cada una. Dentro del análisis no se encuentran incluidas las ciudades (anexo 1).
TABLA 35. NÚMERO DE DOCENTES Y MUNICIPIOS POR SUBREGIÓN
SubregiónCantidad de municipios
Cantidad de docentes
Aguas territoriales en el mar Caribe 2 353
Delta del río Magdalena 81 19 345
Depresión momposina 6 1112
La Mojana 2 619
Montes de María 13 2835
Península de La Guajira 5 2582
Sabanas de Córdoba, Sucre y Bolívar: 45 11 980
Sierra Nevada de Santa Marta 4 1089
Valles aluviales del río Sinú y del río San Jorge 8 5368
Valles del alto Cesar y del alto Ranchería 26 5343
Fuente: elaboración propia.
En lo que respecta al género, se observa que en la región Caribe hay 61 % de docentes mujeres sobre 39 % de hombres, siendo la subregión de aguas territoriales del mar Caribe el territorio con mayor porcentaje de docentes mujeres con un 80 %, seguida por la península de La Guajira (72 %). Datos que contrastan con la subregión de La Mojana donde son los docentes de género masculino quienes priman con 60 % (tabla 36).
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TABLA 36. PORCENTAJE DE DOCENTES SEGÚN GÉNERO POR SUBREGIÓN NATURAL DE LA REGIÓN CARIBE
Subregión Femenino Masculino
Aguas territoriales en el mar Caribe 80 % 20 %
Delta del río Magdalena 63 % 37 %
Depresión momposina 57 % 43 %
La Mojana 40 % 60 %
Montes de María 59 % 41 %
Península de La Guajira 72 % 28 %
Sabanas de Córdoba, Sucre y Bolívar 56 % 44 %
Sierra Nevada de Santa Marta 66 % 34 %
Valles aluviales del río Sinú y del río San Jorge 59 % 41 %
Valles del alto Cesar y del alto Ranchería 66 % 34 %
Total general 61 % 39 %
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a las edades de los docentes de las distintas subregiones, vale la pena mencionar que La Mojana y la península de La Guajira tienen el mayor porcentaje de docentes entre 18 y 40 años, con 39 % y 48 %, respectivamente. La depresión momposina a su vez cuenta con el menor porcentaje en este grupo de edades con el 17 % y los Montes de María con el 18 %. En todas las subregiones la gran mayoría de los docentes supera los 45 años, excepto en La Mojana y la península de La Guajira (tabla 37).
En concordancia con la tabla 38, en su mayoría (52,7 %) los docentes en la región Caribe ejercen en el nivel de enseñanza de básica primaria. Las subregiones con mayor porcentaje en este nivel son la península de La Guajira con un 62,3 % de docentes seguido por La Mojana con un 58,7 % de docentes en este nivel. Esto podría deberse a razones sociodemográficas y el número de niños en edad de básica primaria, pero al no contarse con información oficial, específicamente en la división por subregiones, es imposible una caracterización contextual pertinente y, en consecuencia, un análisis más detallado.
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TABLA 37. PORCENTAJE DE DOCENTES SEGÚN RANGO DE EDAD POR SUBREGIÓN NATURAL EN LA REGIÓN CARIBE
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18-35 16 % 10 % 8 % 24 % 8 % 33 % 11 % 9 % 12 % 11 %35-40 7 % 10 % 9 % 15 % 10 % 15 % 11 % 17 % 12 % 10 %40-45 10 % 15 % 13 % 14 % 14 % 15 % 14 % 18 % 14 % 13 %45-50 14 % 20 % 25 % 17 % 22 % 13 % 20 % 20 % 21 % 21 %55-60 37 % 31 % 32 % 25 % 34 % 17 % 31 % 26 % 29 % 29 %60-65 15 % 12 % 11 % 3 % 11 % 5 % 11 % 8 % 11 % 12 %Mayor a 65 1 % 2 % 2 % 1 % 1 % 1 % 2 % 2 % 3 % 3 %Total 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
TABLA 38. PORCENTAJE DE DOCENTES SEGÚN NIVEL DE ENSEÑANZA POR SUBREGIÓN NATURAL EN LA REGIÓN CARIBE
Subregión Básica primaria Básica
Secundaria y ciclo complementario
(normales) mediaPreescolar
Aguas territoriales en el mar Caribe 41,7 % 50,6 % 0,0 % 7,7 %Delta del río Magdalena 48,6 % 44,3 % 0,2 % 6,9 %Depresión momposina 49,4 % 43,9 % 0,0 % 6,6 %La Mojana 58,7 % 35,6 % 0,0 % 5,7 %Montes de María 56,4 % 35,7 % 0,0 % 7,9 %Península de La Guajira 62,3 % 30,5 % 0,0 % 7,1 %Sabanas de Córdoba, Sucre y Bolívar 56,3 % 37,2 % 0,1 % 6,4 %Sierra Nevada de Santa Marta 53,3 % 40,6 % 0,1 % 6,0 %Valles aluviales del río Sinú y del río San Jorge 55,9 % 37,6 % 0,18 % 6,24 %
Valles del alto Cesar y del alto Ranchería 49,9 % 42,3 % 0,0 % 7,7 %Total general 52,7 % 40,3 % 0,1 % 6,8 %
Fuente: elaboración propia.
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En cuanto al ciclo de básica secundaria, en la tabla 38 se observa que la subregión de aguas territoriales del mar Caribe maneja un mayor porcen-taje de docentes en esta área (50,6 %), en contraste con básica primaria (41,7 %) y prescolar (7,7 %).
En cuanto al nivel educativo alcanzado por los docentes de la región Caribe, se destaca que 67,4 % de estos han estudiado y aprobado algún tipo de pregrado, La Mojana, con un 83 %, el territorio con mayor porcentaje de docentes con este nivel educativo. Se observa también que 28,9 % de los docentes han cursado algún estudio de posgrado, siendo los valles aluviales del río Sinú y del río San Jorge el territorio con mayor porcentaje con 46,36 %, y la depresión momposina, La Mojana y la península de La Guajira con el menor porcentaje de docentes con posgrado, con 13,6 %, 16,2 % y 16,5 %, respectivamente (tabla 39).
TABLA 39. PORCENTAJE DE DOCENTES SEGÚN ÚLTIMO NIVEL DE ESTUDIOS POR SUBREGIÓN NATURAL EN LA REGIÓN CARIBE
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íaSin título 0,00 % 0,08 % 0,00 % 0,00 % 0,10 % 0,00 % 0,03 % 0,18 % 0,02 % 0,02 %
Bachiller 3,59 % 2,41 % 3,78 % 0,82 % 1,68 % 26,76 % 1,69 % 3,64 % 1,60 % 2,52 %
Normalista 0,28 % 8,52 % 9,70 % 18,63 % 5,08 % 16,02 % 6,08 % 13,58 % 4,33 % 8,33 %
Pregrado 59,94 % 62,99 % 72,88 % 64,38 % 69,38 % 40,75 % 59,79 % 63,98 % 47,68 % 59,16 %
Posgrado 36,19 % 26,00 % 13,65 % 16,18 % 23,76 % 16,47 % 32,40 % 18,63 % 46,36 % 29,97 %
Total general 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 % 100,00 %
Fuente: elaboración propia.
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En relación con el nivel de pregrado, al igual que en el registro con ca-pitales, 81,8 % de los docentes en la región Caribe cuentan con una Licenciatura en Educación seguido de la formación de normalista que se encuentra representada con un 11,8 %, siendo la península de La Guajira (28,2 %), La Mojana (22,4%) y la Sierra Nevada (17,5 %) las subregiones con mayor porcentaje de normalistas. Por su parte, la Licenciatura en Educación se destaca en los Montes de María (87,7 %); seguido de valles aluviales del río Sinú y del río San Jorge (86,0 %,); las sabanas de Córdoba, Sucre y Bolívar (85,5 %), y aguas territoriales del mar Caribe (85,3 %) (tabla 40).
TABLA 40. PORCENTAJE DE DOCENTES SEGÚN PREGRADO POR SUBREGIÓN NATURAL EN LA REGIÓN CARIBE
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Normalista 0,5 % 11,9 % 11,7 % 22,4 % 6,8 % 28,2 % 9,2 % 17,5 % 8,3 % 12,3 %
Técnico o tecnólogo en otras áreas
3,2 % 0,5 % 0,5 % 0,0 % 0,7 % 0,4 % 0,4 % 0,0 % 0,03 % 0,4 %
Técnico o tecnólogo en educación
0,9 % 0,1 % 0,0 % 0,0 % 0,1 % 0,2 % 0,0 % 0,0 % 0,00 % 0,0 %
Profesional en otras áreas, no licenciado
10,1 % 6,6 % 5,6 % 8,7 % 4,7 % 12,0 % 4,8 % 5,9 % 5,5 % 7,4 %
Licenciado en educación 85,3 % 80,8 % 82,1 % 68,9 % 87,7 % 59,2 % 85,5 % 76,5 % 86,0 % 79,9 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
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De acuerdo con los datos de la tabla 41, en cinco de las subregiones más de 60 % de los docentes tienen posgrado en áreas diferentes a la educación; allí se destaca la depresión momposina en la que este porcentaje es de 91 %, y solo 9 % de sus docentes tienen posgrado en el área de la educación. Caso contrario ocurre con los valles del alto Cesar y del alto Ranchería donde, 30 % de sus docentes tienen posgrado en áreas distintas de la educación y 70 %, en educación.
TABLA 41. PORCENTAJE DE DOCENTES CON POSGRADO POR SUBREGIÓN NATURAL EN LA REGIÓN CARIBE
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Posgrado en Educación 26 % 29 % 9 % 60 % 62 % 52 % 39 % 58 % 34 % 70 %
Posgrado en otras áreas 74 % 71 % 91 % 40 % 38 % 48 % 61 % 42 % 66 % 30 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con los datos que se presentan en la gráfica 17, la mayoría de los docentes de las distintas regiones se desempeñan en zonas rurales, con excepción de las subregiones de los valles del Cesar y del alto Ranchería y delta del río Magdalena, donde la mayoría de sus docentes se desempeñan en zona urbana (60 % y 61 %, respectivamente). Cabe destacar que en la Sierra Nevada de Santa Marta y La Mojana la gran mayoría de sus docentes se desempeñan en zona rural con el 84 % y el 74 %, respectivamente.
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GRÁFICA 17. ZONAS DE DESEMPEÑO DE LOS DOCENTES POR SUBREGIÓN NATURAL DE LA REGIÓN CARIBE
Fuente: elaboración propia.
En cuanto al escalafón, en la tabla 42 se muestran algunas particularidades que vale la pena resaltar. Las subregiones de La Mojana, con un 70 %, y la Sierra Nevada, con un 68 %, son las que tienen los mayores porcentajes de docentes en el escalafón correspondiente al Decreto 1278, por lo que sus docentes se encuentran en los menores rangos de edad como se ha señalado en el capítulo anterior. No sucede lo mismo con la península de La Guajira, donde 72 % de sus docentes pertenecen al Decreto 2277, lo que supone mayores rangos de edad en sus docentes, dato que no concuerda con lo señalado en el análisis de las edades, pues 63 % de sus docentes son menores de 45 años.
39,84 %
59,35 %
84,09 %
54,49 %
57,32 %
50,29 %
73,86%
61,72 %
38,87 %
58,56 %
60;16 %
40,35 %
15,91 %
60;16 %
42,68 %
49,71 %
26,14 %
38,28 %
61,13 %
41,44 %
Valles del Alto Cesar y del Alto Ranchería
Valles aluviales de los ríos Sinú y San Jorge
Sierra Nevada de Santa Marta
Sabánas de Córdoba, Sucre y Bolívar
Península de La Guajira
Montes de María
La Mojana
Depresión Monposina
Delta del río Magdalena
Aguas territoriales en el mar Caribe
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Zona rural Zona urbana
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TABLA 42. PORCENTAJE DE DOCENTES POR ESCALAFÓN SEGÚN SUBREGIÓN NATURAL
Subregión Decreto 1278 Decreto 2277
Aguas territoriales en el mar Caribe 51 % 49 %
Delta del río Magdalena 45 % 55 %
Depresión momposina 43 % 57 %
La Mojana 70 % 30 %
Montes de María 41 % 59 %
Península de La Guajira 28 % 72 %
Sabanas de Córdoba, Sucre y Bolívar 47 % 53 %
Sierra Nevada de Santa Marta 68 % 32 %
Valles aluviales del río Sinú y del río San Jorge 51 % 49 %
Valles del alto Cesar y del alto Ranchería 47 % 53 %
Total general 45,8 % 54,1 %
Fuente: elaboración propia.
Con respecto a las áreas asignadas, se observa que la mayoría de los do-centes de la región Caribe ejercen la docencia en el área de primaria con 54,2 %. Las tres subregiones con mayor porcentaje de docentes en esta área son la península de La Guajira, con un 63,5 %; seguida de La Mojana, con un 59,2 %, y la Sierra Nevada de Santa Marta, con 59,1 %. Por su parte, se observan áreas como prescolar (7,2 %) y Matemáticas (6,8 %) donde, si bien existe un menor porcentaje, se evidencia por encima de las demás áreas. En estas se resaltan las subregiones de las aguas territoriales del mar Caribe, con un 8,1 %; y en el caso de Matemáticas, los valles del alto Cesar y alto Ranchería, con un 7,8 %, y nuevamente las aguas territoriales del mar Caribe, con 7,8 % de docentes en el área de prescolar (tabla 43).
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TABLA 43. PORCENTAJE DE DOCENTES POR ÁREAS ASIGNADAS SEGÚN SUBREGIÓN NATURAL
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Áreas de apoyo para Educación Especial
0,00 % 2,53 % 0,62 % 0,00 % 0,10 % 0,00 % 2,89 % 6,12 % 3,85 % 0,00 % 2 %
Ciencias Económicas y Políticas
0,84 % 0,26 % 0,27 % 0,00 % 0,14 % 0,12 % 0,24 % 0,36 % 0,14 % 0,24 % 0 %
Ciencias Naturales 7,84 % 6,78 % 7,71 % 5,94 % 5,49 % 5,22 % 5,84 % 4,68 % 5,96 % 6,79 % 6 %
Ciencias Sociales 5,60 % 6,00 % 6,47 % 7,59 % 5,56 % 4,32 % 5,22 % 3,42 % 5,21 % 6,11 % 6 %
Educación Artística 2,52 % 1,64 % 1,51 % 0,99 % 1,06 % 0,99 % 1,05 % 0,72 % 0,94 % 1,74 % 1 %
Educación Ética y en Valores
1,12 % 0,66 % 0,09 % 0,17 % 0,17 % 0,80 % 0,43 % 0,81 % 0,71 % 1,05 % 1 %
Educación Física, Recreación y Deporte
3,36 % 2,51 % 3,45 % 2,81 % 2,57 % 1,79 % 2,39 % 1,53 % 1,93 % 2,62 % 2 %
Educación Religiosa 0,84 % 0,91 % 1,06 % 0,17 % 0,62 % 0,53 % 0,77 % 0,54 % 1,24 % 0,99 % 1 %
Filosofía 0,84 % 0,35 % 0,53 % 0,00 % 0,55 % 0,34 % 0,43 % 0,27 % 0,28 % 0,57 % 0 %Humanidades y Lengua Castellana
6,72 % 6,19 % 6,29 % 4,29 % 6,07 % 5,62 % 5,67 % 4,41 % 5,55 % 6,48 % 6 %
Idiomas extranjeros 7,56 % 3,92 % 3,81 % 3,80 % 3,12 % 2,41 % 3,14 % 3,15 % 3,15 % 3,78 % 4 %
Matemáticas 7,84 % 7,07 % 7,44 % 7,10 % 7,00 % 5,13 % 6,41 % 5,31 % 6,31 % 7,78 % 7 %Preescolar 8,12 % 7,41 % 6,82 % 5,78 % 8,09 % 7,26 % 6,49 % 7,02 % 6,28 % 7,86 % 7 %Primaria 42,02 %51,19 %51,02 %59,24 %57,54 %63,55 %56,82 %59,14 %56,20 %51,25 % 54 %Tecnología e Informática 4,76 % 2,58 % 2,92 % 2,15 % 1,92 % 1,92 % 2,22 % 2,52 % 2,26 % 2,73 % 2 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %Fuente: elaboración propia.
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Por último, en cuanto a los años de experiencia, se evidencia que el 58 % de los docentes de la región Caribe tiene doce o más años de labores en el campo de la docencia, siendo los Montes de María, con 68 %, y la depresión momposina con 65 %, los territorios con mayor número de años de experiencia en sus docentes, frente a la península de La Guajira, donde 63 % de sus profesores tienen menos de doce años de experiencia (tabla 44).
TABLA 44. PORCENTAJE DE DOCENTES POR AÑOS DE EXPERIENCIA EN RELACIÓN CON LAS SUBREGIONES NATURALES
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0-4 28 % 18 % 12 % 33 % 11 % 51 % 16 % 13 % 18 % 22 % 19 %4-8 7 % 12 % 9 % 19 % 7 8 % 11 % 14 % 12 % 15 % 11 %
8-12 5 % 10 % 15 % 8 % 14 4 % 14 % 29 % 12 % 6 % 11 %12-16 11 % 7 % 8 % 10 % 10 11 % 8 % 15 % 9 % 7 % 8 %16-20 2 % 7 % 4 % 2 % 5 % 3 % 7 % 3 % 9 % 5 % 6 %20-24 17 % 29 % 31 % 5 % 32 % 11 % 22 % 16 % 14 % 21 % 24 %
Más de 24 años 30 % 18 % 22 % 23 % 21 % 12 % 23 % 9 % 25 % 25 % 21 %
Total general 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Fuente: elaboración propia.
7.5. RESULTADOS DE LA ENCUESTA
En el presente apartado se da cuenta del informe cuantitativo de los da-tos recolectados a partir de la Encuesta de Caracterización Docente, apli-cada como prueba piloto a una muestra de docentes de la región Caribe. Los resultados analizados corresponden a los ítems que constituyen la encuesta de manera definitiva; se descartaron los datos de aquellos que no fueron considerados después de la validación técnica de cada ítem
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del instrumento. La encuesta final responde a los objetivos de la investi-gación y permite obtener información sobre factores socioeconómicos y familiares de los docentes de la región Caribe. Con el objetivo de facilitar su lectura, los datos se describen en el siguiente orden: Datos de identifi-cación y sociodemográficos; sobre la formación académica y sobre el nivel de satisfacción sobre su profesión.
A continuación, se presentan los datos sociodemográficos y de identifica-ción de los 142 docentes encuestados, a fin de analizar las características generales de la población estudiada: género, condición de inclusión, de-partamento donde laboran y donde residen. De igual manera, como parte de estos datos, en el presente informe se presentan también los factores económicos, familiares y culturales de los docentes en la región Caribe.
7.5.1. Datosdeidentificaciónysociodemográficos
En primera instancia, en lo que respecta a los datos sociodemográficos de la muestra, se observa que en la región Caribe prima, con 67 %, sobre 33 %, el porcentaje de docentes mujeres (gráfica 14). Un 3 % afirma contar con una característica o condición de inclusión, siendo estas la invidencia, hipoacusia o pertenencia a alguna etnia indígena (gráfica 18).
Masculino 33 %
Femenino 67 %
GRÁFICA 18. PORCENTAJE DE DOCENTES SEGÚN GÉNERO EN LA REGIÓN CARIBE
Fuente: elaboración propia.
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TABLA 45. PORCENTAJE DE DOCENTES EN CONDICIÓN DE INCLUSIÓN EN LA REGIÓN CARIBE
Presencia de característica de inclusión Frecuencia Porcentaje
No 140 99 %Sí. ¿Cuál? Invidente, hipoacusia 2 1 %Total 142 100 %
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con la gráfica 15, 34 % de los docentes de la muestra laboran en el departamento de Atlántico, seguidos en menor medida por los que laboran en San Andrés y Providencia (30 %), Magdalena (14 %), La Guajira (10 %) y Bolívar (9 %). Solo 2 % de la muestra labora en el Cesar y en Córdoba; 1 % labora en Sucre (gráfica 19).
GRÁFICA 19. DEPARTAMENTOS DONDE LABORAN LOS DOCENTES EN LA REGIÓN CARIBE
Fuente: elaboración propia.
Cabe resaltar que esta distribución por departamentos puede deberse, en gran parte, a que la encuesta se socializó, en gran medida, con estudian-tes activos y egresados de los programas de formación de maestría de la Universidad del Norte (Barranquilla, Atlántico); sin embargo, es intere-sante analizar estos datos en términos de movilidad docente después de haber terminado sus estudios.
34 %
30 %
14 %
10 %
9 %
2 %
1 %
Atlántico
San Andrés y Providencia
Magdalena
La Guajira
Bolívar
Cesar
Sucre
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
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7.5.2. Factores sociofamiliares (T3)
En lo referente al departamento de origen de los docentes, 34 % de ellos provienen del Atlántico, seguidos por San Andrés y Providencia (18 %), Magdalena (14 %) y Bolívar (12 %), lo que es consistente con los departamentos donde laboran.
Adicionalmente se encontraron profesores provenientes de departamentos fuera de la región Caribe, como Cundinamarca (2 %), Antioquia, Valle del Cauca, Tolima, Caldas y Amazonas (1 %) cada uno (gráfica 20)
18 %
14 %
12 %
6 %
3 %
2 %
2 %
2 %
2 %
1 %
1 %
1 %
1 %
0 %
34 %Atlántico
San Andrés y Providencia
Magdalena
Bolivar
La Guajira
Sucre
Cundinamarca
Córdoba
Cesar
Antioquia
Valle del Cauca
Tolima
Caldas
Amazonas
Meta
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
GRÁFICA 20. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS DEPARTAMENTOS DE DONDE PROVIENEN LOS DOCENTES DE LA MUESTRA
Fuente: elaboración propia.
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De acuerdo con la gráfica 21, 82 % de los docentes en la región Caribe provienen de la zona urbana y 18 % provienen de zona rural, de tal manera que la gran mayoría de ellos provienen de poblaciones que cuentan con acceso tanto a servicios básicos como a algunos complementarios.
GRÁFICA 21. PORCENTAJE DE DOCENTES SEGÚN ZONA DE ORIGEN
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con la gráfica 22, 82 % de los docentes en la región Caribe residen en la zona urbana y 18 % en la rural, de tal manera que la gran mayoría reside en zonas con accesos a bienes y servicios propios de las zonas urbanas.
GRÁFICA 22. PORCENTAJE DE DOCENTES SEGÚN ZONA DE RESIDENCIA
Fuente: elaboración propia.
Urbana 82 %
Rural 18 %
Urbana 88 %
Rural 12 %
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Con relación al estado civil, 64 % de los docentes en la región viven con su pareja, ya sea por matrimonio (48 %) o unión libre (16 %); seguidos de 26 % de los que afirman encontrarse en estado de soltería y 5 % divorciados o separados de la unión de hecho respectivamente. El 1 % está viudo (tabla 46).
TABLA 46. ESTADO CIVIL DE LOS DOCENTES EN LA REGIÓN CARIBE
Estado civil Frecuencia Porcentaje
Casado (a) 70 48 %Soltero (a) 38 26 %Unión libre 23 16 %Divorciado (a) 7 5 %Separado (a) de unión de hecho 7 5 %Viudo (a) 2 1 %Total 147 100 %
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a las personas con las que convive el docente, 99 % lo hace con miembros de su familia, destacándose la convivencia con hijo o hijastros (71 %), cónyuge (63 %), padres (25 %) y hermanos (17 %) (gráfica 23).
GRÁFICA 23. PERSONAS CON LAS QUE CONVIVE EL DOCENTE
Fuente: elaboración propia.
1 %No familiar
Yerno o nuera
Servicio doméstico
Abuelo (a)
Nieto (a)
Suegro (a)
Cuñado (a)
Otro familiar
Hermano (a)
Padre o madre
Cónyuge/pareja
Hijo (a) o hijastro (a)
0% 20% 40% 60% 80%
1 %
3 %
4 %
4 %
4 %
6 %
7 %
17 %
25 %
63 %
71 %
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Al observar la distribución porcentual de las familias, según el número de personas que conviven en un mismo hogar con los docentes encuesta-dos, se resalta que 73 % de estos conviven con 2 a 4 personas, atendiendo la siguiente distribución: 27 % conviven con 3 personas en su mismo hogar; 25 %, con 2 personas, y 2 1%, con 4 personas. El 1 % afirma vivir solo y 9 %, con una sola persona (tabla 47).
TABLA 47. NÚMERO DE PERSONAS QUE CONVIVEN EN EL HOGAR DE LOS DOCENTES
Número de personas Frecuencia Porcentaje
0 2 1 %
1 13 9 %
2 36 25 %
3 39 27 %
4 30 21 %
5 12 8 %
6 7 5 %
7 3 2 %
Total general 142 100 %
Fuente: elaboración propia.
Ahora bien, atendiendo al número de familias que conviven en un mis-mo hogar, los docentes de la región Caribe afirman, en su mayoría, con-vivir con una única familia (75 %), dato que concuerda con el porcentaje mayor de docentes que afirman vivir con entre 2 y 4 personas (tabla 47); seguido de un 11 % que convive con dos familias. Un dato a resaltar, aunque el porcentaje sea menor, es que un 8 % de los docentes dice vivir sin familiares en su hogar, lo que indicaría otro tipo de residencia (tabla 48).
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TABLA 48. NÚMERO DE FAMILIAS QUE CONVIVEN EN SU HOGAR
Número de familias con las que convive Frecuencia Porcentaje
0 11 8 %1 106 75 %2 16 11 %3 4 3 %4 3 2 %5 1 1 %6 1 1 %
Total general 142 100 %
Fuente: elaboración propia.
En relación con la vinculación con el jefe del hogar, los docentes comen-taron que, en su mayoría, son ellos los jefes del hogar (54 %), seguidos por su pareja con un 39 % e hijos con un 12 % de la población encuestada (gráfica 24).
1 %Otro familiar
Hermano (a)
Otro
Padre o madre
Hijo (a) o hijastro (a)
Cónyuge/pareja
Jefe (a) de hogar
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
1 %
2 %
2 %
12 %
29 %
54 %
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a los niveles de escolaridad de los padres de los docentes de la muestra, se observa que prima la básica primaria, con 50 %, para las madres de los docentes, y 46%, para los padres; seguido de básica secundaria, con 28 % para las madres, y 29 % para los padres (gráficas 25).
GRÁFICA 24. RELACIÓN DE LOS DOCENTES CON EL JEFE DEL HOGAR DONDE VIVEN
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GRÁFICA 25. NIVEL DE ESCOLARIDAD DE LOS PADRES Y MADRES DE LOS DOCENTES
Fuente: elaboración propia.
7.5.3. Factores económicos
Siguiendo la línea de análisis en cuanto a los factores económicos, 60 % de los docentes encuestados manifiestan encontrarse en una situación económica que le permite solventar sus necesidades y gastos básicos, frente a un 22 % que afirma, en ocasiones, no contar con los recursos para cubrir sus gastos. De igual forma, un 15 % de los docentes expresa tener la solvencia necesaria para invertir e incluso gastar en algunos lujos como son los viajes (gráfica 26).
GRÁFICA 26. SITUACIÓN ECONÓMICA FAMILIAR DE LOS DOCENTES
Primaria Secundaria Tecnología o carrera
intermedia
Estudios de posgrado
Estudios universitarios de pregrado
No sabe
Madre Padre
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
50 %46 %
29 %28 %
8 % 9 % 7 % 8 % 4 % 7 % 3 % 2 %
No se cuenta con los recursos para cubrir los gastos básicos y debe recurrirse a la ayuda y apoyo de otras
personas.
Existe una buena situación económica que permite cubrir todas las necesidades y realizar adicionalmente
inversiones, viajes y ciertos cursos.
En ocasiones, no se cuenta con recursos para cubrir los gastos básicos (vivienda, alimentación, servicios,
educación, transporte, etc.).
Existe una buena situación económica que permite cubrir todas las necesidades
0% 20% 40% 60% 80%
2 %
15 %
22 %
60 %
Fuente: elaboración propia.
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En lo que respecta a la propiedad de la vivienda, 53 % de los docentes afirman residir en vivienda propia o familiar (23 %), mientras que 22 % de estos comentan vivir bajo contrato de alquiler (gráfica 27).
GRÁFICA 27. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL TIPO DE PROPIEDAD DE LA VIVIENDA DONDE RESIDEN LOS DOCENTES
Fuente: elaboración propia.
Propia: La vivienda es propiedad tuya o de tus padres
Familiar: La vivienda es propiedad de abuelos. tíos, primos u otros familiares
Alquilada
Otro
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
53 %
23 %
22 %
2 %
De acuerdo con los resultados obtenidos en este ítem, la mayoría (62 %) cuenta con 3 habitaciones, seguidos en menor proporción por los docentes que cuentan en su vivienda con 2 habitaciones (14 %), y con 4 habitaciones (16 %). Se resalta la existencia de docentes que viven en habitación única (1 %) (gráfica 28).
GRÁFICA 28. NÚMERO DE HABITACIONES CON LAS QUE CUENTA LA VIVIENDA DONDE RESIDEN LOS DOCENTES
Fuente: elaboración propia.
1 %
14 %
62 %
16 %8 %
1 2 3 4 5
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Acerca de los servicios con los que cuenta la vivienda donde residen los docentes, se encontró que 100 % cuentan con energía eléctrica; 82 %, con servicio de acueducto, y un 80 %, con alcantarillado. Hay que destacar que los servicios de acueducto y alcantarillado se consideran básicos, y los docentes que no cuentan con este vital recurso residen en zonas rurales. Los otros servicios son gas (80 %), internet (81 %), televisión por cable (82 %) y teléfono (74 %) (gráfica 29).
Fuente: elaboración propia.
En función de los cambios percibidos de la condición económica de su infancia vs. la actualidad, se observa que 80 % de los docentes expresan haber mejorado sus condiciones sociales y económicas, en comparación a las vividas en esa época, en contraste con 14 % de quienes dicen mantenerse igual y 5 % de quienes aseguran haber desmejorado estas condiciones (gráfica 30).
Energía eléctrica
Acueducto
Televisión por cable
Internet
Gas
Alcantarillado
Teléfono
Otros
0% 40% 40% 60% 80% 100%
100 %
82 %
82 %
81 %
80 %
80 %
74 %
1 %
GRÁFICA 29. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS SERVICIOS CON LOS QUE CUENTA LA VIVIENDA DONDE RESIDEN LOS DOCENTES
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GRÁFICA 30. PERCEPCIÓN DE LA SITUACIÓN ECONÓMICA ACTUAL DE LOS DOCENTES EN RELACIÓN CON LA VIVIDA EN LA INFANCIA
Fuente: elaboración propia.
7.5.4. Academia
En cuanto a la academia, se presentan los datos relacionados a años de an-tigüedad como docente, medio de financiación para realización de estudios, estudios complementarios, porcentaje de docentes según grado de competen-cia autopercibida del idioma inglés y número de cursos dictados actualmente.
Al analizar los años de antigüedad de la muestra, en la región Caribe se percibe un cuerpo docente con más de 10 años de experiencia (79 %), grupo del cual se desagrega un porcentaje de profesionales con más de 20 años ejerciendo la labor de docencia (31,8 %) (gráfica 31).
GRÁFICA 31. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS AÑOS DE ANTIGÜEDAD COMO DOCENTE
Fuente: elaboración propia.
35 %
17 %
26 %
10 %6 % 5 %
1 %
40 %
35 %
30 %
25 %
20 %
15 %
10 %
5 %
0 %
Más de 20 años 15 a 20 años 10 a 15 años 7 a 10 años 4 a 7 años 1 a 3 años Menos de 1 año
Mejorado mucho 27 %
Permanece igual 14 %
Mejorado53 %
Desmejorado5 %
Desmejorado mucho1 %
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Sobre el medio de financiación para estudios, los docentes de la región Ca-ribe utilizan prioritariamente recursos propios para financiarlos (66 %), en comparación con la aplicación a becas de instituciones privadas o ONG, donde el porcentaje de profesores que utilizan este medio no supera el 1 %. Por su parte, el 9 % de la muestra afirma haber recurrido a otros medios de financiación, como créditos con el Icetex, préstamo o becas de recursos con alcaldías y gobernaciones (gráfica 32).
Fuente: elaboración propia.
Fuente: elaboración propia.
Recursos económicos propios
Beca del Gobierno Nacional
Otra
Becas de instituciones privadas u ONG
Académico
Técnico
Comercial
Normalista
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
66 %
58 %
24 %
6 %
9 %
10 %
1 %
26 %
GRÁFICA 32. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LOS TIPOS DE FINANCIACIÓN UTILIZADOS POR LOS DOCENTES PARA SUS ESTUDIOS
Se constata así mismo que la mayoría de los docentes provienen del bachi-llerato académico, con 58 %, y de las normales en 26 %, como se observa en la gráfica 33.
GRÁFICA 33. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL TIPO DE BACHILLERATO OBTENIDO POR LOS DOCENTES
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Continuando con el análisis del nivel último de estudios alcanzado por los docentes en la región Caribe, se observa que en su mayoría cons-tan de estudios de posgrado (80 %), esto dividido en maestrías (54 %), especializaciones (23 %) y doctorados (3 %) (gráfica 34).
En cuanto a la financiación de sus estudios, se encontró que el 66 % de los docentes utilizó recursos propios para financiarlos, el 24 % expresó estudiar por medio de becas del Gobierno Nacional. Lo menos frecuente fue el financiar sus estudios con becas de instituciones privadas (1 %) (gráfica 35).
Fuente: elaboración propia.
Tecnológico
Técnico
Doctorado
Profesional
Especialización
Maestría
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
1 %
1 %
3 %
18 %
23 %
54 %
GRÁFICA 34. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL ÚLTIMO NIVEL DE ESTUDIO ALCANZADO POR LOS DOCENTES
Fuente: elaboración propia.
Recursos económicos propios
Beca del Gobierno Nacional
Otra
Becas de instituciones privadas u ONG
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
24 %
66 %
9 %
1 %
GRÁFICA 35. MEDIOS DE FINANCIACIÓN DE SUS ESTUDIOS
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Con relación al nivel de manejo de la competencia del idioma inglés, el 39 % expresó que maneja un nivel A1, lo que significa que es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas, pudiéndose relacionar de manera elemental y básica. Un 18 % expresó que es capaz de comprender y utilizar expresiones y frases con el área de experiencias que conlleven tareas simples y cotidianas, así como aspectos asociados a sus necesidades inmediatas (tabla 49).
TABLA 49. GRADOS DE COMPETENCIA AUTOPERCIBIDA DEL IDIOMA INGLÉS
Competencia Frecuencia Porcentaje
A1 (Acceso) 55 39 %
A2 (Plataforma) 25 18 %
B1 (Intermedio) 24 17 %
B2 (Intermedio alto) 15 11 %
C1 (Maestría) 10 7 %
C2 (Dominio operativo eficaz) 8 6 %
No contesta 5 4 %
Total 142 100 %
Fuente: elaboración propia.
De acuerdo con el estudio de caracterización, el 39 % de los docentes en la región Caribe ha hecho de 1 a 3 cursos complementarios a su formación básica como docentes, cifra seguida de los que afirman haber cursado de 4 a 6 cursos (29 %) y 12 % de estos que informa no haber realizado cursos complementarios en un tiempo reciente. Llama la atención este dato, si se tiene en cuenta que la mayoría de los docentes de la región tiene más de 10 años de experiencia y, por tanto, se ubican en categorías altas del escalafón y más aún del Decreto 2277, el cual exige para su desarrollo cursos de formación permanente. Parecería que nuestros docentes no se preocuparan por enriquecer su práctica pedagógica con mayor continuidad (gráfica 36).
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En cuanto al número de cursos que actualmente dictan los docentes en la región Caribe, 59 % de estos manejan entre 1 y 5 cursos, dato que contrasta con el 8 % que afirma no tener cursos a cargo en la actualidad por estar asignados posiblemente a labores administrativas, y el 6 % que afirma dictar clases en 18 o más cursos a la fecha (grafica 37).
Fuente: elaboración propia.
Fuente: elaboración propia.
GRÁFICA 36. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL NÚMERO DE CURSOS O SEMINARIOS REALIZADOS EN LOS ÚLTIMOS CINCO AÑOS
39 %
29 %
21 %
59 %
12 %
6 %8 %
12 %
2 %
8 %
1 %3 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0 %
1 a 3 4 a 6 7 a 9 10 o más Niguno
0 De 1 a 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 16 a 20 De 21 a 25 Más de 26
GRÁFICA 37. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL NÚMERO DE CURSOS DICTADOS ACTUALMENTE
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7.5.5. Satisfacción-motivación
En esta parte se resumen los datos relacionados con el nivel de motiva-ción presente en los docentes de la región Caribe, con relación a la labor que vienen desempeñando en el ámbito educativo. Esto comprende el promedio dedicado a la preparación de sus clases, vinculación a grupos de trabajo, razones por las cuales escogió la carrera, percepción de valora-ción social frente al ejercicio pedagógico, y su nivel de satisfacción tanto con la profesión como con las condiciones sociales y culturales relacio-nadas con esta.
En cuanto al nivel de satisfacción frente al ejercicio de la formación do-cente, en la gráfica 38 se observa que 77 % de la población docente se encuentra satisfecho con su labor, mientras que un 19 % expresó sentirse insatisfecho.
Por otro lado, en cuanto al nivel de satisfacción frente a las condicio-nes sociales y culturales de la práctica docente, se resalta que el 50 % se mantiene satisfecho frente a estas, y un 34 %, que manifiesta estar insatisfecho (gráfica 39).
Fuente: elaboración propia.
Muy satisfecho
Satisfecho
Ni satisfecho, ni insatisfecho
Insatisfecho
Muy insatisfecho
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
1 %
4 %
38 %
18 %
39 %
GRÁFICA 38. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL NIVEL DE SATISFACCIÓN DE LOS DOCENTES CON EL EJERCICIO DE SU PROFESIÓN
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En cuanto a la percepción de la valoración social del ejercicio de la docen-cia, 45 % de los docentes se muestran en un punto neutro, calificando el ítem con el número 3. A su vez, 46 % de los encuestados demuestran su insatisfacción con la valoración social de su profesión, al otorgar al ítem los menores valores (1 y 2), lo que demuestra una percepción más negativa de la valoración social frente al ejercicio de la docencia. Solo 10 % de los docentes calificaron como positiva la valoración social del docente (gráfica 40).
Fuente: elaboración propia.
Muy satisfecho
Satisfecho
Ni satisfecho, ni insatisfecho
Insatisfecho
Muy insatisfecho
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%
25 %
17 %
11 %
9 %
39 %
GRÁFICA 39. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DEL GRADO DE SATISFACCIÓN CON LAS CONDICIONES SOCIALES Y CULTURALES
EN LAS QUE SE DESARROLLA LA PROFESIÓN DOCENTE
GRÁFICA 40. NIVEL DE VALORACIÓN SOCIAL PERCIBIDO POR LOS DOCENTES SOBRE EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA
Fuente: elaboración propia.
9 %44 %
41 % 1 %
5 %1
43
2 5
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Finalmente, en cuanto a los factores considerados como de mayor in-fluencia para el buen ejercicio de la docencia, los maestros afirman que el compromiso con el desarrollo de la labor prima sobre el resto, con 46 %; seguido del conocimiento de las características y necesidades de los estudiantes, con 37 %. Un 10 % considera que la formación académica del docente tiene influencia en su buen ejercicio (gráfica 41).
GRÁFICA 41. FACTORES QUE LOS DOCENTES CONSIDERAN QUE TIENEN MAYOR INFLUENCIA EN UN BUEN EJERCICIO DE LA DOCENCIA
Fuente: elaboración propia.
Las regulaciones y estándares de competencia definidos por el Estado colombiano
La experiencia del docente
Otro
La formación académica del docente
El conocimiento de los docentes de las características y necesidades de los estudiantes
El compromiso del docente con el desarrollo de su labor
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
46 %
35 %
10 %
5 %
1 %
0%
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CONCLUSIONES A continuación se presentan las conclusiones en las categorías expuestas en capítulos anteriores.
8.1. PREGRADO
n La región Caribe presenta una población mayoritaria de docente mayores de 45 años.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) señala que los profesores colombianos son relativamente viejos, comparados con otros países de Latinoamérica como Brasil o Chile, quienes cuenta respectivamente con 49 % y 54 % con 39 años o menos (Radinger et al., 2018). En general, en 2017, de los docentes de escuelas públicas, casi 40 % tenían 50 años o más, y 30 % tenían entre 18 y 40 años (Radinger et al., 2018). En la región Caribe colombiana, según los resultados de este estudio, 64 % son mayores de 45 años, es decir, un promedio de edad mayor que en el orden nacional.
Cuando el 45 % de la población docente es mayor de 55 años, se puede ver una oportunidad de mejora en la calidad educativa al representarse en esta población una reserva de conocimientos y aprendizajes que pudieran ser canalizados para el aprendizaje colectivo de sus pares que ingresan al sistema, en un momento en el que el 55 % se encuentra en la primera mitad del desarrollo de su carrera profesional. Por tanto, sería pertinente crear enlaces de formación entre pares, a fin de que
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las nuevas generaciones aprehendan sus saberes y puedan, con sus actualizados conocimientos disciplinares, mejorar su incorporación y desempeño en la labor docente.
n Al igual que en otros países de Latinoamérica, en la región Caribe predomina el género femenino.
La enseñanza en la región Caribe es una profesión preferentemente femenina, con un 62 %, mientras que el género masculino representa el 38 % de los docentes. La OCDE señala que, a pesar de estas cifras, las mujeres son menos propensas a ocupar funciones de liderazgo es-colar, las cuales, para 2015, representaban el 44 % de todos los líderes escolares del país.
Los datos analizados en este estudio, que recoge cifras a 2017, mos-traron un aumento de directivos docentes femeninos en el país su-perando los directivos docentes masculinos en 4 %. Sin embargo, en la región Caribe se mantiene la tendencia de un porcentaje mayor de directivos masculinos, a diferencia de las mujeres, con 2 % más.
Por tanto, a pesar del gran avance, es importante preguntarse: ¿Por qué los cargos de liderazgo escolar poseen una predominancia mas-culina en la región Caribe, aun cuando existe un porcentaje mayor de docentes femeninas?, esto considerando que dicho porcentaje es casi el doble de los docentes masculinos de la región actualmente. En ese sentido, si este fenómeno de feminización habla de una ventana de oportunidades para la mujer, los cargos directivos debieran hablar de esta realidad con una mayoría a su favor.
n La mitad de la población docente cuenta con formación de licenciado en educación.
Se destaca que 57 % de los docentes de la región Caribe tienen pre-grado, de los cuales, el 52 % corresponde a licenciados en educación y 5 % es profesional en otras áreas, seguido por 17 % con posgrados en áreas diferentes a la educación y 15 % con posgrado en educación. La ausencia de titulaciones posteriores a un nivel de pregrado, sea del orden pedagógico o disciplinar representadas en un 33,9 % en su integración, reconocen la necesidad de mejorar lo uno o lo otro, ya sea por aumentar su nivel en el escalafón o por compromiso con su oficio.
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Contar con el 57 % de los docentes con pregrado sugiere incrementar las oportunidades de acceso para continuar con la formación de los docentes a fin de mejorar la calidad educativa como forma de cualifi-cación de su ejercicio. Es pertinente analizar las razones por las cuales aún existen bachilleres como docentes, pues su existencia exige cons-truir alternativas de acompañamiento en estos escenarios educativos.
Para el caso de los normalistas, al encontrarse en un proceso de for-mación que no les define como licenciados ni como técnicos, urge garantizarles la articulación de sus procesos de cualificación para que este tiempo de formación sea homologado y sirva de soporte para au-mentar en calidad el equipo de docentes del país, puesto que actual-mente se les exige formarse como licenciados para ser reconocidos como pares en la labor educativa, en donde se les recompense tanto en términos salariales como en su formación académica.
Adicionalmente, hay que saber qué pasa con los datos de educación continua que no se registran en la base de datos proporcionada por el MEN, lo que hace necesario su registro en aras de saber la perti-nencia y valor de dichos procesos en la formación académica de los docentes, además de la relación que esta formación continua tiene con la práctica pedagógica.
n En las zonas rurales y urbanas se encuentra casi el mismo porcentaje de asigna-ción de docentes con pregrado en educación o en otras áreas.
La fuente de datos que se obtuvo no es lo suficientemente específica en relación con cómo están distribuidas y caracterizadas las zonas en las que están ubicadas las escuelas; esto deja una tarea importante en la caracterización de dicha información en los entes de registro, puesto que la diferenciación y reconocimiento de cada sector permitiría aso-ciar la asignación docente a un proyecto educativo con una identidad propia. Además, sería pertinente revisar cómo están siendo asignados los docentes; por ejemplo, si se considera, para este efecto, que sean docentes nativos, quienes por ser parte del contexto podrían ser más idóneos para articular este último y configurarlo dentro del currículo.
Por otra parte, dentro de la propuesta de la escuela rural y la escue-la urbana, está el desarrollo de competencias cooperativas y comuni-tarias en la revisión de planes académicos en torno al desarrollo de
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habilidades de participación y construcción comunitaria. Algunos li-neamientos de educación superior pueden orientar y darles piso a las escuelas públicas. Si tomamos, por ejemplo:
El lineamiento de regionalización para promover la educación con una identidad territorial
El lineamiento de articulación crearía enlaces de continuidad de estu-dios escolares técnicos a tecnológicos y de estos a universitarios.
Y la movilización de la demanda, en sintonía con los anteriores, podría incrementar las esperanzas de estudio en la población creando espa-cios en instituciones que antes no lo concebían.
Las zonas rurales, por su parte, no dependen únicamente de la asig-nación pertinente al profesional competente, sino de la capacidad y disposición no solo escolar, sino política, subregional y local, en tér-minos de facilitar las condiciones para que el docente pueda conocer la cultura y la identidad del entorno con todas sus particularidades, y pueda lograr aquello que requiere la zona escolar para activar su senti-do histórico, y no solo el proyecto de modernidad que en ocasiones es la bandera de los programas de gobierno.
8.2 POSGRADO
n Los docentes de mayor edad presentan en su mayoría estudios posgraduales en educación, a diferencia de los docentes de menor edad, quienes en su mayoría cuentan con estudios posgraduales en otras áreas.
Los resultados arrojan una tendencia inversamente proporcional que a medida que las edades de los docentes aumentan, así mismo lo hace el porcentaje de posgrados en educación, a diferencia de los posgrados en otras áreas, que registran un porcentaje más alto a me-dida que las edades disminuyen, es decir en la población más joven (18 a 40 años). Este fenómeno, como se explicó anteriormente, refle-ja la incidencia del Decreto 1278 y el cambio de generación paulatino que se da en la medida que los docentes se van jubilando. Es posible que esta tendencia de crecimiento se mantenga en la medida en que nuevos docentes entren en el nuevo escalafón con participación de profesionales en áreas distintas a la educación.
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Si bien ha habido una cualificación de los docentes en térmi-nos de posgrados, aún no ha sido suficiente –solo a 32 % de toda la población docente–, lo que indica un porcentaje mayor en los docentes con posgrados en otras áreas (54 %) y que quienes tienen formación de posgrado en educación (46 %) en su mayoría son quienes están próximos a jubilarse. Esto deja como reto en primera instancia trabajar a nivel pedagógico, para poder hilar entre sí cada disciplina resolviendo desde la articulación disciplinar-pedagógica, porque el desarrollo del saber disciplinar es importante en cuanto a que permite desarrollar en el docente las capacidades propias de la disciplina que están detrás de la asignatura (Zambrano, 2006).
Así mismo, ya que esa población joven, entre 18 y 40 años, posee un mayor porcentaje de posgrados en otras áreas distintas a la educación, comparado con el resto de las edades, hay una mayor preocupación por incrementar el proceso de formación posgradual y, a su vez, por revisar e identificar qué tipo formación pedagógica poseen y con la cuál trabajan. Además, queda como tarea el fortalecimiento de estos saberes con escenarios pedagógicos, que articulen los objetivos de aprendizaje con propósitos de mejora en el relacionamiento pedagógico entre docente y alumno. Cabe resaltar que cada área tiene su propio saber disciplinar y su propio saber pedagógico, por cuanto es necesario ver las asignaciones en función de esta relación.
n Atlántico y Magdalena tienen la menor cantidad de docentes con posgrados asignados en preescolar.
A pesar de que la proporción de las asignaciones en preescolar es de las más altas –indicador de las inversiones realizadas en primera in-fancia–, los departamentos Atlántico y Magdalena son superados por el resto de los otros departamentos, en su mayoría por el doble de sus porcentajes. Así, surge el reto de analizar por qué y los contex-tos que han favorecido el crecimiento de esta formación y los que lo han limitado. Considerando que para mejorar la educación hay que mejorar la educación inicial y la primaria, es necesario contar con los maestros mejor formados y calificados en estos ciclos iniciales de la educación.
Además, en el momento hay una diversidad de programas en forma-ción infantil que, si bien dan respuesta a las necesidades de cualifica-
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ción, es necesario revisar sus currículos para dar una mejor respuesta a las regiones, quizás desde la integración de estos.
n La mayoría de los directivos docentes que desempeñan sus labores actualmente cuentan con estudios en educación.
Este grupo representa el 64,6 % de los directivos docentes en el Ca-ribe con formación en educación, ya sea en pregrado o posgrado, lo que representa una tendencia a recuperar el foco de la orientación escolar en quienes estén formados como educadores.
Para tener un rol de directivo docente se debe saber cómo funciona un colegio; a un rector que no tenga estudios en las áreas de la educación le costará más trabajo comprender y poner a funcionar todo el aspec-to académico, ya que a pesar de que su fuerte sea lo organizacional y administrativo, las instituciones educativas tienen como propósito misional educar a sus estudiantes, por lo cual la institución no puede ser dirigida con una intención diferente. En otras palabras, aunque su trabajo es planear y programar más que dar clases, saber sobre manejo de recursos, administración educativa y legislación, tienen que mane-jar modelos pedagógicos y teorías de aprendizaje para tomar decisio-nes apropiadas concernientes al quehacer de la institución.
Por tal motivo, los directivos docentes deben contar con nociones que no se restrinjan a lo económico ni exclusivamente a lo curricu-lar, sino también a lo pedagógico, puesto que para realizar su trabajo deben conocer sobre el capital humano con el que trabajan. En ese sentido, el reto es acompañar a quienes no tienen esta formación para que puedan integrar sus conocimientos con el funcionamiento de una comunidad educativa, realizar análisis que permitan conocer un poco más esta población en términos de especialidades formati-vas que puedan contribuir a su ejercicio, y dar respuesta a los vacíos en oferta académica que hay en el país respecto a una dirección esco-lar integral, ya que para mejorar la calidad hay que profesionalizar la formación de los directores de igual manera que la de los docentes.
8.3. ESCALAFÓN
n La región Caribe cuenta con un crecimiento importante de la población recién ingresada a través del nuevo decreto.
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La responsabilidad que se tiene es acompañar su proceso para que se puedan seguir articulando talentos y realizando enlaces cooperativos entre pares, docentes y alumnos, de forma que se cree una cultura del aprendizaje en función del proyecto educativo.
Sin embargo, es importante poner a dialogar los grandes logros de uno y otro decreto, y los desafíos que han atendido en cada uno para tomar medidas correctivas, diferenciadas por departamento y unidas por una región Caribe.
n Los docentes de mayor edad están en su mayoría asignados a primaria y los docentes de menor edad, a secundaria y media.
Está afirmación está relacionada a la asignación docente existente, de-pendiendo del decreto al que pertenecen; los del 2277 están en prima-ria y los del 1278, a secundaria y media. Como se mencionó en varias partes del documento, la salida del Decreto 1278 abrió las puertas para la vinculación de profesionales en áreas distintas a la educación, procediendo de profesiones como administración, ingeniería, psico-logía o economía, y han sido asignados a las áreas propias de estos niveles, las cuales en su gran mayoría se encuentran en secundaria. A diferencia del Decreto 2277, quienes poseen básicamente estudios en educación y están asignados a primaria.
La preocupación que queda serían las vacantes en primaria dentro de algunos años, teniendo en cuenta que la población del 2277 está, en su mayoría, próxima a jubilarse, por lo cual dejaría a la diversa población del 1278 para cubrir esos espacios. Hay que considerar que al ser representada en una gran proporción por profesionales pertenecientes a otras áreas distintas a la educación, el reto consiste en crear estrategias para una mayor integración a los niveles más bajos, conociendo que estos profesionales tienen un fuerte en el saber disciplinar pero menos acercamientos a conocimientos pedagógicos. Se podría afirmar que sería más fácil que un docente con estudios en educación se adapte a los niveles más altos de secundaria, los cuales demandan más conocimiento disciplinar, que al contrario.
Por otro lado, hay pocas investigaciones que den cuenta de cómo se siguen formando los docentes en el aula o de si sus competencias pe-dagógicas son suficientes para afrontar su trabajo diario.
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n Los estudiantes de la región Caribe están bajo la tutela de docentes con la más alta categoría del escalafón.
Los niveles más altos del escalafón sugieren mayor formación, por consiguiente, una mejor formación –en especial de posgrado– ayuda a que se tenga una mejor comprensión del acto pedagógico, lo que a su vez mejora la didáctica de clase e impacta en el proceso educativo.
La pregunta que surge para próximas investigaciones es: ¿Hay concordancia entre los resultados académicos y de las pruebas estatales con la formación de sus docentes?
8.4. SUBREGIONES
n Se presenta la misma tendencia de feminización de la docencia que en el resto de la región Caribe.
La subregión de aguas territoriales del mar Caribe registra un mayor porcentaje de docentes mujeres con 80 %, seguida por la península de La Guajira con 72 %.
Caso contrario ocurre en La Mojana, donde solo 40 % de los docentes son mujeres.
n Con relación a las edades, los docentes, en su gran mayoría, superan los 45 años.
Sobre todo, las subregiones de aguas territoriales en el mar Caribe, depresión momposina y Montes de María, las cuales tienen el mayor porcentaje, a excepción de La Mojana y la península de La Guajira. Este aspecto toma especial relevancia cuando se tienen en cuenta fe-nómenos como el desplazamiento en esos municipios y las condicio-nes sociales, económicas y física de estas regiones.
n En su mayoría, ejercen la enseñanza en básica primaria y se desempeñan en zonas rurales.
Excepto las subregiones del alto Cesar y delta del río Magdalena, don-de más de 60 % de sus docentes se desempeñan en el área urbana, por lo que es posible que la mayoría de sus instituciones se encuentren en las cabeceras municipales.
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n En formación de pregrado, la gran mayoría de los docentes de las subregiones cuentan con licenciatura en educación.
Siendo la subregión de Montes de María la que presenta la mayor re-presentatividad; seguida de valles aluviales del río Sinú y del río San Jorge; sabanas de Córdoba, Sucre y Bolívar, y aguas territoriales en el mar Caribe.
Por el contrario, la de península de La Guajira y La Mojana presentan la menor proporción comparada con el resto de las subregiones.
n En cuanto a la formación de posgrado, la gran mayoría cuenta con títulos en áreas distintas a la educación.
Es bastante visible en la subregión de la depresión momposina, la cual cuenta con solo el 9 % de los docentes con posgrados en educación, frente al 91 % con posgrados en otras áreas. Caso similar se da en las aguas territoriales en el mar Caribe, delta del río Magdalena y en los valles aluviales del río Sinú y del río San Jorge.
En comparación a la subregión de valles del alto Cesar y del alto Ran-chería, que cuentan con 70 % de docentes con posgrados en educación.
n En cuanto al escalafón, se observa que en la mayoría de las subregiones los docen-tes pertenecen al Decreto 2277.
A excepción de La Mojana, Sierra Nevada de Santa Marta y en el mar Caribe, donde ocurre lo contario; allí, la mayoría de sus docentes per-tenece al nuevo decreto.
Hay que tener en cuenta que en La Mojana hay docentes de poblaciones indígenas que se rigen por decretos especiales para este tipo de contextos culturales, al igual que en la península de la Guajira.
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9LIMITACIONES DEL ESTUDIO
n La base de datos proporcionada por el Ministerio de Educación Na-cional con la que se trabajó no permitió cumplir todos los objetivos propuestos inicialmente, ya que los datos no se encontraban desagre-gados y no contenían información personal que sirviera para hacer un análisis sociodemográfico.
n Al no contar con una información verídica y estandarizada en Colom-bia sobre las subregiones naturales, se hace difícil adelantar análisis contextuales de los datos.
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ANEXOSANEXO 1. SUBREGIONES DE LA REGIÓN CARIBE CON SUS RESPECTIVOS MUNICIPIOS
1. Aguas territoriales en el mar Caribe: San Andrés y Providencia.
2. Delta del río Magdalena: Achí, Aguachica, Algarrobo, Altos del Rosario, Aracataca, Arenal, Ariguaní, Arjona, Baranoa, Barranco de Loba, Calamar, Campo de la Cruz, Candelaria, Cantagallo, Cerro San Antonio, Chibolo, Ciénaga, Concordia, Córdoba, El Banco, El Peñón, El Piñón, El Retén, Fundación, Galapa, Gamarra, González, Guamal, Juan de Acosta, La Gloria, Luruaco, Magangué, Mahates, Malambo, Manatí, Morales, Nueva Granada, Palmar de Varela, Pedraza, Pijiño del Carmen, Pinillos, Piojó, Pivijay, Plato, Polonuevo, Ponedera, Puebloviejo, Puerto Colombia, Regidor, Remolino, Repelón, Río de Oro, Río Viejo, Sabanagrande, Sabanalarga, Sabanas de San Ángel, Salamina, San Alberto, San Cristóbal, San Estanislao, San Martín, San Martín de Loba, San pablo, San Sebastián de Buenavista, San Zenón, Santa Ana, Santa Bárbara de Pinto, Santa Lucía, Santo Tomás, Simití, Sitionuevo, Soledad, Soplaviento, Suan, Sucre, Tamalameque, Tenerife, Tubará, Turbaná, Usiacurí y Zapayán.
3. Depresión momposina: Cicuco, Hatillo de Loba, Margarita, Mompóx, San Fernando, Talaigua Nuevo.
4. La Mojana: Guaranda y Majagual.
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5. Montes de María: Chalán, Colosó, El Guamo, Los Palmitos, María La Baja, Morroa, Ovejas, Palmito, San Jacinto, San Juan Nepomuceno, San Onofre, Tolú Viejo, Zambrano.
6. Península de La Guajira: El Molino, Hatonuevo, Maicao, Manaure, Uribia.
7. Sabanas de Córdoba, Sucre y Bolívar: Arroyohondo, Buenavista, Caimito, Canalete, Ciénaga de Oro, Clemencia, Corozal, Coveñas, El Carmen de Bolívar, El Roble, Galeras, La Apartada, La Unión, Los Córdobas, Momil, Montecristo, Montelíbano, Moñitos, Norosí, Planeta Rica, Pueblo Nuevo, Puerto Escondido, Puerto Libertador, Purísima, Sampués, San Andrés de Sotavento, San Antero, San Benito Abad, San Bernardo del Viento, San Carlos, San Jacinto del Cauca, San José de Uré, San Juan de Betulia, San Luis de Sincé, San Marcos, San Pedro, San Pelayo, Santa Catalina, Santa Rosa, Santa Rosa del Sur, Santiago de Tolú, Tiquisio, Turbaco, Villanueva.
8. Sierra Nevada de Santa Marta: Ciénaga, Fundación, Pueblo Bello, Zona Bananera.
9. Valles aluviales del río Sinú y del río San Jorge: Ayapel, Cereté, Chimá, Chinú, Cotorra, Lorica, Sahagún, Tuchín.
10. Valles del alto Cesar y del alto Ranchería: Agustín Codazzi, Albania, Astrea, Barrancas, Becerril, Bosconia, Chimichagua, Chiriguaná, Cu-rumaní, Dibulla, Distracción, El Copey, El Paso, Fonseca, González, La Jagua de Ibirico, La Jagua del Pilar, La Paz, Manaure, Pailitas, Pelaya, Pueblo Bello, San Diego, San Juan del Cesar, Urumita, Villanueva.
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ANEXO 2. ENCUESTA INICIAL (PILOTAJE DEL INSTRUMENTO)
Apreciado docente,
La Fundación Promigas tiene como objetivo estratégico mejorar la calidad de vida en las regiones colombianas, privilegiando iniciativas que fortalezcan el sistema educativo y el desarrollo de los territorios, para generar conocimiento con utilidad social. Con el convencimiento de que la educación es el camino más expedito para generar desarrollo y equidad, diseñamos programas para fortalecer comunidades educativas y favorecer capacidades individuales y colectivas en los diferentes actores que inciden en el mejo-ramiento de la calidad de la educación. Con este propósito nos hemos propuesto rea-lizar una caracterización de los docentes que considere factores educativos, sociales, económicos y culturales, con el propósito de que esta información sea de utilidad para el desarrollo de proyectos orientados a este sector, así como realizar un aporte a la formulación de políticas de más relevantes y pertinentes con las condiciones sociales, económicas y culturales de nuestra región. *Sus respuestas son muy importantes para el logro de este objetivo*
Nombres y apellidos: ______________________________________________________________________.
Fecha de nacimiento: __________.
Sexo:1. Femenino.2. Masculino. Correo electrónico: _________________________
Teléfono celular: ____________
¿Presenta usted alguna característica o condición de inclusión?1. No.2. Sí. ¿Cuál? __________.
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Número de identificación de la institución educativa. (Código DANE): _________________________.
Nombre completo de la institución educativa donde labora: _________________________.
Municipio donde está ubicada la institución educativa donde labora: _____________________.
Departamento de la institución educativa donde labora: _____________________.
Municipio de origen (donde usted nació o vivió la mayor parte de su niñez o juventud): ________________.
Departamento de origen: ______________________.
Zona de origen:1. Rural.2. Urbana.
¿En qué municipio vive actualmente?: __________________________.
¿En qué departamento vive actualmente?: ______________________.
Zona donde vive actualmente:1. Rural.2. Urbana.
Estado civil:1. Soltero(a).2. Casado(a).3. Viudo(a).4. Divorciado(a).5. Unión libre.6. Separado(a) de unión de hecho.
Número de personas con las que convive en su hogar: ___________________.
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Número de familias que conviven en su hogar: ___________________.
Seleccione las personas con las que convive de manera permanente:1. Jefe(a) del hogar.2. Cónyuge/pareja.3. Hijo(a) o hijastro(a).4. Padre o madre.5. Suegro(a).6. Yerno o nuera.7. Nieto(a).8. Hermano(a).9. Cuñado(a).10. Abuelo(a).11. Otro familiar.12. No familiar.13. Servicio doméstico puertas adentro.14. Otro. ¿Cuál? __________.
Si usted es el jefe del hogar, seleccione la casilla “Jefe(a) del hogar”. En caso contrario, seleccione la casilla que indique su relación con el jefe del hogar:1. Jefe(a) del hogar.2. Cónyuge/pareja.3. Hijo(a) o hijastro(a).4. Padre o madre.5. Suegro(a).6. Yerno o nuera.7. Nieto(a).8. Hermano(a).9. Cuñado(a).10. Abuelo(a).11. Otro familiar.12. No familiar.13. Servicio doméstico puertas adentro.14. Otro. ¿Cuál? __________.
¿Cuál es el máximo nivel de escolaridad de su madre?:1. Primaria.
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2. Secundaria.3. Tecnología o carrera intermedia.4. Estudios universitarios de pregrado.5. Estudios de posgrado.6. No sabe.
¿Cuál es el máximo nivel de escolaridad de su padre?: 1. Primaria.2. Secundaria.3. Tecnología o carrera intermedia.4. Estudios universitarios de pregrado.5. Estudios de posgrado.6. No sabe.
¿Cuál es el máximo nivel de escolaridad de cónyuge o compañero(a) permanente?:1. Primaria.2. Secundaria.3. Tecnología o carrera intermedia.4. Estudios universitarios de pregrado.5. Estudios de posgrado.6. No sabe.7. No tengo cónyuge.
Ingreso económico que percibe por su actividad docente:1. Menos de $ 781.242 (1 SMMLV).2. Entre $ 781.242 (1 SMMLV) y $ 2›343.726 (3 SMMLV).3. Entre $ 2›343.726 (3 SMMLV) y $ 3›906.210 (5 SMMLV).4. Entre $ 3›906.210 (5 SMMLV) a $ 7›812.420 (10 SMMLV).5. Entre $7´812.420 (10 SMMLV) y $ 15’624.840 (20 SMMLV).6. Entre $ 15’624.840 (20 SMMLV) y $ 22’131.510 (30 SMMLV).7. Más de $ 22’131.510 (30 SMMLV).8. No sabe.9. Prefiero no contestar.
Ingreso económico que percibe en general por su trabajo como docente y otras fuentes:1. Menos de $ 781.242 (1 SMMLV).
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2. Entre $ 781.242 (1 SMMLV) y $ 2›343.726 (3 SMMLV).3. Entre $ 2›343.726 (3 SMMLV) y $ 3›906.210 (5 SMMLV).4. Entre $ 3›906.210 (5 SMMLV) a $ 7›812.420 (10 SMMLV).5. Entre $7’812.420 (10 SMMLV) y $ 15’624.840 (20 SMMLV).6. Entre $ 15’624.840 (20 (SMMLV) y $ 22’131.510 (30 SMMLV).7. Más de $ 22›131.510 (30 SMMLV).8. No sabe.9. Prefiero no contestar.
Ingresos de su familia (suma de todos los ingresos económicos de los miembros de su familia que residen con usted y que aportan económicamente al hogar):1. Menos de $ 781.242 (1 SMMLV).2. Entre $ 781.242 (1 SMMLV) y $ 2›343.726 (3 SMMLV).3. Entre $ 2›343.726 (3 SMMLV) y $ 3›906.210 (5 SMMLV).4. Entre $ 3›906.210 (5 SMMLV) a $ 7›812.420 (10 SMMLV).5. Entre $7’812.420 (10 SMMLV) y $ 15’624.840 (20 SMMLV).6. Entre $ 15’624.840 (20 (SMMLV) y $ 22’131.510 (30 SMMLV).7. Más de $ 22›131.510 (30 SMMLV).8. No sabe.9. Prefiero no contestar.
¿Cuántas personas dependen de ese ingreso?:____________________________
Describa la situación actual de su familia:1. Existe una buena situación económica que permite cubrir todas las necesidades
y realizar adicionalmente inversiones, viajes y ciertos lujos.2. Existe una buena situación económica que permite cubrir todas las necesidades.3. En ocasiones, no se cuenta con recursos para cubrir los gastos básicos (vivienda,
alimentación, servicios, educación, transporte, etc.).4. No se cuentan con los recursos para cubrir los gastos básicos y debe recurrirse
a la ayuda y apoyo de otras personas.
El tipo de vivienda donde reside permanentemente es: 1. Propia: la vivienda es propiedad suya o de sus padres o hermanos.2. Familiar: la vivienda es propiedad de abuelos, tíos, primos u otros familiares.3. Alquilada.4. Otro. ¿Cuál?
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Tipo de vivienda en la que reside 1. Casa2. Apartamento3. Finca4. Pieza5. Rancho6. Otro. ¿Cuál?
¿Cuántas habitaciones tiene la vivienda, sin contar sala, cocina, baño o garaje?: _________________
Servicios con los que cuenta la vivienda (puede seleccionar más de una opción):1. Acueducto.2. Alcantarillado.3. Energía eléctrica.4. Gas.5. Teléfono.6. Internet.7. Televisión por cable.8. Otros.
Considera que su situación social económica actual, en comparación con la que vivió en su infancia, ha:1. Desmejorado mucho. 2. Desmejorado. 3. Permanece igual. 4. Mejorado. 5. Mejorado mucho.
¿A cuál de los siguientes aspectos atribuiría los cambios en sus condiciones sociales y económicas?:1. A su trabajo como docente.2. A los ingresos económicos de su familia nuclear (pareja e hijos).3. A su trabajo o inversiones adicionales a la docencia.4. A los ingresos económicos de su familia de origen o la de su pareja (padres,
suegros, hermanos, cuñados).
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Mencione a qué tipos de asociaciones ha estado vinculado en los últimos cinco años: 1. Cívicas.2. Gremiales.3. Políticas. 4. Culturales. 5. Religiosas.6. Otra. ¿Cuál? __________
Tipo de colegio donde obtuvo su título de educación media: 1. Oficial.2. Privado.
Tipo de bachillerato obtenido:1. Académico.2. Técnico.3. Comercial.4. Normalista.
Estudios posteriores al bachillerato:1. Técnico.2. Tecnológico. 3. Profesional. 4. Especialización. 5. Maestría.6. Doctorado.
Máximo nivel educativo alcanzado:1. Técnico.2. Tecnológico. 3. Profesional. 4. Especialización. 5. Maestría.6. Doctorado.
Nombre de la institución donde obtuvo el título: _______________________________________.
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Titulo obtenido: ______________________________________.
Año de graduación: __________.
Financiación de sus estudios:1. Recursos económicos propios.2. Beca de instituciones privadas o ONG.3. Beca del Gobierno nacional.4. Otra. ¿Cuál? __________.
Número de estudios complementarios a nivel de cursos o seminarios realizados en los últimos cinco años:1. Ninguno.2. 1 a 3.3. 4 a 6.4. 7 a 9.5. 10 o más.
Información sobre el grado de competencia autopercibida: oral escrita y lectora en idioma inglés:1. A1 (Acceso): Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso
muy frecuente. Puede presentarse a sí mismo. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
2. A2 (Plataforma): Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
3. B1 (Intermedio): Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se
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utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
4. B2 (Intermedio alto): Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
5. C1 (Dominio operativo eficaz): Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
6. C2 (Maestría): Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
Antigüedad como docente:1. Menos de 1 año.2. 1 a 3 años.3. 4 a 7 años.4. 7 a 10 años.5. 10 a 15 años.6. 15 a 20 años.7. Más de 20 años.
Número de cursos dictados actualmente:____________________.
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Número promedio de estudiantes de cada curso: ______________________.
Tiempo semanal promedio que dedica en la preparación de clases y corrección de trabajos:1. Menos de 15 horas.2. 15 a 30 horas.3. 30 a 45 horas.4. 45 a 60 horas.5. Más de 60 horas.
En la actualidad se encuentra vinculado a grupos de trabajo para perfeccionar su quehacer pedagógico:1. No.2. Sí. ¿En qué tema? __________.
Satisfacción con la profesión docente
Muy insatisfecho Insatisfecho Ni satisfecho,
ni insatisfecho Satisfecho Muy satisfecho
¿Se siente satisfecho con el ejercicio de su profesión?
¿Se siente satisfecho con las condiciones sociales y culturales en las que se desarrolla la profesión docente?
¿Cuál(es) fue(ron) la(s) razón(es) por la(s) cual(es) escogió el ejercicio de la docencia?: _____________________________
¿Qué tanto considera usted que la sociedad valora el ejercicio de la docencia?
Califique de 1 a 5, donde 1 es el mínimo nivel de valoración y 5, el máximo.
1 2 3 4 5
Valoración ejercicio de la docencia
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¿Cuál de los siguientes factores considera usted que tiene mayor influencia en un buen ejercicio de la docencia?: 1. La formación académica del docente.2. El conocimiento de los docentes de las características y necesidades de los
estudiantes. 3. La experiencia del docente.4. El compromiso del docente con el desarrollo de su labor. 5. Las regulaciones y estándares de competencia definidos por el Estado
colombiano.6. Otro. ¿Cuál? __________.
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ANEXO 3. ENCUESTA DEFINITIVA
Apreciado docente,
La Fundación Promigas tiene como objetivo estratégico mejorar la calidad de vida en las regiones colombianas, privilegiando iniciativas que fortalezcan el sistema educa-tivo y el desarrollo de los territorios, para generar conocimiento con utilidad social. Con el convencimiento de que la educación es el camino más expedito para generar desarrollo y equidad diseñamos programas para fortalecer comunidades educativas y favorecer capacidades individuales y colectivas en los diferentes actores que inciden en el mejoramiento de la calidad de la educación. Con este propósito nos hemos pro-puesto realizar una caracterización de los docentes que considere factores educativos, sociales, económicos y culturales con el fin de que esta información sea de utilidad para el desarrollo de proyectos orientados a este sector, así como realizar un aporte a la formulación de políticas de más relevantes y pertinentes con las condiciones sociales, económicas y culturales de nuestra región. *Sus respuestas son muy importantes para el logro de este objetivo*
Nombres y apellidos: ___________________________________________________________________________
Fecha de nacimiento: _______________ (año/mes/día)
Sexo (marque con una X)1. Femenino ___2. Masculino ___ Correo electrónico: _________________________
Teléfono celular: ______________________________________________
¿En qué municipio vive actualmente?: __________________________.
¿En qué departamento vive actualmente?: ______________________.
Zona donde vive actualmente (marque con una X):
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1. Urbana ___2. Rural ___
¿Presenta usted alguna característica o condición de inclusión? (marque con una X):1. No.2. Sí. ¿Cuál? __________
Nombre completo de la institución educativa donde labora:______________________________________________________________________________________.
Municipio donde está ubicada la institución educativa donde labora: _____________________.
Departamento de la institución educativa donde labora: _____________________.
¿En qué grado de escalafón en encuentra en la actualidad? Especifique el grado y nivel: __________________.
Municipio de origen (donde usted nació o vivió la mayor parte de su niñez o juventud): ________________.
Departamento de origen: ______________________.
Zona de origen (marque con una X):1. Rural ___2. Urbana ___
Estado civil (marque con una X):1. Soltero(a) ___2. Casado(a) ___3. Viudo(a) ___4. Divorciado(a) ___5. Unión libre ___6. Separado(a) de unión de hecho ___
Número de personas con las que convive en su hogar: ___________________.
Número de familias que conviven en su hogar: ___________________.
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Seleccione las personas con las que convive de manera permanente (marque con una X):1. Jefe(a) del hogar 2. Cónyuge/Pareja 3. Hijo(a) o hijastro(a) 4. Padre o madre 5. Suegro(a) 6. Yerno o nuera 7. Nieto(a) 8. Hermano(a) 9. Cuñado(a) 10. Abuelo(a) 11. Otro familiar 12. No familiar 13. Servicio doméstico puertas adentro 14. Otro. ¿Cuál?
Si usted es el jefe del hogar seleccione la casilla Jefe (a) del hogar. En caso de no serlo(a), seleccione la casilla que indique su relación con el jefe del hogar (marque con una X):1. Jefe(a) del hogar ___2. Cónyuge/Pareja ___3. Hijo(a) o hijastro(a) ___4. Padre o madre ___5. Suegro(a) ___6. Yerno o nuera ___7. Nieto(a) ___8. Hermano(a) ___9. Cuñado(a) ___10. Abuelo(a) ___11. Otro familiar ___12. No familiar ___13. Servicio doméstico puertas adentro ___14. Otro. ____ ¿Cuál? ________
¿Cuál es el máximo nivel de escolaridad de su madre? (Marque con una X):1. Primaria ___2. Secundaria ___3. Tecnología o carrera intermedia ___
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4. Estudios universitarios de pregrado ___1. Estudios de No sabe ___2. Primaria ___3. Secundaria ___4. Tecnología o carrera intermedia ___5. Estudios universitarios de pregrado ___6. Estudios de posgrado ___
¿Cuál es el máximo nivel de escolaridad de su padre? (Marque con una X):5. No sabe ___
¿Cuántas personas dependen de sus ingresos como docente?: ____________________________
Describa la situación actual de su familia (marque con una X):1. Existe una buena situación económica que permite cubrir todas las necesida-
des y realizar adicionalmente inversiones, viajes y ciertos lujos. ___2. Existe una buena situación económica que permite cubrir todas las necesida-
des. ___3. En ocasiones, no se cuenta con recursos para cubrir los gastos básicos (vivien-
da, alimentación, servicios, educación, transporte, etc.). ___4. No se cuenta con los recursos para cubrir los gastos básicos y debe recurrirse a
la ayuda y apoyo de otras personas. ___
El tipo de vivienda donde reside permanentemente es (marque con una X):1. Propia: La vivienda es propiedad suya o de sus padres o hermanos. ___2. Familiar: La vivienda es propiedad de abuelos, tíos, primos u otros familiares.
3. Alquilada. ___4. Otro. ____ ¿Cuál? ____________________________________________
¿Cuántas habitaciones tiene la vivienda, sin contar sala, cocina, baño o garaje?:
Servicios con los que cuenta la vivienda (puede seleccionar más de una opción) (marque con una X):1. Acueducto ___2. Alcantarillado ___3. Energía eléctrica ___4. Gas ___
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5. Teléfono ___6. Internet ___7. Televisión por cable ___8. Otro. ___ ¿Cuál? ______________________________________
Considera usted que su situación social económica actual en comparación con la situación que vivió en su infancia ha (marque con una X):1. Desmejorado mucho ___2. Desmejorado ___3. Permanece igual ___4. Mejorado ___5. Mejorado mucho ___
Máximo nivel educativo alcanzado (marque con una X):1. Técnico ___2. Tecnológico ___ 3. Profesional ___4. Especialización ___5. Maestría ___6. Doctorado ___
Nombre de la institución donde obtuvo el título: _______________________________________
Titulo obtenido: ______________________________________ Año de graduación __________
Financiación de sus estudios (marque más de una opción):1. Recursos económicos propios ___2. Beca de instituciones privadas o ONG ___3. Beca del Gobierno nacional ___
¿Qué le motivo a cursar estudios de educación formal después del bachillerato? Ordene las razones de 1 al 4, donde 1 es la menos importante y 4, la más importante.
1. Por ser requisito para subir en el escalafón. ____2. Validar la experiencia y conocimiento adquirido a partir de la experiencia.
___3. Cualificar mi práctica docente. ___
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4. Mejorar mi perfil profesional y por ende mi situación económica. ___
Información sobre el grado de competencia autopercibida: oral escrita y lectora en idioma inglés (marque con una X):
CompetenciaNivel autopercibido
Inferior al básico Básico Intermedio Intermedio
altoDominio avanzado
Lectura
Escritura
Comunicación oral (habla)
Comunicación oral (escucha)
Antigüedad como docente (marque con una X):1. Menos de 1 año ___2. 1 a 3 años ___3. 4 a 7 años ___4. 7 a 10 años ___5. 10 a 15 años ___6. 15 a 20 años ___7. Más de 20 años ___
Nivel en el que enseña:
1. Básica primaria ___2. Básica secundaria y media ___3. Ciclo complementario (Normales) ___4. Directivo docente ___5. Preescolar ___
Número de cursos dictados actualmente: ____________________.
Número promedio de estudiantes de cada curso: ______________________.
¿Qué tanto considera que la formación académica (formal) cualifica el ejercicio docente?: 1. Totalmente ___2. En gran medida ___3. En poca medida ___
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4. Nada ___
Satisfacción con la profesión docente (marque con una X):
Muy insatisfecho Insatisfecho Ni satisfecho,
ni insatisfecho Satisfecho Muy satisfecho
¿Se siente satisfecho con el ejercicio de su profesión?
¿Se siente satisfecho con las condiciones sociales y culturales en las que se desarrolla la profesión docente?
¿Cuál/es fueron las razones por la cual escogió el ejercicio de la docencia?: ___________________________________________________________________________________
¿Qué tanto considera que la sociedad valora el ejercicio de la docencia? Califique de 1 a 5, donde 1 es el mínimo nivel de valoración y 5, el máximo.
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Valoración ejercicio de la docencia Cuál de los siguientes factores considera usted que tiene mayor influencia en un buen ejercicio de la docencia (marque con una X):1. La formación académica del docente. ___2. El conocimiento de los docentes de las características y necesidades de los
estudiantes. ___3. La experiencia del docente. ___4. El compromiso del docente con el desarrollo de su labor. ___5. Las regulaciones y estándares de competencia definidos por el Estado colom-
biano. ___6. Otro. ___ ¿Cuál? __________.
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Nuestra vocación social y nuestro compromiso con la búsqueda del bien común nos impulsan a generar y compartir conocimiento de alto valor agregado para la sociedad colombiana sobre los procesos de cambio social, especialmente en el contexto educativo. Gracias a los más de 100 proyectos de investigación adelantados hasta la fecha, el Grupo de Investigación DeNovo de la Fundación Promigas ha generado cerca de 250 productos de conocimiento que confor-man una propuesta teórica y práctica en capacidad de iluminar nue-vos abordajes para la transformación escolar y maximizar el impacto de las intervenciones sociales adelantadas por la Fundación, al igual que por otras instituciones y organizaciones con objetivos similares.
Consulte esta y otras publicaciones en nuestra página web:
www.fundacionpromigas.org.co