LÍNEA DE BASETrayectorias escolares, acciones e intervenciones docentes

MINISTERIO DE EDUCACIÓNSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE PROMOCIÓN DE IGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVADIRECCION DE PLANEAMIENTO E INFORMACIÓN EDUCATIVA

ÁREA DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD INSTITUCIONAL

2009

Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

I. MIRAR LA ENSEÑANZA. ALGUNAS DIMENSIONES DE ANÁLISIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Acerca de la autoridad pedagógica y la responsabilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Condiciones organizativas: el tiempo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Proyecto educativo y prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Dimensiones de análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

• Proyectos y dispositivos pedagógicos institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

• Trabajo de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

II. PREGUNTAS Y EXPLICACIONES POSIBLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Maneras de explicar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Ver y preguntarse a partir de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

• Respecto de la información sobre proyectos y dispositivos pedagógicos institucionales . . . . . . . .7

• Respecto del trabajo de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

• Relaciones posibles con los datos sobre trayectorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

CONCLUSIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Introducción

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El Ministerio de Educación de la Provincia de Cór-doba pretende seguir aportando ideas y herramientaspara apoyar la producción de información y la gene-ración de conocimiento en el marco de los procesosde autoevaluación institucional.

En el documento La línea de Base como Herra-mienta en los Procesos de Autoevaluación –febrero2009– se planteó la necesidad de construir una líneade base con el objeto de describir situaciones edu-cativas que marquen un punto de partida en la inter-vención o implementación de un plan, programa y/oproyecto. Como parte de dicha construcción ya se haplanteado la necesidad de hacer foco en la razón denuestras intervenciones y acciones: las trayectoriasescolares de los estudiantes. Al respecto, se presen-taron una serie de indicadores que expresaran algode estas trayectorias, sabiendo que el dato “duro” –estadístico– sólo dice “algunas cosas”, pero que, porotra parte, es necesario para poder acercarse a la re-alidad y dimensionarla.

En este sentido, la mirada del presente docu-mento estará puesta en las intervenciones y el ac-

cionar docente1 sobre esas trayectorias escolares.

Dichas trayectorias no son algo preestablecido yestático; por el contrario, son el resultado de las re-laciones establecidas por los estudiantes con los do-centes, con los directivos, con los proyectos ypropuestas pedagógicas; es decir, existen media-ciones que condicionan determinados recorridos. Porlo tanto, la lectura de las trayectorias, al igual que elanálisis de los resultados, exigen -a su vez- analizarlas prácticas educativas que promueven las escue-las, sus dispositivos pedagógicos (programas, plani-ficaciones, actividades, materiales, recursos), susmodos de evaluar. Dicho de otro modo, implica hacerfoco en las variables de orden pedagógico, es decir,en la ENSEÑANZA2, como tarea de cada docente ycomo asunto institucional.

Se trata entonces, de centrar la mirada en el tra-bajo de los docentes, sus tareas en el aula, las deci-siones y acciones que despliegan en todos losespacios institucionales y que expresan diferentesmodos de gestionar, de actuar en las escuelas; detraducir/concretar las políticas y prescripciones pe-dagógicas, curriculares, organizacionales. Estos par-ticulares modos de hacer condicionan o determinanlo que se enseña y lo que se aprende en cada lugar.

Siguiendo la perspectiva planteada en el primerdocumento que compartimos, se propone repensarlas situaciones cotidianas, sus procesos y resultados,poniendo en relación diferentes datos de la realidadque habiliten otras preguntas y explicaciones acercade la enseñanza y las trayectorias estudiantiles. Laintención es reinstalar la reflexión sobre cuestionesque pueden ser consideradas obvias, conocidas, co-tidianas pero cuyos significados resulta necesariovolver a plantear.

Hoy, este cometido resulta fundamental ya quenos enfrentamos -en los diferentes espacios socia-les- con pérdidas de sentidos, con lazos que se res-quebrajan, con tramas que se desarman. En estosdebates resulta fundamental el lugar de supervisoresy directivos que, acompañados por las autoridadeseducativas y equipos técnicos, propicien, faciliten, fa-vorezcan y medien las discusiones en torno a lo quenos une: la formación de nuestros estudiantes.

El documento se organiza en dos apartados. En elprimero, se expresan algunas reflexiones sobre la en-señanza y se presentan dimensiones de análisis paraampliar la línea de base de las escuelas. En el se-gundo, se propone una perspectiva de análisis paratrabajar con los datos y su problematización.

1Aludimos a los actos y tareas que realizan los maestros y profesores para producir y promover procesos de aprendizaje en los estudian-tes. Intervenir es estar entre, es meterse, interponerse, mediar, es hacer algo que produce un efecto. En este sentido, el accionar de losdocentes produce efectos en las “biografías escolares”. Hablamos de intervención y de mediar; se trata entonces de analizar las diferen-tes mediaciones que se crean para generar procesos de formación: programas-proyectos-planificaciones-recursos-relaciones pedagógi-cas-etc.

2 Nos referimos a la enseñanza escolar que acontece en los diferentes espacios institucionales y no sólo a aquélla circunscripta al aula.Se reconoce su alto grado de complejidad debido a las finalidades educativas de la escuela que se han diversificado en los últimos años.

I. MIRAR LA ENSEÑANZA. ALGUNAS DIMENSIONES DE ANÁLISIS

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Hoy, hacer eje en la enseñanza es resignificar el sen-tido del accionar del sistema educativo y de las prác-ticas en las organizaciones escolares. Mirar no para en-contrar culpables, sino para comprender e intervenir.Esto implica replantear parte del debate pedagógico yabordarlo desde perspectivas más amplias, sostenidaspor planteos de orden político, filosófico o sociológi-co, no reduciéndolo a lo meramente instrumental.

Por ello, se sugiere revisar ciertas representacio-nes y discursos instalados en la cotidianeidad, que nom-bran, clasifican y colocan un orden que en ocasioneslimita la posibilidad de pensar.

Proponemos repensar la enseñanza desde unaperspectiva política y social que promueva interrogantessobre la autoridad pedagógica de los que gobiernan lasinstituciones y de los que asumen la formación y la en-señanza; que invite a volver a preguntarnos sobre laresponsabilidad, sobre las condiciones organizativas,sobre los proyectos de formación que se piensan, ela-boran y desarrollan en cada institución.

Queremos compartir algunas ideas y reflexiones entorno a estas cuestiones y proponerlas como marco re-ferencial para la descripción y análisis de la situacióneducativa de cada escuela.

Acerca de la autoridad pedagógicay la responsabilidad

No es nuevo decir que hoy padecemos un cierto de-bilitamiento de la autoridad: quién autoriza a quién, quévoz está autorizada para decir qué…, y esto es grave.Porque la autoridad es constitutiva de las relacioneseducativas: sin autoridad, el proceso educativo se vesensiblemente afectado. Porque la autoridad sostieney delimita lugares, traza líneas de continuidad entre ge-neraciones (Greco, 2007), las cuida y posibilita su cre-cimiento.

La autoridad lleva a hablar de reconocimiento, a va-lorar al otro por la función que cumple, por la posiciónque ocupa, por el saber que porta, por los apoyos y ga-

rantías que ofrece para que la educación sea posible.Conduce también a pensar la confianza, en un momentoen que todo es desconfianza. La confianza como unaapuesta a futuro, un futuro que depende de la acciónde otro. La confianza, entonces, es también constitu-tiva de las relaciones pedagógicas (Cornú, 1999), yaque la autoridad no es ejercer el poder, sino generarcondiciones para la acción del otro.

Cuando se habla de autoridad, no se puede soslayarla idea de responsabilidad. La autoridad se apoya enla responsabilidad que asumen las personas adultasrespecto del mundo heredado y de su transmisión(Arendt, 2005)3. Los docentes –como representantesde los adultos– dan a conocer a sus estudiantes elmundo, no sólo para que lo conozcan y comprendan,también para que lo habiten y transformen.

Este hacerse cargo de la transmisión de la culturaproducida por la humanidad, pone freno a ciertos des-plazamientos que ocurren en la actualidad: de los de-rechos sociales hacia la esfera de lo privado, de las res-ponsabilidades públicas hacia el individuo. En el ám-bito escolar, se trata de revisar si la transmisión, la en-señanza y los procesos formativos son centrales en lasprácticas docentes y cómo se relaciona esta respon-sabilidad con la que cabe a los sujetos-estudiantes, lasfamilias u otras organizaciones.

Esta idea de responsabilidad exige que cada cual,por el compromiso asumido, responda por sus actosy sus consecuencias, no sólo inmediatas sino a futu-ro. Implica preservar a las futuras generaciones de lasconsecuencias de nuestras acciones presentes (Cruz,2005). Responsabilidad (y no culpa), supone asumir loque cada uno debe hacer desde el lugar y posición queocupa. En las escuelas: director/a-gobernar, docente-enseñar, alumna/o-estudiar, es decir, cada uno ges-tionando desde el lugar que le corresponde. La res-ponsabilidad no es una cantidad constante que se re-parte; la parte que cada uno asume se suma a la delos otros, no se descuenta. (Meirieu, 2001)

3Recuperamos la idea de transmisión de Hanna Arendt quien la inscribe en una dimensión histórica. La transmisión ocurre en el seno deuna relación humana, entre adultos y jóvenes; allí se produce el acto de entrega responsable de la cultura. No implica una entrega y re-cepción pasiva; por el contrario, abre el juego al diálogo, a la interpelación, a la transformación.

Autoridad, confianza y responsabilidad nos hablande una convicción profunda: la posibilidad de la edu-cación y del accionar de las escuelas y docentes.

Condiciones organizativas:el tiempo escolar

Asumir el desafío de educar requiere contar con cier-tas condiciones organizativas, muchas de las cualesse generan en cada lugar, por ejemplo, el tiempo. Quétiempo “nos damos” para pensar lo que hacemos y loque provocamos, qué tiempo “les damos” para que losotros piensen lo que hacen y sus consecuencias. Quétiempo “nos damos” para la enseñanza y para los apren-dizajes.

Hay un tiempo objetivo, real, que no siempre es su-ficiente, pero hay otros tiempos que se miden de otromodo, que requieren una espera, una espera con es-peranza. Son los tiempos del aprendizaje, de los cam-bios, de la madurez que no puede establecerse de an-temano, y que sí exige confianza en la acción de cadauno, en los medios y mediaciones que se crean paraque sea posible. A veces, los cambios, irrumpen se ha-cen presentes de manera inesperada, cuando ya ha-bíamos bajado los brazos y no esperábamos nada.

No obstante, hay tiempos objetivos, que organizany estructuran las actividades; hay un tiempo que deli-mita y cierra etapas. Esta condición exige pensar quévale la pena transmitir hoy, en este aquí y ahora, sinolvidar el pasado. Qué se justifica y es legítimo ense-ñar en el tiempo que tenemos y al cual acuden nues-tros estudiantes.

Sin embargo, la enseñanza y la formación no se aca-ban ni se agotan en este aquí y ahora. Entonces, sepodría preguntar: ¿qué puentes se pueden tender paraque estas acciones de informar y formar no se agoteny acaben, para que se entramen y articulen con los co-nocimientos que se transmiten y construyen en otrosespacios y tiempos?

El tiempo nos coloca en relación con el futuro; unfuturo que no se sabe cómo va a ser. Formamos hoypara un mañana incierto, pero que exige dar aquelloque les permita a quienes lo reciban seguir, proyectarse,

armar una trayectoria de vida que no está prefabrica-da y que se construye en el transcurrir.

Proyecto educativo4 y prácticas5

Lo que se transmite y se enseña tiene que entra-marse, encontrar puntos de apoyo, establecer puen-tes. El proyecto educativo debería cumplir esta función:entramar, enmarcar, integrar y generar un común, unacotidianeidad para hacer visible un sentido formativo.Sentido que cobra significados en cada una de las pro-gramaciones didácticas.

Los proyectos y programaciones toman cuerpo yconcreción en las prácticas cotidianas, en las relacio-nes que se despliegan entre directivos, docentes, fa-milias y estudiantes. En estas prácticas, en el queha-cer cotidiano, se configuran o reconfiguran modos depensar y hacer, de pensarse y de pensar al otro. Se re-cuperan maneras de ver al otro, que pueden marcardestinos.

No existen modos uniformes de ser estudiante comotampoco existen maneras preestablecidas de trabajarde docente o de director. Estas maneras se dan en lasrelaciones, en los contextos, en las situaciones. Demodo que no hay identidades fijas; hay formas de re-lación, de transmisión, de estilos de enseñanza, de for-mación, que pueden abrir o cerrar posibilidades, quepueden mantener lo que se es o transformarlo.

Hablamos de relaciones. Nadie aprende solo: aun-que esté solo hay voces, experiencias, gestos, que sehacen presentes y acompañan cada proceso de for-mación. La formación se inscribe en una relación, res-ponde a una exigencia y desafío, honra una confian-za, responde a una invitación y llamada (Meirieu, 2001).La invitación de un docente, de un director, de otro queforma, educa, crea medios, enseña, transmite… Unainvitación que requiere usar el cuerpo y la voz; la en-señanza y transmisión exige que los lenguajes tomencuerpo.

“… para que haya transmisión, el lenguaje debe lle-var la marca del que transmite; que, en la transmisión,la lengua está ligada a la experiencia del que hablay a la experiencia del que escucha, a los avatares, ensuma, de los sujetos” (Larrosa, 2008, pág.2). Hablar

5

4 El proyecto educativo es la propuesta formativa y cultural que una institución educativa intenta llevar a cabo para generar y promover laeducación de sus estudiantes. Es el marco de referencia de las decisiones de directivos y docentes en torno a la enseñanza y las activi-dades escolares.

5 Nos referimos a todas las acciones que se llevan a cabo en las organizaciones escolares para cumplir con su función. Recuperamos laidea de que las prácticas son construcciones sociales e históricas, que se encarnan en cada organización singular y en cada situaciónparticular. También nos interesa destacar la dimensión ética y política de las prácticas educativas pues expresan posicionamientos, men-sajes, “gramáticas” que a modo de contenido oculto, “juegan” en el espacio escolar y en las aulas. En este sentido, toda acción educativaes una acción moralmente comprometida, ejerce influencia en los modos de ver, pensar, interpretar y actuar de sus destinatarios.

de transmisión y enseñanza es reponer la autoridad deldocente, de la escuela y de su sentido.

Dimensiones de análisisCreemos que las reflexiones compartidas ofrecen

un marco referencial para pensar y analizar los procesosy resultados escolares alcanzados en cada institución.

Ya hemos expresado que la evaluación no sólopone en acción cuestiones metodológicas; también, ysobre todo, exige pensar, preguntar, interrumpir expli-caciones cotidianas que naturalizan situaciones. Porlo tanto, compromete nuestras convicciones, posicio-namien tos, nuestro pensamiento y accionar.

Tal como lo venimos diciendo, proponemos ponerla mirada sobre la enseñanza, sobre los dispositivospedagógicos institucionales que acompañan, condi-cionan, marcan las trayectorias de los estudiantes.

Por lo tanto, para complementar la información quese ha sugerido recabar acerca de las trayectorias es-colares (Documento La línea de base como herramientaen los procesos de autoevaluación), se proponen al-gunas dimensiones que nos acercan a las condicionesque entran a jugar en la construcción de las mismas:los proyectos y dispositivos pedagógicos instituciona-les y algunos aspectos del trabajo de los docentes (di-mensión laboral y de enseñanza).

Proyectos y dispositivospedagógicos institucionales

- Participación en Programas y/o Proyectos Nacio-nales o Provinciales (en caso afirmativo Indicar cuá-les).

- Existencia de modelo-pautas para la programación–planificación didáctica (en caso afirmativo seña-lar cuáles).

- Existencia de criterios de selección de contenidosy de actividades de aprendizaje.

- Existencia de criterios de evaluación explicitados (encaso afirmativo indicar cuáles),

- Existencia de plan o actividades de monitoreo-se-guimiento de la tarea pedagógica de los docentes(en caso afirmativo, indicar en qué consiste).

- Desarrollo de acciones de apoyo –acompañamientoa los estudiantes en riesgo de fracaso (en caso afir-mativo indicar en qué consiste).

- Desarrollo de actividades de fortalecimiento de lascapacidades de comprensión y producción detextos orales y escritos; el ejercicio del juicio críti-co y creativo; la comprensión y explicación de la re-alidad social y natural; el abordaje y la resoluciónde problemas y el trabajo con otros para el desarrollode habilidades sociales, cognitivas y metacogniti-vas (en caso afirmativo indicar en qué consisten).

- Otros.

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Trabajo de los docentes

Maneras de explicar En la explicación de un fenómeno o situación es po-

sible identificar diferentes posicionamientos y moda-lidades (Nicastro, 2005). Una de ellas es la banaliza-ción que resulta de naturalizar y visualizar como algohabitual lo que acontece; esto lleva a que nos acos-tumbremos y creamos que lo ocurrido es algo posibley esperable. En esta línea de análisis, por ejemplo, la-mentablemente nos estamos acostumbrando a que de-terminados estudiantes no aprueben, no promocionen.

Otra modalidad es no discriminar la singularidad delos hechos en cada tiempo y lugar, de tal forma que seborran las diferencias entre distintos acontecimientos.Esto conduce a generalizar; entonces decimos: “siem-pre ocurrió esto”, “en mi época también pasaban es-tas cosas…”.

El riesgo de plantear este tipo de explicaciones esque nos alejemos de la comprensión y se nos cierrela posibilidad de analizar y pensar. Por ello, propone-mos acercarnos a la realidad y problematizarla, atre-vernos a formular otras preguntas, buscar otras ex-plicaciones (Nicastro, 2005), que desnaturalicen y des-armen afirmaciones que se repiten y no nos permitenentender, nos dejan desarmados, sin posibilidad de ha-cer algo distinto.

Frente a los datos y las explicaciones, debemos ope-rar con lo que es, sabiendo que no existen recetas amedida, pero sí que hay experiencia y un conocimiento“en acción” que nos sostiene y al que apelamos antesituaciones difíciles.

Ver y preguntarsea partir de los datos

Proponemos ver los datos y analizarlos desde di-ferentes claves y ponerlos en relación con la informa-ción sobre las trayectorias.

Con relación a las claves para el análisis sugerimostomar en cuenta las ideas y reflexiones que se han pre-sentado en el primer apartado: autoridad, responsa-

bilidad, proyecto educativo, transmisión de cultura, tiem-po escolar, prácticas, etc.

Proponemos algunas preguntas que podrían acom-pañar el análisis:

• Respecto de la información sobre proyectosy dispositivos pedagógicos institucionales:

- ¿Se alcanzan las metas que establecen los progra-mas-proyectos propuestos por el Ministerio Nacionalo Provincial?

- ¿Cuál es el potencial formativo de los programas, pro-yectos, propuestas?

- ¿Qué relaciones, “puentes”, articulaciones se dan en-tre los programas y propuestas didácticas?

- ¿Qué relaciones, “puentes”, articulaciones se dan en-tre los programas o proyectos de los que participa laescuela, su proyecto educativo y las prácticas pe-dagógicas?

- ¿Se autorizan y monitorean las programaciones y sudesarrollo?

- ¿Qué cultura se propone transmitir? ¿Qué mundosposibles se abren a los estudiantes? ¿Qué porciónde cultura…? ¿Cultura banalizada o que abre-inte-rroga y hace pensar?

- ¿Se han excluido conocimientos relevantes?

- ¿Se retoman los conocimientos para su profundiza-ción?

- ¿Cuáles son las capacidades que nuestras propuestasde enseñanza pretenden desarrollar? ¿Cómo abor-damos el desarrollo de la comprensión y producciónde textos orales y escritos, y el ejercicio del juicio crí-tico y creativo? ¿Qué acciones ejecutamos para des-arrollar la comprensión y explicación de la realidadsocial y natural de nuestros estudiantes? ¿Qué pro-puestas de enseñanza favorecen el abordaje y la re-solución de problemas?

- ¿De qué manera nuestra interacción con el estudiantefavorece el desarrollo de habilidades sociales, cog-nitivas y metacognitivas?

- En relación con las propuestas pedagógicas orien-tadas a promover la adquisición de capacidades:

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II. PREGUNTAS Y EXPLICACIONES POSIBLES

¿En qué consisten? ¿Qué metas tienen? ¿Quiénesparticipan? ¿Por qué? ¿En qué momento se des-arrollan? ¿Qué resultados se han alcanzado hasta elmomento?

- ¿Qué concepciones de evaluación expresan los cri-terios que se establecen a nivel institucional? ¿Lasevaluaciones a los estudiantes se basan en estos cri-terios y concepciones?

- ¿Qué devoluciones se hacen a los estudiantes?¿Cómo se trabaja con el error?

- ¿Se han establecido criterios para la programacióny evaluación? ¿Esos criterios son claros, adecuados,pertinentes?

• Respecto del trabajo de los docentes:

- ¿Por qué los docentes se ausentan? ¿Cómo impac-ta la ausencia de los docentes en el rendimiento delos estudiantes? ¿Cómo se resuelve el acompaña-miento de los estudiantes cuando se ausentan los do-centes?

- ¿Qué aportes reales ofrecen las instancias de ca-pacitación al trabajo de los docentes? ¿Qué recuperanpara sus prácticas?¿Qué cambios se plantean en lasprogramaciones?

- ¿A quién se mira cuando se elaboran los proyectos,programas…?

- ¿Cuánto de lo que se programa se lleva a cabo?

- ¿Es posible enseñar y aprender lo que se proponeen el tiempo objetivo disponible?

- ¿Qué fundamentos epistemológicos plantean losprogramas y prácticas de enseñanza? ¿Cuáles son losenfoques y paradigmas desde los cuales se trabaja?

- ¿Según qué fundamentos epistemológicos, peda-gógico-didácticos se eligen los textos escolares?

- ¿Qué tiempo real se destina a la lectura? ¿Qué tipode lecturas se exige a los estudiantes? ¿Qué librosse proponen?

- ¿Qué potencial formativo tienen las actividadespara los estudiantes? ¿A quiénes están dirigidas?

- ¿Qué tiempo y espacio se destina a la transmisióny explicación de los conocimientos? ¿Qué tiempo seotorga para su aprendizaje?

- ¿Qué relación existe entre los proyectos de tuto-rías y las prácticas de enseñanza?

• Relaciones posibles con los datossobre trayectorias

- ¿Qué efectos ha producido en los resultados edu-cativos la participación en los programas/proyectos?

- ¿Qué resultados han generado los dispositivos deacompañamiento (tutorías, pareja pedagógica, pro-yecto integral, cátedra compartida, redistribución deespacios, prolongación de jornada o jornada ampliada,otros)?

- ¿Existe algún tipo de relación entre el rendimiento es-colar de los estudiantes y el ausentismo de los do-centes?

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Nuestra intención es instalar nuevamente a laevaluación como una actividad de índole política y éti-ca, que exige interrumpir explicaciones cotidianas, ha-bituales, que a veces no permiten entender lo que acon-tece. Entonces, vale la pena volver a preguntar.

El componente político y ético se pone de manifiestoen nuestras concepciones y significados en torno a laeducación, la formación, la enseñanza. Estas con-cepciones operan como marcos referenciales cuandobuscamos información, describimos situaciones y lasanalizamos. Por tal razón, conviene también volver aplantearnos qué significa educar en el aquí y ahora.

Contamos con información sobre las trayectorias es-tudiantiles: datos que revelan algo pero no nos dicentodo. Sabemos mucho más de lo que expresa una ci-fra; conocemos las historias de nuestros estudiantes,sus pesares y expectativas y sabemos que algo de es-

tas trayectorias, historias, etc. tiene que ver con nos-otros como directores y docentes.

El propósito de este documento es contribuir a lapuesta en relación de nuestra tarea pedagógica con losprocesos y resultados escolares y animarnos a entenderalgo más de lo que sucede, de lo que nos sucede y susrazones.

De lo que se trata, en última instancia, es de bus-car/lograr otras comprensiones/explicaciones que nospermitan desde nuestras respectivas posiciones – di-rectivos, docentes, políticos, técnicos- contribuir a “re-habitar” la escuela. Esto supone revisar nuestrossentidos para que, a través del acto de educar, nues-tros estudiantes hagan de la escuela un lugar don-de valga la pena estar. Un lugar habitable para ellosy nosotros.

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Conclusión

Arendt, H. (2005). De la historia a la acción. BuenosAires: Paidós.

Cornú, L. (1999). La confianza en las relaciones pe-dagógicas. En Frigerio, G., Poggi, M. y Korinfeld,H. (comp.) Construyendo un saber sobre el interiorde la escuela. Buenos Aires: Novedades Educati-vas.

Cruz, M. (2005). Introducción. En: Arendt, H. De lahistoria a la acción. Buenos Aires: Paidós

Greco, B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cues-tión. Buenos Aires: Homo Sapiens.

Larrosa, J. (2008). Aprender de oído. Intervención enel ciclo de debates Liquidación por derribo: leer, es-cribir y pensar en la Universidad. La Central. Bar-celona, España. Recuperado el 24 de julio de 2009,de www.lacentral.cat/pdf?op=articulo&id=34&idm=2

Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y pe-dagogía. Barcelona, España: Octaedro.

Ministerio de Educación de la Provincia de Cór-

doba. Secretaría de Educación. Subsecretaría dePromoción de Igualdad y Calidad Educativa. Di-rección de Planeamiento e Información Educativa.(2008). Orientaciones sociopedagógicas para laconstrucción de una propuesta institucional de re-tención e inclusión con calidad (Nivel Secundario).Córdoba. Argentina.

Ministerio de Educación de la Provincia de Cór-

doba. Secretaría de Educación. Subsecretaría dePromoción de Igualdad y Calidad Educativa. Di-rección de Planeamiento e Información Educativa.(2008). Orientaciones sociopedagógicas para laconstrucción de una propuesta institucional de re-tención e inclusión con calidad (Nivel Primario).Córdoba. Argentina.

Ministerio de Educación de la Provincia de Cór-

doba. Secretaría de Educación. Subsecretaría dePromoción de Igualdad y Calidad Educativa. Di-rección de Planeamiento e Información Educativa.(2009) La Línea de Base como Herramienta en losProcesos de Autoevaluación, Córdoba. Argentina.

Nicastro, S. (2005) Pensando la intervención. En: DeLajonquiere y otros. Violencia, medios y miedos.Colección Ensayos y Experiencias (58). BuenosAires: Novedades Educativas.

Pennac, D. (2008). Mal de Escuela. Buenos Aires:Sudamericana.

Steiner, G. (2007). Lecciones de los maestros. Bue-nos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Nota: se sugiere consultar:

Ministerio de Educación de la Provincia de Cór-

doba. Secretaría de Educación. Subsecretaría dePromoción de Igualdad y Calidad Educativa. Di-rección de Planeamiento e Información Educativa(2008 y 2009). Biblioteca Digital CD1 y CD2.

BIBLIOGRAFÍA

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Secretaría de Educación

Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad EducativaDireccion de Planeamiento e Información EducativaÁrea de Evaluación de la Calidad Institucional

Elaboración:

Área Evaluación de la Calidad Institucional:

Fabiana CastagnoMarta Alicia CiriaIsabel JuliáMaría Alejandra SalgueiroSusana del Milagro Tucci (Referente)

Colaboración:

Equipo Gestión Curricular

Corrección de estilo:

Silvia Vidales

EQUIPO de TRABAJO

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