llibre del fòrum 2009

Llibre del Fòrum Mundial de la Televisió InfantilLibro del Forum Mundial de la Televisión InfantilWorld Forum on Children’s Televicion Book

La Ciutadania Comunicativa

La Ciudadanía Comunicativa

Citizen Communication

08

Libro forum.indb 3 16/9/09 13:21:00

PròlegGualbert Vargas i GómezAssessor Pedagògic de l’OETI

La Ciutadania Comunicativa en una Societat Educativa

Cada cop més les pantalles que ens envolten tenen una presència més destacada en la nostra vida quotidiana. Des d’elles rebem una quantitat immensa de dades que hem de poder traduir per comprendre i trans-metre els missatges que ens fan arribar o que volem enviar. La infància i la joventut disposen d’unes possibilitats de comunicació com mai abans podien haver estat imaginades.

En aquest entorn l’educació passa a ésser un element cabdal. Educació que té present l’altre, que respecte les opinions, que permet i fa possible la construcció de criteris propis, que acompanya, que ajuda a fer visibles les estructures socials que ens envolten, i, que empra, també, tots aquest mitjans electrònics que són al nostre abast. És a dir, una educació que es pregunta pel misteri de la comunicació, pels seus reptes, pels seus límits i les seves possibilitats.

És per això que avui en un entorn eminentment comunicatiu, l’educació ha de prendre la paraula, la imatge i el so i fer possible que aquesta comu-nicació incorpori l’entreteniment, la formació i l’educació, per tal d’assolir que tothom tingui accés i un paper actiu dins d’aquesta ciutadania comu-nicativa


PresentacióGualbert Vargas i Gómez

Dia 11 de novembre de 2008 Temps de les emocions (racionals?)

Jacqueline SánchezUniversitat de SevillaAngel San MartínUniversitat de València

Día 12 de novembre de 2008 Temps de les raons (emocionals?)

Isidoro ArroyoUniversitat Rey Juan CarlosFerran CasasUniversitat de GironaMari Cruz AlvaradoUniversitat de Valladolid

Día 13 de novembre de 2008 Temps de la saviessa (reconeixible?)

Josep Mª Català DomènechUniversitat Autònoma de BarcelonaAlejandra WalzerUniversitat Carlos IIIValenti Gómez i Oliver Universitat Roma III

7

15

16

32

51

52

64

94

111

112

120

132

Índex

Libro forum.indb 13 16/9/09 13:21:00

11 de novembre de 2008

Fréderic Porta, Isona Pasola, Jaqueline Sánchez, Angel San Martín

Temps de les emocions (racionals?)

Libro forum.indb 15 16/9/09 13:21:01

16

Petits Televidents / Petits Productors De com els nens participen en la ciutadania comunicativa

Jacqueline Sánchez

Un nen amb una càmera a les seves mans pot manifestar diferents sentiments

1.- Baules d’una ciutadania comunicativa Una de les conclusions amb què l’

la revolució cibernètica. Efectivament, globalització i tecnologia ens han portat a conformar un univers en el qual no és estrany sentir parlar de robòtica ni submergir-nos en el ciberespai, una societat en què disposem de diferents recursos per informar-nos i comunicar-nos. Malgrat tot, l’existència i el manejament dels mencionats recursos no garanteix una

els que destaca el factor emocional. Per això l’Observatori ens invitava aleshores a “elaborar noves metodologies educatives per entendre com els estímuls sensorials i emocionals, que ens provoquen les múltiples pantalles,

racional de conèixer”.1

La societat que constituïm està connectada actualment amb l’anomenada ciutadania comunicativa, enllaçada inequívocament amb la ciutadania digital.

1 Conclusions XI edició dels actes de l’OETI. “L’imaginari audiovisual”. http://www.oeti.org

Libro forum.indb 16 16/9/09 13:21:01

Jacqueline Sánchez 17

També es fa referència a la utilització de les Tecnologies de la Informació i Comunicació (TIC) com a elements potenciadors de la mencionada societat. En un treball realitzat pel Centro de Competencia en Comunicación para América Latina (C3)2

substancial i imaginativa. Es denomina així aquella societat que valora la capacitat de diàleg, de relació, de comunicació i de convivència. Així, s’estableixen unes categories d’anàlisi d’aquesta ciutadania comunicativa que en resum són les següents:

a.- Ciutadania Comunicativa Formal, conformada per ciutadans que tenen garantit el seu dret a la informació i la comunicació per disposicions jurídiques com ara són les constitucions, les declaracions de drets, els pactes internacionals, etc..

b.- Ciutadania Comunicativa Reconeguda, conformada per persones que coneixent els seus drets són capaces d’apreciar i avaluar el seu abast

ciutadans amb drets. c.- , conformada per aquells que utilitzen

la reivindicació social dels seus drets. És assimilable a la “consciència pràctica”.

d.- Ciutadania Comunicativa Ideal, aquella en què es fan propostes amb relació a la informació i la comunicació pública per assolir canvis socials en pro de la democràcia en les societats.

(Mata, 2005: 2-5).

Però abans de subscriure’ns al tipus de ciutadania comunicativa que cada un de nosaltres exercim, podriem preguntar si realment coneixem i utilitzem els mitjans informatius i de comunicació per augmentar aquesta capacitat de diàleg, relació, comunicació i convivència per la qual som

estem immergits?, sabem utilitzar les tècniques dels mitjans de comunicació per expressar-nos a favor d’una millor defensa dels drets com a baules de

2 Mata, Maria Cristina. “Condiciones objetivas y subjetivas para el desarrollo de la Ciudadanía comunicativa”. Centro de Competencia en Comunicación para América Latina (C3). Córdoba, Argentina, 2005. http://www.c3fes.net

Libro forum.indb 17 16/9/09 13:21:01

18 Jornadas Técnicas 2008

els ciutadans que desconeixen el món que aborda la xarxa bé sigui perquè no tenen accés a ella, o bé perquè no imaginen el seu potencial. Internet ha fet evolucionar la forma de comunicar-nos facilitant variats canals amb què poder expressar-nos, però encara no sabem explotar-los ni emprar-los certament a favor dels altres. És evident que hem arribat a una nova era de la comunicació i no ens sentim preparats per transitar els seus camins. Podria dir-se que solament quan ha estat abordat el vaixell de la digitalit-zació aprenem a navegar.

L’alfabetització que encara ara ens manca -amb relació a la tecnologia- és la que es refereix a l’adquisició de la competència d’expressar-nos audio-visualment sent-ne conscients. Necessitem aprendre -per damunt de tot els nostres nens i joves- el coneixement d’una sèrie de processos per a

“entendre i fer-nos entendre” a través del mitjà tecnològic des d’un enfo-cament humà. El cinema, la televisió, els videojocs, la telefonia mòbil, Internet, en altres paraules, l’audiovisual mostra una narrativa que urgeix comprendre des de la seva tècnica i la seva producció, per anar més enllà

-visuals han arribat a desenvolupar en els últims anys formes fascinadores, atractives per a l’espectador que encara que estem ja aprenent a apreciar, a la vegada, precisem ara aprendre a desxifrar. La generació televisiva -a la qual pertanyem la majoria de nosaltres- no va tenir l’oportunitat d’aprendre a l’edat que li corresponia, és a dir, la seva etapa escolar, les determina-cions de la indústria audiovisual ni va posar les bases per a una crítica de la seva recepció. Les següents generacions, ja digitals, usen un gran nombre de pantalles sense conèixer tampoc de ciència certa com ni per què qüestionar-les.

Si plantegem quin tipus d’accions ens fan formar part de la ciutadania comunicativa?, podem respondre que són coses com ara l’ús del correu electrònic, els grups de discussió en xarxa, el xat, els weblocs -blocs o bitàcoles -, el manejament de bases de dades, la presa i reproducció de la

3 I també anant

3 Per saber-ne més consulti “Herramientas de las tic que contribuyen a formar para la ciudada-nía”. http://www.eduteka.org/formacionciudadana.php

Libro forum.indb 18 16/9/09 13:21:01

més enllà: la gestió de la signatura electrònica per a diferents tramitacions virtuals, la producció i realització de vídeos per a YouTube -o qualsevol altre portal dissenyat per compartir audiovisuals-, la pertinença a xarxes socials virtuals com MySpace o Facebook, que faciliten la connexió de persones amb gusts similars a la xarxa, o l’ús menys divulgat -però no per això de menor importància- del webquest, metodologia de recerca orientada sobre el web dissenyada pel professor perquè els seus alumnes obtinguin millor rendi-ment. O abundant més, els projectes de ciutadania digital que cerquen de connectar escoles o d’altres centres d’ensenyament de continents distints a

cultura, intercanviïn idees i desenvolupin tasques conjuntament. D’acord amb l’anterior podem afirmar que molts són els qui, even-

tualment o diàriament, utilitzen aquesta ciutadania comunicativa. Una altra cosa és que això es faci amb coneixement o no de l’abast i reper-cussió d’aquestes accions. Gran nombre d’usuaris segueixen el ritme de l’actualització tecnològica. Empreses com la telefonia mòbil, per exemple, inciten al client a actualitzar-se i a canviar d’aparell per obtenir més pres-tacions, el que obliga en una certa mesura a aprendre sobre la marxa el funcionament pràctic de l’equip. Anàlogament els nens estan immergits en tot aquest món digital, sàpiguen o no conduir-se adequadament en ell. Alguns portals han optat per aconsellar directament el petit usuari -deixant

aquestes recomanacions preventives destaca el manteniment de la clau o contrassenya secretament, no xatejar amb desconeguts o no obrir correus d’estranys. En altres casos ja es comencen a dissenyar espais a la xarxa més acurats per al nen, aquest és el cas de Quintura Kids,4 un cercador intuïtiu amb un entorn virtual que permet únicament l’accés a informació compe-tent per a l’usuari infantil. Utilitza la “recerca dinàmica i relacional”, de manera que nomès amb acostar el ratolí a les etiquetes apareixeran les paraules claus que l’ajudaran a trobar ràpidament el terme o assumpte que requereix.

Hem d’advocar pel coneixement ple dels instruments utilitzats per interpretar les realitats del món audiovisual digital. Però no únicament els

4 http://kids.quintura.com/

Jacqueline Sánchezxxx19

Libro forum.indb 19 16/9/09 13:21:01


mecanismes a nivell d’usuari, sinó també el discerniment de la possible intenció que persegueix el “cap pensant” o creador del programa, pel!lícula o espai publicitari, bé sigui transmès pels mitjans tradicionals o els virtuals. Encara que sembli inabastable podem fer que els nens s’acostin a allò que es produeix darrere les pantalles, il!luminar el camí descobridor del que s’amaga a l’altre costat de la màscara tecnològica. Es tracta també d’informar-los progressivament -segons la seva edat- sobre les xarxes de poder i els tripijocs de les indústries que mouen els diferents mitjans. I, sense deixar de banda l’exercici de la pràctica per passar de passius a actius, de receptors a productors, arribar a comprendre els manejaments sobre els tipus d’emocions utilitzats per convèncer o atreure l’audiència o clientela, que és la concepció, de fet, que aquest àmbit comercial i de competitivitat de mitjans té de nosaltres.

2.- L’emoció al descobert: el que ja sabem de l’espectacle mediàtic

“Amb el televisor engegat ha de realitzar-se l’educació de les audiències” (Orozco, 2001: 105).

No podem oblidar que els mitjans de comunicació, per damunt de tot l’audiovisual, s’ha valgut del factor emocional per aconseguir unes certes i determinades respostes del públic, i això es tradueix en guany d’audiència.

Black Maria, el curtmetratge anomenat allà pel 1896, quan a penes naixia

donar-se un petó d’amor en públic va superar les expectatives.

d’interpretar en la ment una circumstància activadora que pot ésser posi-tiva o negativa. És a dir, no totes les emocions neixen per fer-nos riure o commoure’ns sinó que també són emocions la tristor, l’ansietat o la desil!lusió. D’altra banda, s’entén per “racional” allò que es pot provar, veri-

amb recel durant molts anys els secrets -quasi màgics- que utilitzaven per a la transmissió d’emocions, alguns d’ells emmascarats rere la música o dels efectes especials. Avui, veiem que s’emeten en obert els anomenats

Libro forum.indb 20 16/9/09 13:21:01


o making of, preses rere càmera, que, de fet, són utilitzats com a part de la campanya de promoció de pel!lícules o sèries de televisió. I el fet és que, per regla general, als éssers humans ens agraden les emocions. Ens atreu gaudir d’espectacles que ens transmetin emocions, siguin posi-

de música, ens afeccionem a determinats equips o ens emocionem amb els diferents formats exhibits pel cinema i la televisió -cinema de terror,

els qui estudien el tema emoció / raó: “no només hi ha passions a la raó sinó que hi ha raons a la passió”. (Evans, 2002: 179).

Sobre l’emotivitat incideixen les formes, els colors, els moviments de càmera, la música i els efectes de so. Joan Ferrés diu que la televisió utilitza magistralment l’element emotiu. Per què? Per diverses raons entre les que destaca que aquest element emotiu, abans de tot, escurça les actituds analí-tiques o intel!lectuals. En efecte, el consum d’emocions és satisfactori “des del punt de vista sensorial, pel que té d’aliment dels sentits; des del punt de vista mental, pel que té d’aliment de la fantasia; des del punt de vista estètic, pel que té d’aliment de la sensibilitat; i des del punt de vista psíquic, pel que té de catàrtic, d’alliberador” (Ferrés, 1997: 49-50). Hem sentit allò que es diu que l’emoció guanya a la raó. Això a la televisió és realment cert. Ferrés assevera que les emocions no és que siguin irracionals sinó que compten amb uns paràmetres particulars que no són els de la lògica racional. És per això que mentre més sapiguem de l’emoció més podrem entendre les nostres conductes i les dels altres.

Sembla que en els últims anys ens hem fet més conscients del tipus d’emocions que ens volen imposar des de la indústria televisiva. Espais de format realitat-xou com Gran Hermano, Supervivientes o Operación Triunfo (OT) són produïts atenent a diversos factors entre els que destaca l’emoció: la persona que està permanentment vigilada per les càmeres i demostra els seus sentiments més amagats, el participant que pateix davant la impossi-bilitat d’aconseguir aliment en un lloc apartat del món o el cantant que no reeïx en aconseguir la interpretació idònia perquè no aconsegueix la força necessària. Després de diverses emissions -i versions- d’aquesta mena de programes sabem ja totes les coses que poden arribar a succeir i, tanmateix,

Libro forum.indb 21 16/9/09 13:21:01


Ens agrada emocionar-nos amb la persona que aconsegueix l’èxit o supera les seves pròpies limitacions. Paradoxalment també ens agrada observar com cau qui fracassa o estar atent a un jurat hipercrític que intenta de doblegar un jove inexpert. En general, ens agraden les sensacions fortes sobretot si no ens afecten vitalment.

I què passa amb el televident infantil? En el mes de juliol de 2008 Disney Channel va aconseguir un rècord d’audiència establint-se així com el canal infantil més vist a Espanya durant el primer mes d’emissió en obert a través de TDT5. Les principals sèries més vistes pels nens van estar en l’oferta d’aquest canal: Cambio de Clase, Hannah Montana, Los Magos de Waverly i Cory en la Casa Blanca -el primer xou “spin-off” produït per Disney en aquest cas de la sèrie . Una altra cosa són també les sèries d’animació, quatre d’elles pertanyen així mateix al canal de Disney: Kuzco: un emperador en el cole, American Dragon: Jake Long, Johnny Test i Phineas y Ferb. En elles el factor emoció està implícit, immergit en les aventures, en les facultats particulars o en les conductes dels protagonistes de les sèries.

Però existeixen d’altres espais gens falaguers també destinats al públic infantil amb la idea de començar a iniciar-los en la conducta de l’audiència adulta contemporània. Fa uns mesos coneixíem de l’existència d’un espai denominat Kid Nation (La Nació dels Nens, CBS, 2007), simbolitzant una mena de Gran Hermano destinat a un nínxol de participants mai abans vist: els nens. En ell, 40 nois i noies menors de 14 anys conviuen en un poble fantasma anomenat Bonanza situat a Nou Mèxic (EUA). Aquest lloc es va transformar en una ciutat similar al vell oest llunyà perquè els nens, sense companyia de familiars, superessin proves de diferent ordre. S’assegura que els índexs d’audiència de la cadena no es van incrementar considerablement però el cert és que no es descarta una segona edició. L’espai va rebre dures

menors d’edat en un format semblant, sinó per la quantitat de problemes que va produir la convivència. Ha estat un programa dirigit al públic adult

la seva emissió es va restringir a les vuit de la tarda.

5 Pot llegir-se a http://www.noticiasdot.com/wp2/2008/08/18/disney-channel-es-el-canal-infantil-mas-visto-en-espana/

Libro forum.indb 22 16/9/09 13:21:01


Un altre format semblant amb nens es va emetre aquest mateix any per la cadena d’entreteniment A&E - -, es tracta de Psychic Kids, en el qual nois per entre 8 i 12 anys d’edat parlaven amb els morts, segons les versions dels seus pares i naturalment dels productors6.Es van cercar famílies que permetessin que els seus nens fessin conèixer les vívides experiències amb éssers de l’altra vida. Va intervenir un psicòleg que era alhora un Mèdium, una lectora d’aures, i naturalment els pares, els quals

fa molts anys i que per alguna raó reclamaven atenció. Es va tractar d’una sèrie dramàtica que incloïa efectes audiovisuals i d’altres combinacions necessàries per enganxar l’audiència familiar al complet -també els nens- davant la pantalla. De fet era un programa seqüela d’un altre relacionat amb la “caça d’esperits” liderat per la Societat de Recerca Paranormal als Estats Units.

Com es pot veure en aquests dos exemples s’està començant a induir els nens no sol al consumisme exacerbat promocionat per la publicitat televisiva sinó al visionament d’un altre tipus de format que ja s’ha fet un forat entre el públic adult a través de sensacions i emocions, algunes previsibles i d’altres noves. Diferents recerques han mostrat que els nens veuen els programes que els abelleixen dins de l’oferta televisiva, i això

companyia d’aquests o sols. Però, què els agrada veure als nens a la tele-visió? En un estudi que varem realitzar en el 20057 varem preguntar a un grup de nens per entre 7 i 11 anys què els agradaria veure per la televisió i encara que les respostes van ser molt dispars en general els cridava l’atenció aquells espais que mostren “la forma de viure d’una família veritable, temes d’esperits, temes de física” és a dir, temes descobridors i emocionants. Mentrestant, en un altre ordre d’idees, tot just un 25% sabia diferenciar entre un actor i un personatge, però sí reconeixien els programes violents sense que aquesta característica els produís un rebuig total. Van confessar

6 Consulti la notícia: “Niños que ven muertos ¿es cine? No, un reality”, , 21 de juny de 2008, p. 72.

7

material didàctic per a l’alfabetització audiovisual infantil especialment dissenyat per a nens.

Libro forum.indb 23 16/9/09 13:21:01


ser fanàtics d’espais policíacs com ara : “Aquí hi ha una miqueta de violència i a mi m’agrada, però aquests que comencen a disparar, que si ganivetades, que si no sé què, a mi no m’agraden. L’única que m’agrada és CSI perquè... és força vistosa”, va comentar Anna de 10 anys. Per a Àgata, d’11, 24 hores és una sèrie que no es perd i va ressenyar

Més enllà del curiós que pugui semblar els nens de 8 anys ja han vist més formats del que podem imaginar, amb tot el que això suposa. Un estudi de

bebès d’un any són capaços d’absorbir les emocions dels programes televi-sius i incorporar-les a les seves conductes8. Al grup de nens investigat els va bastar 20 segons per aconseguir de mimetitzar amb una joguina, i d’una manera concreta, les emocions que una actriu demostrava a la pantalla amb un ninot. A països com França el Consell Superior de l’Audiovisual ha decidit no permetre els canals emetre programes de televisió per a menors de 3 anys9. A contracorrent trobem cadenes com Foxlife, que surt a l’aire a l’Amèrica Llatina, i compte amb el bloc televisiu anomenat Baby TV especialment pensat per a menors de 3 anys. En aquest cas els pares troben positiva l’oferta televisiva que ofereix un contingut dissenyat per psicòlegs experts en desenvolupament infantil. Atenen aquelles famílies amb bebès que han decidit d’engegar el televisor, que són la majoria. I el fet és que allà radica un dels grans temes generalitzats: no es decideix d’obrir o apagar la tele, la gran majoria la veu com una activitat quotidiana que entreté els nens en qualsevol moment.

Però és en la publicitat, naturalment, on trobem un ús prèviament estu-diat de l’emoció per aconseguir la venda d’un producte. Avui dia els nois ja

-ment citat del 2005 ens varem adonar de la facilitat que tenen els nens per traspassar el factor emocional i descobrir les trampes d’algunes campanyes

8 Consulti la notícia de http://www.elmundo.es/elmundosalud/2003/01/21/pediatria/1043154539.html

9 Pàgina de p-es del 25 d’agost de 2008. http://www.p-es.org/index.php?option=com_content&view=article&id=1328:francia-no-producira-programas-de-televi-sion-para-menores-de-tres-anos&catid=36:medios&itemid=60

Libro forum.indb 24 16/9/09 13:21:02


publicitàries. Per exemple, es van queixar de l’engany de les joguines que La Fashion

Polly ven la granja d’una banda i totes les altres andròmines de l’altra, sepa-radament, la sínia, etc.”, van comentar. Això constitueix un problema ja que encara que apareix escrit a la capsa del producte no ho adverteixen en l’anunci de televisió. Josep Antoni, de 10 anys, es preguntava si les joguines eren engrandides per sortir a la tele: “És que primer fan una joguina més gran del normal i després les versions que venen són més petites”, li van respondre els seus companys. Altres consideraven que segurament existia algun efecte de càmera o recurs com el zoom per engrandir o empetitir els productes. Luismi va sorprendre el grup amb una frase relacionada amb la publicitat: “Per exemple, un sabó. Tan bon punt fan l’anunci, escullen un programa que tingui molta audiència (...) i paguen molt perquè posin aquest anunci al canal. Per a això fan els programes, per guanyar diners”. Cal recordar que una de les fórmules infal!libles del mercadeig tradicional cerca l’emoció en el consumidor per després passar a la reacció racional, cosa que també es coneix com produir la necessitat del producte.

Descobrim les emocions i les racionalitzem més aviat cada vegada, -

nació o que no les necessitem en les diferents etapes de la vida. En els

de controlar actituds agressives en l’individu o senzillament millorar les relacions familiars i socials. Tal i com va assegurar Eduard Punset en diàleg amb Antonio Damasio, de l’Institut del Cervell i Creativitat de la Universitat de Califòrnia del Sud: “Hem d’adonar-nos-en que les emocions vénen amb tota mena de gusts: hi ha emocions bones i emocions dolentes. I, de fet, podríem dir que l’objectiu d’una bona educació per als nens, els adolescents, i també per a nosaltres mateixos, és organitzar les nostres emocions de manera que puguem conrear les millors emocions i eliminar les pitjors, perquè com a éssers humans tenim totes dues menes”10.

10 Eduard Punset en el programa Redes del 20 de gener de 2008 transmès per la 2 de TVE.

Libro forum.indb 25 16/9/09 13:21:02


3.- Conèixer el truc no disminueix la màgia

La càmera sempre diu mentides... transforma la realitat inevitablement. (Millerson, 2001: 2).

Estic a favor d’ensenyar els nens la forma i el fons del document audiovisual. No solament el fons, que ja és de transcendental impor-tància. L’experiència em diu que cal no tenir por dels equips tecnològics ni desaconsellar l’aprenentatge de les seves funcions. Encara que és cert que el manejament bàsic d’una càmera és relativament senzill d’aprendre, també és fonamental tot el que s’arriba a comprendre quan es comproven les seves possibilitats. No es tracta de “prémer botons”, com diuen alguns adversaris de la tècnica -en general complets desconeixedors -, no. Es tracta, com assenyala Gerald Millerson, d’explorar aquests instruments que transformen la realitat. És segur que si conjuminem coneixement -tècnic

en el bon camí de l’ensenyament audiovisual.Des de fa temps les diferents línies de recerca en educació per als

mitjans coincideixen i insisteixen en la necessitat que l’alumne ha de ser

les competències audiovisuals que han o no han de ser ensenyades en els programes d’educació en mitjans estem presenciant la creixença d’una generació de nadius digitals. Com sabem, es denominen així aquells grups constituïts principalment per joves i adolescents, que estan creixent utilit-zant de manera natural un entorn digital: ordinadors, Internet i totes les seves facilitats, telèfons mòbils, mp3, etc11. (Prensky, 2001). Una generació els integrants de la qual s’estan convertint en “prosumidors” -productors i consumidors d’informació digital- com ho estem observant amb el desen-volupament del web 2.0 i el seu ascens cap al web semàntic -o web 3.0- com es coneix la següent versió.

Investigadors d’avançada fan ja referència a una nova educació per als mitjans. Kathleen Tyner ens recorda que a causa de la proliferació d’arxius

11 Nadius digitals, terme encunyat per Marc Prensky. Pot llegir-se a: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky- The_Emerging_Online_Life_of_the_Digital_Native-03.pdf

Libro forum.indb 26 16/9/09 13:21:02


on line l’alumne compta avui amb la possibilitat de convertir-se en creador de coneixement a més de receptor de la informació. També ens parla que l’esperit del web 2.0 -aquell en què l’usuari és espectador, productor i distri-buïdor-, ha d’ésser explotat per l’educador en mitjans. En altres paraules, ens invita a no malbaratar cap oportunitat que l’alumne es prengui amb el màxim d’interès. “Com a mínim -assenyala- les competències necessàries per treballar amb materials d’arxiu poden resumir-se en 4 estratègies per a l’anàlisi i la producció: arxivar, relacionar, donar nou context i donar un altre sentit” (Tyler, 2008: 83). Certament, el nou estudiant ha d’haver après des de l’escola com manejar-se amb la informació digital: cercar, trobar, seleccionar, arxivar, desestructurar, relacionar, analitzar, criticar i naturalment citar dades on line. Però sobretot, ens diu Tyler, aprendre a donar un nou sentit: “alterar, inserir, esborrar, editar, combinar o canviar la seqüència d’un text, una imatge, un muntatge o un enregistrament d’àudio original per produir una altra cosa personalitzada que sigui diferent de l’original” (Tyler, 2008: 85). Podem trobar ja aquest tipus de tasques en l’àmbit textual però en l’audiovisual encara ens falta camí per recórrer.

En aquests temps no només emergeix el concepte de nova educació en mitjans sinó també el de noves audiències. Són aquelles que “participen en la producció mediàtica de manera innovadora en les estratègies i pers-pectives d’aproximació als continguts; en estils nous en el tractament en arriscar noves mirades a la realitat; amb sentit universal en el seu relat i experimentals en l’estructura narrativa i les maneres de contar” (Rincón, 2008: 97). Tot ens porta a pensar -com assegura Pérez Tornero- que treba-llar amb els mitjans no és ni tan sols una activitat creativa, és ja una neces-

tan determinants com la democràcia i la convivència. És fàcil d’entendre que els nens quan s’inicien en un programa

d’educació audiovisual estiguin encantats pels detalls i “trucs” de la producció, s’emocionin en descobrir el que hi ha darrere la càmera. En concret, en l’entorn de la producció audiovisual, els anys 90 van marcar l’ús de software destinat a l’usuari infantil amb el qual podien treballar amb la imatge ells mateixos. Sabem que abans d’aquesta època els petits estaven exempts de manejar equipament audiovisual atès que el disseny i les funcions estaven destinades al professional de la producció. Entre els

Libro forum.indb 27 16/9/09 13:21:02


programes de manejament d’imatge que permeten als nens convertir-se en productors de materials audiovisuals han destacat els següents12: KidPix Studio The Complete Animator (IOTA Software, Cambridge RU, 1994) -solament per a PC- afegia la possibilitat de dissenyar els personatges i comptava amb

Magic Artist (Disney Interactive EUA, 1997) destinat al muntatge d’històries mitjançant imatges predeterminades, algunes amb uns certs moviments; The adventures of Batman and Robin Cartoon Maker (Knowledge Adventure Inc. & Instinct Corporation EUA, 1995), que permet de crear històries misterioses amb els dos superherois. També va innovar en el seu moment The Simpsons Cartoon Studio (Fox Interactive, EUA, 1996), destinat als més grandets que podien manipular caràcters i escenes ja emmagatzemades de la coneguda sèrie. Aquest últim presentava la novetat que el petit usuari podia tallar seqüèn-cies i complementar amb efectes especials la línia de temps o “timeline”, característica dels programes d’edició de vídeo professionals.

Però el disseny millor pensat per a l’edició audiovisual per l’usuari infantil és Studio Action (Lego, 2000) ideat per Lego Company i la Pinnacle Systems. Inclou una connexió USB i una línia de temps amb una interfície força senzilla. Gràcies a això el nen pot manipular clips o trossos de vídeo i so, dissenyar crèdits, usar màscares que funcionen com a marcs per a les escenes, crear bandes sonores personalitzades i afegir transicions o efectes de pluja, neu o visió nocturna. Un altre camí molt més accessible és utilitzar programes de muntatge que es troben ja incorporats en els propis sistemes operatius, com ara Movie Maker (PC) o iMovie (Macintosh) que poden ser manejats per nens, joves o aprenents per les facilitats que ofereix. Ara com ara és fàcil trobar joves interessats en el tema que, gràcies al seu prematur contacte amb la informàtica, s’inicien directament amb programes profes-sionals tals com Adobe Premiere o Avid en les seves versions més senzilles (Sánchez Carrero, 2008).

En el món anglosaxó els nens també compten avui amb diferents portals a la xarxa que els faciliten l’aprenentatge del procés audiovisual, desve-

12 Aquesta temàtica és desenvolupada per aquesta autora en el llibre Pequeños Directores: niños y adolescentes creadores de cine, vídeo y televisión (Aconcagua, 2008).

Libro forum.indb 28 16/9/09 13:21:02


lant trucs i secrets que tanta il!lusió i emoció els produeixen. Existeixen

per iniciar-los en la creació audiovisual a manera d’activitat lúdica. Com a exemple d’ensenyament sobre producció audiovisual n’hi ha prou

amb citar tres portals que, encara que en llengua anglesa, proporcionen un disseny infantil adequat per al nen, amb animacions i la informació bàsica pertinent.

1.- Sota la divisa “fes la teva pròpia pel!lícula, tu decideixes què continua” el portal de Zimmer Twins, un generador de pel!lícules de dibuixos animats ideat per crear i compartir històries que els nens en una certa mesura poden personalitzar, és completament intuïtiu. Sorprèn trobar un model d’edició d’impressionant semblança amb el sistema de muntatge real en què treballem els adults. Inclou un exhaustiu material amb instruccions per als professors i els pares.

2.- La pàgina web de la CBBC, el canal infantil de la BBC per a nens per entre 7 i 12 anys, també ofereix un apartat anomenat Jo i la meva pel!lícula en el qual el nen aprèn sobre plans i moviments de càmera mitjançant audiovisuals de curta durada molt instructius. A més a més pot practicar amb exercicis audiovisuals que inclouen vídeos, música, efectes sonors, etc. i també participar amb el seu curtmetratge en el festival que promociona el mateix web.

FilmStreet, un portal molt complet de disseny actual i atractiu. En aquest lloc es pot aprendre sobre el cinema, l’animació,

perquè el nen, al costat dels seus pares, comprengui el procés audiovisual.

un vast nombre de seguidors inclosos els educadors. I així continuen creixent les propostes. Tanmateix, fa falta molt més per

arribar a dir que hi ha un aprenentatge audiovisual complet pel nen a la xarxa, encara que s’estan dissenyant molts materials didàctics. D’altra banda cal admetre que mai abans havia existit tanta preocupació per aportar a l’usuari infantil un ensenyament audiovisual amb un entorn especialment dissenyat per a ell. Lluny queden aquests textos llargs i esbossos de grans paràgrafs a l’estil dels anys 80 o 90 desplegats a les primeres pantalles de la xarxa. Certament el ciberespai ha guanyat el sistema educatiu i el propi

Libro forum.indb 29 16/9/09 13:21:02


mitjà televisiu en ensenyar el nen com es realitzen els documents audio-visuals.

No voldria deixar d’esmentar la relació que existeix entre l’educació audiovisual i l’ús equivocat dels mitjans per part de nens i adolescents. Fa un parell d’anys varem començar a veure com els casos de bullying o assetjament escolar eren mostrats a través de portals de vídeo com ara YouTube. Han estat tan aterridors i a la vegada tan comuns que ja no causen sorpresa ni a la televisió ni a la xarxa. Aquests lamentables esdeveniments han estat enregistrats per nens o adolescents que amb el telèfon mòbil o una càmera de vídeo a les seves mans van ignorar la part d’humanitat que tots tenim, seguint potser el mal exemple d’altres adults. I el fet és que moltes persones, no solament alguns petits, cerquen imatges violentes en els mitjans. Com remarca Serge Tisseron, la gent engega el televisor per obtenir “la seva quota d’emocions” després d’un llarg dia de treball que li ha produït cansament i impaciència. Malgrat tot, “l’educació de les imatges no pot guiar-se només pel desig de protegir els nens contra els riscs potencials de les imatges violentes. (...) El seu objectiu és permetre que els nens visquin en pau amb totes les imatges que es creuin en el seu camí durant la vida. I el mitjà senzillament consisteix en posar a disposició dels nens, interlocutors especialment formats que els familiaritzin amb la idea que les imatges constitueixen un món distint del món real i els evitin el risc de confondre-les amb models aplicables a la realitat” (Tisseron, 2006: 99). Urgeix aleshores la necessitat d’una educació de les emocions relacio-nada amb l’ús dels mitjans. Una alfabetització audiovisual en l’actualitat ha d’ésser holística, que vagi més enllà del manejament d’equips o l’anàlisi de pel!lícules. Cal unir esforços per fer entendre a aquest petit usuari el poder del que s’arma quan, per exemple, enregistra i comparteix material audiovisual. Més que bones intencions, coneixement i cor, conscienciar requereix raciocini i emoció.

És cert que queda molt per investigar a l’entorn de la ciutadania comu-nicativa: explorar la fragmentació dels nous canals i l’especialització de continguts, els nous formats que ens porta la implantació de la TDT, la conducta d’una audiència que visiona i produeix a la vegada, o aquella que es converteix en “player” -o jugador- en l’avenç interactiu de la televisió per Internet. Encara que conegui racionalment els processos que antece-

Libro forum.indb 30 16/9/09 13:21:02


deixen al fet o espectacle audiovisual, l’ésser humà conserva la capacitat de sorprendre’s, d’emocionar-se. Els nostres nens i nenes mereixen ser

societat de la informació. Tampoc els adults perdem la capacitat de sorprendre’ns davant la

resposta de la infància a tot aquest univers digital. Tal i com ho encunya Gabriel García Márquez a Manual para ser Niño (1995)13: “Alguns nens a certa edat, i en certes condicions, tenen facultats congènites que els permeten de veure més enllà de la realitat admesa pels adults”. Visquem aquesta capacitat d’emocionar-nos al costat dels nens, assessorem a temps, no els deixem sols en aquest món digital i interactiu que ja constitueix la seva sendera en la ciutadania comunicativa.

Evans, Dylan (2002): , Buenos Aires, Taurus, Alfaguara. Rincón, Omar (2008): “No més audiències, tots esdevenim productors”, a Comunicar Revista

, núm. 30, volum XV, Huelva, Grup Comunicar, pp. 93-98. Sánchez Carrero, Jacqueline (2008): Pequeños Directores : niños y adolescentes creadores de cine, vídeo y televisión, Sevilla, Aconcagua Libros. Tisseron, Serge (2006): , Barcelona, Graó. Tyner, Kathleen (2008) “Audiencias, intertextualídad y nueva alfabetización en medios”, a

, núm. 30, vol. XV, Huelva, Grup Comunicar, pp. 79-85.

Punset, Eduard (2008): , Programa Redes emès el 20 de gener de

2008 per la 2 de TVE. Recursos a la xarxa (última revisió 15/09/2008) Ferrés, Joan (1997): “Televisión, consumo y emociones”, a Aguaded, J. I.: La otra mirada a la tele. Pistas para el Consumo inteligente de televisión. Sevilla, Junta d’Andalusia Conselleria de Treball i Indústria. http://www.uhu.es/comunicar/biblioteca/libros/pdf/01/08-ferres.pdf Gros, Begoña i Contreras, David (2006): “L’alfabetització digital i el desenvolupament de competències ciutadanes”, a Revista Iberoamericana de Educación, núm. 42, pp. 103-125, Valparaíso, http://www.rieoei.org/rie42a06.htm

13 Márquez, Gabriel García (1995): Manual para ser niño, Volum 2 de la Col!lecció Documentos de la Misión, Ciencia, Educación y Desarrollo: Educación para el Desarrollo (pp. 115 ss.), Santafé de Bogotà, Presidència de la República - Consejería para el Desarrollo Institucional - Colciencias. http://www.museosabate.com/UnManualparaserNi164o.htm

Libro forum.indb 31 16/9/09 13:21:02

32

Pedagogia de la mirada: per una relació creativa amb les pantalles

Ángel San Martín

1.- Obres són imatges i no bones raonsHabitem en una societat recognoscible mitjançant la ingent producció

amb elles per formar part d’aquella. Les accions i obres que bateguen en el succeir contemporani es fan conèixer mitjançant imatges, a través de la visualitat feta relat, en detriment del fet presencial. En complir les imatges funció mitjancera, encara que d’un costat neguin la realitat, d’altra banda, la “descobreixen” a la nostra mirada. Estem immergits, en resum, en el

terreny del visible s’imposa allò cognoscible. De manera que en els marges de la imatge es condensa la raó (encara que només sigui la raó tècnica) i les emocions (tant de qui les confeccionen com de qui les contemplen). Ambdues es mesclen en l’enquadrament sense solució de continuitat, sense

segons Debray (2002: 255), el fet “visual indica, decora, valora, il!lustra,

plaer”. Quan s’observa la quantitat d’hores que els petits dediquen a la televisió,

Libro forum.indb 32 16/9/09 13:21:02

Ángel San Martín 33

encara que no totes siguin negatives1. A través de les pantalles accedeixen

judicis morals, estereotips i molta ficció. Com condicionaran aquests “continguts” el desenvolupament i maduració dels més joves? Sens dubte que en el pla emocional no han de sortir-se’n gaire bé, doncs segons cons-taten les enquestes la major part del temps els nens romanen sols davant les pantalles. No hi ha adults al voltant per respondre els seus dubtes, mitigar les seves pors, acompanyar-los en els seus viatges imaginaris o compartir les paraules que uneixen les persones de manera diferent. Per ventura

mirada del subjecte adult? Conseqüents amb el plantejament indicat proposem aquí la “pedagogia de la mirada” com l’eina per a regular la relació dels espectadors amb els relats audiovisuals. Però aquesta pedagogia no pot ser abordada des de posicions positivistes, sinó que com a camp de lluita i contradiccions s’ha d’afrontar amb metodologies dialògiques i constructives, capaces de crear un relat original entre els qui participen a la trobada amb les imatges. De manera tentativa tractem d’aportar a continuació alguns arguments amb què encerclar aquesta senzilla idea.

2. La imatge com a expressió interculturalQualsevol que sigui el format i el mitjà en què se’ns presenten les imatges, hem de conceptualitzar-les com a construccions socials del fet visual, trans-cendint així la condició d’ésser meres còpies del real. De manera que la producció de les imatges apareix determinada per condicionants de caràcter cultural, històric, tecnològic, antropològic i polític. Determinacions que no eludeixen, com assenyala Belting (2007: 49), ni les imatges de síntesi o virtuals elaborades a partir de matrius digitals d’ordinador (èxit para-digmàtic de la convergència tecnològica). Per molt nou que sigui el mitjà que genera les imatges, tampoc aquestes aconsegueixen d’escapar a les

-tada visualment. Des d’aquesta perspectiva és convenient reconèixer que el

1 -nents a l’ítem 20 mostren que més de dos terços de les llars espanyoles estan molt ben equipades de telepantalles. Disponible a http://www.cis.es.

Libro forum.indb 33 16/9/09 13:21:02


model occidental és hegemònic, per això hi ha que posar màxima atenció a les aules de no imposar una mirada local com si fos universal. La tasca pedagògica no pot, per tant, limitar-se a la “lectura formal” sinó que ha de transcendir el fet objectual de la imatge per accedir a “l’altre” no visible, a la “no-imatge” que anomenen alguns autors. Des d’aquestes consideracions plantegem a continuació una sèrie de característiques amb el propòsit de contribuir a interpretar i recrear les imatges -mai “llegir”- assumint que es tracta d’un procés complex perquè no respon a cap gramàtica preesta-blerta. a) La naturalesa mestissa de les imatges.- Adoptem el concepte de mestissatge encunyat per Gruzinski (2000: 62) per analitzar les creacions icòniques realitzades pels conquerits i els conqueridors a ambdós costats de l’Atlàntic. La potència del concepte és tan forta que, com el mateix autor assenyala, pot

nostres dies. El mestissatge al!ludeix a la barreja de patrons, formes, imagi-naris, esquemes de pensament entre societats separades físicament entre si però amb intercanvi entre alguns dels seus membres. Aquest complex procés és un resultat contingent i indeterminat, doncs intervenen tantes variables i tan difícils d’anticipar que mai no es pot descriure en termes unívocs ni d’aculturació. Les imatges, com a resultant mestissa, exigeixen aproximar-se a elles “des d’un marc intercultural en què sigui possible

convencions culturals...”, també els mitjans tècnics, els espais socials en què es visualitza i la història dels cossos representats (Belting, 2007: 63). De manera que limitar-se a reconèixer i interpretar els elements formals

-

alfabetitzadors audiovisuals i ara digitals). b) La mirada com a epicentre del nou paradigma cultural.- Segons García Calvo (2002: 21), “mirar és dirigir la mirada, dirigir els ulls, i això sí que és una cosa que clarament la faig jo, que hom fa. Dirigir la mirada és la facultat que els psicòlegs acostumen a distingir com atenció”. Enfront de veure, dominat per la passivitat, en la mirada hi ha intenció, voluntat, hi ha acció i gest per part del subjecte que mira. Es tracta d’una destresa o hàbit emmot-llat per les diferents pedagogies que acompanyen i eduquen el subjecte al

Libro forum.indb 34 16/9/09 13:21:02


llarg del seu trajecte vital. Aquestes pedagogies operen de manera sinèrgica

-pament humà. Des de la perspectiva evolutiva, com és sabut, la més gran plasticitat dels motlles perceptius es localitza en els primers anys de vida, i d’això ve la importància de conèixer la “dieta televisiva” -nosaltres diríem audiovisual- dels nens i joves, segons remarquen Del Río i Del Río (2008). Moltes generacions de mitjan segle XX van mirar el món a través del que es representava a la gran pantalla de les sales de cinema distribuïdes pels nuclis urbans i a les de televisió, avui el miren de conformitat amb els formats de les petites pantalles que envolten el seu entorn quotidià.

c) La individualització del consum audiovisual.- El gir copernicà de la convergència, com ressalten diversos autors, està en l’orientació de les seves innovacions tecnològiques d’acord amb el “tot per i per a l’usuari”. Centrar-se en aquesta baula de la cadena comporta canvis importants tant en l’organització de la indústria de l’audiovisual i la confecció dels seus missatges, com en els hàbits de consum. Respecte a la indústria del cinema

la internacionalització dels mercats i les economies d’escala en els diferents mercats de consum, està escurçant el cicle de vida de les pel!lícules”, i en escurçar-se el temps d’exhibició s’incrementa la seva producció encara que sigui a costa de la qualitat.

Semblant a aquest procés i amb implicacions per a l’educació de la mirada, assenyalem dos fenomens íntimament relacionats. En primer lloc, les produccions audiovisuals d’”èxit comercial” (principalment de cinema i televisió) s’emparen d’un vast merchandising que afecta diferents segments del consum cultural: música, literatura, videojocs, roba, còmic, etc. D’altra banda i donat el potencial operatiu dels terminals que es manegen, joves i adults descarreguen de la xarxa còpies “pirata” de qualsevol producte audiovisual. No importa la qualitat de la còpia, molt menys la legalitat del procediment, l’important és disposar de la pel!lícula, episodi de la sèrie o del videojoc per introduir-los en els circuits del consum privat. En aquest sentit cal destacar que no només ha canviat la tecnologia, sinó també i de manera substantiva, l’espai social de recepció de les imatges i, en coherència amb això, també la manera de mirar-les.

Libro forum.indb 35 16/9/09 13:21:02


d) .- Una pel!lícula, un programa de televisió o un espot, abans que res, són obres de creació artística / comercial i, per tant, fetes més que perfectament acabades, és a dir, són actes fallits. En qualsevol cas, l’obra instrumentalitza la mirada per fer el missatge més assequible al públic diana que interpel!la, el qual el visualitzarà en determinades condicions materials. L’obra està pensada i dissenyada per circular en aquestes condicions concretes. Per aquesta raó considerem molt poc apropiat que una producció audiovisual, independen-tment de com sigui, es presenti als estudiants com a “material didàctic” o referent per a l’”educació en valors” com és el cas més freqüent. La primera cosa és que l’obra així catalogada s’arrenca del seu entorn per projectar-la en un altre de condicions radicalment diferents. Pot succeir en aquest cas que allò que és extra i paratextual (pedagògic / didàctic), es converteixi en el text pròpiament2. Des d’aquests supòsits la “lectura escolar” vindria a representar una perversió de la proposta discursiva feta pels autors / productors. El “currículum ocult” d’aquestes actuacions és evident, i no hi ha més que remetre’s als índexs de lectura per al cas de la Literatura. L’obra, abans que res, hi ha que gaudir-la com a tal, com a expressió creativa que és, després podran suscitar-se totes les “lectures” i interpretacions que s’estimin convenients, però sempre partint de la recepció plena de l’obra. I perquè això succeeixi, per descomptat, els centres escolars i els seus agents han de canviar moltes de les rutines de règim interior i actituds envers el coneixement i la cultura que envolten l’audiovisual.

e) Servituds en la reconstrucció de la mirada.- L’efímer de les actuals tecnolo-gies imposa una relació conjuntural als usuaris, més pendents d’apropiar-se de la novetat tecnològica que del contingut o la forma expressiva del relat. Dinàmica que està conduint a focalitzar l’atenció, tant verbal com visual, sobre horitzons cada vegada més desproveïts d’utopia. En un curs d’edició digital amb el Pinnacle, impartit per un professor molt experimentat en l’ús dels mitjans tecnològics, el primer que ens va dir va ser que a ell

2 Un exemple, entre els molts possibles, és l’ofert pel suplement “El cinema i la litera-tura a l’aula”, de la revista , núm. 156. Novembre, 2006. Per al directiu d’una organització de publicistes, les autoritats imposen criteris estrictes a la publicitat que després no controlen en els productes difosos. Això està contribuint a que la publicitat “llisqui directament cap a l’obligació d’educar”, cosa que és aliena al mitjà. , 15-9-2008, pp. 24-25.

Libro forum.indb 36 16/9/09 13:21:02


ningú no l’havia ensenyat a editar amb l’ordinador i, segon, va explicar-nos amb detall els passos a seguir de conformitat amb la seqüència de tasques indicades en els desplegables del citat programa. Parlava amb fruïció de formats, pícsel, captures, arxius i menús, però quasi res de guió, enquadra-ments, moviments de càmera, transicions, ritme, continuïtat del relat, etc. El fet de saber operar amb aquests mitjans implica dominar els recursos narratius de la imatge?

La digitalització no només dissemina l’accés als productes professionals, sinó que també permet als espectadors d’imitar els seus ídols de la gran

de les pròpies produccions / narracions audiovisuals. El concorriment a la convocatòria anual de la Trobada Audiovisual de Joves del Festival Internacional Cinema Jove3, és una constatació de l’afany creador dels i les escolars. Ara bé, aquest fet, satisfactori en si mateix, no ha d’amagar-nos una altra qüestió que plantejada en poques paraules seria: la tecnologia incorporada

l’accés al coneixement tècnic i expressiu de l’audiovisual. Pel fet que un

els automatismes de les màquines. En massa ocasions no van més enllà d’imitar els continguts i els formats exhibits per la televisió, la publicitat o el videoclip4

diàlegs, moviments de càmera, angles de presa, enquadraments, so, etc. I per això “l’efecte de sentit” provocat en els espectadors, la major part de les vegades, sigui justament el contrari al pretès pels autors. La cosa que més gran satisfacció els acostuma a produir no és tant “comunicar” una idea o punt de vista com experimentar, fer una cosa divertida amb unes màquines diminutes, però molt poderoses.

3

4 Però això no es detecta únicament en les produccions escolars, doncs un dels responsables del

en què tot és el mateix i àmpliament conegut”, perquè més que la idea el que avui compte és posar la imatge en línia en temps real. Público, 12-9-2008

Libro forum.indb 37 16/9/09 13:21:03


f ) Potencial simbòlic de les imatges.- La producció i reproducció cons-tant d’imatges sotmeses al “bricolatge tecnològic” de què parlen alguns

potencial de producció de sentit. Des de la perspectiva pedagògica la qüestió al!ludida és de vital importància, molt més si a més es pretén de treballar sota el propòsit de reeducar la mirada. A ningú no escapa que les imatges que circulen pels mitjans estan infestades de clixés, etnocen-trisme i estereotips adherits a la mirada occidental vers els altres. Les imatges han de contribuir al coneixement de la temàtica que aborden, i això no s’aconsegueix únicament amb el domini de la tècnica sinó decons-truint la representació simbòlica que proposen. Dit en altres termes: “la imatge pot presentar-se com a simbòlica quan, per la seva estructura, no es basta completament a si mateixa, quan un excedent invita a acordar-

-cultural i intersubjectiu, de manera que la imatge adquireixi coherència i cohesió amb la narració en què s’insereix i sentit per als qui contemplen.

3. Servituds de la producció i distribució d’imatges Sens dubte les imatges no circulen arreu soltes i lliures de lligams, sinó que es presenten vinculades a determinats suports i integrades en relats

-rial didàctic. Tant les variacions derivades del mitjà com del format dels productes audiovisuals estan sotmeses a la tensió de la convergència tecno-lògica que cerca d’homogeneïtzar per facilitar la seva distribució i accés. Productes enfocats, de manera prioritària, a l’entreteniment de les audièn-cies que actuen com a empremta en el modelatge de la mirada cap al món i, de passada, situa els espectadors davant aquest. Sobre aquestes dues qüestions apuntades val la pena entretenir-s’hi amb més detall.

3.1 De la convergència tecnològica a la de formats A manera d’hipòtesi i recolzant-nos en el text de Jenkins (2006), mantenim que la convergència tecnològica està generant allò que el citat autor anomena “convergència cultural”, que no és homogeneïtzació en sentit estricte. Malgrat això la convergència posaria en qüestió alguns dels

Libro forum.indb 38 16/9/09 13:21:03


supòsits en què es fonamenta el treball escolar, en la mesura que està orientat cap el respecte a les identitats, a les cosmovisions o a les diferències culturals. D’altra banda, l’al!ludit procés d’innovació tecnològica, genera asimetries cada vegada més grans entre unes societats i d’altres, entre uns grups i d’altres d’una mateixa societat. De manera que si la convergència augmenta la bretxa tecnològica, com poden utilitzar-se aquests mitjans per facilitar el diàleg entre cultures o per fomentar el respecte entre elles? Si l’accés a aquests mitjans no depèn únicament de la capacitat econòmica

usaran els desposseïts els nous mitjans i el seu torrent d’imatges “d’altri”

cultural? Ens enfrontem així a una altra font de controvèrsies que embolcalla ara com ara l’ensenyament reglat de la majoria de sistemes escolars. El problema no es limita a la dotació d’equipaments ni tan sols a les actituds que els agents escolars tenen cap a les TIC. La controvèrsia s’inscriu en l’àmbit de

dels escolars, com els perceben i els valoren; és el pla de la subjectivació.

procés en permanent desenrotllament gràcies al dinamisme de la ciència i de la tecnologia, a la seva capacitat d’inventar, implicant múltiples actors i institucions. Ara bé, en quina mesura és compatible aquest procés amb

“l’elogi de la diferència” de què parla Valcárcel (2006)?

Partim de la base que el bescanvi oral, cara a cara, entre dos o més persones, no és el format únic ni el més valuós, encara que sí el més generalitzat. En cada context cultural aquesta conversa es regula amb un

-tòria per als implicats. Quan el bescanvi està mitjançat per alguna tecno-logia aleshores el codi està creuat per altres de caràcter tècnic que escapen al domini dels interlocutors, i tanmateix resulten fonamentals perquè el procés compleixi amb el seu propòsit. En aquesta circumstància hi estaria des de la telefonia IP, els jocs en xarxa o els curtmetratges de vídeo, els xats, blocs, fòrums, webs, les plataformes de formació en línia o les wikis. Arriben els usuaris a apropiar-se d’aquests codis de base tecnològica? Les propostes d’”alfabetització”, en la majoria dels casos, es queden en

Libro forum.indb 39 16/9/09 13:21:03


5. La lògica que relaciona les diferents formes expressives en suport elec-

trònic, és la que emana del camp de la tecnologia, atès que és la que estableix la condició de possibilitat perquè el bescanvi pugui realitzar-se. Inherent a cada una d’aquestes aplicacions va el format en què es manifesten, el qual a més a més d’afectar les formes expressives (so, imatges, efectes, etc.), trastorna també el tipus de contingut que es transmet així com els patrons d’interacció de l’usuari requerits per a la producció de sentit. No podem perdre de vista, sobre aquest particular, l’observació que tant García (2006) com Feltrero (2007) formulen quant a que la convergència es mostra com

“una analogia de la metodologia educativa”, en la mesura que conforma pensaments i procediments a través de les relacions que proposa entre usuari-màquina. Relació que pren forma i s’estableix mitjançant la interfície, convertida ara en un espai virtual “on es conjunyeixen les operacions de l’ordinador i l’usuari” (Català Domènech, 2001: 10). De manera que “els mitjans compleixen una funció tant en la cons-trucció com en la mediació de la identitat” (Ferguson, 2007: 226 i ss..). Aixó doncs, segons posa de manifest aquest mateix autor, és fonamental estudiar fil per randa com els mitjans tecnològics difonen texts sobre l’alteritat. Analitzar com aquests texts estructuren les representacions de l’altre amb la intenció de produir un discurs que mai no és monosèmic.

en el patrimoni cultural dels espectadors, que poden no ésser coherents amb el proclamat respecte a la dignitat de l’altre. Des d’aquesta observació ens sembla fonamental que es pari el màxim esment a les representacions produïdes pels escolars a iniciativa pròpia o sota l’empremta de projectes patrocinats des de l’exterior. Cal evitar, encara que la intenció inicial sigui lloable, reproduir a les aules els prejudicis discriminatoris que els grans mitjans incrusten en les imatges.

Si prenem com a referència per a la discussió que estem plantejant una sèrie de curtmetratges fets per escolars des de l’òptica de la intercul-

5A manera d’exemple de materials orientats a l’alfabetització assenyalem els de “Mirar y Ver” disponibles a: http://tv_mav.cnice.mec.es/mirar y ver.html; els de “Iniciación al Audiovisual” disponibles a: http://www.consorcioaudiovisualdegalicia.org o els que fan referències al cinema que s’ofereixen a: http://www.uhu.es/comunicar/

Libro forum.indb 40 16/9/09 13:21:03


turalitat, sorgeix a l’instant una qüestió. El fet fonamental no és prendre la càmera des de la posició de blanc, occidental, escolaritzat i socialitzat amb les TIC, per fer que els diferents contin com són o què pensen sota un format de documental, reportatge de carrer o informatiu (formats que any rere any es donen cita en la Trobada Audiovisual de Joves i en altres festi-vals del seu gènere). La divergència pedagògica hauria de sorgir posant a les mans dels altres (de color, desplaçats, sense domini de la llengua i no socialitzats en l’ús de determinades tecnologies), insistim: posant en les seves mans, els mitjans perquè contin la seva experiència de vida, les seves conviccions culturals i creences, perquè visualitzin allò que no entenen de la cultura d’acollida o com perceben la seva presència a les aules d’aquí. Tasca que han d’emprendre indagant sobre les servituds de l’estil narratiu adoptat per al seu relat (thriller, concurs, videoclip, documental, etc.) i també dels formats visuals propis de la seva cultura de procedència.

De tota manera, aproximacions a aquests enfocaments en el treball pedagògic comencen a no ser una excepció, passes en aquesta direcció s’estan donant ja en diferents institucions6. Molts centres escolars realitzen experiències i projectes de treball amb el suport de les tecnologies audio-visuals, inspirats per plantejaments alternatius als tradicionals. El vistós d’aquestes pràctiques és que, moltes d’elles, acostumen a concebre’s i realitzar-se més enllà dels murs escolars; és a dir, del projecte educatiu i dels programes de les assignatures. Però, tanmateix, reporta a estudiants i professors més alts nivells de satisfacció i, potser també d’aprenentatge, que les realitzades sota coordenades escolars. Es tracta de les activitats i projectes que en un altre lloc (San Martín, 2008) hem conceptualitzat com formes escolars de participació en la societat del coneixement. Ni les seves motivacions ni l’estructura del seu desenvolupament respon al que prenem com estrictament escolar i resulta penós com a correlat que no acostumin a incloure’s en l’avaluació escolar dels aprenentatges.

6 Materials i orientacions didàctiques reivindicant els nous enfocaments es poden trobar, per exemple, a http://www.arteviva.org o http://www.aulamedia.o

Libro forum.indb 41 16/9/09 13:21:03


3.2 La perversió pedagògica de l’edutainment

que la fórmula “edutainment” representa ja en aquests moments un reno-vellat paradigma de fer pedagogia. En correspondència amb l’aclaridora

l’acció i la interfície”. Estem davant una forma nova de crear consciència col!lectiva, produir ciutadania, distribuir coneixements i generar en els individus determinades representacions sobre la vida i el món. Es tracta

adoptades en aquesta direcció. Iniciatives de “comunicació social” que tanmateix poden partir d’una ONG, una instància administrativa o una multinacional de l’alimentació o l’automoció, on es conjumina la cosa lúdica amb la cosa educativa i sempre amb un subtil rerefons comercial. D’altra banda, qualsevol temàtica és susceptible de ser abordada sota aquests formats, ja sigui de salut, educació mediambiental, intercultural o de lleure, estant el videojoc el producte estrella de l’edutainment. A propòsit del format discursiu d’aquests productes Esnaola (2002: 5) assenyala que la “programació global dels videojocs constitueix una unitat discursiva mentre conforma una estructura ”. Estructura de la qual volem ressaltar algunes característiques que els confereixen una certa

a) Són relats dissenyats per ésser enregistrats en suports electrònics,

la imatge prima sobre el text, la rapidesa sobre l’assossec, els ritmes marcats

Com assenyala Sabaté Salazar (2002: 68), en aquesta mena de productes es dóna prioritat als efectes especials, l’animació o l’espectacularitat sobre, per exemple, la consistència del guió, la veracitat del missatge o la profunditat dels personatges.

memòria immediata dels espectadors, una sèrie de rutines que permetin de transitar pel relat audiovisual de la manera més ràpida i còmoda possible,

l’operació exigeixi massa esforç mental, ni tan sols una mirada atenta.

Libro forum.indb 42 16/9/09 13:21:03


c) Prioritat absoluta de l’espectacularitat en les presentacions encara que això vagi en detriment del rigor o el respecte més elemental als seus refe-rents. Valdria a dir que aquí la màxima és: cada text és una història inde-pendent que ha d’atrapar l’espectador. I l’atrapa en la mesura que l’implica, doncs el relat electrònic no és tancat, sinó obert a determinades propostes de l’usuari. És l’espai que el programador deixa obert a la interactivitat, que en el cas dels videojocs i d’altres productes audiovisuals és decisiu per incrementar la sensació vertiginosa en convertir l’usuari en protagonista d’un relat heterònom. En segon lloc, la interoperativitat d’aquests texts té

en convertir-lo, dintre d’uns certs límits, en coautor del relat lúdic amb el que interactua (Buckingham, 2002: 102 i ss..). d) És un fet consumat, si més no en les societats més desenvolupades, la progressiva absorció per part de les tecnologies de la informació de multitud d’activitats quotidianes, des de les més lúdiques a les burocràti-ques, professionals i domèstiques. Tendència, sens dubte, potenciada per la discreta inhibició de les instàncies polítiques que no han pogut o volgut plantejar alternatives, ni tan sols crear marcs normatius amb un mínim de

poder educador i també regulador, exercit pels diferents mitjans i plata-formes audiovisuals. e) Sota l’etiqueta d’edutainment hi caben tota mena de temes i formats, encara que siguin dels més escabrosos (violència indiscriminada, racisme o els que fomenten qualsevol forma de discriminació), coses que acostumen a despertar el més gran interès tant per la banda dels productors com dels espectadors. Es satura així la mirada amb una estètica i uns tòpics que converteixen “en un altre” tot allò que aquesta mirada no assoleix, fent-ne anatema per perillós o enemic del propi estatus. Malgrat les freqüents crítiques formulades a aquesta deriva dels relats audiovisuals, considerem que el problema és prou més complex perquè transcendeix la presència puntual de la violència, el sexisme o el racisme. Més aviat hauríem d’interessar-nos en esbrinar per què resulten atractius aquests temes, quant hi ha d’hipnòtic en aquestes narracions, per què no es potencien activitats alternatives de lleure o es denuncien les impostures a les quals es veu sotmès l’entreteniment. Al capdavall, no estem davant

Libro forum.indb 43 16/9/09 13:21:03


una complexa estratègia de vigilància escòpica mitjançant la saturació de la mirada?

4. La pedagogia de la mirada com a camp de disputa

Hi ha una cançó infantil que en la seva tornada repeteix allò de “tot està en els llibres”, avui es podria parafrasejar una cosa semblant però aclarint que on està tot és a les pantalles. Pantalles que, com ja hem dit, s’omplen de continguts en què les formes visuals tenen prioritat absoluta, sens dubte entrellaçades amb molts altres recursos expressius com els elements sonors. I és a través d’aquestes pantalles, fonamentalment la de TV, Internet i la dels videojocs, com avui s’està construint el coneixement i la consciència col!lectiva dels habitants del planeta d’aquest començament de mil!lenni. L’estratègia no és nova, té molts segles d’antiguitat, ni suposa la conjura dels poderosos contra la ciutadania indefensa. Més aviat respon a l’hegemonia d’unes formes discursives sobre d’altres, i en les quals tots voldríem poder comunicar-nos, a més que ser una forma ràpida i urgent d’accedir a contin-guts d’interès de forma immediata. Així és comú acceptar que allò que aparèix en una pantalla no hi ha per què tractar d’expressar-ho per qual-sevol altre mitjà, i, a més, adquireix per això un valor afegit. S’intervé en les ments i conductes dels ciutadans imposant un nou règim d’episteme a través de les propostes expressives que apareixen en aquestes pantalles. És el que anomenem “pedagogia de la mirada”, el fonament de la qual és que per la mirada anem interioritzant els missatges que emanen d’aquelles fonts d’informació. Ara bé, segons assenyala Baudrillard (2000: 203 i ss..), la mirada exigeix un escenari; és a dir, una certa distància, també física, entre el subjecte receptor i l’espai on transcorre l’acció o l’objecte que es contempla. Distància perfectament perceptible en el cas de la foto-

molt complexos de tractament tecnològic de dades, realitats i imatges, estant precisament aquesta mutació discursiva el peculiar de les “tecno-logies de la informació” en format digital. Gràcies a aquests tractaments podem contemplar a les pantalles representacions en 3D, simulacions d’esdeveniments imperceptibles, realitat virtual o, el que és més fantàstic,

Libro forum.indb 44 16/9/09 13:21:03


la implicació interactiva de l’usuari en temps real passant a ser coautor del text, amb les limitacions al!ludides més amunt. A aquest nou fenomen Baudrillard es refereix en els següents termes: “l’atracció de totes aquestes màquines virtuals és deguda sens dubte menys a la set d’informació, de coneixement o de contacte, que al desig de desaparèixer i a la possibilitat de dissoldre’s en una operació fantasmal”. La mirada, que exigeix consciència, ha estat atrapada per la màquina que la processa com un element més a plasmar en la pantalla. D’alguna manera aquest és el drama del jugador de videojocs, tant la seva mirada com les seves accions passen a formar part inexorable del joc, les regles del qual són processades i combinades per un programa informàtic. En aquesta circumstància, on queda, doncs, la mirada? És obvi que els aprenentatges espontanis dels nens i joves, mitjançant les pantalles de tot tipus, és tan fort que potser ni tan sols siguin conscients d’aquesta pèrdua. En conseqüencia, la nostra aposta per una “pedagogia de la mirada”, en la seva accepció propositiva, s’orienta a deconstruir les pràctiques i fonaments d’aquella altra pedagogia que, en canvi de convertir-los en subjectes normals, els nega la possibilitat de gaudir d’un món per admirar (Arteta, 2002: 57 i ss.). Treballar en els centres escolars en aquesta direcció no passa, crec, per prendre el catàleg dels anomenats “videojocs educatius”, webs, blocs i, d’acord amb l’àrea de coneixements en la que cadascú treballa, escollir un producte amb el propòsit de fer més atractiu l’ensenyament de les mate-màtiques, l’anglès o la història de l’art. Molt menys ha de ser la d’adoctrinar

el consumisme o la passivitat destil!lada per aquests enginys. Més aviat caldria tornar a elaborar, segons els nivells i etapes, l’experiència acumulada

en els currículums escolars7. Combinar aquests diferents plans a les aules, segons el meu parer, és el gran repte intel!lectual i social del professorat en aquests moments. Dit d’una altra manera: sense incrementar transversals ni optatives, com atri-buir nou sentit social als aprenentatges escolars des de l’entorn quotidià

7 Algunes iniciatives i experiències de treball en la direcció apuntada ja s’estan realitzant en dife-Cuadernos de pedagogía, Núm.

291 o a llocs com www.cieza.net/educacion/cpr/webjornadas/ponencias.htm

Libro forum.indb 45 16/9/09 13:21:03


dels estudiants? El que plantegem és com aplicar conceptes de la física a la representació virtual de moviments, els coneixements de lògica i matemàtiques als processos de digitalització i encriptat o els d’història a desemmascarar les posicions discursives dels neoludites enfront de les

té dels diferents “ismes” de les arts plàstiques. Tot plegat orientat i teixit en un projecte de treball conjunt i interdisciplinari en el centre, doncs els aprenentatges extraescolars dels alumnes impliquen nexes de socialització i així ha d’abordar-los el professorat.

5. Conclusió: aprendre a mirar contantLa convergència de les tecnologies imposa una lògica, com hem tractat d’argumentar en els paràgrafs precedents, que cal transgredir des de la pedagogia de la “divergència” de la mirada, del control sobre el gest de mirar. I això exigeix dialogar amb els altres des del respecte i el reconeixe-ment de la seva visualitat, renunciant a tot essencialisme i, en l’altre extrem, sense doblegar-se al relativisme cultural i universalista proposat des dels mitjans. Deconstruint, en resum, la lògica que articula el discurs d’aquests, assumint que l’activitat de recepció ha de ser tant o més creativa que la de producció, aprofundint en les maneres de mirar (Bergala, 2007: 33 i ss..). Amb paraules i imatges hem de “contar-nos” als altres, així sabrem que els altres “compten” amb nosaltres en l’atribució de sentit a la peripècia del viure plegats. En els models convencionals s’imposa una pedagogia de la mirada supe-ditada al poder expressiu / reproductor de les tecnologies que manegen, i

per explorar noves maneres de mirar vers els altres, deconstruint discursos

i em baso en dos arguments: la dimensió interoperativa de les tecnolo-gies actua com a reforç positiu d’una instrumentalització que trivialitza la cultura i, en segon lloc, descobrir el potencial expressiu de les imatges en moviment no és un acte espontani sinó un acte que requereix d’anàlisi,

que és merament lúdic.

Libro forum.indb 46 16/9/09 13:21:03


Hi ha potser cap problema per a experimentar aquest canvi de pers-pectiva a les aules? Sens dubte que en el pla formal no n’hi ha cap, com a màxim l’entossudiment inherent de percebre’s amb un ple domini de la cultura hegemònica. Ara bé, això no pot ser un obstacle perquè l’escola explori amb els mitjans tecnològics d’altres horitzons de treball. El contrari és fer trampa, és reforçar el comunitarisme identitari que sempre resulta excloent i desintegrador. Les pràctiques escolars han de fer-se’n càrrec d’allò que escapa al domini tecnològic. Mattelart (2005: 160) remarca opor-

Vet aquí la zona per al treball escolar: contribuir a generar sentit divergent amb les pràctiques mitjançades tecnològicament, perquè el món està fet de moltíssims colors. Al capdavall, la pedagogia de la “divergència” o “de la resistència” com l’hem denominada en altres texts, implica articular estratègies de treball

expressin les mirades pròpies i no repetir les que ja ofereixen els mitjans. D’acord amb Hernández (2007: 14), el fonamental no és “parlar del que ‘es veu’ en la veritat de la representació, sinó reconèixer com cadascun ‘es veu’ i és col!locat en pràctiques de discurs, com a estratègia per provocar posicions alternatives i projectar-se en altres relats”. Aquest tipus de pràc-tiques exigeixen ser pensades i realitzades lluny dels dictàmens del posi-tivisme pedagògic (fonament dels plantejaments alfabetitzadors) i, des d’aquest enfocament, cercar la “divergència” formal i semàntica respecte als discursos dominants. Com diu Godard, l’important del cinema no és

inventar activitats i noves maneres de treballar a les aules amb els recursos tecnològics i les maneres de mirar que ens proposen, principalment quan

cultures. És a dir, un treball didàctic orientat a reconèixer-se en els altres, a

Libro forum.indb 47 16/9/09 13:21:03


ÁLVAREZ MONZONILLO, J.M.crónicas e incertidumbres ante el mercado digital. A BUSTAMANTE, I. (Coord.). Comunicación y cultura en la era digital. Barcelona: Gedisa. ARTETA, A. (2002). La virtud en la mirada. València, Pre-Textos. BAUDRILLARD, J. (2000). Pantalla total. Barcelona: Anagrama. BELTING, H. (2007). Antropología de la imagen. Mèxic DF: Katz Editores. BERGALA, A. (2007). La hipótesis del cine. Barcelona: Laertes. BREA, J. L. (2008). Cambio de régimen escópico: del inconsciente óptico a la e-imagen. Estudios visuales, núm. 4: pp. 145-163. BUCKINGHAM, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid: Morata. CATALÀ DOMÈNECH, J.M. (2001). La rebel!lió de la mirada. Introducció a una fenomenologia de la interfície. , núm. 3: pp. 1-17. Disponible a: http://www.iua.upf.es/formats/formats3/cat_e.htm DEBORD, G. (2005). La societat de l’espectacle. València: Pre-Textos. DEBRAY, R. (2002). Vida y muerte de la imagen. Barcelona: Paidós. DEL RÍO, P. i DEL RÍO, M. (2007). La construcción de la realidad por la infancia a través de su dieta televisiva. Comunicar, núm. 31: pp. 99-108. ESNAOLA, G. (2002). Els rituals contemporanis i els videojocs: la digitalització de l’espai lúdic. A www.quadernsdigitals.net FELTRERO, R. (2007). Tecnologías cognitivas: ¿metodologías convergentes? Revista Anthropos, núm. 214: pp. 96-106. GARCÍA, F. (2006). De la convergencia tecnológica a la convergencia comunicativa en la educación y el progreso. Icono 14, núm. 7, pp. 1-19. GARCÍA CALVO, A. (2002). Visión y fe. A BAUTISTA GARCÍA-VERA, A. (Coord.). La mirada encerrada. Madrid: Akal.

Anàlisis, núm. 27: pp. 151-158. GRUZINSKI, S. (2000). Paidós. HERNÁNDEZ, F. (2007). . Barcelona: Octaedro. JENKINS, H. (2006). Convergence culture. Where old and new media collide. Nova York: New York University Press. MATTELART, A. (2005). Diversidad cultural y mundialización. Barcelona: Paidós. SABATÉ SALAZAR, J. (2002). narrativa ergòdica. Trípodos, Núm. 12: pp. 67-80. SAN MARTÍN, A. (2008). La escuela enredada. Barcelona: Gedisa (imprimint-se). VALCÁRCEL, A. (2006). Ciudadanía global. Sobre identidades, feminismo, globalización y multiculturalidad. , núm. 19: pp. 5-14. WUNENBURGER, J.J. (2005). La vida de las imágenes. Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones-UNSAM.

Libro forum.indb 48 16/9/09 13:21:03

Libro forum.indb 49 16/9/09 13:21:03

Libro forum.indb 50 16/9/09 13:21:04


Cinto Niqui, Ferran Casas , MariCruz Alvarado, Isidoro Arroyo

Temps de les raons (emocionals?)

51

Libro forum.indb 51 16/9/09 13:21:04

52

Les raons en el discurs televisiu i publicitari dirigit a la infància i la joventut

Isidoro Arroyo

La nostra tesi es fonamenta en la convicció que la generació de joves i adolescents socialitzats per la televisió, i, per contrast amb la generació

maig francès, han viscut sota el paradigma que la realitat a penes es pot

de determinats béns materials i culturals on la televisió, que encara

dels mitjans socials a Internet. Els nens i els adolescents es socialitzen a

mercat dels béns de consum, relacionats amb el seu aspecte físic que el modelen a través de: la moda, l’ús del pírcing, els tatuatges, i relacionats amb la forma particular amb la que s’apropien de la tecnologia. En aquest sentit la producció, la reproducció i el consum de noves tecnologies funda

La conducta dels nens i joves depèn del consum i, per tant, també del consum mediàtic, per la qual cosa adquireix importància l’estudi de la

amb la televisió cercant coherència entre el seu consum de béns i el seu consum mediàtic. Aquesta és la tesi defensada per Piermanco Aroldi (2007, 85-92). Perquè les mercaderies es converteixen en texts mitjançant el

Libro forum.indb 52 16/9/09 13:21:04

Isidoro Arroyo 53

disseny, l’embalatge, la publicitat i el màrqueting; i els texts audiovisuals es converteixen en mercaderies per a les agències de patrocini i d’emplaçament de producte, que cerquen clients per promocionar els seus productes i marques i també per a les pròpies productores que posen al servei de l’emplaçament de producte els seus guionistes per allargar escenes o crear escenes noves on el producte o la marca es converteix en l’estrella invitada. El nou target s’amplia per dalt engrandint el seu sostre amb els nous consumidors joves (teen consumerscomuniquen entre si a través dels metallenguatges del consum: marques, productes, i de la seva participació democràtica en la creació de noves marques i productes perquè creuen que així es garanteixen millor els seus drets de ciutadania. Recordem alguns eslògans de campanyes publicitàries que s’apropien d’aquesta interpretació del món; així, per exemple, la llibertat d’expressió es va transformar en la llibertat d’impressió per a les impres-sores Epson o la llibertat, igualtat i fraternitat es va convertir en la llibertat, igualtat i rendibilitat per a la publicitat dels productes que oferia l’Open bank. Les últimes tendències del màrqueting converteixen els joves en propie-

porta a terme aquí a Barcelona una agència de publicitat que ha llançat una marca registrada “Democreated” a través de les xarxes socials que utilitzen els joves perquè siguin els propis consumidors joves qui la

-cientment difós i “fidelitzat”, vendre-la-hi a qualsevol fabricant. El

màrqueting de manera que són els joves fans els que es converteixen en copropietaris d’un disc i el compren abans que es produeixi amb

El nou target també creix per baix amb nous nens consumidors (kids consumers) que s’apropien del consum de béns materials, com si fos un instrument de creixement personal que cobreix l’espai que deixa buit la desaparició dels rituals de creixença en els models tradicionals de socia-lització. Els passos de la infància a l’adolescència, d’aquesta a la joventut i d’ella a la maduresa es realitzen avui mitjançant rituals vinculats a consums i conquestes d’autonomia personal on els més joves imiten els

Libro forum.indb 53 16/9/09 13:21:04


seus germans grans, perpetuant de vegades algunes accions nocives com l’ampollassa, l’inici prematur al consum de tabac o a les relacions sexuals prematures amb els consegüents riscs per a la salut i el benestar social. La manipulació del consum infantil per part de la televisió, a l’últim converteix la realitat en un producte de la representació que d’ella s’en fa en els programes de televisió. És per això que segons el nostre parer la representació televisiva de la realitat es recolza en l’ús, quant menys, de tres models de raó; una raó argu-mentativa basada en la veracitat, una raó demostrativa basada en la realitat

difusió dels missatges i en els canvis en els modes de recepció de la tele-visió. La primera raó que s’utilitza en els mitjans és la raó argumentativa que es basa en la necessitat de convèncer els receptors perquè es comportin segons els interessos de l’emissor, per fer-ho es valen de la legitimitat dels diferents llenguatges audiovisuals de la televisió, ja que no existeix un

de veritat hauria de sotmetre’s a un altre criteri de veritat, el qual, alhora,

Per això la televisió admet com a argument vàlid la versemblança, perquè el que s’acosta a la veritat es converteix en veritat. S’utilitza aquest tipus de raó tenint present en tot moment aquells arguments que s’adeqüen a la forma de pensar i l’estil de vida del públic infantil i juvenil. La segona raó que s’utilitza a la televisió és la raó demostrativa que

procedeixen de les evidències. En aquest model de raó, la veritat s’entén com l’adequació entre el coneixement que tinc del món i allò que se’ns mostra com a realitat; també procedeixen de la certesa- a mig camí entre la intel!ligència i el desig -; i de la convicció, perquè estar convençut és estar satisfet. No existeix la convicció absoluta que solament s’aconsegueix a través de la fe, però existeixen diferents graus de convicció que la televisió construeix a través d’imatges que emocionen. Per això són les imatges de l’emoció les que es converteixen en el llenguatge fonamental de la raó demostrativa. Les imatges que emocionen depenen, entre d’altres factors, de:

Libro forum.indb 54 16/9/09 13:21:04

Isidoro Arroyo 55

i d’animació. La imatge del cos i del rostre humà es recorda més fàcilment

de la percepció dels trets distintius. En general tendim a recordar aquelles cares que són distintes i sobresortints, ja sigui perquè són molt atractívoles ja sigui perquè són molt poc atractívoles. Ens és més fàcil generar una imatge mental de Naomi Campbell, Kate Moos, Laetitia Casta o Rosi de Palma que de qualsevol altra model menys marcat en els seus trets. Però també perquè els rostres bells desperten expectatives positives. Alguns estudis demostren que, davant desconeguts, resulta més plaent ajudar les persones físicament atractívoles (Benson i cols., 1976) perquè s’anteposa el prejudici, que considera la bellesa exterior com a signe de la bellesa interior, al coneixement de la pròpia realitat. El màrqueting emocional utilitza els aspectes físics dels personatges per convertir els protagonistes de les sèries que segueixen amb entusiasme els joves en vehicles privilegiats per promocionar els seus productes i marques.

per exemple, en sèries com Física o Química, la productora posa al servei de l’emplaçament de producte interactiu, en el web de la cadena de televisió, la imatge física dels seus personatges favorits; els joves, atrets pel desig d’interactuar amb els seus ídols, cliquen la seva imatge a la pàgina web i són tot seguit atrapats per una espiral de marques i productes. Però a més a més dels aspectes físics, els aspectes emocionals també afecten el record. Les persones recordem millor un rostre que expressa emocions que un rostre inexpressiu i, sobretot, si aquestes són intenses i diferents. La televisió aconsegueix d’estimular estats d’ànim amb l’humor, amb la música que pot evocar sensacions úniques, amb la tendresa, que relaxa els consumidors, amb l’ansietat, que ens posa en alerta davant el perill, amb la por, especialment relacionada amb la salut i la seguretat, etc. Finalment, els estereotips i els prejudicis afecten el record perquè estan formats per idees i actituds que es representen amb imatges que tenim al

Libro forum.indb 55 16/9/09 13:21:04


La primera distinció que hem de remarcar és la que separa l’estereotip patològic del no patològic, és a dir, de la manera estereotipada que té un individu de percebre els altres. L’estereotip patològic és propi de la personalitat autoritària que no accepta les seves pròpies carències i les projecta sobre els altres. L’estereotip no patològic és una part d’un procés cognitiu normal. Sorgeix perquè es necessita coherència i certesa enfront de la realitat social. De vegades és l’únic recurs disponible per interpretar la realitat. En general podem concloure que la televisió es val dels estereotips no patològics.

com a grups que com a individus. Els processos cognitius a més a més d’estereotips també tenen caires pròpies: per exemple, es privilegia el que té alguna cosa a veure amb “jo i allò que és meu” enfront dels altres. És

que per desmuntar-los. Això ens porta també a tenir prejudicis de grups desconeguts. Si ens centrem en els personatges de la publicitat, observem, per exemple, que els japonesos es representen com lluitadors de sumo (Volkswagen Golf o SEAT Ibiza), els xinesos com a persones grans amb llargues barbes (pastilles Ricola), els subsaharians com a membres de tribus (cervesa San Miguel), els llatinoamericans com a ignorants (Malibú) i destaca l’absència de marroquins a la publicitat, encara que representen la segona nacionalitat d’immigrants en el nostre país, amb més de 644.688 persones (dades d’1 de gener de 2008). Com va dir Manuel Vicent: “Ésser invisible no és que no et puguin mirar, sinó que no vulguin mirar-te”.

Però, al marge de la valoració que fem dels estereotips, o del seu origen,

d’emetre’l ve a la ment de la persona una imatge estereotipada. D’aquí la importància que té l’emoció de la imatge.

Els programes de televisió que veuen els nens i els adolescents recorren amb molta freqüència als sentiments afectius del camp semàntic de l’amor, recentment escollida la paraula més bella del castellà per les seves múltiples connotacions, entre d’altres, la d’instint de protecció que s’aconsegueix, per exemple, amb la presència de nens en els anuncis o amb l’afecte cap als animals; però també amb connotació amb l’erotisme.

Libro forum.indb 56 16/9/09 13:21:04

Isidoro Arroyo 57

La televisió escombraries utilitza amb molta freqüència el llenguatge de l’erotisme perquè estimula els centres de plaer del cervell que posen l’atenció del jove espectador al servei de la publicitat que patrocina el programa.

La televisió escombraries, des d’aquesta perspectiva, es situa del costat de la pressió, de la immediatesa i de la concepció additiva de la felicitat, i per fer-ho es val dels llenguatges de la persuasió, de la fascinació per l’erotisme, del llenguatge de la novetat, del llenguatge de mostrar carències i abundàncies que satisfan els desigs morbosos de les audiències.

Els nens i els adolescents es comporten com a “hiperconsumidors” motivats per la força del desig, es mouen en una única direcció: la del consum, la de la satisfacció de la necessitat i, al capdavall, en la societat de l’abundància, l’esperança d’ésser feliços consumint.

consumidor emocional i individualista sorgit de les cendres del model auto-ritari amb què van ser educats els seus progenitors.

El nou consumidor actiu, educat en la llibertat d’informar sobre les seves preferències, d’expressar les seves demandes i de donar l’opinió als pares sobre les eleccions de productes, ha portat la publicitat a utilitzar-los,

en el consum dels productes dels adults: telefonia mòbil, automoció, etc. Recordem les campanyes de Volkswagen que utilitzava dos nens per mostrar

quasi es quedava sense respirar o la tan premiada campanya The animals amb la que SEAT ens mostrava la capacitat dels seus “monovolums”.

perquè adquireixen els béns que desitgen i per als pares perquè gaudeixen

l’ha batejat com consum-amor o consum-festa. És el moment feliç de la

voraços. És aquí on es produeix una fractura sentimental. Una necessitat

Libro forum.indb 57 16/9/09 13:21:04


es resol a través d’un desig, que es construeix empès per un sentiment i cerca la seva solució amb la compra d’un producte que, alhora, genera una nova necessitat.

Aquest camp semàntic del consum-amor es recolza en les imatges tele-visives de l’alegria, però també per antonomàsia en les de la tristor i del disgust, que es comuniquen amb les expressions facials dels personatges i

persones. És curiós que la gent pugui detectar una cara enfadada dintre d’un conjunt de cares felices, més ràpida i fàcilment del que es podria detectar una cara feliç entre una multitud de rostres enfadats. El disgust suggereix amenaça i per això els seus signes salten abans a la vista.

Diferents recerques indiquen que existeix una estreta relació entre la utilització d’imatges mentals per al record de persones i la situació emocional del subjecte. Davant els estímuls que generen tensió, com per exemple rostres distintius carregats d’expressions emotives, els subjectes en general tendeixen a formar més imatges mentals que davant d’estímuls neutres. Horowitz (1970) va demostrar que les pel!lícules amb escenes de por o de suspens generaven més imatges mentals que d’altres sense aquestes

de la por, han estat recordades en imatges mentals precedides d’una gran polèmica, com per exemple, va succeir amb la campanya de Benetton del malalt terminal de SIDA o les primeres campanyes agressives de la DGT.

La tercera raó és la raó tecnològica. Les noves eines tecnològiques al servei de la producció i la recepció de televisió obren noves possibilitats de comunicació, que arriben a les seves cotes més altes quan la tecno-logia es converteix en la raó que multiplica les possibilitats seductores de les representacions del món. La tècnica mai no ha ostentat una capacitat performativa tan gran.

El consum dels productes de la tecnologia digital (sigui com agent o

nosaltres mateixos, sinó que, a cada un, ens transforma convertint-nos en un artefacte més al servei de les possibilitats tecnològiques del mitjà, fent valer l’imperatiu que “tot el que tecnològicament es pugui fer es farà”. La distinció entre la racionalitat instrumental (o dels mitjans que es posen

Libro forum.indb 58 16/9/09 13:21:04

Isidoro Arroyo 59

utilitzats) i la racionalitat tecnològica (dels artefactes que concreten els mitjans i que podran ser fins en si mateixos) suposen una humanitat

“estable”, intel!ligible des de la ciència experimental, però han de tornar-se

exemple, l’ús instrumental que fan alguns adolescents enregistrant amb les càmeres de vídeo dels telèfons mòbils imatges perverses que després pengen a Internet, abusant dels drets a la pròpia imatge i la dignitat de les persones i provocant una situació d’assetjament de conseqüències impre-visibles. D’altra banda, l’increment considerable de tecnologies de la comu-nicació i de la informació en el procés d’elaboració i de recepció dels missatges audiovisuals, automatitza el consum televisiu que s’ha revelat com l’estratègia fonamental per assimilar, en un breu període de temps, tot l’univers d’ofertes de productes i serveis de lleure tant informatius com culturals o d’una altra índole, que posa el mercat en el nostre camp de desig. Aquest procés d’automatització aconsegueix de captar l’atenció dels tele-spectadors, d’una banda, a través dels missatges amb impacte emocional i d’altra banda, a través dels missatges que ens sorprenen pels efectes espe-cials. Aquest fer tècnic que tant ens satisfà i que tant augmenta la nostra voluntat de poder ens imposa cada vegada més la mediació d’eines tecno-

que com assenyala Emilia Bermúdez (1999) “pertorba l’ordre seqüencial dels fenomens”. Creiem que Javier Marías es referia a aquesta percepció anòmala del temps en el seu article “Doni’m un respir” publicat en EPS núm. 1428 de data 8 de febrer de 2004, quan deia: “Una cosa massa estranya

nostra comprensió. Fa ja molt que l’acceleració generalitzada va portar com a conseqüència que els fets recents ens semblin de seguida antics, i que quant cessa se’ns converteixi en remot gairebé immediatament després de la seva cessació”. Avui més que mai s’ha accelerat el procés de presa de decisions i d’atenció

Libro forum.indb 59 16/9/09 13:21:05


propi ritme de consum televisiu a través de l’elecció de la dieta televisiva a la carta que ve de la mà de la TDT, de la televisió de pagament (Canal Satèl!lit Digital) i sobretot d’Internet. Segons l’Informe global Mediascope Europe de l’EIAA (publicat en El Publicista núm. 193 1-15 novembre de 2008) a Espanya un 42% de les llars digitals veuen pel!lícules, televisió o vídeoclips a Internet, per damunt de la mitjana europea que és d’un 30%, i suposem que aquesta tendència anirà en augment perquè un 22% d’aquestes llars té la intenció d’augmentar la seva amplada de banda en els pròxims sis mesos. Els usos que es fan amb aquesta amplada de banda varien depenent, entre d’altres factors, de l’edat

18 anys són els que més utilitzen webs amb continguts audiovisuals com si fos televisió (+77%). No hi ha temps per elegir i qui construeix missatges que es destaquen

no cerquen en el cosmos de la informació. Per això aquest nou concepte del temps contribueix a l’èxit dels missatges que es construeixen atenent als valors de la raó tècnica, que s’expressa amb missatges plens d’efectes especials que fan possible que existeixin conceptes que abans no existien, mons impossibles que podem visualitzar a través d’imatges a la televisió i a Internet. La metàfora del món de Matrix, que ens fa sospitar que visquem en un món no real, la construïm a través de millorar el nostre saber i fer tècnic perquè aquest ens facilita una interrelació més gran amb mons virtuals que podem visitar a Internet. Segons una anàlisi global realitzada per la xarxa internacional de CP Proximity al març de 2008, el 43% dels internautes

36% creu que passar temps connectat a Internet canvia la forma en què sent i pensa sobre el món real (El Publicista, 193, pp.48). Construïm cada vegada més els nostres desigs a través d’aquestes noves

-ment les propostes de comunicació i de consum coherents amb aquesta nova concepció de la vida. N’hi ha prou amb recórrer els carrers de les nostres grans ciutats per verificar com les propostes difoses a través de mitjans tecnològics arriben amb promptitud i s’instal!len en l’imaginari

Libro forum.indb 60 16/9/09 13:21:05

Isidoro Arroyo 61

Les propostes creatives que se’ns ofereixen als consumidors a través dels mitjans audiovisuals, es basen cada vegada més en “sabers tècnics” compar-tits que van dirigits a aconseguir una resposta immediata de sorpresa, noto-rietat i acceptació de la proposta. La presència constant i canviant de nous llenguatges i entorns tecnolò-gics, basats en els efectes especials, faciliten l’adhesió del gran públic que,

-cions de la realitat social per adaptar-se al nou coneixement compartit. Aquests públics consenten fàcilment en transformar-se en cercadors profesionals (“professional seekers”), és a dir, cercadors de noves competències en els nous jaciments experimentals de les noves tecnologies que inciten a indagar nous camins d’experiències de realitats que estan al límit de les experiències reals. Parlem de les noves experiències de relacionar-se amb els continguts i amb els altres subjectes que participen simultàniament, compartint, no solament les interrelacions a través de correus electrònics, fòrums, xats, blocs, ginys, podcasts, RSS o xarxes socials, sinó també les produccions, ja siguin col!laboratives o individuals a través de les construc-cions de continguts i serveis entre iguals, a les xarxes P2P i similars.

models de raó, l’argumentació o la dialògica, són patents i són a la base de la seva bona salut. Però la tècnica també s’ha convertit en un problema, o així ho han entès des de l’Escola de Frankfurt, pensadors de la talla de Martin Heidegger (1889-1976) per a qui la tècnica més enllà d’un mitjà per

obliga a una submissió immediata a les exigències de la seva racionalitat.

que com assenyala Ramon Queraltó (2003) avui no sempre és desitjable: les

ha d’ésser social i humanament desitjable”. No es compleix en tots els

destructives, com en el cas de l’energia nuclear o els desastres ecològics. En aquestes albors del segle XXI hem substituït el vell aforismes cien-

Libro forum.indb 61 16/9/09 13:21:05


desitjable” pel nou imperatiu tecnològic que estableix que “tot allò que tècnicament es pot fer, es farà”. Per això l’èxit de la tecnologia com a valor a l’alça està garantit ja que

capacitat per fer que els públics co-participin, per exemple, com a genera-dors de contingut. Amb aquest argument el programa de televisió Espejo Público (Antena 3, diumenge 11 d’abril de 2004) recorria els esdeveniments més impactants de la història recent a través de vídeos casolans, imatges capturades per improvisats reporters que han fet la volta al món. Però també amb la seva presència omnipresent a través de trucades telefòniques, missatges SMS, etc. Les noves tècniques també estan al servei de la innovació permetent que els públics co-transformin i co-gaudeixin dels relats televisius. Tant a través de les investigacions posttest de les sèries i programes com estant perso-natges i protagonistes tant de realitat-xous, sèries o anuncis publicitaris. Tal com va succeir recentment amb la campanya “Deixa’ls fer-ho” (Or atorgat pel Club de Creatius en 2008). La Fundació Prodis pretenia amb aquesta campanya comunicar que els nens amb discapacitat intel!lectual, si reben l’educació adequada, poden integrar-se perfectament en la societat. El director creatiu executiu, Rafa Antón, va arribar a la conclusió que la millor forma de comunicar aquest missatge era deixar que els nens amb discapacitat intel!lectual fessin el seu propi anunci. I així ho van fer.

acabem de citar, o pot suposar una trivialització cada vegada més gran fruit de la necessitat de dirigir-se a un públic cada vegada més atent al narcisisme de la vulgaritat que ara és a més creativa i productora de continguts. Com a corol!lari de tot l’exposat direm que, a la nostra manera de veure, la raó instrumental i tècnica tan present amb les noves tecnologies es desmarcarà amb avantatge dels models de raó argumentativa i demostra-tiva propis dels mitjans tradicionals, derivat, d’una banda, d’un increment del consum d’Internet que passarà de l’actual 10,2 a un 13,8 gràcies als seus mitjans socials: videoclips, blocs, podcasts, xarxes socials i RSS, que emer-geixen amb força i seran els elements claus del consum global d’aquest mitjà (Social Media Tracker, abril 2008, Universal McCann). I, d’altra banda per la seva més gran capacitat per captar l’atenció de les audiències mitjançant

Libro forum.indb 62 16/9/09 13:21:05

Isidoro Arroyo 63

efectes especials, la seva facilitat per estimular les relacions entre persones que actuen a la vegada i a través de mons virtuals i, per descomptat, per la seva potencialitat per a com-partir, col-laborar, co-transformar i co-gaudir dels relats audiovisuals.

AA.VV. (2008) Gestió de la Diversitat. 3er anuari de la comunicació de l’immigrant a Espanya. Etnia Comunicación AROLDI, P. (2007) Conducta infantil. Consum mediàtic i cultura del consum a Telos, 73 (oct-dic 2007), pp. 85-92. ARROYO, I. (2006). La professió de crear: creativitat i investigació publicitàries. Madrid: Laberinto. ARROYO, I. (2005). “Els valors socials en la creativitat publicitària”. Icono, 14, núm. 6, a www.icono 14.net. ARROYO, I. (2004). “La Creativitat i la raó tecnològica en l’argumentació publicitària”. Creatividad y Sociedad, núm. 6, pp. 27-34. ARROYO, I. (2002). Madrid: Laberinto Comunicación. COLINAS, J.G. i MORENO, D. (2008) El “fawebloso” entorn 2.0 a El Publicista núm. 193, 1-15 novembre de 2008. LIPOVETSKY, G. (2007) Anagrama. Col!lecció Argumentos, 371. Barcelona. MARINA, J. A. Barcelona: Anagrama, 1996. p. 44. QUERALTÓ, R. (2003) Ética, tecnología i valorrs en la sociedad global. Madrid. Tecnos.

Libro forum.indb 63 16/9/09 13:21:05

64

La perspectiva dels adolescents sobre el lloc dels mitjans audiovisuals en la seva cultura actual: Les seves avaluacions i la relació amb la seva satisfacció vital.

Ferran Casas

Aquesta presentació parteix dels resultats obtinguts en les nostres recollides de dades amb

dades destaquem les que es refereixen a la freqüència de les converses amb diferents persones, i la satisfacció amb aquestes converses, quan versen sobre les seves activitats amb un

Amb el propòsit de comprendre millor alguns aspectes de les relacions familiars dels

consumidors, suport social percebut de la família i dels amics, i indicadors de benestar

Resultats previs, del període 1999-2003.

Els adolescents de 12 a 16 anys informen que parlen amb els seus iguals molt més que amb qualssevol altres persones sobre totes les activitats que fan relacionades amb els mitjans audiovisuals.També informen que les converses amb els iguals sobre aquests temes els resulten molt més satisfactòries que amb qualsevol altre interlocutor, particularment amb els interlocutors adults (inclosos el pare, la mare i els professors).

Libro forum.indb 64 16/9/09 13:21:05

Ferran Casas 65

De totes les activitats relacionades amb els mitjans, el tema de conversa més satisfactori tant amb el pare com amb la mare sembla ser: què es mira a la televisió. Paradoxalment, quan s’avaluen les potencialitats de l’ús de diferents mitjans audiovisuals, la televisió apareix com la font de majors discre-

Mentre que la televisió sembla ser el tema de conversa generalment més satisfactori de les noies amb els seus iguals, els nois prefereixen més el tema dels jocs electrònics. Aquest resultats donaven suport a la importància de les cultures adoles-cents, autònomes de les cultures adultes, i molt relacionades amb els mitjans. Addicionalment, al si d’aquestes cultures adolescents es podien

Preguntes sense resposta de les nostres recollides de dades de 1999-2003

-visuals (particularment sobre televisió) són més o menys freqüents que les converses sobre d’altres temes?

fan junts, són més o menys freqüents que d’altres tipus d’activitats que fan conjuntament? Fins a quin punt els agraden als adolescents les activitats relacionades amb els mitjans audiovisuals, si les comparem amb d’altres activitats? Els alts consumidors de mitjans (p. ex.: de televisió) fan activitats dife-rents amb els mitjans conjuntament amb els seus pares, comparat amb els baixos consumidors?

seves activitats amb els mitjans, incloses les activitats amb els seus pares i amb els seus iguals? Les activitats dels adolescents amb els mitjans audiovisuals, tenen alguna relació amb el suport social percebut de la família i dels amics?

Libro forum.indb 65 16/9/09 13:21:05


La nova recollida de dades, amb una mostra representativa dels adolescents de Catalunya.

Hem recollit dades d’una mostra representativa (N = 5.140) per conglomerats, estratificada segons context urbà/semi-urbà/rural, segons província i segons si el centre escolar era públic o concertat, d’estudiants d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) a Catalunya, pertanyents a 58 centres. Varem informar a cada centre dels nostres objectius, al director/a i a l’Associació de Mares i Pares d’Alumnes (AMPA), demanant permís per subministrar els qüestionaris. 13 centres van rebutjar de cooperar, i van ser substituïts aleatòriament. De cada centre que va col!laborar varem seleccionar aleatòriament un nombre de classes, de manera que poguérem obtenir una mostra semblant de cada curs, i aleshores varem demanar cooperació al corres-ponent professor responsable. Varem demanar els nois i noies si voldrien col!laborar amb la nostra recerca, els varem informar que les dades serien tractades de manera

van ser subministrats grupalment en la seva aula habitual. Un dels seus professors i un o dos investigadors estaven presents durant el seu

Mesures

S’han explorat les següents variables:Autoatribució com a consumidor de televisió: Inclou 5 categories,

alt consumidor. Aquesta variable has mostrat correlació molt alta amb el nombre d’hores que es mira setmanalment la televisió.Freqüència d’activitats amb el pare i amb la mare, incloent 3 activitats relacionades amb mitjans audiovisuals: Escala Likert de

Freqüència de parlar amb el pare i amb la mare sobre 21 temes de conversa, incloent 4 temes relacionats amb els mitjans audio-visuals

Libro forum.indb 66 16/9/09 13:21:05

Ferran Casas 67

Grau en què agraden 17 diferents activitats, incloent 5 activitats relacionades amb els mitjans audiovisual: Escala d’11 punts, des

Escales psicomètriques: (a) Vaux et al. (1986) subescales de percepció de Suport Social de la família i dels amics; (b) Personal Well-Being Index (Cummins, 1998; 2003); (c) Satisfaction with Life Scale (Diener et al, 1985; Diener, 1994); i (d) escala d’ítem únic sobre satis-facció global amb la vida (Campbell, Converse & Rodgers, 1976).Hem controlat algunes : Edat, gènere, classe social autoatribuida, tipus d’escola (pública/privada) i context de vida (urbà/semi-urbà/rural).

Freqüència d’activitats amb els pares

D’una llista d’11 activitats amb el pare o la mare, la majoria d’adolescents reconeixen que la més freqüent és quan el pare o la mare se n’ocupen. La segona activitat més freqüent és mirar la televisió junts, tant nois com noies, i tant amb el pare com amb la mare. La majoria de les activitats fetes conjuntament amb el pare són una mica més freqüents en contextos urbans que en els altres contextos. Jugar a jocs no electrònics, no obstant, és una mica més freqüent en contextos rurals. Els alts consumidors de televisió informen que fan més activitats que els baixos consumidors, tant amb el pare com amb la mare, excepte anar d’excursió amb el pare.Quan més alt consumidor de televisió és un adolescent, més informa fer freqüentment activitats amb tots els tipus de mitjans audiovisuals estudiats, tant amb el pare com amb la mare, excepte amb Internet amb la mare.

Temes parlats amb més freqüència amb els progenitors

D’una llista de 21 activitats, cap dels 4 temes de conversa relacionats amb els mitjans apareix entre els 3 més freqüents, ni amb el pare ni amb la mare.

Libro forum.indb 67 16/9/09 13:21:05


Els temes més freqüents de conversa d’un noi són els esports amb el pare i l’escola i els aprenentatges amb la mare. Els temes més freqüents de conversa d’una noia són sobre l’escola i els aprenentatges tant amb el pare com amb la mare. Altres temes de conversa freqüents amb la mare són sobre roba (més amb les noies), neteja i ordre, família, sobre el futur, i sobre responsa-bilitat i valors morals.Altres temes de conversa freqüents amb el pare són sobre el futur, i sobre responsabilitat i valors morals. Els temes més freqüents de conversa no semblen variar segons el context de vida dels adolescents, a Catalunya.No obstant, les converses sobre responsabilitat i valors morals semblen més freqüents quant més urbà és el context de vida. Les converses dels nois sobre mitjans audiovisuals es refereixen molt més freqüentment als videojocs, tant amb el pare com amb la mare. Les de les noies són molt més sovint sobre televisió, particularment amb la mare. Les converses amb el pare sobre ordinadors i Internet són més freqüents quan més urbà és el context de vida. Els alts consumidors de televisió tendeixen a parlar més que la mitjana amb el pare sobre TOTES les activitats relacionades amb mitjans audiovisuals (no sols sobre televisió), però NO sobre temes no relacio-nats amb els mitjans.Els alts consumidors de televisió tendeixen a parlar més que la mitjana amb la mare sobre gairebé TOTS els temes de conversa (relacionats o no amb els mitjans).

Les activitats que més agraden als adolescents

D’una llista de 17 activitats, cap de les 5 relacionades amb mitjans audiovisuals apareix entre les 3 més preferides.Entre els adolescents de la nostra mostra, l’activitat que més agrada és estar amb els amics. La segona són els esports pels nois i escoltar música les noies. La tercera, pels dos gèneres, és dedicar temps a les pròpies afeccions. L’activitat que més agrada de les relacionades amb els mitjans audiovi-

Libro forum.indb 68 16/9/09 13:21:05

Ferran Casas 69

suals és jugar a videojocs els nois i fer servir Internet les noies. Als adolescents de contextos rurals sembla que els agrada menys que a la resta la majoria d’activitats, excepte mirar la televisió, que informen

Els alts consumidors de televisió tendeixen a dir que la majoria de les activitats estudiades els agraden més que a la mitjana, particularment totes aquelles relacionades amb mitjans audiovisuals. Els baixos i mitjans consumidors de televisió els agrada més escoltar música que la majoria d’activitats relacionades amb mitjans audiovisuals, mentre que els molt alts consumidors informen que els agraden més la majoria d’activitats relacionades amb aquests mitjans, que no pas escoltar música (amb l’excepció de les noies jugar a videojocs).

El benestar personal i l’alt consum de televisió

Varem utilitzar 3 indicadors del benestar personal dels adolescents per analitzar la seva relació amb el nivell de consum de televisió. Dos dels

i tendències menys clares entre els nois: Quant més alt consumidor de televisió un adolescent considera que és, més alt avalua el seu benestar personal.El tercer indicador (l’escala SWLS de Diener) mostra les puntuacions més altes de benestar entre els consumidors de televisió extrems (els més alts i els més baixos consumidors), i a continuació entre les noies mitjanes consumidores.Paradoxalment, 3 indicadors de benestar personal freqüentment utilit-zats, i altament correlacionats entre ells (totes les correlacions són supe-riors a 0,5), ofereixen resultats que no són idèntics sobre el benestar dels diferents nivells de consumidors de televisió.El suport social percebut de la família no sembla tenir gaire relació amb el nivell de consum de televisió. Malgrat això, tant els baixos com el molt baixos consumidors de televisió tendeixen a avaluar el suport social de la seva família més baix que la mitjana.Quan analitzem el suport social percebut dels amics per part dels nois, observem que les més altres puntuacions apareixen entre els

Libro forum.indb 69 16/9/09 13:21:05


molt alts consumidors de televisió, mentre que per part de les noies apareixen entre les consumidores mitjanes, contrastant amb el fet que les més altes consumidores de televisió són les que perceben el suport social dels amics més baix.

Discussió general

o filla “no es mouria mai de davant del televisor” (o d’alguna altra pantalla), i que aquesta activitat és la més preferida dels adolescents d’avui dia. Quan preguntem els adolescents per entre 12 y 16 anys, almenys actual-ment a Catalunya, ni la televisió ni cap altre activitat relacionada amb els mitjans audiovisuals ens apareix entre les activitats que manifesten que prefereixen més. En general, l’activitat que destaca més com a preferida és estar amb els amics o amb iguals. Les activitats relacionades amb els mitjans audiovisuals, incloent mirar

amb el pare o la mare. Malgrat està clar que hi ha una cultura adolescent molt més relacionada amb els mitjans que la cultura adulta actual, sembla que la impor-tància dels mitjans tendeix a ser sobreestimada pels adults, mentre que tendim a subestimar la importància dels amics i els iguals en aquestes cultures. Les converses intergeneracionals semblen quedar limitades, almenys en el nostre país, per aquestes representacions adultes, i possiblement tenen a veure amb aquesta menor satisfacció informada pels adoles-cents quan parlen sobre aquests temes amb qualsevol adult, en compa-ració amb quan en parlen amb iguals. El gènere apareix com un factor important a tenir en compte per comprendre el punt de vista dels adolescents en relació amb les seves

“estils” de gènere, mentre que també s’observen diferents estereotips

no es corresponen amb el punt de vista del noi o noia.Hi ha un estereotip generalitzat sobre l’adolescent alt consumidor de

Libro forum.indb 70 16/9/09 13:21:05

Ferran Casas 71

televisió com una persona passiva i gandula, estirada tot el dia al sofà.

consumidors de televisió semblen ser molt més actius que la mitjana, realitzant moltes activitats diferents amb els pares, i mantenint-hi converses més sovint que la majoria, sobre temàtiques diferents. Els adolescents que són alts consumidors de televisió tendeixen a ser alts consumidors de tot tipus de mitjans audiovisuals.També tendeixen a informar de benestar personal alt. Mirar la televisió i fer activitats relacionades amb d’altres mitjans audio-visuals no sembla estar molt relacionat amb el suport social percebut de la família.Aquestes activitats no poden ser compreses sense analitzar la funció que tenen en les seves relacions amb iguals, particularment en les seves converses amb iguals i en la satisfacció amb aquestes converses, i la

Algunes re!exions "nals

Els adults, i particularment els pares, hauríem de reconsiderar les nostres idees sobre el lloc que ocupa la televisió i d’altres mitjans audio-visulas en la vida dels adolescents de 12 a 16 anys. La televisió i els altres mitjans NO són avaluats pels adolescents entre les activitats que més els agraden. Les activitats que més els agraden són les que es fan amb els amics. Els mitjans de vegades són un subs-titut, quan els amics no hi són, i de vegades són una font de temes de conversa per la propera trobada amb els amics o iguals.Els mitjans audiovisuals, i particularment la televisió, són les activitats més freqüents a la llar, quan el pare i/o la pare són presents. No obstant, no estan pas entre els temes més freqüents de les seves converses. De fet, la televisió és el mitjà amb majors discrepàncies avaluatives entre

Els estereotips adults sobre els alts consumidors de televisió haurien de ser revisats. La majoria d’ells no són persones passives, ni insatisfetes amb les seves vides. El fet que els alts consumidors de TV informin de major benestar

Libro forum.indb 71 16/9/09 13:21:05


la televisió per ser feliç. No hem d’oblidar que les persones que estan en sectes addictives o en d’altres comportaments addictius, també informen sovint que són més felices que la mitjana.

Casas, F. (Coord) (2007). Preferències i expectativas dels adolescents relatives a la televisió a Catalunya. Barcelona. Consell de l’Audiovisual de Catalunya.Casas, F.; Buxarrais, M.R.; Figuer, C.; González, M.; Tey, A.; Noguera, E. i Rodríguez, J.M. (2003). Information technologies and communication between parents and children. Psycholog y in Spain, 9, (1), pp. 21-33. http://www.psychologyinspain.com . ISSN: 1337-9685.Casas, F.; Figuer, C.; González, M.; Malo, S.; i Bertran, I. (2005). Medios audiovisuales y culturas adolescentes: nuevos usos, satisfacciones y diferencias de género. Dins de J. M. Sabucedo, J. Romay i A. López-Cortón: Vol. II (pp. 295-300). Madrid: Biblioteca Nueva.Casas, F.; Figuer, C.; González, M.; Malo, S.; Alsinet, C., i Subarroca, S. (2007b). The well-being of 12- to 16-year-old adolescents and their parents: results from 1999 to 2003 Spanish samples. Social Indicators Research, 83, 87-115.Casas, F.; González, M.; Figuer, C.; & Malo, S. (2007d). The penetration of audio-visual media into adolescent cultures in Spain between 1999 and 2003. Dins de: F. Casas, I. Rizzini, R. September, P.E. Mjaavatn i U. Nayar: . Girona. Documenta Universitaria.Diener, E.; Emmons, R.; Larsen, R.; & Smith, H.L. (1985). The satisfaction with life scale. Journal

(1), pp. 71-75.Casas, F; Mjaavath, P. E..; Nayar, U.; Rizzini, I.; September, R.; Figuer, C.; González, M.; i Malo, S. (2007). countries. Dins de: F. Casas, I. Rizzini, R. September, P. E. Mjaavath i U. Nayar: Adolescents and

Normative life satisfaction: Measurement issues and a homeostatic model. Social Indicators Research 64, pp. 225-256. Cummins, R.A. i Cahill, J. (2000). Avances en la comprensión de la calidad de vida subjetiva. Intervención Psicosocial, 9 (2), pp. 185-198. Cummins, R.A.; Eckersley, R.; van Pallant, J.; Vugt, J. i Misajon, R. (2003). Developing a national index of subjective well-being: The Australian Unity Well-being Index. Social Indicators Research,

, pp. 159-190. (Updated in: http://www.deakin.edu.au/research/acqol/instruments/wellbeing_index.htm).Figuer, C., González, M., Malo, S. i Casas, F. (2005). El món adolescent en l’entorn de l’ús de l’ordinador i Internet. Perspectiva Escolar, 299, 36-41. ISSN: 0210-2331.Malo, S., Figuer, C., González, M. i Casas, F. (2005). El telèfon mòbil: un ràpid canvi tecnològic i també de relació. , pp. 28-35. ISSN: 0210-2331.

Libro forum.indb 72 16/9/09 13:21:05

Ferran Casas 73

Nota

Aquesta treball ha estat possible gracies a les activitats de recerca desenvolupades en el grup de recerca ERIDIQV, amb la col!laboració de Cristina Figuer, Mònica González i Sara Malo. En l’obtenció de diferents resultats presentats cal fer constar i agraïr el suport dels següents organismes:

2001: Childwatch International. Children and Media international project.

Innovació Tecnològica, referència BCO2002-03180. 2006: Consell Audiovisual de Catalunya (CAC).

Libro forum.indb 73 16/9/09 13:21:06


Taules

Resultats previs: Freqüència de les converses amb diferents persones sobre activitats amb mitjans audiovisuals, segons gènere.

Resultats previs: Quant els agrada als adolescents parlar amb el PARE de les activitats amb diferents mitjans audiovisuals, segons gènere.

Libro forum.indb 74 16/9/09 13:21:06

Ferran Casas 75

Resultats previs: Quant els agrada als adolescents parlar amb la MARE de les activitats amb diferents mitjans audiovisuals, segons gènere.

Resultats previs: Quant els agrada als adolescents parlar amb els GERMANS de les activitats amb diferents mitjans audiovisuals, segons gènere.

Libro forum.indb 75 16/9/09 13:21:07


Resultats previs: Quant els agrada als adolescents parlar amb els PROFESSORS de les activitats amb diferents mitjans audiovisuals, segons gènere.

Resultats previs: Quant els agrada als adolescents parlar amb els IGUALS de les activitats amb diferents mitjans audiovisuals, segons gènere.

Libro forum.indb 76 16/9/09 13:21:08

Ferran Casas 77

mitjans audiovisuals

Mostra

Libro forum.indb 77 16/9/09 13:21:08


Mostra

Mitjans audiovisuals explorats en aquesta recerca

Libro forum.indb 78 16/9/09 13:21:09

Ferran Casas 79

Autoatribució com a consumidor de televisió

Freqüència d’activitats amb el pare, segons gènere1 = Mai; 5 = Molt sovint

Libro forum.indb 79 16/9/09 13:21:10


Freqüència d’activitats amb el pare, segons context de vida

Freqüència d’activitats amb la mare, segons el tipus de consumidor de televisió.

Libro forum.indb 80 16/9/09 13:21:11

Ferran Casas 81

Freqüència d’activitats amb la mare, segons gènere

Freqüència d’activitats amb la mare, segons context de vida

Libro forum.indb 81 16/9/09 13:21:11


Freqüència d’activitats amb la mare, segons el tipus de consumidor de televisió.

Libro forum.indb 82 16/9/09 13:21:12

Ferran Casas 83

Temes freqüentment parlats amb el pare, segons gènere

Libro forum.indb 83 16/9/09 13:21:12


Temes freqüentment parlats amb la mare, segons gènere

Libro forum.indb 84 16/9/09 13:21:13

Ferran Casas 85

Temes freqüentment parlats amb el pare, segons context de vida

Libro forum.indb 85 16/9/09 13:21:14


Temes freqüentment parlats amb la mare, segons context de vida

Libro forum.indb 86 16/9/09 13:21:14

Ferran Casas 87

Temes freqüentment parlats amb el pare, segons context de vida

Libro forum.indb 87 16/9/09 13:21:15


Temes freqüentment parlats amb la mare, segons tipus de consumidor de televisió.

Libro forum.indb 88 16/9/09 13:21:16

Ferran Casas 89

Activitats que més agraden, segons gènereEscala de 0 a 10: 0 = Gens, 10 = Moltíssim

Libro forum.indb 89 16/9/09 13:21:16



Libro forum.indb 90 16/9/09 13:21:17

Ferran Casas 91

Activitats que més agraden, segons gènere

Libro forum.indb 91 16/9/09 13:21:17



Libro forum.indb 92 16/9/09 13:21:18

Libro forum.indb 93 16/9/09 13:21:18

94

“Sentir saber”: publicitat social audiovisual i infància.

Mª Cruz Alvarado

Resum

En el saturat context mediàtic que caracteritza les societats occidentals desenvolupades, cada vegada és més elevada la freqüència amb la que l’ensinistrada mirada dels consumidors occidentals es veu sorpresa per anuncis en els que els objectes, la bellesa i el plaer han estat substituïts per les idees, la lletgesa i també l’horror. I també la mirada infantil, que no només és utilitzada per apel!lar la consciència de les audiències objectiu

enfront de l’ús indiscriminat dels nens en la publicitat social; prescriptiva per propiciar una més gran i millor utilització d’aquesta modalitat publi-citària com a eina per dirigir-se a l’audiència infantil. Una proposta per a l’aplicació de la qual la recerca, l’educació i l’ètica, seran el quid.

Introducció

Els versos que inicien aquesta ponència pertanyen a la poeta asturiana

i una altra a la seva aprehensió i solament ens queda “el coneixement”,

Libro forum.indb 94 16/9/09 13:21:18

Mª Cruz Alvarado 95

que és el mateix, solament ens queda una aproximació a aquest coneixe-ment, a aquest “saber”, a través del “sentir”.

Si el coneixement és, aleshores, mera il!lusió, encara més ho serà en les

imperant; el que no deixa d’ésser paradoxal davant la recurrent atribució d’una etiqueta com la de “societat del coneixement”. I estem cada vegada més allunyats d’aquest coneixement en la mesura que en molts d’àmbits o dimensions essencials de la vida, l’hem substituït pel seu simulacre.

La televisió i la publicitat (i la publicitat televisiva per dues vegades doncs) són mitjanceres tan deformadores del real com integrades en la nostra vida quotidiana; i és a través d’elles com creiem conèixer tant les múltiples realitats del món exterior (per molt allunyat físicament que estigui), com les diverses facetes del nostre món interior: les nostres neces-sitats, somnis, desigs i projeccions.

Això s’evidencia a través de l’acusació, ja clàssica, segons la qual “el que no surt per la televisió” no existeix; a la qual cosa es pot afegir una altra sentència tan certa com la primera: “el que no es difon no existeix”. Quin major simulacre que aquell que construeix la publicitat sobre els objectes que difon?

Amb aquest punt de partida, semblaria molt poc raonable sostenir aquí la idea que, d’alguna manera, la publicitat televisiva pugui contribuir al coneixement d’alguna REALITAT en els receptors i, en concret, en els més fràgils, és a dir, en els nens. Més enllà, sens dubte, de les “falses realitats” sobre joguines, aliments o relacions familiars que, malgrat les restriccions legals i ètiques, un cert tipus de missatges publicitaris dirigits a la infància continua difonent. Però és precisament aquesta idea la que

raó, que: la publicitat social, i en particular la derivada d’unes certes temàtiques i transmissora de determinats continguts, pot contribuir a la comprensió per part dels nens de la complexa i problemàtica realitat social en què viuen i de la qual no només són pacients, sinó que són i, sobretot, seran futurs agents. O, dient-ho d’una altra manera, a més a més de la institució socialitzadora que la publicitat ja és, en el cas dels continguts socials i d’un públic tan sensible com és la infància, pot i ha de ser més que socialitzadora, sociabilitzadora.

Libro forum.indb 95 16/9/09 13:21:18


Donat l’espai limitat del que es disposa aquí, a continuació tractaré d’iniciar

i crítica al fenomen de la publicitat social i, en particular a la representació que en aquest tipus de publicitat es fa dels nens, per continuar amb algunes propostes d’acció i recerca sobre les possibilitats que pot oferir la realització i difusió a través de la televisió de campanyes de publicitat social especial-ment dirigides a la infància

La publicitat social i la infància

Ens referim aquí al fenomen de la publicitat social, que és la conseqüència més directa de l’emergència en les societats que podem dir opulentes, d’una

publicitat que s’ha posat de forma sistemàtica al servei de causes socials, i en fer-ho transfereix la seva tècnica, el seu sistema, el seu saber.

De forma concreta, s’entendrà aquí per Publicitat Social la comunicació publicitària, és a dir, l’activitat comunicativa de caràcter persuasiu, pagada1, intencional i interessada que serveix, a través dels mitjans publicitaris, a causes d’interès social2.

Per tant és un tipus de publicitat que es planteja objectius de caràcter no lucratiu, cercant efectes que contribueixin, ja sigui a curt o llarg termini, al desenvolupament social i/o humà, i formant part, o no, de programes de canvi i conscienciació social. Una publicitat que: serveix causes d’interès social i cerca de contribuir al desenvolupament i al bé comú.

Les causes són objectius socials que els agents de canvi creuen que proporcionaran una solució per a un determinat problema social (Kotler i Roberto, 1992). És a dir, són formes de concretar aquests problemes en

1 Encara que és ben cert que un elevat percentatge d’aquesta modalitat publicitària és de tipus

dels mitjans i les agències de publicitat, també és cert que es consideren pagades perquè el cost en

2 No confoneu amb la publicitat comercial o institucional d’apel!lació socioconscient, derivada o no de programes de Responsabilitat Social Corporativa, on, d’altra banda, també s’utilitzen imat-ges de nens (vegeu, per exemple, casos com l’històric i pioner de Benetton o el recent d’Endesa

Libro forum.indb 96 16/9/09 13:21:18


objectius abastables per les institucions. S’entén que una causa és d’interès social quan, a més a més d’afectar directa o indirectament la majoria dels membres d’una comunitat, té alguna cosa a veure amb les condicions humanes de vida i el benestar de la societat.

És obvi que en el nostre context, moltes d’aquestes causes es relacionen directa o indirectament amb problemes que concerneixen els nens i joves. Així, per exemple, el problema de la “creixent obesitat infantil”, es pot concretar en diversos objectius, com per exemple el d’”aconseguir que els nens per entre 4 i 12 anys d’una determinada comunitat o població s’alimentin millor”. Un objectiu que, per ésser abordat precisarà d’una combinació d’eines polítiques, socials i de comunicació on, com no, hi cap la publicitat3 -cació, elaboració i desenvolupament d’aquestes accions, la publicitat social pot ser una arma estratègica útil al servei dels diversos objectius proposats per diferents emissors socials, i del conjunt de la societat, tant a curt com a llarg termini.

En general, la publicitat social posseeix una sèrie de peculiaritats deri-vades de la seva definició, que li aporten especificitat i que pertoquen fonamentalment:

Les temàtiques que li serveixen de base, connectades amb la proble-màtica social d’un determinat context. Bàsicament hi ha quatre àmbits temàtics en la publicitat social: salut i benestar social, igualtat i integració, entorn i medi ambient i cooperació i desenvolupament. La infància és, a més a més, una temàtica transversal en tots els àmbits. Així, temes clara-ment relacionats amb la infància com són l’obesitat, el maltractament, les carències de medicaments, educació o aliment o l’explotació sexual; i concretats en causes i objectius d’acció social, donen lloc a gran part de les imatges que dels nens ens ofereixen els missatges publicitaris.

3 Com s’ha fet en el cas Britànic per iniciativa del televisiu cuiner Jamie Oliver, qui per solucionar el problema de la mala qualitat de l’alimentació dels menjadors escolars va portar a terme l’any

Blair i comprometre’l en l’augment del pressupost per a aquesta partida (Veure el cas a Kotler i Lee, 2007, p. 71-78; i els resultats a www.elmundo.es/... /10/04/corazon/1191522103.html).

Libro forum.indb 97 16/9/09 13:21:18


L’objecte de referència de la publicitat social, en darrer terme, les causes socials; però de forma més concreta els “productes” que promou. En el cas que ens ocupa podrien esmentar-se, per exemple, la ingesta de

“5 fruites o verdures al dia” com a “producte” relacionat amb l’adopció per part dels nens d’un hàbit alimentari mitjançant el qual es pretén de prevenir el problema de l’obesitat.

La intencionalitat, i especialment els objectius que en aquest tipus de publicitat es plantegen, que no només responen a interessos i necessitats dels emissors. En una consideració global hi hauria dues grans categories d’objectius: els vinculats amb la prevenció (educatius i de conscienciació) o els relacionats amb la restitució (conseqüències de catàstrofes). I en tots dos estan presents els nens.

El llenguatge i els missatges de la publicitat social, condicionats natu-ralment pels aspectes anteriors, i que, com veurem, en el cas de la repre-sentació de la infantesa adopten formes peculiars.

, és a dir, del sistema a través del que es desenvolupa aquest tipus de publicitat: emissors, mitjans, col!laboradors, intermediaris, etc.

-qüència de la doble evolució de la publicitat i de la societat. És a dir, d’un sistema publicitari consolidat que es posa al servei d’una societat postin-dustrial evolucionada i amb institucions pròpies. La comunicació publici-

occidentals on ha funcionat l’anomenat Estat del Benestar, així com de la superació d’aquest i, és des de la dècada dels anys 50’ del segle XX quan s’inicia com a activitat sistemàtica i es consolida en els països més avançats del moment, tal i com la coneixem avui dia. La consolidació de la publicitat social es deriva parcialment del fet que

comercial i acceptada la seva omnipresència com a element del sistema i,

el polític o el social. De manera que, en aquells contexts on la publicitat, com a fenomen majoritàriament comercial, no ha arribat a un elevat desen-volupament sistèmic i institucional és difícil que sorgeixi la publicitat social així entesa. Tanmateix, en el marc de les societats occidentals desenvolu-

Libro forum.indb 98 16/9/09 13:21:18


pades als ciutadans de les quals es dirigeix, la publicitat social podria convertir-se en un instrument de comunicació valuós al servei de la ciutadania participativa, en concret de la comunicativa, (entesa com el reconeixement i exercici dels drets a la informació i la comunicació consagrats jurídicament i la cerca de la seva ampliació), sempre que s’utilitzin nous models integradors per a la seva concepció, creació i realit-zació4, com ja s’ha posat en pràctica amb èxit en algun sector. Considerant com a criteri bàsic la relació entre els receptors de la publi-

de dos tipus: “egoista” y “altruista”. La publicitat social a la qual podem anomenar “egoista” està relacionada amb el benestar individual o col!lectiu de les societats en què viuen els seus subjectes receptors. És a dir, que té a veure amb el projecte (polític i social) de millora de la qualitat de vida dels ciutadans de les societats postmodernes on es difon. És una publicitat social que repercuteix en el benestar del subjecte, és a dir, amb satisfer les seves pròpies necessitats i les del sistema dominant. El subjecte receptor, quan reacciona davant aquests missatges, està moltes vegades pensant més en si mateix que en l’altre (els altres). És el cas de molts dels anuncis emesos per l’Administració Pública, de forma especial els relacionats amb la salut, en què apareixen representats

negatius d’adults integrats en el sistema opulent i còmplices amb ell fan mal o perjudiquen. Com ara fumar, mal alimentar-nos, ésser conductors imprudents, negligir la vacunació, etc. L’èxit de moltes d’aquestes accions publicitàries es conjunima amb la seva capacitat de simulació de situacions

4 És el cas de l’espot “Deixa’ns fer-ho” de l’agència Vitruvio Leo Burnett per a la Fundació

anunci pensat, guionitzat, realitzat i protagonitzat per persones amb discapacitat mental, que ha aconseguit diversos premis en festivals publicitaris Veure a www.dejanoshacerlo.org.

Anunci de Vitruvio Leo Burnett per a la Fundació Prodis, 2008.

Libro forum.indb 99 16/9/09 13:21:19


reals en temàtiques que són d’alta implicació per als pares, sobre qui són capaços de despertar un sentiment de culpa (“si no ho fas per tu, fes-ho

D’altra banda hi ha una publicitat social més relacionada amb la millora o e l benest a r d’altres subjectes o comu n it at s amb problemes de desenvolupa-ment o necessi-tats vitals sense cobrir, i a l lun-y a d e s d e l e s societats occi-dentals desenvolupades on es difonen els anuncis socials.

Aquesta publicitat social podria denominar-se “altruista”5, ja que té alguna cosa a veure amb la necessitat sorgida en aquestes societats desen-volupades d’ajudar d’altres de manera desinteressada. El subjecte, quan reacciona davant seu, està pensant en altres, els altres són l’eix al voltant del qual es decideix o actua, també a compte del propi interès. Seria el cas de les clàssiques campanyes publicitàries de tipus acaptador a favor d’una catàstrofe puntualment succeïda en algun lloc allunyat del món o, en general, de totes les que tenen com a emissors les organitzacions del Tercer Sector de l’àrea de Cooperació i Desenvolupament.

Sembla pertinent assenyalar aquí l’explotació que des d’aquest tipus de publicitat s’ha fet de la imatge del nen desnodrit, abandonat, trist, mori-

5 El terme “altruisme” etimològicament ve del vocable llatí “alter” (altre) i el seu concepte actual l’hi devem a Comte (1851del francès “altruisme”) entès com “Viure per als altres”, “Procurar el

entitats del tercer sector, de forma especial les relacionades amb el Desenvolupament. Avui dia sembla haver estat substituït pel concepte recent d’”altruisme competitiu” segons el qual les ac-cions altruistes han de comunicar-se o fer-se saber; ésser altruista és competir en el “mercat” de causes solidàries. Roberts, G. 1998. Competitive altruism: from reciprocity to the handicap prin-ciple. Proc. R. Soc. Lond., B 265: 429. http://www.kent.ac.uk/psychology/department/people/vanvugtm/personal/publications/HandbookDunBarcompetitivealtruismmvv.pdf

Anunci Associació espanyola contra el Càncer, 1990.

Libro forum.indb 100 16/9/09 13:21:19


bund i, gairebé sempre, de raça neg ra , en e l s missatges. Una explotació que, juntament amb l’ús equivalent que d’això han fet en particular les televisions des de l’espectacular difusió mediàtica que es va fer entre 1983 i 1984 de la fam Etiòpica, ha derivat en la implantació del que ja és l’estereotip de la “fam” o de la “pobresa extrema”.

Sense entrar en judicis de valor sobre la maldat o bondat de determi-

i senzill com per facilitar l’agrupació de l’enorme quantitat i diversitat de

a terme. Malgrat això, és clar que en les societats occidentals desenvolu-pades hi cap també l’acció altruista de subjectes o entitats, a favor d’altres persones de la mateixa societat, alhora que hi ha accions relacionades amb l’ajut a pobles llunyans que poden ser interessades i gens altruistes.

Com es pot observar en els anuncis aquí reproduïts, els nens són repre-sentats en tots dos tipus de publicitat social, encara que és més patent potser l’ús “tradicional” que la publicitat social derivada de les causes vinculades amb la cooperació al desenvolupament ha realitzat des dels seus origens.

Ja que, com he comentat abans, si encara existeix en la ment dels benestants ciutadans occidentals un estereotip del “Tercer Món” aquest és segurament: “la imatge d’un nen de raça negra abandonat, desnodrit i moribund”. I aquesta equivalència entre nen famèlic i pobresa està assu-

pretenen d’ésser crítiques l’utilitzen6. I això encara que des del 1989 exis-

6 Com ha estat el cas de la polèmica imatge reproduïda en el text titulada “Simple Living” dis-senyada per la jove danesa Nadia Plesner per a Dissenyadors per Darfur i difosa per internet i en samarretes, contra la que la multinacional del luxe LVMH s’ha querellat, per resultar-li ofensiva exigint 20.000 dòlars per cada exhibició d’ella a l’ONG.

Imatge de fullet publicitari d’Anesvad, 2003.

Libro forum.indb 101 16/9/09 13:21:19


teix el codi de comportament “Imatges i missatges a propòsit del Tercer

cooperació i desenvolupament, en què, a més d’altres recomanacions es proposa l’evitació en la difusió d’imatges “que mostren de forma miserable o patètica una situació” i es promou la representació de tota persona com

“ésser humà”, preservant la seva “identitat cultural i la seva dignitat”. Un codi en què curiosament no es fa menció explícita a l’ús (o abús) d’imatges dels nens, però sí al de les dones7.

La representació dels nens en la publicitat social audiovisual.

Com ja hem avançat, hi ha una presència important de la infància en la

inèdita, titulada “L’evolució del llenguatge de la publicitat social. Anàlisi semiòtic-textual de la publicitat social audiovisual en el Festival Publicitari

-catiu de missatges publicitaris socials per extreure’n conclusions relatives al seu llenguatge, que permetin un ús adequat i conscient de la publicitat social per part del sistema.Per estudiar aquest objecte s’ha partit de la selecció d’un corpus de missatges publicitaris audiovisuals que és representatiu de la publicitat social audiovisual8. Així mateix, aquest corpus representa també el domini més general de la publicitat social en les seves altres expressions, i permet d’obtenir conclusions extrapolables a la publicitat social com a modalitat comunicativa peculiar.

7 Veure el codi a www.ongd.es

8 Encara que les entitats que recorren a la publicitat social acostumen a utilitzar amb una més -

audiovisual. Això és degut a la riquesa expressiva més gran que aquest mitjà ofereix, així com a la més gran complexitat conceptual que permet, i d’altra banda es sosté en l’evidència que en un o altre moment totes les entitats públiques i socials precisen del mitjà audiovisual per aconseguir més notorietat per a la seva causa i més visibilitat per a la pròpia entitat. De manera que continua sent una aspiració per a moltes d’aquestes entitats fer missatges audiovisuals, i més ara que poden difondre’s més fàcilment a través del web.

Libro forum.indb 102 16/9/09 13:21:19


el Festival Publicitari de Cannes i seleccionats d’un univers de 267 que són tots els anuncis socials premiats en el festival entre els anys 1965 i 2000. D’un total de més de 40 hores de visionament, es van obtenir aproxima-dament unes 4 hores de publicitat social, de les quals el corpus seleccionat

S’ha pogut constatar que la publicitat social constitueix aproximadament un 10% sobre el total de la publicitat continguda en els Festivals de Cannes revisats, un percentatge similar al que s’obté de ponderar la presència de la publicitat social en els mitjans actuals.

Entre les diverses conclusions obtingudes en la recerca esmentada desta-quem aquí la que es refereix a l’existència en aquest tipus de missatges d’unes certes imatges d’ús recurrent i efectiu, que poden arribar a consti-

creus, pistoles, mirades tristes o perdudes, mares (i en particular mares amb

representat en el corpus, ja que apareix en 22 dels 97 anuncis, el que suposa

si tenim en compte que no són anuncis dirigits al públic infantil sinó als adults.

com a audiència objectiu, sinó amb altres propòsits. L’anàlisi de la utilització de les representacions dels nens en la publi-

citat social revela diverses possibilitats que depenen de quin sigui l’objecte o referent d’aquesta publicitat i de la consideració o no del nen com a audiència objectiu del missatge o campanya.

Així, cal dir que quasi la totalitat dels anuncis socials que actualment s’emeten per la televisió es dirigeixen a un públic adult, amb independència de si els referents o causes a les quals responen estan directa o indirecta-

estat considerat l’audiència objectiu dels missatges de la publicitat social, és a dir, que hi ha molt poques campanyes publicitàries que es dirigeixin al nen com a persona o ciutadà al qual sol!licitin la seva atenció sobre una

Libro forum.indb 103 16/9/09 13:21:19


causa o problema, la seva sensibilització o l’adopció d’una idea o d’una pràctica. Encara que, dins dels programes d’acció social que tracten de millorar o pal!liar algun problema que afecta la infància sí que hi ha el costum a considerar necessari arribar al nen, per fer-ho, s’acostumen a reservar formes de comunicació no publicitàries i, també, d’altres eines com l’Educació, per la qual cosa no existeix pràcticament aquest tipus de publicitat social i menys a través dels grans mitjans massius i, de forma especial de la televisió.

Si això és així, està clar que quan el nen és representat en els missatges publicitaris de tipus social, també quan és el màxim protagonista d’aquesta representació, ho és per altres motius. I això no impedeix que, donats els elevadíssims índexs de consum televisiu que hi ha a les nostres llars i l’ús indiscriminat que se’n fa de la televisió per a “entretenir els nens” en solitud, aquests missatges, malgrat la seva escassetat, puguin ser no només rebuts per aquesta audiència infantil, sinó percebuts i atesos; donat el conegut efecte imant que el rostre o la veu d’un nen té sempre per a un altre nen.

Així, els nens es converteixen en receptors de tota mena d’anuncis socials a través dels quals entren en contacte amb realitats complexes i problemàtiques representades amb freqüència per situacions dramàti-ques o violentes, de vegades prota-gonitzades per nens trists, solitaris, accidentats i, també, maltractats. Imatges amb capacitat de captar la seva atenció, però no de generar la seva comprensió donada l’edulcorada mirada de l’audiència infantil, acos-tumada al “món feliç” que la mateixa publicitat li ensenya.

Un impacte difícil d’avaluar i de controlar, enfront del qual els nivells de protecció són escassos o inexistents ja que, tot i que els pares fossin acompanyant el nen en el moment de l’emissió d’un d’aquests anuncis, la immediatesa en la successió dels espots faria quasi impossible la seva evitació. Impacte que, si bé quantitativament no sembla en el dia d’avui

Anunci Corporació Xilena contra el Càncer, 2008.

Libro forum.indb 104 16/9/09 13:21:19


significatiu, pot ser-ho qualitati-vament, i més ara amb l’arribada de l’agressiu llenguatge del “shock advertising” social que, en el cas de la representació dels nens, aconse-gueix imatges tan potents i commo-vedores com les impactants fotogra-

seu treball titulat End Times. Així, quan el nen és representat

com a protagonista d’un missatge publicitari social, no és perquè l’anunci es dirigeixi a ell, sinó perquè s’està utilitzant la seva imatge ja sigui com a mer reclam (nen-cimbell), com a prescriptor (nen-adult) o com a element retòric (nen-símbol)9, per dirigir-se a un públic adult i amb relació a alguna de les possibilitats bàsiques d’actuació que s’ofereixen en aquest tipus de publicitat: la notorietat, la sensibilització o l’adopció d’una idea o comportament.

En qualsevol cas, la presència infantil és sempre una garantia doble de: atenció, “mirada” del receptor i emoció, és a dir, de generació de sentiments (una cosa en què la publicitat social és mestra); i tot plegat independentment de que en cada cas el missatge aconsegueixi o no els seus objectius de comuni-cació o que la representació infantil estigui millor o pitjor integrada estratègicament amb la temàtica en qüestió.

Potser sigui interessant destacar aquí el cas espe--

nitzacions i entitats que tracten d’alertar i conscien-ciar sobre un problema tan greu com és el dels maltractaments i els abusos a la infància. El nen, víctima en la realitat, acostuma a ser protagonista en els anuncis en una galeria de cruentes imatges de rostres angoixats i marcats; però també substituït, de vegades de forma macabra, per alguns

9 Tres possibilitats que poden coexistir i que es desenvolupen en un altre treball en curs.

Campanya contra el maltractament de mascotes i el maltractament infantil, RSPCA, 2008.

Anunci alemany contra el maltractament infantil, 2008

Libro forum.indb 105 16/9/09 13:21:20


joguines. Uns missatges que, davant els ulls dels nens poden resultar, en el millor dels casos, a més de violents, incomprensibles i desconcertants.

Propostes

i enllaçant amb la idea inicial que afirmava el potencial socialitzador/sociabilitzador de la publi-citat social audiovisual envers la infància, s’obren noves oportunitats per a aquesta modalitat publi-citària i encara més si tenim en compte que som en un context propici per a l’impuls de la ciutadania comunicativa.

En primer lloc, caldria considerar el marc legal i ètic en el que es mou aquest tipus de publicitat ja que alguns dels anuncis d’ella derivats, en el seu intent per assolir notorietat o per commoure el receptor adult, poden estar infringint algunes de les normatives existents. Així, la Llei General de Publicitat que considera il!lícita la publicitat que vulneri els drets consti-tucionals com és ara la protecció de la infància (llei 34/1988, arts. 3-11), però també la Directiva de Televisió sense Fronteres (directiva 89/552/

il!lícites algunes formes de publicitat que no són difícils de trobar en alguns anuncis socials. Segons aquesta normativa, seria il!lícita la publicitat que:

“del medi ambient; atempti al degut respecte a la dignitat de les persones o a les seves conviccions religioses i polítiques; les discriminin per motius de naixement, raça, sexe, religió, nacionalitat, opinió o qualsevol altra circumstància personal o social; incitin la violència o conductes antisocials; apel!lin a la por o a la superstició; puguin fomentar abusos, imprudències, negligències o comportaments agressius; incitin la crueltat o el maltractament de persones o animals, o la destrucció de béns de la natura o culturals (veure art.8). I, pel que fa als més petits afegeix que “la publicitat no

”, havent de respectar entre d’altres el principi segons el qual no es

Anunci contra el tabac, Perú.

Libro forum.indb 106 16/9/09 13:21:20


“presentar nens en situacions perilloses” (veure art. 16). A la vista està que alguns dels exemples aquí presentats poden estar vulnerant aquesta normativa, a més a més dels codis deontològics vigents en el sector.

La publicitat social no ha de contribuir a agreujar el maltractament infantil que els continguts de la televisió i, en general dels mitjans (no

infringeixen actualment als nens, ans al contrari, ha de tenir màxima cura d’aquestes representacions per l’impacte i la transcendència de les temàtiques que aborda. Potser fos recomanable reforçar els codis genèrics d’autoregulació de la publicitat o també dissenyar un codi d’autoregulació

els receptors i la Indústria Publicitària. Així mateix, caldria evitar la confusió que determinades accions publici-

tàries de grans empreses, derivades dels seus programes de Responsabilitat Social Corporativa, podrien estar generant en els receptors infantils i juve-nils sobre l’origen i la responsabilitat de l’acció social en la nostra societat. És necessari que els anunciants d’aquest sector i els publicistes siguin cons-cients de la responsabilitat que, per aquesta dimensió sociocultural, tenen aquest tipus d’accions en què la publicitat constitueix una doble comuni-cació social, i que dediquin part dels seus esforços a propiciar i fomentar la recerca sobre l’impacte que aquesta mena d’imatges està tenint sobre nens i joves.

En segon lloc, caldria introduir un canvi en

la utilització adequada de l’eina publicitària. La publicitat social cobra força en l’actual “capi-

els ciutadans les seves imperfeccions i les del sistema i, allò que és més important, manté l’expectativa de millora de vida necessària per al ciutadà en la seva dimensió social (de la mateixa manera que la publicitat comercial la manté en el pla material). Per això i donat el paper clau que per a l’activació de la ciutadania té

Anunci per millorar el desdejuni infantil “Desperta, esmorza”

Libro forum.indb 107 16/9/09 13:21:20


el Tercer Sector, és possible concedir a la publicitat social la possibilitat d’exercir en la infància un paper introductor d’aquest context social, contri-buint a la construcció d’un imaginari social realista i positiu, mitjançant:

Una publicitat social dirigida a la població en general realitzada des d’un model participatiu, entenent la comunicació com un bé col!lectiu i prosocial; fugint de la difusió indiscriminada de la imatge negativa del nen com a víctima dels problemes socials existents per anar cap a un plantejament integrador i positiu que tindria més gran acceptació (com ha succeït en el cas de la campanya “Deixa’ns fer-ho” de la Fundació

Una publicitat social especialment dirigida als més petits, per ésser inse-rida en els blocs publicitaris de la programació infantil i sobre tres àmbits temàtics bàsics per a un futur millor: salut, integració i la igualtat i protecció dels animals i de l’entorn. Aquests anuncis podrien ajudar a sensibilitzar els nens sobre aquestes temàtiques i ocupar espais cedits sistemàticament per les cadenes de televisió que, mitjançant aquestes cessions, compensarien de mode proactiu els excessos que no deixen de cometre en l’horari infantil.

Una més gran i millor alfabetització a les escoles sobre la publicitat i sobre la societat. Tasca que bé podria exercir-se amb el suport de les excel!lents peces de publicitat social que formen ja part del nostre imaginari. Anuncis que han deixat d’ésser efímers i que moltes vegades són capaços d’explicar algunes idees socials complexes o fer entendre valors i conceptes relacionats amb l’Educació per a la Ciutadania en tan sols 30 segons.

Si, com s’avançava en el títol, en el temps de les raons aquestes han

espai per donar canal a la participació ciutadana i convertir-se, així, en un instrument ideal per fer sentir (i fer saber) a les futures generacions que millorar la realitat social és possible.

Libro forum.indb 108 16/9/09 13:21:20


Fonts

Alvarado, M.C (2003): La publicidad social, una modalidad emergente de comunicación, Tesi Doctoral, UCM. Barker, C. (2003): Televisión, globalización e identidades culturales, Ed. Paidós, Barcelona. Bree, J. (1995): Los niños, el consumo y el marketing, Ed. Paidós, Barcelona. Del Río, P. (1999). ). y mediática para la infancia. A J. ORTEGA (Ed.), Educación Social Especializada (p. 81-90). Barcelona: Ariel. Ferres, J. (1994): La publicidad, modelo para la enseñanza, Ediciones Akal, Madrid.Ferres, J. (1999): Televisión i educación, Ed. Paidós, Barcelona. Gómez Espino. J.M., i Blanco López: “Els nens a la publicitat. Una proposta de categorització de les representacions socials sobre la infància en els anuncis televisius”. Veure a http://www.ehu.es/zer/zer19/zer19_7.pdf. Consultat el dia 19 d’octubre de 2008. González Martín, J.A. (1996): Teoría general de la publicidad, Fondo de Cultura Económica, Madrid. Kotler, Ph., i Roberto, E.L., (1992); Márketing Social, Ed. Díaz de Santos, Madrid. Kotler, Ph i Lee, N. (2007): . Ed. Pearson, Prentice Hall, Madrid. Montoya, N. (2007): de investigación. Ed. Bosch, Barcelona. Nos Aldás, E. (2007):

, Icària, Barcelona. Schor, J.B. (2006): . Ed. Paidós, Barcelona. http://ares.cnice.mec.es/informes/03/documentos/indice.htm http://www.cccom.uma.es/http://www.kent.ac.uk/psychology/department/people/vanvugtm/personal/publications/HandbookDunBarcompetitivealtruismmvv.pdf www.adcouncil.org www.dejanoshacerlo.org. www.auc.es www.elmundo.es/... / 10/04/corazon/1191522103.html www.autocontrol.es www.infoadex.org www.msc.es www.ongd.es www.unesco.org/courier/2008

Libro forum.indb 109 16/9/09 13:21:20

Libro forum.indb 110 16/9/09 13:21:20

111


Temps de la saviessa (reconeixible?)

Libro forum.indb 111 16/9/09 13:21:21

112

Set passejades a la recerca del saber pel bosc del coneixement

Josep Mª Català

Propostes per al pròxim mil!lenni: levitat, rapidesa, exactitud, visibilitat, multiplicitat i consistència Italo Calvino

1. De la informació al coneixementPassar de la societat de la informació a la societat del coneixement, com va succeir fa uns anys, va implicar un avenç considerable respecte de l’auto-percepció social ja que va suposar canviar la perspectiva cibernètica per la perspectiva mental: la metàfora de la cibernètica portava a equiparar el saber al funcionament de les màquines i, per això, el catalogava com a informació; la metàfora de la ment, per contra, ens porta a entendre’l com a processos cognitiu-memorístics, per això l’anomenem coneixement. Si en l’era de la informació, es volia explicar el fet humà equiparant-lo a una màquina, ara volem concebre les màquines com a éssers humans, tal i com

encara no hem decidit si això vol dir que un ordinador funciona com la ment o bé si la ment funciona com un ordinador. Aquesta incertesa es produeix perquè romanem ancorats en la noció de coneixement, el qual imaginem com a conjunt de dades emmagatzemables, ja sigui en el nostre cervell o en bases de dades. Aquestes són les coordenades de la societat del coneixement en què es suposa que estem o a la qual ens dirigim.

Libro forum.indb 112 16/9/09 13:21:21

Josep Mª Català 113

2. Del coneixement al saberMalgrat l’important salt epistemològic que suposa haver canviat el concepte d’informació, relacionat amb l’intercanvi de senyals, pel de coneixement, referit a la gestió de dades, la societat encara roman encallada en una percepció simple de si mateixa. De fet, la societat del coneixement no pot ésser el punt d’arribada, sinó solament una estació de pas cap a una forma superior, més complexa, que suposi una auto-percepció amb més gran operativitat. Les auto-percepcions socials són importants perquè amplien el marc de funcionament i desenvolupament d’una societat en transcendir conscientment el marc inconscient que restringeix l’imaginari social a través dels models mentals. El model mental ens enclou en el present, mentre que l’auto-percepció ens obre la porta del futur.

L’era de la informació entenia la cultura com un intercanvi de senyals: l’era del saber converteix aquests senyals en dades. Els senyals són elements

de senyals és una societat primitiva pel que fa referència a la seva auto--

lars. En introduir el concepte de coneixement en aquesta auto-percepció, s’amplia el paisatge del possible i el pensable en la societat. Encara que ara

tots els obstacles, així com no converteix en perfecta la societat (sempre acostuma a ser així, ja que les imperfeccions acostumen a descobrir-se a posteriori, una vegada assumit el nou graó). El cert és que, en passar de la societat de la informació a la societat del coneixement, hem lliscat de la funcionalitat irracional de la simple informació a la comercialització de les informacions, empaquetades com a coneixement: de la irracionalitat ciber-nètica ens hem traslladat a la racionalitat econòmica (que és un compo-nent important però de vegades interesadament oblidat de la irracionalitat econòmica). En resum, hem transformat la informació en coneixement però no hem assolit encara el genuí saber.

El saber és un estadi superior del coneixement així com el coneixement

per si mateixos són sobre manera automàtics; tanmateix, el coneixement

Libro forum.indb 113 16/9/09 13:21:21


requereix un determinat procés aliè al de la seva producció pròpiament dita. Els sistemes informatius, formats per la cèlebre equació composta per emissor-codi-receptor i totes les seves variants (el missatge és ja coneixe-ment, encara que reduït a informació per la seva submissió a aquest circuit) eren sistemes sense memòria. La societat del coneixement introdueix un

la seva pròpia estructura i funcionament, però sobretot establint una important variable en els seus extrems, amb la idea de magatzematge i acumulació de dades. Però aquest emmagatzematge converteix el coneixe-ment en mercaderia (i de fet quan es parla de la societat del coneixement des del punt de vista político-social s’està pensant en un tresorejament de dades amb destinació a una funció competitiva, ja sigui a nivell global o individual).

És necessari, per tant, avançar cap a la societat del saber. El saber no és unidireccional, ni pot emmagatzemar-se perquè és difús. El saber no pot estar lligat a una utilitat immediata perquè es dirigeix al futur en formació: i la qualitat d’aquest futur depèn precisament del saber que condueix cap a ell. Deia Lyotard que el saber, al contrari del coneixement, no podia limitar-se a un conjunt d’enunciats denotatius, sinó que havia d’entendre’s també com un saber-fer, un saber-viure, un saber-escoltar, etc. Mentre que el coneixement és estàtic, el saber està en constant moviment i es trans-forma incessantment.

L’emblema de la informació és el telègraf: senyals elèctrics transmesos linealment. L’emblema del coneixement és la biblioteca: dades emmagatze-mades alfabèticament. L’emblema del saber és Internet: connexió i trans-formació del coneixement en totes direccions.

3. Com arribar a la societat del saber?Per poder transcendir el cul-de-sac de la societat del coneixement, on ens han empantanegat els polítics i no pocs intel!lectuals orgànics (especialment des de les universitats) que pretenen de trobar en ella una panacea alhora que el concepte els permet d’envoltar-se d’una aura de suprema modernitat, cal restablir una crítica del present. Per a aquesta operació hermenèutica cal recórrer, principalment, a una especial combinació de les idees de Walter Benjamin i de Sigmund Freud.

Libro forum.indb 114 16/9/09 13:21:21


Tal i com proposava Benjamín, cal emprendre una arqueologia del

mitjançant la recuperació d’aquelles idees que la imparable marxa de la història entesa com a dictadura d’un present continu ha anat deixant enrere: idees vençudes que constitueixen un negatiu del present ja que aquest seria distint si aquelles haguessin prevalgut. Aquestes idees no són vàlides simplement perquè pertanyin al passat, atès que és just que algunes idees siguin descartades per la història, sinó que són vàlides perquè assenyalen aquelles cruïlles, aquells moments estel!lars de la història, com diria Stefan Zweig, en què es va perdre l’oportunitat de progressar realment. El progrès

-rable a la marxa de la història: ni qualsevol temps passat va ser millor, ni el present no és el millor dels temps possibles.

Freud també es refereix, com Benjamin, al trauma del passat que espera

individual allò que Benjamin és a l’estil social. Però així com Benjamin intueix la perniciosa dictadura del present, Freud instaura el predomini d’un principi de realitat que s’imposa al desig, també al desig de canvi. Refutant a Freud sense abandonar-lo, cal lluitar contra el principi de realitat per a reinstaurar, amb Ernst Bloch, el principi d’esperança, però no com a utopia imaginària sinó com a instrument imaginari de combat. Bloch, que

paternitats i maternitats múltiples, aspirava a la imaginació utòpica com a forma de preparar el futur en el propi present. Un present capaç de dissoldre

-cació sinó la seva rèplica, i cap al futur la consciència del qual introdueix en la seva pròpia constitució, inaugura la veritable temporalitat d’una societat del saber.

Benjamín, Freud i Bloch obren, doncs, les portes d’un saber en cons-trucció, proposant que el conjunt de dades que elabora sense parar la societat del coneixement es posi en circulació a través dels circuits estructurats a partir de nous àmbits conceptuals com els d’història-memòria, present-passat, futur-present, raó-emoció, societat-individu, objectivitat-subjectivitat, etc.: conjuncions susceptibles de transformar-se en nous paisatges concep-tuals que ara tan sols s’endevinen a través dels processos d’hibridació

Libro forum.indb 115 16/9/09 13:21:21


4. Com vèncer la dictadura del present?

El present s’imposa en la història amb la força del principi de realitat, que per a Freud era un principi de sanitat i que per a la política pretén de ser un principi de sentit comú. Aquests dos principis combinats han eliminat ja de l’horitzó el concepte d’utopia (que Bloch recupera com a esperança) i han pretès d’acabar amb el concepte d’història (pensem en el suposat

memòria (pensem en els obstacles judicials, polítics i també morals que es posen als intents de recuperació de la memòria històrica del nostre país, que és també memòria social i individual). Tot plegat per instaurar la dicta-dura d’un present sense dimensions que, a través de la comercialització del coneixement enfocat a una qualitat performativa simple, permetés de

perfecció i equilibri. Una aparent societat del coneixement regida, entre bastidors, segons els paràmetres d’una societat de la informació constituiria una societat altament controlable. L’alternativa es troba en la societat del saber. Per plantejar-se efectivament el camí cap al saber social cal obrir tres

a) Un nivell ontològic: referit a la realitat b) Un nivell de la representació: referit a la imatge c) Un nivell tecnològic: referit al dispositiu interfície

5. Per a una ontologia políticaLes contínues referències a la societat del coneixement com suposada panacea amaguen, d’una banda, la seva esmentada instrumentalització que desemboca en la seva degradació a allò que és merament informacional i la conversió en mercaderia de l’excedent de veritable coneixement que l’operació genera. D’altra banda, escamotegen l’existència d’un front de batalla que passa pràcticament desapercebut: el de la pròpia realitat. Als proclamats enfrontaments actuals entre cultures o civilitzacions, entre reli-gions o creences; a les diferències entre nord i sud, entre països desenvolu-pats o subdesenvolupats, s’afegeix des de fa un temps una lluita ferotge per la pròpia realitat, pel poder de decidir els paràmetres del real.

Libro forum.indb 116 16/9/09 13:21:21


Els neoconservadors nord-americans, vençuts ara per l’esperança Obama, ens van oferir molts exemples d’aquests intents per establir l’agenda

mitjançant incursions guerreres o lluites econòmiques, sinó també instau-rant agències de desinformació i promocionant operacions de confusió intel!lectual, que han suscitat el fàcil i infame seguidisme de tants governs i intel!lectuals, especialment de la Unió Europea. Recordem allò que una vegada li va dir Karl Rove, l’antic assessor del president Bush, a un sorprès periodista: “mentre vosaltres us entreteniu interpretant la realitat, nosaltres

que, durant la primera guerra del Golf, l’administració de Bush pare, va encarregar la promoció social de la guerra a una famosa agència de rela-cions públiques. Cal començar a pensar en l’existència de divergències entre diferents nivells de realitat, no solament perquè la realitat de Kartum no és possible que sigui la mateixa que la de París, sinó perquè epistemològicament parlant la complexa realitat actual es produeix a diferents nivells que no són neces-sàriament comunicables entre si. La realitat de les grans multinacionals, la dels fluxos financers no és la mateixa realitat en què es mouen, per exemple, els inversionistes, ni de bon tros aquella on viuen aquells per a qui el concepte d’inversió és una entelèquia. Emprem, per tant, eines concep-

distinta que potser ni tan sols hem detectat. Conseqüentment, hem de tenir en compte que la realitat és, com dic, complexa i que la seva ontologia és política perquè està socialment construïda.

6. La representació visual com a índex de complexitatLa complexitat social contemporània, que va paral!lela a la complexitat del real, fa necessari canviar dràsticament els nostres models representatius per disposar d’eines hermenèutiques i heurístiques capaces de desentranyar

saber actual. Sent que el real ja no pertany només al regne de la natura, el social s’ha convertit en una segona natura. El socioreal és una nova concepció que implica un procés de contaminació ideològica d’allò que anomenem realitat, una realitat que sempre ha estat considerada un simple

Libro forum.indb 117 16/9/09 13:21:21


escenari sobre el que es representen uns moviments socials als quals aquesta plataforma seria impermeable. Marx ja va dir, fa més d’un segle, que els

(i amb això alimentava, sorprenentment, la imaginació del conseller Rove)

infraestructura i la superestructura en una nova ontologia controlable ideo-

tasca d’interpretar encara amb més urgència que abans. Ja no hi ha una barrera que separi el real en un sentit ampli (la natura) i el social entès com la realitat modificada i modificable, sinó que ara escenari i obra s’adiuen en una representació complexa que modifica constantment els termes i els seus límits. Davant aquest panorama, no

des de fa temps els seus escandalosos límits. Cal introduir el potencial de la imatge, d’una imatge complexa aliada al text per construir unitats de saber

constel!lacions de saber que desmantellin el present i aixequin els diferents vels de realitat que el componen.

7. L’hermenèutica tecnològica: pensament interfícieAixí com la tecnociència suposa una perversió de l’ideal científic que col!loca aquest tipus de coneixement en una situació subsidiària respecte de la societat del saber, la tecnologia en si mateixa pot ocupar el lloc central d’una nova hermenèutica, és a dir, posar les bases d’un nou tipus de pensa-ment. No abandonem, ni de bon tros, la ciència, sinó que la recuperem pel

evolució històrica (a la qual també caldria, tanmateix, aplicar el mètode de Benjamin), ens ha mostrat la possibilitat d’un pensament visual que s’ha

cinema clàssic, el vídeo i la imatge digital per a formar un conglomerat del

Libro forum.indb 118 16/9/09 13:21:21


mitjançant imatges tècniques. Si la societat del coneixement es basava en l’ideal d’un pensament cien-

en tecnociència industrialitzada i feta ideologia, la societat del saber ha de descobrir les virtuts del mode assagístic de pensament que Adorno ja

Si el saber està en constant construcció i per sobreviure com a tal ha de navegar per les múltiples constel!lacions conceptuals que l’alimenten, ja no és possible basar-se en la idea d’una metodologia estàtica i en un concepte acumulatiu: la resposta és a l’assaig. Però no solament en l’assaig escrit,

efectuat a través d’una comprensió superior de la tecnologia: un pensament assagístic dels instruments tècnics més actuals mitjançant les representa-cions de caràcter visual o audiovisual generades per ells mateixos. L’ordinador ha produït un nou tipus de representació activa que permet

-màtics) i l’espectador-usuari. Es trenca així la proverbial distància que existia entre l’espectador i la imatge només salvada mentalment. S’anul!la, mil!lennis després de la seva creació, l’estructura epistemològica fundada per la tragèdia grega i conceptualitzada per Aristòtil per la qual l’espectador i la representació ocupaven espais distints i ben delimitats que només es connectaven a través de la imaginació. La imatge interfície suposa la possibilitat de visualitzar aquest espai imaginari i convertir-lo en actiu, de manera que permeti una conversa contínua entre la màquina-mental de

com a terreny de joc. La interfície constitueix el nou model mental que regeix l’auto-percepció d’una societat del saber que no s’acontentarà ja amb els límits que aquest model li marca.

Libro forum.indb 119 16/9/09 13:21:21

120

“Temps de saviesa?: sabers, alfabetitzacions i relats”

Alejandra Walzer

Paraules inicials

La gentil invitació de l’OETI a dir alguna cosa que s’emmarqui dins del títol “Temps de la saviesa (reconeixement?)”, em va resultar immediata-ment suggeridora alhora que enigmàtica, àmplia i, per això, especialment propícia i, a la vegada, perillosa. Preparar aquests arguments ha estat, per tant, una tasca no exempta de complexitat i complicació. Considero aquests apunts inicials com a gargots sobre una temàtica de gran envergadura i que hauria d’abordar-se des d’una visió multidisciplinària, teòrica i empírica a la vegada

Temps de la saviesa?, quina saviesa?, saviesa avui?. Existeix en aquest temps d’hiperespecialització fragmentadora, de proliferació de discursos, de cacofonia, alguna cosa que pugui ser anomenada saviesa? Si hi ha saviesa és que hi ha savis?

En principi avui hi ha investigadors, experts, intel!lectuals, professors,

pròpia arrel indica: gen - origen - original - geni: algú capaç de fer alguna cosa nova). Però el geni no coincideix necessàriament amb el savi, ni la genialitat amb la saviesa.

El que segueix és l’expressió d’un petit recorregut conceptual. La intenció és poder reconstruir els trossos de la deriva, l’associació lliure, la lectura, la cita, la pregunta, la pregunta, la pregunta...

Libro forum.indb 120 16/9/09 13:21:21

Alejandra Walzer 121

1. Saviesa Primer de tot dir que el terme saviesa fa olor, traspua evocacions, àgores, temps passats...

Aristòtil explica en la “Metafísica” que el savi és qui posseeix un saber que abasta tot allò que existeix, especialment allò que és més difícil i inaccessible

i les seves causes. “És obvi, doncs, que la saviesa és ciència sobre uns certs principis i causes (...) el saber-ho tot ha d’atorgar-se necessàriament a qui posseeix en grau superlatiu la ciència universal (aquest, en efecte, coneix en certa manera totes les coses)” (Aristòtil, llibre 1).

que difícil, l’assertiu del “saber total” d’Aristòtil, sinó que conviu amb el desassossec, l’inabastable, el “només sé que no sé res” de Sòcrates. Tot i res, dos extrems entre els que inserir aquest concepte.

Grècia conrea, a més a més, un sentit del savi i la saviesa que es fa palès en la seva vida, en els seus relats col!lectius, en els seus oracles, en la seva literatura: el savi és el vell, aquell que té molts anys de vida viscuda. En la Ilíada és savi l’ancià rei Nèstor, experimentat, mesurat, mitjancer, detentor de la saviesa, savi ell mateix. El savi és conseller perquè en la suma de la seva experiència ha arribat a saber tot allò que es pot conèixer i com s’ha d’actuar. És la saviesa acumulada a través de l’experiència de viure, gens equiparable a l’acumulació de l’enciclopedista o del memoriós. El savi cerca, és prudent, es sobreposa, troba, elabora, transforma, transmet, aconsella. La seva saviesa és acumulació i síntesi, és extensa i intensa.

Aquest saber total i la recerca de la veritat, escrita en singular, que argumentava Aristòtil, ens sembla avui una mica incòmode i potser hila-rant, perquè en les societats contemporànies aquesta pretensió topa amb les incerteses del pensament construït i deconstruït, amb el rebuig a les mirades totalitzadores, amb el creixement de la ciència i les seves troballes, amb la proliferació de veus i mitjans a través dels quals circula la producció

Potser avui, una aproximació encertada al concepte de saviesa podria ser la que ens dóna Antoni Tapies: “[La saviesa] és una espècie de respecte

Libro forum.indb 121 16/9/09 13:21:21


pel misteri1. I el misteri és l’arcà, allò difícil de comprendre i explicar2.

i omnímode que antany s’atribuïa a la saviesa dóna lloc avui a una cosa que s’escapa, insondable que, per tant, ha d’ésser valorada amb la distància prudent del respecte.

pròpia d’aquests temps, entre d’altres, fa que la idea de saviesa avui sembli extemporània. Però a més a més, el citat argument de l’experiència com a tret distintiu del savi, que és el vell, és un assumpte que també ha d’ésser reconsiderat, i ho farem de la mà de l’antropòloga Margaret Mead. En la seva obra “Cultura i compromís”, Mead estudia alguns factors que li permeten de catalogar tres tipus de cultura: “ , en què els nens aprenen primordialment de les persones grans; en què tant adults com nens aprenen dels seus iguals i , en què els adults també aprenen dels nens” (Mead, 1970:35) i és en aquesta tercera anella on ens

“sense precedents en la història” (Mead, 1970:35). Anem endavant vers les característiques de cada cultura amb relació al saber: si en les cultures

el passat dels adults és el futur de cada generació, aleshores el futur dels nens està concretat en el passat dels avis i el saber dels ancians

dóna el model de vida és el comportament dels contemporanis, els pares permeten que els joves trenquin una mica amb la cultura dels avis i per aquesta raó el seu comportament pot diferir en alguna cosa de la de les persones grans. En el nostre temps els iguals reemplacen els pares i les persones grans, la noció d’experiència queda desplaçada a favor de la d’experimentació centrada en noves sensa-cions que no es veuen com el producte d’un saber acumulat sinó del viscut per cadascú en cada moment. És com si els adults no tinguessin descen-dents, ni els joves avantpassats (Mead, 1970:109). L’esdevenidor no està ja a les mans de la gent gran sinó dels joves “en lloc de l’adult dret, canut, que en les cultures

1 Entrevista a Antoni Tapies en El País Semanal, 30 de octubre de 2004, p.56

2 Veure Diccionari de la Real Academia Española de la Lengua

Libro forum.indb 122 16/9/09 13:21:21


la seva majestuositat i continuïtat, és el nen nonat, ja concebut però allotjat encara a la matriu, qui ha de convertir-se en el símbol d’allò que serà la vida” (Mead, 1970:117).

A “Utopies d’un home que està cansat” Borges diu el següent: “A ningú ja però no li importen els fets. Són mers punts de partida per a la invenció i el raonament. A les escoles ens ensenyen el dubte i l’art de l’oblit. Abans de tot l’oblit d’allò que és personal i local. Vivim en el temps, que és successiu, però tractem de viure sub specie aeternitatis. Del passat ens queden alguns noms, que el llenguatge tendeix a oblidar” (Borges, 1975).

Ara bé, malgrat tot això, el nostre temps és desbordant, o potser sigui a

i mediàtica d’una època en la que l’alfabetització s’universalitza, l’accés a

l’escolaritat), i els múltiples mitjans i suports permeten la circulació veloç

quan, tanmateix, posem en dubte el vigor de la idea totalitzadora de saviesa, quan ja no podem imaginar l’existència d’un ésser absolutament savi, ni tan sols l’existència d’una biblioteca total ja sigui física o digital.

2. SabersTotes les societats al llarg del temps han creat dispositius diversos per assegurar la transmissió de la seva cultura a les noves generacions. L’escola és estimada en una gran quantitat de cultures i civilitzacions, precisa-ment pel seu paper d’”hereva, guardiana i transmissora de la cultura i del model il!lustrat del saber” (Walzer, 2005: 48). La seva estructura actual, les funcions i modes de funcionament són producte de la modernitat3. En els últims anys i, entre d’altres raons, a causa de la gran quantitat i varietat de sabers que circulen per una multiplicitat de canals, l’escola ha deixat de ser l’únic o, almenys el més privilegiat, dels llocs socialment legitimats del saber. Jesús Martín Barbero explica que “allò que és nou avui en la joventut,

3 L’escola tal i com la coneixem avui és una institució sorgida de l’Estat modern al segle XIX. En l’escola moderna, per primera vegada, els nens són reunits amb altres de la seva mateixa edat en un recinte, emparats per unes normes establertes de funcionament: horaris, objectius comuns, divisió dels continguts en assignatures amb una estructura modular i progressiva, sistemes d’avaluació i de control disciplinari, etc. (Walzer, 2005:48)

Libro forum.indb 123 16/9/09 13:21:21


i que es fa avinent en la sensibilitat de l’adolescent, és la percepció encara obscura i desconcertada d’una reorganització profunda dels models de socialització: ni els pares no constitueixen el patró-eix dels comportaments, ni l’escola no és l’únic lloc legitimat del saber, ni el llibre no és el centre

més força s’expressa avui l’estremiment del nostre canvi d’època” (Martín-Barbero, OEI). És en els joves en qui probablement sigui patent amb més força el desplaçament del cogito com a vector del subjecte modern, cap a un estat com l’actual en el qual saber i sentir no apareixen tan separats, almenys en les seves pràctiques i discursos.

L’estatut dels sabers, la valoració d’allò que s’ha de reconèixer com a saber, ha de ser revisat, ja no només abandonant qualsevol pretensió abastadora de savis, sinó obrint la perspectiva envers nous i vells sabers que circulen, s’entrellacen, alguns amb amplitud, d’altres de forma més restringida. El coneixement contemplatiu, el saber de l’útil (tekné), els sabers fragmentats, els sabers experimentals, els que es construeixen amb retallar i enganxar, etc., conviuen i participen en les nostres societats desenvolu-pades amb sabers molt pragmàtics orientats no solament a “produir sentit sinó renda” (Ossa, 2003:19).

Els sabers es reorganitzen i encara que alguns continuïn operant, si més no en certa mesura, amb velles escales de valor que responen a models legiti-mats en el passat, no és possible ja tancar els ulls a aquesta profunda revolució que afecta les formes de pensar, de sentir, de concentrar-se, d’escriure, de mirar, de recórrer, d’estar, de jerarquitzar, de desitjar, etc. Però a més a més, els sabers han d’ésser reorganitzats, perquè com explica Carlos Ossa “Vivim en ciutats sargides als extrems comunicatius de l’oral i el digital; governats per poders il!localitzables i quotidians; disciplinats pel treball i la diversió; vinculats a nacionalismes transitoris i a estils mundials; dispersos en la polí-

lectura descentrada del fet social i reclama una producció de saber obert a

En efecte, les mediacions canalitzades a través de canals tècnics (analò-gics i digitals, massius, col!lectius, ciutadans o personals) constitueixen, qui pot dubtar-ho ara, una “dimensió estratègica de la cultura” (Martín-Barbero, 2001) perquè amb elles, en elles, a través d’elles, es produeix una

Libro forum.indb 124 16/9/09 13:21:21


notable reorganització dels sabers, hibridació de llenguatges, formes de comunicació, etc.

La fragmentació de discursos, d’imatges, la parcel!lació de la comprensió, la partició estadística de la societat per pretendre de comprendre-la, l’esclat paradoxal (o lògic) del tot en un món entrellaçat globalment, la divisió en especialitats i subespecialitats del coneixement, ha impulsat alguns autors a tractar de formular sabers bàsics, sabers per a tothom, sabers per a aquests temps. Edgard Morín ha desenvolupat la proposta de set sabers que no són curriculars sinó transversals, no és que siguin adequats per a alguna cultura en particular sinó, suposadament, per a totes. Són sabers que s’han de rescatar, produir, potenciar, per afrontar l’avenir i orientar una educació per a tothom. Sabers que permeten “aprendre a navegar en un oceà d’incerteses a través d’arxipèlags de certesa” (Morín, 1999:21). Sintetitzant, planteja que tot procés educatiu ha de considerar el fet que la il!lusió i l’error poden amenaçar qualsevol coneixement perquè la producció de l’intel!lecte humà és traducció i és reconstrucció, és producte de la interpretació, una cosa

poden ocasionar. Conèixer el món ha de ser una necessitat “intel!lectual i vital” que hi ha que assumir amb una mirada contextual, multidimen-sional, complexa, que valori les relacions entre la part i el tot com a manera d’abordar “les realitats i problemes cada vegada més polidisciplinaris, transversals, multidimensionals, transnacionals, globals”, etc. Alhora, per a Morín, l’educació ha d’estar centrada en la condició humana, tant en el seu vessant cultural com en el natural, biològic, psicològic o històric. En els temps que vivim a escala planetària i amb una consciència creixent de la mundialització, cal ensenyar la “identitat terrenal”. L’ensenyament hauria de, alhora, promoure que els subjectes fossin capaços d’afrontar les incerteses i l’incert, l’impredictible de la història i del futur. La possibilitat

de la comunicació humana, i, per fer-ho, s’han de conèixer les arrels de la incomprensió entre els éssers humans. Finalment, planteja la necessitat d’una antropoètica que consideri els subjectes humans com a individus, com

que els éssers humans formen part d’una comunitat planetària que ha de ser organitzada i regulada mitjançant la democràcia.

Libro forum.indb 125 16/9/09 13:21:21


Morín planteja sabers abastadors, amb un clar sustentacle epistemològic i amb una mirada humanística, i és així com dóna resposta a la convo-catòria que li realitza la UNESCO per formular i argumentar quins són aquells sabers essencials per a l’educació del futur. Una pregunta similar es fa George Steiner: “quina seria l’educació essencial adequada a les necessi-tats espirituals i pràctiques dels homes i dones en un planeta multinacional, cada vegada més entremesclat?” (Steiner, 2008:162). La seva proposta és formulada amb l’aclariment que continua: “els suggeriments provisionals que exposo a continuació semblaran utòpics, potser de manera escandalosa. Però hi ha èpoques de crisi en les que solament l’utòpic és realista” (Steiner, 2008:174). Com es veu: res rotund, res total, res per sempre, tanmateix

aquest especialista en literatura comparada mundialment famós, no existeix a penes res en el món que no requereixi d’operacions matemàtiques per funcionar, per això, caldria superar “l’eclipsi del manejament dels nombres en tota la nostra cultura, la ignorància en matèria de conceptes i proce-diments matemàtics que regna entre aquells que es consideren educats”

algebraics així com per la seva capacitat per situar-se en els límits del llenguatge, constitueix un dels quatre sabers que planteja Steiner, recoma-nant l’aprenentatge del cant o de l’execució d’algun instrument, (segons les habilitats de cadascun) per a “ampliar recursos psíquics i morals”

a música congelada o com a geometria en moviment. La relació entre arquitectura,

que es completa amb un quart saber que és el de la biologia molecular i la genètica que han “alterat la textura dels assumptes públics i privats” (Steiner, 2008:181) i que alteraran la condició humana des de múltiples

que aquest programa ha d’ensenyar-se històricament i recorda el paper de l’humor, l’entremaliadura i l’encant que emanen d’aquestes disciplines i que permeten de “participar en una pedagogia per a l’esperança”, cosa que ell mateix caracteritza com “un projecte de bojos” (Steiner, 2008:183).

Libro forum.indb 126 16/9/09 13:21:22


3. Alfabetitzacions

Quan Paulo Freire bregava per l’alfabetització dels adults, sabia que la lectoescriptura era quelcom més que una eina útil per conduir-se en la ciutat. Alfabetitzar-se permet de contar la pròpia història i ser subjecte de dret davant l’Estat. Què és alfabetitzar-se avui? Probablement el mateix, però ara com ara el alefbet4 és plural i no es limita a la lectoescriptura. Com explica Jesús Martín-Barbero (2001), la primera alfabetització continuarà sent la que permet l’accés al llibre, encara que el procés haurà d’avançar també cap a una altra alfabetització que és la que ens exigeix el món audio-visual i les diverses escriptures electròniques. Però del que es tracta no només és d’addicionar noves habilitats i destreses de lectura i escriptura

trobar maneres d’articular tots aquests llenguatges i alfabets que ens fan oscil!lar entre el recorregut lineal de la lectura i els sobresalts de la navegació, de vegades caòtica, inesperada, aleatòria, capriciosa. Encara que les formes d’introduir-se en la(es) cultura(es) tenen un vessant reglat, institucionalment organitzat i legislat, com ja hem esmentat, és evident tanmateix que, entre els més joves, hi ha d’altres instàncies que operen com autèntics àmbits de socialització, de construcció de les seves subjectivitats i d’intercanvi simbòlic a través de diversos llenguatges (visius, sonors, etc.). Aquests altres llenguatges tenen estructures no lineals (pròpies del llibre), sinó mosaic, hipertextuals, són producte de la hibridació. Això suposa noves formes

corrents més visionaris de l’educació en mitjans han detectat la necessitat d’incloure en els currículums l’alfabetització entesa en la seva dimensió més àmplia i multimèdia, incloent-hi els llenguatges amb els que es cons-trueixen les dites i escrits dels joves, contribuint, així, a reforçar també “un sentit més profund de la democràcia” (García Matilla, 2003:181). A Espanya, l’experiència és desigual i discontínua. Mentre es cablegen els col!legis i les seves aules es doten d’aparells, en bona mesura es continua desconeixent la importància i la substància d’allò que en ells es cou, d’allò que vehiculen. Aquest fet, si no és mal intencionat, parteix d’una ignorància fonamental.

4 Alefbet és la paraula hebrea que dóna lloc a la catalana: alfabet; d’allà provenen també les gre-gues alfa i beta.

Libro forum.indb 127 16/9/09 13:21:22


Ítalo Calvino, un escriptor reconegut pel seu talent i bril lantor intel!lectual, brega en els textos publicats sota el títol Sis propostes per al pròxim mil!lenni5, no solament per una pedagogia de la imatge sinó també per una pedagogia de la imaginació. Una pedagogia que reconegui que pensem amb imatges i que hem de conrear l’hàbit del “làbil fantasieig”

el Corriere dei Picolli amb els seus còmics alimentava la seva imaginació i la

el que per a ell ha estat “una escola de fabulació, d’estilització....” (Calvino, 1998:100). L’escriptura literària està feta d’imatges, el pensament no pot

o aspecte que presenta una cosa. Idea i forma. Una educació que tanqui els ulls a les imatges, a aquests altres llen-

guatges, textos, maneres d’operar i experiències de connexió, estarà apro-fundint la bretxa que existeix entre els dos mons en què el nen habita (Buckingham, 2003:61), el de l’escola i el de fora.

Quan George Steiner es planteja en què ha de consistir una alfabetit-zació fonamental, escriu: “per alfabetització entenc la capacitat per tenir

respondre-ho. Per experimentar les energies del debat informat i contribuir a elles. Per distingir el nou que continua sent nou, com va dir Ezra Pound, per entre el fotimer d’escombraries efímeres, superstició, irracionalisme i explotació comercial” (Steiner, 2008:173 i ss.).

Entre d’altres, persisteix el problema que les injustícies i desigualtats sotgen sobre les possibilitats d’abast universal d’aquestes noves i complexes alfabetitzacions.

5 Es tracta de sis conferències que va escriure per invitació de la Universitat de Harvard. Calvino va morir una setmana abans de viatjar als Estats Units per pronunciar les conferències. Els valors que ell pensa que han de ser rescatats són: levitat, rapidesa, exactitud, visibilitat, multiplicitat.

Libro forum.indb 128 16/9/09 13:21:22


4. Relats

Els antropòlegs ens han familiaritzat amb el fet que els pobles construeixen relats que es transmeten per diversos mitjans i que tenen la capacitat de dir, de forma de vegades metafòrica o mitjançant l’ús d’analogies, els motius profunds d’un col!lectiu humà: les seves temors, els seus cicles, la seva organització, les seves inspiracions, els seus tabús, les seves imatges, etc. Claude Levy-Strauss es va ocupar d’estudiar aquestes manifestacions de la vida anímica col!lectiva dels pobles, fortament vinculades a l’emotivitat i les sensacions, i va explicar que constitueixen discursos de plena validesa, tant com podria ser-ho el de la ciència. El mite és en els pobles àgrafs (que no primitius) una manera d’explicar el món, de compartir la il!lusió que es pot comprendre el món.

Al 1957, Roland Barthes publica una recopilació de textos sota el títol Mythologies expressant el seu sofriment en “veure confoses constantment natura i història en el relat de la nostra actualitat” (Barthes, 1957:8), cosa

-lització de l’actualitat, la pretensió de declarar innocent el present s’acaba quan arriba el mitòleg a estudiar-lo, l’analista a esbrossar-lo o Barthes a mitologitzar, com ha fet, amb elements de la vida en les societats contem-porànies, des de la publicitat al catch, del bistec i les patates rosses als marcians o el cinema de romans. Aquesta operació és possible perquè el mite és entès com una forma de narrar, i per tant, pot donar aixopluc a variats materials susceptibles d’ésser contats.

Potser estem davant la multiplicació de narradors o bé, tot el contrari; i davant la multiplicació de relats sobre les realitats o davant l’única pervi-

del narrador perquè l’arxiu informàtic de la memòria s’emmascara de diver-sitat i suprimeix el narrador convertint el relat en un signe, però un signe buit, sense subjecte (Ossa, 2003:107). Podria ser... tanmateix, Ángel Rama

aquests s’encarreguen de representar el somni de la cosa, tan ardentment desitjada en aquests temps d’utopies” (Rama, 1998:23), i si el somni i la utopia són el producte de subjectes que desitgen, allà no hi hauria vestigis de buidatge.

Libro forum.indb 129 16/9/09 13:21:22


Qui o què escriu o profereix aquests signes? La xarxa mundial ha permès que els subjectes de l’emissió es multi-

pliquin respecte de la situació existent durant el període dels mitjans de masses, ha facilitat una ampliació de la quantitat i varietat de veus que prenen la paraula en l’àmbit públic. Gairebé ja no hi ha mitjà de comu-nicació, no hi ha institució, empresa, col!lectiu, associació, ONG, profes-sional, professor, que no tinguin un web propi. Encara més, l’eclosió del bloc i, particularment del bloc personal en la seva versió de diari íntim, ha

del jo, un lloc en l’espai virtual per al relat del subjecte. En general, ningú no respon, però molts es mostren.

Existeix la possibilitat de pensar, en el món que anomenen globalitzat, l’existència d’un relat que ens abasti i ens comprengui a tots?, en aquest dubtós cas, quins serien els seus continguts?, on s’escriuria la mitologia de la societat xarxa?, amb quins llenguatges, qui seria l’enunciador/a, quin seria el o els enunciats? Aquestes preguntes són potser només el producte

tenim avui per pensar en sabers totals a l’estil del plantejament aristotèlic sobre la saviesa.

Transcric íntegre el conte de Jorge Luis Borges “Del rigor en la ciència”6:

van entendre que aquest dilatat mapa era inútil i però no sense impietat el van lliurar a

mapa, habitades per animals i per captaires; en tot el país no hi ha cap més relíquia de

Podria aquest text ser aquest mite? Encara una pregunta més cedint a aquest joc que declarem inútil: si existís aquest relat abastador: seríem capaços de reconèixer-lo?

6 6La veu de Jorge Luis Borges pronunciant el conte de la seva autoria: http://www.youtube.com/watch?v=YV6JX05BWu0 (consultat el 9 de novembre de 2008)

Libro forum.indb 130 16/9/09 13:21:22


Aristòtil, “Metafísica”; Gredos, Madrid, 1990 Atwood, Margaret (1972) Resurgir; Anagrama, Barcelona Barthes, Roland (1957) “Mitologías”; Siglo Veintiuno de España, Espanya, 2000 Borges, Jorge Luis (1975) “Utopía de un hombre que está cansado”; a ; RBA Instituto Cervantes, Espanya, 2005 Borges, Jorge Luis (1960) “Del rigor en la ciencia”; a ; RBA - Instituto Cervantes, Espanya, 2005 Buckingham, David (2003) “Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea”; Paidós Buenos Aires, 2005 Calvino, Ítalo (1998) “Seis propuestas para el próximo milenio”; Siruela, Madrid, 2007 Corea Cristina i Lewkowicz, Ignacio (2004) “Pedagogía del aburrido”; Paidós, Argentina De Certeau, Michel (1974) “La cultura en plural”; Nueva Visión, Buenos Aires, 2004 García Matilla, Agustín (2003) “Una televisión para la educación. La utopía posible”; Gedisa, Barcelona

Martín Barbero, Jesús (2008) “El cambio en la percepción de los jóvenes. Social idades, tecnicidades y subjetividades”; a Morduchowicz R. (Coord) de socialidad, Gedisa, Buenos Aires Martín Barbero, Jesús (2001) “La educación desde la comunicación”; Norma Buenos Aires Martín Barbero, Jesús “Jóvenes, comunicación e identidad”, a Pensar Iberoamérica, Revista de cultura

, núm. 10 http://www.oei.es/revistacultura/secc_0/index.php (consultat el 30 d’octubre de 2008) Mead, Margaret (1970) “Cultura y compromiso”, Gedisa, Barcelona, 2006 Morin, Edgar (1999) “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Paidós, Barcelona, 2001 Rama, Ángel (1998) “La ciudad letrada”; Arca, Montevideo Steiner, George (2008) “Los libros que nunca he escrito”; Siruela, Madrid Walzer, Alejandra (2005) “Trayectorias de la imagen en la escuela: de herramienta didáctica a dimensión epistemológica”; a Revista Comunicación y Pedagogía; p. 48 a 52, núm. 207, - ISSN: 1136-7733

Libro forum.indb 131 16/9/09 13:21:22

132

Les nou muses cibernètiques

Valentí Gómez

Pròleg

Em sembla necessari, diria fonamental, anteposar un breu pròleg explicatiu al discurs que he titulat “les muses cibernètiques”. Potser els pugui semblar

Només en aparença perquè en aquesta edició del Fòrum Mundial de la Televisió Infantil es tracta, com en les dotze edicions anuals que s’han

continguts de les pantalles (la televisió com a paradigma) amb els valors més idonis per al desenvolupament educatiu, formatiu, lúdic dels nens i nenes i dels joves com a persones, com a éssers humans. Per la revolució en què ens veiem involucrats, no m’ha semblat del tot inadequat apel!lar a les nou muses -seguint Hesíode- afegint-los l’adjectiu cibernètiques.

Després d’haver tingut la possibilitat i el privilegi de compartir les ref lexions, discursos i discussions amb estudiosos de la categoria de: Regina d’Assis, Víctor Fuenmayor, Patricia Edgar, Henry Jenkins, Eva Pujadas, Joan Ferrés, Ferran Casas, Guillermo Orozco, Xavier Laborda, Agustín García Matilla, Bu Wei, Divina Frau Meight, Sebastià Serrano, José Antonio Gabelas, Rut Vilar, Alejandro Perales, Carlos Gurpegui, Sandra Sieber., David Buckingham, Tatiana Merlo, José Boza, Lola Abelló, Lolo Rico, Sue Aran, Mireia Bassols, Jordi Torrent, Anna Home, Joaquim Carbó,

Libro forum.indb 132 16/9/09 13:21:22

Valentí Gómez 133

Jaume Funes, Eulàlia Lledó, J.M Pérez Tornero, Artur Acevedo, Nicol.as Lorite, Queli Fueyo, Marta Selva< i moltes d’altres personalitats a les qui, per estar citant de passada, demano disculpes per no haver esmentat aquí,

nomès amb fullejar les publicacions del Fòrum (www.oeti.org). Deia, que havent compartit debats i ensenyances al llarg d’aquests últims dotze anys amb alguns dels més preclars estudiosos mundials, se’m va demanar des de l’OETI, per primera i espero última vegada, una contribució al Fòrum.

acollits per les nou muses, amb l’objectiu de reunir, evocar i desenvolupar aquells elements necessaris per a una educació efectiva en mitjans, o alfa-betització mediàtica (media literacy en anglès), a l’escola, a les llars en l’entorn

nenes i nens d’ara, joves de demà i adults de demà passat.

IntroduccióEls proposaré una passejada epistemològica per nou camps semàntics -que acullen patterns

en veu alta disposem d’una visió completa del laberint del que haurem de trobar sortida. Des de l’OETI fa anys que comentem que la sortida no podrà ser una altra que per la porta dels continguts ètics (que formin, informin, eduquin i entretinguin) parada al bell mig dels mitjans de comu-nicació i les noves tecnologies dedicades als petites i nens i als més joves.

Nens, nenes i jovesa) Els valors de la formació; la necessitat de l’educació. Una cosa tan evident

-rant-la en la nostra societat;

b) necessitat de compartir les experiències educatives entre els diversos actors socials;

c) diàleg intergeneracional, utilitzant com a mitjancers, de vegades, els avis. El hiat intergeneracional és cada vegada més gran. Les noves tecnologies poden ser un espai socialitzador per reduir-lo.

Libro forum.indb 133 16/9/09 13:21:22


Escola, Universitat, en línia

a) Com s’eduquen els educadors? És necessari un reciclatge de tots els pedagogs ja que les noves tecnologies estan generant “una nova visió” de la realitat;

b) de quina manera les seves veus poden arribar a la societat? És bàsic que tots els treballs, excel!lents o menys, siguin coneguts per la societat;

c) és fonamental que l’alfabetització en mitjans o edu-comunicació, o media literacy en anglès, s’introdueixi en els CV dels alumnes, en el reciclatge de professors i en general en tots els estrats de la societat. A això pot contribuir sobre manera el treball de difusió en línia.

Administradors públics, polítics, legisladorsa) Defensa i compliment de les lleis que ja existeixen (Televisió sense

Fronteres) a nivell europeu; compliment de l’autoregulació; b) foment de les xarxes socials i de les xarxes públiques de socialització.

Sense un treball en xarxa, moltes persones queden excloses d’una sèrie de sabers i coneixements bàsics per a la seva formació i creixença espi-ritual;

c) consciència per part de la societat civil de la importància dels mitjans de comunicació i de les TIC, per al seu enriquiment personal i la seva confortabilitat en l’era de la revolució cibernètica.

Mitjans de comunicacióa) identitats d’usuaris proposades: estereotips de gènere, alteritat, tracte

correcte a menors, etc.; b) han de defensar els usuaris, tractant-los més enllà de consumidors

passius, com a usuaris crítics (gràcies a l’alfabetització a les escoles i a la societat);

c) han de fomentar la creativitat, la imaginació dels infants i la joventut, mitjançant programes intel!ligents, divertits i sostenibles.

Comunicadors, periodistes -

dors de les informacions; b) no només han de defensar el mercat -amb totes les seves oscil!lacions-

Libro forum.indb 134 16/9/09 13:21:22

Valentí Gómez 135

sinó que han de defensar la responsabilitat social de la seva professió; c) compartir, estimular i propiciar en la societat civil la necessitat d’aquesta

“alfabetització mediàtica” tan necessària per poder comprendre allò que succeeix en el món.

Estudiosos, cientí"cs, artistes a) educació en comunicació: difondre els seus estudis i la necessitat de la

introducció de coneixement de la societat en els diversos àmbits; b) col!laborar, mitjançant els seus sabers didàctics, en la integració de les

diverses generacions i la disminució de la distància entre elles; c) col! laborar, mitjançant l’estudi, la d ivulgació i la creació, en

l’harmonització del món o hemisferi emocional (per on absorbim les imatges) i el racional.

Societat civil

joves (prenent exemple de les associacions “alter school”); b) lluitar per unes dietes audiovisuals equilibrades en unes pantalles sanes

i sostenibles; c) eliminar la idea de consumidors passius per convertir-nos en usuaris

actius (en xarxa), crítics (educats en comunicació) i creatius (amb possi-bilitat de compartir les creacions amb tot el món interessat).

Mercat, anunciants, publicitat, consumidors

b) que els programes audiovisuals, i televisius en particular, siguin de

educar en els graus pertinents i adequats al públic que es dirigeix; c) els anunciants, la publicitat, han d’adequar-se únicament a les necessitats

del mercat (i de Madoffs de torn, lamentablement)? o pel contrari, ja fa anys que ho proposem des de l’OETI, han d’entendre que existeix una responsabilitat social de les empreses, responsabilitat que ens permetrà a tots pensar que algun dia podrem viure, habitar i veure un món una mica millor.

Libro forum.indb 135 16/9/09 13:21:22


EpílegCom si dels cinc dits de la mà es tractés, a manera de conclusió o d’apunt d’epifonema, i de forma especial de la mà sinistra (esquerra) del genial Leonardo da Vinci, aquí van aquests cinc desigs, cordialment:

I ) Pantalles sanes, sostenibles, límpides i al mateix temps reals (amb tot el que succeeix) però contextualitzades, explicades als més joves de manera didàctica, amb sentit i generositat epistemològica.

II ) , és a dir han de superar el llistó d’uns valors universalment acceptats per tota la ciutadania democràtica del món. I han de formar-informar, educar i entretenir.

III) La necessitat d’una “dieta audiovisual” sostenible, equilibrada, per evitar els “monstres de la raó” de Goya, que existeixen ja en la realitat. Els joves han d’estar preparats per a la seva “alimentació espiritual”.

IV ) Davant la revolució de les noves tecnologies i dels mitjans de comuni-cació, resulta bàsic per a la formació de la persona introduir a l’escola (primària, secundària), a la Universitat, l’educació en comunicació, el que s’anomena “alfabetització mediàtica”. Cal saber llegir les imatges, i això s’ha d’introduir en els CV dels alumnes, dels professors, del nou paradigma de l’escola. Ja és a la societat, al carrer, i resulta bàsic per interconnectar-se, comunicar-se. Època de

V) Cal fomentar la creativitat, la imaginació, el desenvolupament de les facultats més amagades de l’ésser humà. Mitjançant l’estudi, apre-nentatge i desenvolupament d’aquestes noves tecnologies (TIC) i dels

condició humana, desgraciadament, en molts casos, en unes condicions materials que deixen molt que desitjar.

Libro forum.indb 136 16/9/09 13:21:22

Annex Anexo Annex

Libro forum.indb 391 16/9/09 13:21:40

392

Comitè d’Honor / Comité de Honor / Honour Committee

Aldees Infantils SOS CatalunyaFrancesc Xavier Martín Burillo, president

Associació de Mestres Rosa SensatIrene Balaguer Felip, presidenta

Caixa TarragonaGabriel Ferraté Pascual, president

Carlos Carnicer Díez, president

Ramón Font Bové, president

Marina Gay i Faura, presidenta

Athina Rikaki, presidenta

Fundació BlanquernaSalvador Pié Ninot, president

Fundación Cultura de PazFederico Mayor Zaragoza, president

Fundació Internacional Olof PalmeAnna Balletbò, presidenta

Fundació La CaixaJaume Lanaspa i Gatnau, director general

Libro forum.indb 392 16/9/09 13:21:40

393

Antonio Basanta Reyes, vice-president executiu, director general

Fundación ONCEMiguel Carballeda Piñeiro, president

Pedro L. Yúfera, degà

Carme Dropez Ballarín, vice-presidenta consell assessor

Prix Jeunesse InternacionalMaya Götz, directora general

Síndic de GreugesXavier Bonal, adjunt per a la defensa dels drets de la infància

The Open UniversityBrenda Gourley, vice-presidenta

UnescoKoïchiro Maatsura, director general

Libro forum.indb 393 16/9/09 13:21:41

394

Comitè Científic i Tecnològic / Comité Científico y Tecnológico Scientific and Technological Committee

Manuel Campo Vidal, president

Barcelona TelevisióÀngel Casas, director

Antoni Millet i Abbad, director

Anna Home, cap executiva

Col!legi de Periodistes de CatalunyaJosep Carles Rius i Baró, degà

Compañía de Radio Televisión de Galicia Alfonso Sánchez Izquierdo, director general

Albert Saéz i Casas, president

Drac Màgic Anna Morero, presidenta

Jordi Sánchez, director

Joan Badia i Pujol, Direcció General d’Innovació

Institut Català de les DonesMarta Selva Masoliver, presidenta

Libro forum.indb 394 16/9/09 13:21:41

395

Montserrat Moix, secretària de la comissió coordinadora

RAI Trade

Teleduca Sara Reñes Cabezas, fundadora

TelemadridSara Tertre Torán, responsable programa serv. Público

Universitat Autònoma de BarcelonaAna Ripoll Aracil, rectora

Universidad Carlos III José Antonio Moreiro González, degà Facultat d’Humanitats, Comunicació i Documentació

Universidad Complutense Carlos Berzosa, rector

Universitat de BarcelonaDídac Ramírez i Sarrió, rector

Universitat de GironaAnna M. Geli, rectora

Universidad de MálagaEmelina Fernández, professora

Universidad de Santiago de CompostelaMargarita Ledó Andión, catedràtica de comunicació audiovisual

Libro forum.indb 395 16/9/09 13:21:41

396

Universidad de SevillaJoaquín Luque Rodríguez, rector

Universitat de VicAssumpta Fargas i Riera, rectora

Universitat Oberta de CatalunyaImma Tubella Casadevall, rectora

Universitat Politècnica de CatalunyaAntoni Giró i Roca, rector

Universitat Ramon Llull Esther Giménez-Salinas, rectora

sobre els Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida Ferran Casas, coordinador

Xarxa de Televisions LocalsMarc Melillas, director general

Libro forum.indb 396 16/9/09 13:21:41

397

Consell Assessor / Consejo Asesor / Adviser’s Committee

Ricardo BadaEscriptor i periodista. Deutsche Welle (Colònia)

Sebastià SerranoCatedràtic de Lingüística i Semiòtica (Barcelona)

Comunicòleg (Madrid)

Josep Maria Benítez i RieraCatedràtic d’Història, PUG (Roma)

Regina de AssisConsultora en Educació i Mitjans (Brasil)

Libro forum.indb 397 16/9/09 13:21:41

Amb la col.laboració / Con la colaboración / With the collaboration

Amb el patrocini /Con el patrocinio /With the collaboration

Amb el suport institucional / Con la ayuda institucional / With Institutional support

Libro forum.indb 398 16/9/09 13:21:41

Observatori Europeu de la Televisió InfantilObservatorio Europeo de la Televisión InfantilEuropean Observatory on Children’s Television

Francesc Llobet i DalmasesPresident

Cristina Tresserres MacayaDirectora

Maricarmen Ezquerra PastorCoordinadora

Gualbert Vargas i GómezAsesor Pedagògic

Coordinació de la publicació Cristina Tresserres Macaya i Gualbert Vargas i Gómez

Coordinació disseny: Ediciones CPGImprès per Mozart Art s. l.

© 2009, de cada persona autora per la seva col!laboració© 2009, de les traduccions a l’anglès: Jo Milne© 2009, de traduccions al català i al castellà: T6 Estandard Lingüístic, s.l.

Una iniciativa /Una iniciativa/ An initiative©2009, Comissionat de les Arts Audiovisuals de BarcelonaC/Aragó, 290-292, 5è B. 08009 Barcelona SpainTel. 93 488 19 14 - Fax. 93 488 20 86e-mail: [email protected]

Libro forum.indb 399 16/9/09 13:21:41

Libro forum.indb 400 16/9/09 13:21:41

llibre del fòrum 2009

Documents