perficie terrestre. Actas del VI Simposio sobre Enseñanza de laGeologia. La Laguna, pp 373-388

Driver, R. (1988). Un enfoque constructivista para el de-sarrollo del currículo en ciencias. Enseñanza de las Ciencias.6-2, pp 109-120

Garcia de la Torre, E. (1991). Recursos en la enseñanzade la Geología. La Geología de campo. Investigación en la Es-cuela. 3, pp 85-93

Garcia de la Torre, E.; Sequeiros, L. y Pedrinaci, E.(1993). Fundamentos para el aprendizaje de la Geología decampo en Educación Secundaria: Una propuesta para la for-mación del profesorado. Enseñanza de las Ciencias de la Tie-rra. 1, pp 11-18

Garret, R.M. (1988). Resolución de problemas y creativi-dad: implicaciones para el currículum de ciencias. Enseñanzade las Ciencias. 6, pp 224-231

Gil, D. (1992). Contribución de la Historia y Filosofía delas Ciencias a la transformación de la enseñanza de las cien-cias. Abstracts Int. Con! 01 History 01 the Physical-Mathema-tical Sciences and the teaching 01Science. Madrid, pp 61-85.

Hodson, D. (1992). Redefining and reorienting practicalwork in school science. SchoolScience Review. 73(264), pp65-78

Jaén, M. y Bernal, J.M. (1989). Una propuesta de inter-vención didáctica en el trabajo de campo: Estudio de distintosniveles de conglomerados en relación con su área de origen.Enseñanza de las Ciencias. nQ Extra, pp. 89-90

Jaén, M.; Garri¡lo, O. y Bernal; J.M. (1992). Análisis y re-flexión sobre la planificación y desarrollo de unidades de en-señanza en Geología. Actas VII Simposio sobre Enseñanza dela Geología. ICE Santiago de Compostela, pp 63-77

Kerschensteiner, G. (1930). La enseñanza cientifico-natu-ralo Ed. Labor. Barcelona. pp 192.

King, C. (1984). Field excursions to modern depositionalenvironments. Geology Teaching. 2, pp 79-88

Lock, R. (1990). Open-ended, problern-solving investiga-tions. School Science Review. 71(256), pp 63-72

Novak, J.D. (1988). Constructivismo humano: un consen-so emergente. Enseñanza de las Ciencias. 6, pp 213-224

Nussbaum, J.(1989). Qassroom Conceptual Change Phi-losophical perspectives. International Journal 01 Science Edu-cation. 11, pp 530-540

Osborne R. y Freyberg, P. (1991). El aprendizaje de lasciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos. Ed. Nar-cea

Rioja, E. (1923). Como se enseñan las Ciencias Naturales.Rev. de Pedagogia. 15, pp 102-110.

Strike, K.A. y Posner, G.J. (1982). Conceptual Changeand Science Teaching. European Journal 01 Science Educa-tion. 4 (3), pp 231-240

Strike, K.A. y Posner, G.J. (1991). A revisionist theory ofconceptual change. En R. Duschl y R. Hamilton (Eds.). Philo-sophy 01 science, cognitive psichology and educational theoryand practice. Albany. SUNY Press.

Tamir, P. (1991). Practical work in school science: ananalysis of current practice. En B. Woolnough (Ed.). Practi-cal Science. Open University Press. pp 203

Valls y Angles, V. (1932). La enseñanza de las CienciasExperimentales en la Escuela Primaria. Ed. en Libro-guia delmaestro. Espasa-Calpe. Madrid. pp 447-470.

Wass, S. (1992). Salidas escolares y trabajo de campo enla educación primaria. Ed. Morata MEC. Madrid. pp 236

West, S.A. (1992). Problem -based leaming- a viable ad-dition for Secondary School Science. School Science Review.73(265), pp 47-55

Wheatley, G. H. (1991). Constructivist perspectives onscience and mathematics learning. Science Education. 75 (1),pp 9-21. •

En este estudio se propone una metodología,basada en los modelos de investigación-acción,para evaluar-el trabajo de campo que realizanlos alumnos. Se tiene en cuenta la triple. dimen-sión de los contenidos: conceptos, procedimien-tos y actitudes. Se presentan los cuestionariosque han servido para evaluar estos aspectos y- sediscute la utilidad y la posible aplicación poste-rior de la información obtenida.

In this research we put forward a new metho-dology -based on the models of investigation-ac-tion- to evaluate the fieldwork of students. We ta-

(1) LB. Martí i Franqués . Tarragona.(2) Dpt. Geologia. UAB. 08193 Bellaterra.

ke into account the triple dimension of the con-tents: concepts, procedures and attitudes. We al-so submit the questionnaires which have servedto evaluate those aspects. Moreover, we discussthe utility and the possible further application ofthe obtained information.

l.INTRODUCCIÓN

¿Cuántas veces nos hemos preguntado quéaprenden nuestros alumnos en una salida de cam-po? ¿Si era correcto el planteamiento de la salidao el lugar donde hemos realizado el trabajo? ¿Có-mo podemos evaluar la incidencia en el aprendi-zaje de los alumnos que se produce en este tipode trabajo? ¿Cómo saber en qué medida las acti-vidades que se proponen contribuyen a hacer po-sible el cambio conceptual necesario para el

aprendizaje significativo de los alumnos?

Para resolver estos problemas es necesariodisponer de métodos que permitan la evaluaciónde la acción didáctica y que sean una fuente deinformación para una continua modificación delas actividades con el objetivo de adecuadas a lasdistintas situaciones que se produzcan.

La investigación que se presenta en este artí-culo refleja este planteamiento inicial. Así, el ob-jetivo ha sido evaluar las actividades que se pro-ponían a los alumnos en un trabajo en el campo.En concreto se han evaluado las tareas que se re-alizaban en el Centro de Educación AmbientalEL REBOLL, en Montblanc, en las proximidadesde Tarragona (fig. 1). Uno de los programas quese realizan en el centro tiene como centro de inte-rés la paleontología y el trabajo que se propone alos alumnos está centrado en un estudio de un ya-cimiento fosilífero. Durante el curso en el cual sepuso en marcha el centro se diseñaron diferentesestrategias para evaluar el planteamiento de lasactividades que se realizaban y las guías didácti-cas que utilizaban los alumnos; se pretendía reca-bar información respecto el efecto que tenían lasactividades sobre las ideas de los alumnos enaquello que hacía referencia al tema de paleonto-logía.

La evaluación de este programa puede ser in-teresante como ejemplo de evaluación del trabajode campo en general. Por otro lado, el método detrabajo utilizado puede servir para analizar situa-ciones similares, que se producen cuando esta-mos trabajando con los alumnos en este tipo deactividades.

2.ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBREEL TRABAJO DE CAMPO.

Se ha hablado mucho sobre la importancia deltrabajo de campo en la enseñanza de la Geología;muchas veces se considera este trabajo como el"laboratorio" más adecuado para las actividadesde enseñanza-aprendizaje. Desde este punto devista se pueden analizar las ideas de Brusi (1992)cuando considera que las salidas de campo sonimprescindibles para poder desarrollar "el análi-sis de la realidad que nos envuelve, para integraren el conocimiento personal la experiencia delproceso de observación y reflexión que hace sig-nificativo el aprendizaje". La mayoría de los con-tenidos de la Geología se pueden enfocar a partirde las actividades de campo, de hecho en ellas"se produce una síntesis real de los contenidos dela Geologia en su triple dimensión: conceptos,procedimientos i actitudes" (García de la Torre,1991); por ello cabe destacar la oportunidad deincidir globalmente en estos contenidos.

Pero si se analizan los contenidos de las acti-vidades implicadas en estas tareas se constataque tienen un carácter de trabajo práctico, conmuchas similitudes con el trabajo de laboratorio,ambos tipos de trabajo tienen unas característicasque Tamir (1992) hace explícito en aquello que

denomina "la singularidad de aprender y enseñaren el laboratorio". Cuando analiza estas caracte-rísticas en su investigación considera que el tra-bajo práctico tiene unos objetivos básicos que ha-cen énfasis en el desarrollo de habilidades yprocedimientos cognitivos relacionados con laepistemología de Ciencia y todos aquellos quehacen posible la convivencia y el progreso social.Por todo ello considera que el trabajo prácticotiene una gran importancia en la enseñanza de lasCiencias y "no ha de ser una estrategia subordi-nada a la enseñanza de conceptos y conocimien-tos científicos" (Tamir, 1992).

Las actividades de campo que se proponen eneste programa tienen un enfoque investigadormás que de comprobación, están planteadas des-de el punto de vista de la resolución de proble-mas, problemas que podrían ser el eje de una in-vestigación científica. Con este planteamiento eltrabajo de campo sigue unas pautas de "trabajocasi detectivesco en el que cada observación esuna nueva pista que permite resolver el caso"(Bach at al., 1988). El alumno es una parte activaen la simulación de la investigación, tiene que in-ferir las conclusiones a partir de sus propias ob-servaciones, el profesor o el cuaderno de campola darán tan sólo las pautas para esta observación,evitando una incidencia excesiva ya que muchasveces "el alumno se siente inconscientemente re-levado de la obligación de observar si tiene alIa-do el <observador profesional> que supone quee!Lel profesor" (Anguita y Ancochea, 1981). Esteplanteamiento puede permitir al alumno la cone-xión con su propia experiencia y la continuidadde las observaciones en otras situaciones.

Según estos planteamientos las salidas decampo se hacen necesarias en el aprendizaje delos alumnos ya que proporcionan situacionesdonde se pueden trabajar todos los aspectos delos contenidos. Pero existen pocas referenciasrespecto a cómo se puede evaluar· este trabajo.Algunos profesores se basan en la corrección delcuaderno de campo, otros en la observación, peronos preguntamos si estos métodos pueden damos

una información fiable sobre aquello que apren-den los alumnos. Cómo podemos detectar elcambio que se produce en sus ideas, sus habilida-des científicas o sus actitudes respecto la Cien-cia? En la investigación realizada se ha intentadoevaluar estos aspectos a partir de un método deanálisis que sea fiable y proporcione una infor-mación suficiente para, en función de los resulta-dos, replantear las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Modelo de investigación

La investigación se realizó utilizando comoejemplo las actividades que se proponían en elprograma "Una tinestra al passat", realizado enel Centro de Educación Ambiental "EL RE-BOLL", en el que se estaba, en parte, implicadoen el diseño de las actividades del programa y ensu realización; por este motivo el modelo de in-vestigación didáctica que se ha realizado puedeenmarcarse en aquellos denominados de investi-gación-acción. Estos modelos han sido propuestospor algunos autores con el objetivo de investigarmientras se está realizando una acción didáctica,un intento de fusión entre la acción docente y lainvestigación. Se pretende "hacer una acción dis-ciplinada para la investigación, un intento perso-nal de comprender mientras se está comprometidoen un proceso de mejora y reforma" (Hopkins,1989). Este planteamiento permite, por tanto, in-vestigar de forma rigurosa la acción que se lleva atérmino, sus resultados e implicaciones con locual es posible aprender de la propia experiencia.

El plan de trabajo que se ha seguido (fig. 2)está basado en la planificación propuesta porKernmis (citado por Hopkings, 1989) para losmodelos de investigación-acción. Esta planifica-ción constituye una espiral de etapas las cualespermiten un replanteamiento continuo de la ac-ción que se lleva a término. En la figura 2 se pue-den observar las distintas fases y las tareas que sehan realizado en cada una de ellas. Este plantea-miento cíclico del trabajo ha permitido revisar deforma continua todos los materiales; en nuestrotrabajo este hecho ha sido realmente muy útil, yaque no disponíamos de métodos contrastados pa-ra evaluar los diferentes aspectos del trabajo, larealización de tres ciclos en la investigación hahecho posible diseñar, probar y reelaborar todoslos materiales.

Planificación de la investigación

En la planificación del trabajo se propuso, enprimer lugar, revisar las investigaciones que sehabían realizado hasta el presente sobre las ideasalternativas que podían tener los alumnos respec-to a las cuestiones relacionadas con la paleonto-logía. Se hizo una recopilación de estos trabajoscon la intención de que fueran una fuente para laformulación de hipótesis de trabajo que teníanque concretarse en actividades de evaluación.

REVISION DE LAPLANIFICACION:-Modificación de los materiales ymétodos de evaluación

En los trabajos que se han realizado para de-terminar los problemas que tienen los alumnos ysus ideas sobre el tema, hay que destacar la apor-tación de Pedrinaci y Alvarez (1992); una de lasconclusiones de sus estudios hace referencia aque una teoría coherente para la interpretación delos fósiles tiene que tener en cuenta los aspectossiguientes:

-una idea de cambio de las rocas y de los pro-cesos de sedimentación y diagénesis,

-una idea de cambio en el relieve y la estruc-tura geológica y

-un cambio en los seres vivos.

Muchas veces los alumnos no son conscientesde estos cambios y ello produce un conjunto deideas alternativas que les sirven para explicar losprocesos relacionados con la Geología.

Otras ideas importantes para realizar una co-rrecta interpretación de los fósiles y de los proce-sos paleontológicos hacen referencia al tiempoque está implicado en dichos procesos. Reitera-damente se ha puesto de manifiesto la dificultadque tienen los alumnos para entender este con-cepto, muchas veces se manifiesta la descone-xión del tiempo geológico con el presente; en es-te sentido Ritger y Cummins (1991) afirmabanque aunque muchos alumnos hayan oído hablarde dinosaurios, o de una antigua Tierra calientecon formas de vida ~istintas, pocos hacen una co-nexión entre el pasado y el presente de la Histo-ria de la Tierra, los períodos de dicha Historia

Posa en el quadre de la dreta un número seguint el barem següent:3: estic molt d'acord/ o conec molt bé .,.

2: estic gairebé d'acord/ o conec una mica ...

1: no estic d'acord/ o conec molt poc .. ,

O: estic en total desacord/ o no conec gens ...

Estas d'acord O coneixes els fets següents ...Estic molt ben informat deis 1I0es de la meya comarca on es poden trobar fossils.

2 Conec molts noms de fossils.

3 Quan per televisió fan un documental que parla de fossils intento mirar-lo i no canvio

gairebé mai de cadena.

4 Moltes vegades m'he preocupat pels fossils i on es poden trobar.

5 L'estudi del~ Iossils pot ser molt important per coneixer moltes coses de la nostra regió.

6 Si coneixés algun grup de joves que estudia el~ fossils de la meya comarca m'agradaria

coLlaborar amb ells en el meu temps lliure.

7 Crec que és molt dolent que tothom vagi a buscar fossils en els afloraments.

8 Crec que sabria on anar a buscar fossils si hagués de fer un treball de paleontologia.

9 Conec fossils caracterlstics de la historia de la Terra com els trilobits, arnmonits, arqueopterix ..

1 O M'agradaria participar en camps de treball a l'estiu per estudiar els fossils d'alguna zona.

1 1 A vegades lIegeixo llibres o revistes que parlen sobre els fossils.

liaDa••I••I• •• •••existen solo en una nebulosa desconocida del pa-sado.

La concepción del tiempo tiene además im-plicaciones sobre la comprensión de los procesosgeológicos; en este sentido Yus y Rebollo(1992) comentaban que los alumnos recurren aexplicaciones catastrofistas para poder ajustar laescala geocronológica a una escala más cercana ala de los seres humanos.

El análisis de estos trabajos ha hecho posiblediseñar un método de evaluación focali~ado enestas ideas alternativas y dificultades' que tienenlos alumnos; y también poder estudiar el cambioque se produce después de realizar las activida-des de aprendizaje.

La evaluación que se propuso se basaba, enprimer lugar, en pruebas escritas, con cuestionesabiertas que hacían incidencia en las ideas quehemos planteado.

En lo que respecta las actitudes y procedi-mientos de los alumnos se han localizado muypocos trabajos que tengan como objetivo su cate-gorización de forma análoga a la que se ha hechoen lo que se refiere a conceptos. Tamir (1992) alreferirse al trabajo de laboratorio afirmaba: "seha demostrado repetidamente que el rendimientoen el modo práctico está débilmente correlacio-nado con el rendimiento en pruebas de papel ylápiz tradicionales"; por este motivo se diseñaronpruebas y cuestionarios que nos parecieron masadecuados para su evaluación.

El análisis de las pruebas se hizo a partir deredes sistémicas según el modelo propuesto por

Bliss y Ogborn (Sanmartí, 1989). Este métodonos pareció apropiado para tratar los datos ya queno eran respuestas concretas que pudiesen sertratadas con métodos más cuantitativos y de estaforma se podían registrar todas las ,respuestas quedaban los alumnos y su frecuencia.

En los primeros ciclos de la investigación seconfeccionaron redes que recogíal\ las respuestasde los alumnos en cada ejercicio; después de estafase se recogieron un amplio abanico de ideas delos alumnos antes y después de realizar la activi-dad. A partir de estas redes confeccionamos unas"redes marco" en las que se recogían estas ideasagrupadas en distintos aspectos y clases. Estosmodelos de redes han sido aplicados en el análi-sis de las pruebas que se han realizado a posterio-ri con lo cual se ha podido agilizar la investiga-ción y ha hecho posible tener una pauta comúnpara todos los ejercicios lo cual ha facilitado lacomparación de los datos entre diferentes alum-nos y grupos.

Para garantizar en lo posible la fiabilidad delos resultados se planeó la recogida de datos através de otro método con el objetivo de podercomparados. Se obtó por la realización de entre-vistas a una muestra reducida de alumnos de al-gunos grupos. Las entrevistas fueron analizadassiguiendo el método de trabajo que utilizó Azcá-rate (1990); se programó el guión de las entrevis-tas, se registraron y se transcribieron con poste-rioridad con el fin de analizar las respuestas delos alumnos y comparadas a los resultados de suspruebas escritas.

El material de evaluación: los cuestionarios.

Al final de la primera fase de la planificaciónse elaboró el material que podía servir para eva-luar los distintos aspectos de la acción didáctica.Desde un primer momento se propuso buscar in-formación acerca de cómo podían variar global-mente los contenidos que estaban implicados enlas distintas actividades; por ello fue preciso di-señar cuestionarios para detectar las ideas de losalumnos que hacían referencia a conceptos, pro-cedimientos y actitudes. Los materiales elabora-dos en un primer ciclo de la investigación fueronrevisados posteriormente y modificados en fun-ción de los resultados obtenidos; comentaremosalgunos ejemplos de estos materiales que son elresultado de los tres ciclos de investigacióR quehemos comentado anteriormente.

Para la evaluación de las actitudes que tienenlos alumnos existen pocos métodos descritos enla bibliografía; nuestra hipótesis de trabajo fueconfeccionar un cuestionario en el cual los alum-nos tenían que indicar la medida en que estabande acuerdo con un conjunto de veinte afirmacio-nes, según un baremo de puntos pre-establecido:

3. estoy de acuerdo o conozco muy bien ...

2. estoy casi de acuerdo o conozco un poco .1. no estoy de acuerdo o conozco muy poco .

O. estoy en total desacuerdo o no conozco ...En los primeros cuestionarios que confeccio-

namos estas afirmaciones hacían referencia a dis-tintos aspectos actitudinales sin una separaciónclara entre ellos. Posteriormente nos planteamossistematizar estos aspectos y plantear cuestionesreferidas a cada uno de ellos. Los aspectos en losque concretamos el estudio de la actitud han sido:

A-Conocimiento de fósiles o lugares donde sepueden encontrar en las proximidades del centro.

B-Interés por conocer aspectos relacionadoscon los fósiles

C- Predisposición para hacer una acción res-pecto a algún tema depaleontología.

D-Respeto y interés para la conservación delos yacimientos paleontológicos. En este aspectose matizaba la conciencia de respeto al yacimien-to (D-l) Y la conservación respecto a la recolec-ción indiscriminada de fósiles (D-2).

El alumno puntuaba cada una de las afirma-ciones en las distintas columnas que correspondí-an a los aspectos estudiados. Los cuestionariosque se utilizaban antes y después de las activida-des tenían el mismo formato pero contenían afir-maciones distintas, aunque equivalentes en losdos casos; un ejemplo de algunas de las afirma-ciones de estos cuestionarios está representado enla figura 3.

Para la evaluación de los procedimientosmediante una prueba escrita propusimos planteara los alumnos alguna situación que estuviera re-lacionada con el trabajo de campo que estabaprogramado; a partir de esta situación se propo-

nía que hicieran observaciones e inferencias pararesolver el "caso" que tenían planteado. El análi-sis ·de las respuestas se hizo a partir de las redessistémicas mencionadas con anterioridad; en pri-mer lugar se confeccionó una red donde se esta-blecían todas las respuestas de los alumnos, apartir de esta red general se confeccionó una red"marco" en la cual se recogieron las respuestasmas significativas y pudo servir como pauta deanálisis y posterior comparación de los diferentesgrupos en los cuales se realizó el estudio. Unamuestra del tipo de problema planteado se puedeobservar en la figura 4, la red marco que sirviópara el análisis se muestra en la figura 6.

La evaluación de los conceptos se realizó, enel primer ciclo a partir de pruebas escritas en lascuales se proponía unas cuestiones abiertas a losalumnos. Después del análisis de las pruebas seconfeccionaron distintos test de respuestas múlti-ples en los cuales los alumnos tenían que escogerla afirmación "más correcta" de las que se propo-nían y contestar el porqué de la elección. Para laconfección de las distintas alternativas de lascuestiones se tuvieron en-cuenta las ideas alterna-tivas de los alumnos, tanto las citadas en la bi-bliografía como aquéllas que pudimos descubriren el análisis de las primeras pruebas.

El estudio que se planteó se realizó en unamuestra de los grupos de alumnos que realizaron elprograma durante el curso académico 1992/93. Laspruebas escritas se realizaron a seis grupos, con untotal de ciento veintitrés alumnos, las entrevistas aseis alumnos de dos grupos diferentes y a los pro-fesores implicados en la actividad. Los alumnosque participaron cursaban Geología de COU, ter-cer curso de B.U.P., séptimo y octavo de E.G.B.

En un primer ciclo de la investigación se es-tudió un grupo de Geología de COU y algunosalumnos de primer curso de B.U.P; en estos últi-mos no se pasó el test después de la actividad.Después de reelaborar los cuestionarios se estu-diaron los restantes grupos de Geología de COUy en un tercer ciclo los de tercero de BUP y losdeE.G.B.

Tratamiento de los datos

El análisis de los resultados del estudio de ca-da grupo de alumnos ha permitido evaluar cómose han modificado sus ideas después de la reali-zación de la experiencia didáctica. Un ejemplodel tipo de resultados que hemos obtenido lomuestran his figuras 5,6 y 7.

Los datos obtenidos en el estudio de las acti-tudes permiten comparar la variación de la pun-tuación después de realizar la actividad. Loscuestionarios permiten la obtención de abundan-tes índices en función del tipo de tratamiento delos datos. Una forma rápida de tratarlos es lacomparación de la puntuación obtenida en cadagrupo en el estudio inicial y posterior de la acti-vidad (fig. 5), en cada alumno, o bien en el total

Sta Perpetua de la Marxa és un poble que es troba a 1.000 m sobre el nivell del mar. Enaquest lloc s'ha trobat una zona on hi ha fossils i s'ha fet el dibuix que podeu veure enel quadre adjunt:

B ~ Sorra moIt fina cimentada

C n:g Calcaries

EIs fossils que s'han trobat són restes de fulles i de cargols diferents. L'estudid'aquestes restes ens ha permés descobrir algunes coses que podeu llegir en el quadreadjunt:

Fulles semblants a les que actualment tenen e1ssalzes que viuena la vorera de llacs o rius..

Cargols semblants als que actualment viuen al mar, al costat dela platja.

1. El Centre d'investigacions de Sta Perpetua ens ha encarregat un treball per sabercom era aquesta zona en el passat. Podries posar en el quadre quines observacionspodries fer i a partir de cadascuna les coses que podries deduir. Pots veure un exempleen la primera línia: ,

A la roca "A" es troben fossils de Abans hi havia una zona on vivien Les plantes tenen fulles que podenfulles. plantes caure i acumular-se en algun lloc.

(Actualisme).

Variación de cada aspecto actitudinalrespecto al total de alumnos

I • Aumenta

de alumnos respecto a aquellos aspectos que seseñalaban en el trabajo. Las variaciones obteni-das se contrastaron con la información obtenidaen las entrevistas para tener una referencia de lavalidez de los resultados.

Los resultados que hemos obtenidos aplican-do este tipo de cuestionario permiten cuantificarlas actitudes de los alumnos y, una vez obtenidoslos índices, discutir la idoneidad de las activida-des propuestas en función de los resultados obte-nidos en cada grupo.

La utilización de las redes sistémicas marcoha permitido obtener de forma mas rápida los re-sultados que hacen referencia a los procedimien-tos y los conceptos estudiados. En una mismared se puede tener información sobre las ideas olos procedimientos que tienen los alumnos antesy después de l'as actividades, una buena herra-mienta para evaluar el resultado de la acción di-dáctica y para analizar el cambio producido encada uno de los aluninos (fig. 6 Y 7).

El trabajo de investigación que se ha descritoha hecho posible evaluar los materiales didácti-cos y los planteamientos que se diseñaron para larealización de las actividades que sobre el temade paleontología se proponían a los alumnos. Elmétodo utilizado permite detectar el cambio quese produce en los alumnos en 10 que respecta alos distintos contenidos estudiados.

El análisis de los resultados obtenidos en el

Puntuación12

10

8

6

4

2

O

A B

estudio de las actitudes de los alumnos ha permi-tido conocer la variación de los distintos aspec-tos. Algunos de ellos variaban de forma signifi-cativa (fig. 5): los que hacen referencia al interéspor conocer los fósiles (B) o a la predisposiciónpara trabajar de forma activa en temas de paleon-tología (C). Estos resultados permiten evaluar deforma positiva el planteamiento de las activida-des ya que contribuyen a la consecución de losobjetivos planteados. Otros aspectos analizadosno variaron de forma significativa después de laacción didáctica, un ejemplo seria el aspecto D-2que hacía referencia a la recolección indiscrimi-nada de fósiles, a partir de este análisis se propu-sieron algunos cambios en el planteamiento delas actividades y en algunos de los ejercicios quese realizaban durante el trabajo de los alumnos.

En lo que respecta a los contenidos concep-tuales se puede constatar cómo aparecen, en losalumnos encuestados, muchas de las ideas quesobre paleontología o distintos aspectos de la Ge-ología se describían en estudios anteriores. En es-te sentido se detectaron las ideas que tienen losalumnos sobre la interpretación de los fósiles lascuales correspondían en gran medida a las descri-tas en los estudios realizados por Pedrinaci y Al-varez (1992). Muchas veces los alumnos no sonconscientes de la formación de las rocas ni de lasimultaneidad en los depósitos de los restos deseres vivos i de los materiales inorgánicos; porellos la interpretación de los fósiles conlleva laidea que los seres vivos dejan sus "huellas sobrerocas pre-existentes". También se han detectadolas ideas alternativas que tienen respecto al tiem-

po geológico que hemos citado anteriormente,ideas que condicionan la interpretación de mu-chos procesos ya que recurren a distintas explica-ciones para ajustarse a una escala más cercana ala de los seres humanos.

Se ha podido comprobar cómo otras de lasideas descritas no aparecen en los alumnos quehemos estudiado, en este sentido no hemos de-tectado ideas fijistas en referencia a la interpreta-ción de los cambios en el relieve y en la estructu-

I.B. 3°B.U.P Evaluación inicial Evaluación finalMontblanc (alumnos) (alumnos)

una/dos 20,2,3,6,7,10,11, 20,1115,17,21,22,

Observaciones correctas tres/cuatro 1,4,5,9,12,14,19, 2,5,7,218,13,16

más de cuatro 13 1,6,8,12,13,14,16,17,19,3,4,9,10,15,18

Observaciones incorrectas * la observación es 2,8,10 20una interpretación

Observaciones que no 4 6,7corresponden a la realidad

una/dos 3,6,7,11,15,20,21, 11,20,214,8,9,12,17,19,22

Inferencias correctas tres/cuatro 1,14,16,18 2,5

más de cuatro 13 1,6,12,13,14,16,17,19,3,4,9,10,15,18

coetaneidad entremateriales de 8,9,10,18 8distintos estratos

corresponden a falta de relación entre 8,10ideas alternativas * diagénesis y fosilización

Inferencias rocas recientes 3,10,12,16incorrectas * sin fósiles

otros:

corresponden a 6,21observaciones

no se relacionan 2,4,5,9, 21con observaciones

falta de información 7,8,15,19, 11

* el mismo alumno puede estar en distintos aspectos o c1asses

I.B. Narcis Ollero Geología COU Evaluación inicial Evaluación finalValls (25 alumnos) (16 alumnos)

"marca en la roca" 5,4,9,10,15,21, 6,9,(sin proceso de diagénesis)

procesos catastróficos 2,3,16

recubrimiento de los restos 1,6,7,8,12,14,15,16, 1,2,6,8,9,10,11,15,17,21,22,24 16,17,20,21,22

Formación de los fósiles * conservación partes duras 12,19,21,22,24

"petrificación" sin precisar 1,2,4,8,11,13,14,16,17 1,10,11,el proceso

procesos de fosilización 3,6,7,20 2,4,5,8,14,15,16,17,20,21,22..

Respuesta no codificada 18,23

* el mismo alumno puede estar en distintos aspectos o c1asses

Problemaplanteado

ra geológica. De todas formas hay muchas difi-cultades para interpretar de forma correcta estoscambios. La mayoría de los alumnos también sonconscientes de los cambios que se han producidoen los seres vivos y en el hecho evolutivo.

También se han podido detectar algunas ideasde los alumnos que no han sido citadas anterior-mente: "coetaneidad de los materiales de diferen-tes estratos" o la idea que los fósiles "quedanmarcados en las rocas" o que "las rocas mas jó-venes tienen menos fósiles" ... Muchas de estasideas se pueden relacionar con la desconexiónentre los procesos de fosilización i diagenéticos ypodrían ser objeto de estudios posteriores.

Un análisis comparado de los resultados delos grupos estudiados indica que el cambio quese produce es muy variable, y está relacionadocon el trabajo que de forma paralela se hacía enel aula. Se hace evidente que para interpretar co-rrectamente cualquier trabajo de campo se preci-sa la aplicación de muchos conceptos; tiene asíun carácter de trabajo de síntesis que puede seruna ocasión muy eficaz para detectar errores con-ceptuales o ideas alternativas, pero no se puedeplantear como objetivo un cambio conceptual tancomplejo y heterogéneo.

Los procedimientos que him sido evaluadoscorresponden a aquéllos que pueden ser una refe-rencia obligada en la epistemología de la ciencia;en efecto, la observación y la capacidad de inferira partir de las observaciones es una tarea impres-cindible para la resolución de los problemas cien-tíficos. El método de evaluación que hemos pro-puesto permite valorar estas capacidades de losalumnos y analizar cómo varían después de la ac-tividad. Se ha podido comprobar CÓmo los alum-

nos mejoran su capacidad de observación depuésdel trabajo de campo realizado, de manera queaumenta considerablemente el número de obser-vaciones correctas en la evaluación final (fig. 6).Parece que esta capacidad aumenta de forma co-rrelacionada a la información que se posee, tam-bién se ha podido detectar la dificultad de losalumnos para inferir o para "construir" una con-clusión científica (fig 6). Partiendo de estas con-sideraciones parece necesario diseñar estrategiaspara que los alumnos puedan aprender la "mecá-nica" del razonamiento científico.

Una de las estrategias que proponemos es lautilización de las "guías de inferencias", unamodificación del método que hemos expuesto deevaluación de procedimientos (fig. 8). En loscuadros el alumno puede anotar las observacio-nes y unir con líneas las distintas inferencias quepueda hacer; en dichas líneas se puede expresarel porqué de la conexión o el principio que seaplica. También es posible matizar la fiabilidadde razonamiento si se indica en rojo la conexiónque no' es del todo segura. Este método puede te-ner el doble interés de servir al alumno comoayuda para organizar sus ideas en lo que respectaal método de trabajo científico y además puedeservir como evaluación de su capacidad para rea-lizar estos procedimientos.

En este estudio se han podido constatar algu-nos de los problemas y críticas que han tenido losmodelos de investigación-acción, en especial ladificultad de compaginar un método de investiga-ción con una acción didáctica concreta. A pesarde estos problemas el I1létodo que se ha seguidopara analizar el trabajo de campo puede ser útilya que en muchos aspectos puede ser aplicado enotras situaciones en las cuales se requiera evaluar

el trabajo práctico que realizan los alumnos.También puede servir para investigar nuevas hi-pótesis de trabajo que se planteen. Este plantea-miento de la acción didáctica puede dar una nue-va dimensión a la actividad docente: ayudando acomprender lo que ocurre durante la acción.

Anguita, F. Y Ancochea, E. (1981). Prácticas de campo:alternativas a la excursión tradicional

1Simposio sobre la enseñanza de la Geologia. Madrid,p.317-326.

Azcarate, C. (1990). La velocidad: introducción al con-cepto de derivada. Tesis Doctoral inéd. UAB. Edición micro-fixas Publico UAB, Bellaterra, 1992.

Bach, J.;Brusi, D.; Domingo, M.; Obrador, A. (1988).Propuesta de una metodología y jerarquización de las observa-ciones del trabajo de campo en geología. Henares, 2:319-325.

Brusi, D. (1992). El treball de camp en Ciencies Naturals.In: Reflexions sobre l' ensenyament de les Ciencies Naturals.Eumo. Vic, p. 157-194.

García de la Torre, E. (1991). Recursos en la enseñanzade la Geologia. La Geología de campo. Investigación en la es-cuela. 9: 85-96.

Hopkins, D. (1989). Investigación en el aula. PPU. Barce-lona

Pedrinaci, E. Y Alvarez, R. (1992). Obstáculos en la cons-trucción de las nociones acerca del origen de las rocas. VIISimposio Enseñanza Geologia. Santiago de Compostela, p.173-184.

Ritger, S.D., and Cummins, R.H. (1991). Using student-created metaphors to comprehend Geologic Time. Jounal 01Geological Education. 39: 9-11

Sanmartí, N. (1989). El problema de la interpretació deles dades. Tesis Doctoral inéd. UAB. Edición microfixas Pu-blic. UAB, Bellaterra, 1990.

Tamir, P. (1992). La singularitat d'apendre i d'ensenyaral laboratorio In: Reflexions sobre l' ensenyáment de les Cien-cies Naturals. Eumo. Vic, p. 127-155.

Yus, R. y Rebollo, M. (1992). Concepciones de los alum-nos/as de 12117 años sobre el suelo y procesos edafogénicos:implicación para su enseñanza en la etapa secundaria obligato-ria. VII Simposio Enseñanza Geologia. Santiago de Composte-la, p. 203-220. •

Tras un análisis de los procedimientos impli-cados en los sistemas que se utilizan en Geologíapara transmitir información, se elaboró, a partirde ellos, una batería de cuestiones que se dio aresolver a una muestra de alumnos de 1Q deBUP. En este artículo se comenta el análisis delas respuestas obtenidas en algunas de las cues-tiones.

After analyzing the procedures implied in thesystems used in Geology to transmit information,a set of questions was made. These were answe-red by first grade of BUP students. This articlecomments the analysis of the answers obtained insome of these questions.

Este trabajo se inspira, en parte, en las pruebasde selectividad de Geología propuestas en la Uni-versidad Autónoma de Barcelona durante los cursos1986-90. Estas pruebas eran "diferentes" de las que .solían proponerse en otros Centros Universitarios ,y lo que más llamaba la atención de ellas era que el

alumno debía de tener una gran habilidad para iden-tificar y representar los conocimientos geológicosde forma gráfica, a la vez que se le pedía que hicie-ra y respondiera cosas muy concretas.

Véase como muestra los dos ejercicios (fiura.n21 yn22)

Esto aparentemente obligaba al profesorado amodificar el curriculum, de forma que se debíanreducir al mínimo los contenidos conceptuales,pero en cambio se les hacia utilizar en seguidalos procedimientos implicados en los sistemasque se utilizan en Geología para transmitir infor-mación ("pattern recognition": bloques diagrama,perfiles geológicos, columnas estratigráficas, ma-pas geológicos, gráficos multivariables, etc ...).

La característica más interesante de este cu-rriculum es que los alumnos pueden en seguidautilizar los conceptos geológicos, con lo que és-tos adquieren un significado que se va ampliandoa lo largo del curso al ir relacionando unos proce-sos con otros. De hecho se cree que tanto los co-nocimientos conceptuales como los procedimen-tales interaccionan cuando se aprende de formasignificativa (Goldin, 1987). La figura n2 3 ilustrael curriculum de Geología de COU : la represen-tación de los conceptos geológicos constituye elnúcleo del curriculum.