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MUNICIPIO Y EDUCACIÓN. REFLEXIONES, EXPERIENCIAS Y DESAFÍOS.

Joaquín Gairín Sallán y Sebastián Sánchez Díaz (Editores)ISBN N° 978 – 956 – 8986 – 02 – 5Producción: FIDECAP www.decap.clDiseño y compaginación: La Práctica S.P.A.Diseño de portadas: Angel Spotorno LagosFotografía portada: © Rodrigo Sandoval/NaturaStock.comOctubre de 2011


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Presentación. Oscar Prieto PardoIntroducción. Joaquín Gairín Sallán

I.- REFLEXIONES GENERALES1.- Promover e impulsar el cambio educativo desde los municipios. Joaquín Gairín Sallán1.1. A modo de introducción: el cambio como necesidad y oportunidad1.2. La nalidad del cambio1.3. Los factores que inciden en los cambios exitosos1.4. Promover e impulsar cambios internos1.5. A modo de conclusión: algunos aprendizajes sobre los procesos de cambio1.6. Referencias bibliográcas

2.- La educación pública chilena abandonada por el estado. Los municipios ante laencrucijada del futuro. Sebastián Donoso, Victor Cancino, Óscar Arias, Moyra Castro, GiselleDavis, Nibaldo Benavides y Leopoldo López2.1. Introducción al tema2.2. El complejo desafío del nanciamiento vía asistencia diaria de los estudiantes y suderrotero.2.3. Heterogeneidad comunal y sistemas municipales de educación pública.2.4. Debate nal2.5. Referencias bibliográcas

3.- El profesorado en el sistema educativo chileno: ¿podemos exigir lo que no hemosentregado? Sebastián Sánchez Díaz

3.1. En este escenario ¿Qué se espera de los docentes?3.2. El desafío de la formación del profesorado: calidad y participación3.3. La formación permanente del profesorado: una necesidad profesional3.4. Referencias bibliográcas

II.- EXPERIENCIAS Y DESAFÍOS

4.- Políticas, organización y desarrollo de la educación a nivel municipal.4.1. Políticas educativas municipales. Carme Tolosana Cidón4.1.1. El punto de partida: ¿A qué reto nos enfrentamos?4.1.2. La respuesta educativa

4.1.3. Innovar en políticas educativas4.1.4. Referencias bibliográcas

4.2. Hacia una nueva gestión pública en el ámbito municipal. Diego Castro Caeceroy Carme Armengol Asparó4.2.1. Reducción del tamaño del sector público4.2.2. Descentralizar las organizaciones4.2.3. Favorecer estructuras más planas y menos jerárquicas4.2.4. Romper con el monolitismo y ser más especializada4.2.5. Desburocratizarse e incorporar elementos de mayor competencia

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ÍNDICE


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4.2.6. Desmantelar la estructura estatutaria4.2.7. Clientelización4.2.8. Evaluación4.2.9. Cambio de cultura4.2.10 Referencias bibliográcas

4.3. Hacia un modelo de intervención para la inserción profesional de profesoresnoveles en la educación municipalizada chilena: Una experiencia piloto en laCorporación Municipal de Valparaíso. Lina Marta Peralta Valdés y María TeresaMartínez Larraín4.3.1. Introducción4.3.2. Antecedentes4.3.3. Implementación del programa de inserción de docentes noveles4.3.4. Evaluación del programa de inserción de docentes noveles4.3.5. Conclusiones4.3.6. Proyecciones4.3.7. Referencias bibliográcas4.3.8. Anexos

4.4. Educación rural: una oportunidad para comprender. Beatriz Elena CroquevielleGoycoolea, Blanca Alejandra Poliche Macias y Loreto Andrea Salas Leal4.4.1. A modo de introducción4.4.2. ¿Cómo conocimos las escuelas?4.4.3. ¿Cómo nos relacionamos con las escuelas?4.4.4. ¿Con qué nos encontramos?4.4.5. ¿Cómo acompañamos a las escuelas?4.4.6. ¿Qué nos pasó durante los encuentros?

4.4.7. Nuestras reexiones nales4.4.8. Referencias bibliográcas

5.- La participación de los apoderados en la educación municipal5.1. Participación y educación en el municipio. José Luis Muñoz Moreno5.1.1 Repercusión de los cambios sociales en educación5.1.2. Estrategias para una actuación participativa en el municipio5.1.3. Condicionantes de la participación social en educación5.1.4. Compromiso desde la cooperación5.1.5. Referencias bibliográcas

5.2. Familia y colegio: Nuevas miradas ante nuevos escenarios educativos emergentes.Paola Ponce Bolado5.2.1. Introducción5.2.2. Una cuestión inicial ¿Qué debe hacer un profesor para que la participación dela familia sea más efectiva?5.2.3. Algunos estudios5.2.4. Reexiones nales5.2.5. Referencias bibliográcas

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5.3. La participación de madres, padres y apoderados en los establecimientoseducativos municipalizados. María Eliana Aguilar Gómez, Rina Barrientos Barrientos,Sergio Becerra Mera, Guadalupe Flores González, Mundina Jara Barrientos, Rosa PesuticViukasovic, Victor Soto Álvarez y José Luis Muñoz Moreno5.3.1. El contexto de actuación5.3.2. Diseño de la experiencia

5.3.3. Desarrollo de la experiencia5.3.4. Principales resultados5.3.5. Conclusiones5.3.6. Referencias bibliográcas

5.4. Talleres para padres y apoderados. Construyendo una alianza efectiva familia-liceo.Olga Zúñiga González, Magdalena Pardo Jaramillo y Joaquín Gairín Sallán5.4.1. Contexto de actuación5.4.2. La losofía y actividades para la intervención5.4.3. La necesaria formación de las familias para una participación responsable5.4.4. ¿Por qué y para qué hacer una escuela de padres?5.4.5. Programa de intervención para la formación de los padres y apoderados5.4.6. Conclusiones

6.- Escuelas y liceos para la excelencia:6.1. Inclusión educativa, un benecio mutuo. Experiencia implementada en un LiceoTécnico Profesional. Alejandro Antonio Céspedes Cerda y Marcela Paz Ormazábal Oviedo6.1.1. El contexto de actuación6.1.2. Inicios de la inclusión educativa en el CEIM6.1.3. Implementación del área laboral en el CEIM6.1.4. Conclusiones

6.1.5. Referencias bibliográcas

6.2. El plan lector y su desarrollo en la Escuela Pedro Quintana Mansilla deCoyhaique. Adán Becerra Flores, Carmen González López, Gladys Mayorga Fuenzaliday Joaquín Gairín Sallán6.2.1. Contextualización6.2.2. Diseño y desarrollo de la experiencia6.2.3. Resultados, incidencias y conclusiones (valoraciones)6.2.4. Anexos

6.3. Clima social escolar en escuelas urbanas municipales de Coyhaique.Mª Soledad García Pereira, Sergio Levicán Gómez, Isaac Lira Espinoza, Jaime MontielMansilla, Ricardo Navarrete Barría, Norma Sanhueza Jara, Rubén Valdés Vásquez yJoaquín Gairín Sallán.6.3.1. A modo de introducción6.3.2. Los antecedentes de los establecimientos involucrados6.3.3. Diseño y desarrollo de la experiencia6.3.4. Los resultados6.4. La gestión de resultados en escuelas que aprenden. Una experiencia a partir deun modelo. Miguel Rivera Alvarado6.4.1. A modo de introducción

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6.4.2. Marco teórico: El modelo OSAR una concepción ontológica para mirar losresultados6.4.3. Un modelo para gestionar resultados6.4.4. Referencias bibliográcas

III.- OTRAS TEMÁTICAS RELACIONADAS

7.- Otras reexiones y experiencias en centros7.1. La conanza de los jóvenes chilenos y su relación con la cohesión social. MarioSandoval Manríquez7.1.1. Introducción7.1.2. La conanza7.1.3. La conanza en los chilenos7.1.4. La cohesión social7.1.5. Conclusiones7.1.6. Referencias bibliográcas

7.2. La transformación de las prácticas pedagógicas en la formación inicial docente,eje estructural del cambio en la escuela básica. Bernardita Maillard Villarino y PatriciaRivera Muñoz7.2.1. Introducción7.2.2. El problema y los fundamentos teóricos7.2.3. La propuesta y su desarrollo7.2.4. Resultados y conclusiones7.2.5. Referencias bibliográcas

7.3. Modelo de entrevista y acompañamiento escolar de conformidad al marco delplan de orientación denido por el Holding Educacional Magister (HEM). Begoña

Echevarría Echevarría7.3.1. Introducción7.3.2. La orientación en el Holding Educacional Magíster7.3.3. Áreas de intervención de la orientación en el HEM7.3.4. Pedagogía sistémica7.3.5. Metodología7.3.6. Referencias bibliográcas

7.4. Integrarse en la comunidad: la principal responsabilidad social de un colegioparticular. Experiencias del Instituto Chacabuco de Los Andes. Pedro Díaz Cuevas7.4.1. Introducción7.4.2. Trabajar para que un colegio sea un lugar de evangelización7.4.3. Fortalecimiento de la acción solidaria en la comunidad7.4.4. Inserción en el ámbito académico7.4.5. Aporte a la cultura, el deporte y el desarrollo social7.4.6. Consolidación de la participación interna

7.5. Las TIC’s en el aula: experiencias signicativas de aprendizaje.Creación colectiva del área de asesoría pedagógica de Editorial Santillana

IV.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

8.- Referencias bibliográcas generales

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Los marcos de referencia para el análisis organizativo

La dialéctica entre la realidad y los deseos

La coherencia entre la realidad y los modelos de intervención educativa

El cambio como necesidad y reto permanenteEl cambio y la mejora desde la perspectiva institucional

El centro como unidad básica de acción educativa y mejora

Factores que inciden en las innovaciones según sus protagonistas

Resumen de condiciones que facilitan el cambio

Evolución de las preocupaciones en relación a los procesos de cambio

Dos imágenes de las organizaciones

Ámbitos de actuación de departamentos didácticos y equipos directivos

Esquema básico para guiar el autoanálisis

Esquema básico para guiar la historia institucionalEjemplo de secuencia en relación a la motivación del profesorado

Tipología comunal y variables de escala

Matrícula educación municipal

Presencia de la educación media en la comuna. Cualquier dependencia

Presencia de la educación media municipal. Dependencia pública

Estudiantes vulnerables en la comuna y en la educación pública

Eciencia interna: asistencia y retiro de estudiantes de educación pública

Eciencia externa: resultados SIMCE estudiantes de educación pública

Recursos de educación públicaMatrícula escolar a nivel nacional según niveles y dependencias

Chile: Relaciones entre componentes del sistema educacional

Relación del número de docentes por dependencia y sexo

Estudiantes atendidos por docente según dependencia a nivel país

Esquema de la calidad de la educación. Unesco

Identicación de beneciarios de los organismos públicos

Actitudes participativas

Formas de participar engañosas y tramposas

Antes/después experiencia de redenición

Evolución del apoyo al clima familiar por parte del colegio

Cuestionario de despistaje para profesores. Visión aporte de las familias

Modelos de intervención

El perl de los apoderados

Organigrama comunal programa inclusión educativa

Organigrama del centro educacional Isla de Maipo CEIM

El proceso realizado

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Niveles de logro en lectura SIMCE

Cobertura del programa de extensión a las familias

Cuadro comparativo de comprensión lectora. Primer ciclo

Cuadro comparativo de comprensión lectora. Segundo ciclo

Datos de los establecimientos participantes en la experiencia

Estrategias utilizadas por las diferentes institucionesModelo calidad Fundación Chile

Logro promedio colegios certicados de Chile

Modelo OSAR

Esquema gestión del conocimiento HEM

Modelo gestión de resultados

El modelo en la práctica

Nivel de conanza

Ámbitos de intervención para la orientación HEM

Operacionalización de los ámbitosParticipación en reuniones

Objetivos y temporización de las entrevistas

Matrícula del sistema educativo a nivel nacional

Porcentaje de alumnos matriculados en distintas dependencias

Características de los docentes chilenos 2001

Características de los docentes chilenos 2008

Resultados evaluación docente 2003 - 2008

Evaluación docente según niveles en que se desempeñanNúmero de docentes evaluados por año 2003 - 2008

Distribución de alumnos con NEE

Distribución de ,logro en estudiantes por curso en escuela F-23

Distribución de resultados. Prueba de dominio lector

Velocidad lectora 2008 y 2011

Velocidad lectora 2009 y 2011

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VI encuesta nacional de juventudConanza en las personas

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Presentación

El año 2006 planteé al Dr. Sebástian Sánchez Díaz, la especial preocupación que existía en la

Dirección de Educación Municipal de la Ilustre Municipalidad de Coyhaique por los resultadosobtenidos en las mediciones SIMCE a nivel de colegios municipales de la Comuna.

Ahí surge la necesidad de elaborar un Plan de Mejoramiento educativo, previo diagnósticoobtenido a través de las Pruebas de Calidad de Aprendizaje (PCA) y los de las Pruebas SIMCE(Sistema de Medición de la Calidad de la Enseñanza).

Las visitas a los distintos centros educativos (donde no se alcanzaba el puntaje promedio de 250puntos) para conocer en terreno las diversas realidades y los resultados obtenidos, sirven debase para concordar un proyecto que por una parte fortaleciera la gestión directiva y por otraapoyara a los profesionales del área de lengua y comunicación y educación matemática.

La búsqueda de apoyo académico y nanciamiento para el proyecto es un desafío mayor; lasituación nanciera decitaria del área de educación del municipio no le permitía hacer mayoresinversiones para satisfacer esta legítima aspiración de mejora educativa.

Así, a partir de un convenio de colaboración mutua rmado con la Federación de Institucionesde Educación Particular (FIDE) se establecen valiosos nexos; con la Universidad Autónoma deBarcelona (UAB) y con el Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad deTalca (IIDE), elaborándose un proyecto que fue presentado a la Agencia Española de CooperaciónInternacional para el Desarrollo (AECID) y entre cuyos objetivos se encuentran:

A.- OBJETIVO GENERAL:

Generar una red de cooperación y apoyo con los centros educativos dependientes de laIlustre Municipalidad de Coyhaique, en sus procesos de gestión directiva y desarrollo decompetencias profesionales docentes teniendo como propósito mejorar la calidad de losaprendizajes de los/as estudiantes.

B.- OBJETIVOS ESPECIFÍCOS:

• Apoyar a los centros educativos municipales de Coyhaique en sus procesos de gestióndirectiva.

• Fortalecer al profesorado en los procesos didácticos relacionados con los sectores delenguaje y comunicación y de educación matemática.

• Analizar y promover procesos de cambio en los centros educativos mediante instalación ydesarrollo de redes para la creación y gestión del conocimiento en las áreas señaladas.

• Generar un programa de asesoría y seguimiento permanente a n de resguardar elcumplimiento de los objetivos propuestos.

Hoy cuando se está muy próximo al término de este proyecto a cuatro años a partir del año 2007,considero necesario señalar que los objetivos han sido cumplidos a entera satisfacción de acuerdoa los planes establecidos en el área de planicación educativa, gestión curricular, sistema derelaciones y función directiva. Se ha pasado de un inicio de pesimismo y lamento por la falta de

Presentación


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recursos, a un escenario donde se ha demostrado que es posible desarrollar un trabajo articuladoentre centros educativos; es posible además innovar, potenciar la coordinación y vinculación de lasorganizaciones educativas en torno a un n común.

Los establecimientos constituyen una unidad básica, organizada, que tienen propósitos comunes,con una determinada división del trabajo y con los correspondientes mecanismos de coordinacióncapaces de mantener unidos al centro en torno a sus objetivos.

El proyecto que naliza en octubre 2011 ha permitido crecer profesionalmente a Directivos yTécnicos y volcar su gestión en el área curricular y de resultados, los cuales han superado con creceslas expectativas iniciales, siendo además de suma importancia lo efectuado con los docentes deaula que ejercen funciones en los sectores de aprendizaje de lenguaje y comunicación y educaciónmatemática, quiénes no solo actualizaron metodologías y conocieron nuevas formas de tratamientode contenidos sino, por sobretodo, logran un importante valor agregado a sus competencias quese reeja en resultados; por ejemplo, se obtienen, en cuarto año básico, medición SIMCE 2010 enlenguaje en las escuelas rurales de Valle Simpson, 290 puntos; El Blanco, 272 puntos; Valle de laLuna, 271 puntos; en los colegios urbanos la Escuela Pedro Quintana Mansilla obtiene 281 puntos,situación que, comparada con los resultados al inicio del proyecto, muestra un notorio avance.

Debo destacar en estos resultados el aporte complementario y paralelo al proyecto, los importantesapoyos pedagógicos y materiales obtenidos mediante el uso de los recursos otorgados a travésde la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP).

Considero necesario reconocer y agradecer en forma especial a los principales implicados eneste plan de formación de directivos e innovación, docentes de lenguaje y educación matemáticabeneciados en su perfeccionamiento profesional en forma continua durante cuatro años; laUniversidad Autónoma de Barcelona (UAB) es valorada en este aislado lugar de la Patagonia,como una institución que no solamente ha marcado presencia, sino como una institución con unenorme compromiso social con académicos de gran valor profesional y calidad humana que vamas allá de lo habitual.

Reciba el Dr. Joaquín Gairín S. y la Dra. Carmen Armengol A. como directores del Proyecto elespecial reconocimiento que hago extensivo a sus colaboradores del equipo EDO (Equipo deDesarrollo Organizacional) de la UAB. También se reconoce el aporte del Dr. Sebastián DonosoD. y su equipo del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional (IIDE) de la Universidad deTalca.

Finalmente valoro y agradezco al Dr. Sebastián Sánchez Díaz de Fidecap, artíce de esteproyecto, por el conjunto de acciones formativas realizadas, entre las cuales se contaron: cursospresenciales, desarrollo de planes institucionales, monitoreo especíco de cada escuela implicada,participación en congresos y pasantías nacionales e internacionales, etc. El Dr. Sánchez no solo secomprometió con el proyecto, sino que, al igual que el Dr. Gairín de la UAB, fueron los verdaderosmotores que impulsaron el fortalecimiento educacional en los centros educativos municipales de lacomuna de Coyhaique.

Gracias a todos por permitirnos crecer profesionalmente.

Óscar Prieto Pardo

Administrador Educacional

Director de Educación Coyhaique

Presentación


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Introducción

La presente aportación, en el marco del proyecto AECID presentado, recoge reexiones yexperiencias relacionadas con el trabajo educativo en el territorio de Coyhaique y otrosmunicipios. Más allá de las contribuciones que presenta, representa la defensa y reivindicaciónde la participación de los municipios en la organización y gestión del servicio público de laeducación.

Si bien es cierto que la educación centralizada ha servido durante mucho tiempo a los procesosde generalización de la escolarización, su capacidad de incidencia en la mejora de la calidadeducativa es cada vez más cuestionada. Y es que no es posible dar las respuestas adecuadas alos variados contextos y situaciones que a menudo se dan dentro de un país.

La extensión de los procesos de democratización social y la necesidad de una educación respetuosacon los diferentes contextos y más atenta a las necesidades de las personas, han promovidolos procesos de descentralización y, con ellos, los debates sobre la participación municipal eneducación y la necesidad de la autonomía institucional. Como reiteran los sucesivos informes PISA,las escuelas funcionan de manera más eciente cuando el nivel de autonomía es elevado y esteva acompañado de procesos de rendición de cuentas.

No se trata de un cambio de modelo sino, creemos, de una necesaria evolución del existente. Siqueremos que la educación también esté al servicio de las personas, debemos facilitar modelosorganizativos que permitan la participación de las mismas y de sus entornos próximos. Loimportante es entender que los cambios efectivos son complejos y resultado de sinergias internasy externas, que más que excluir a alguien cuentan con los recursos de todos.

El presente texto entiende que, a través de sus propuestas, ejemplos y valoraciones, puede ayudaral debate establecido. Por una parte, presenta tres aportaciones generales que reexionan sobrelos procesos de cambio, el rol de los municipios y el protagonismo de los profesores, abordandotres niveles de la realidad educativa. Por otra parte, se organizan bloques de aportaciones yexperiencias que hacen referencia tanto a las políticas y prácticas organizativas a nivel municipalcomo a las experiencias relacionadas con la participación de los apoderados, la mejora de lacalidad o las conexiones con el entorno social.

Somos conscientes de que las aportaciones son una pequeña isla dentro de las posibilidades yrealidades de la educación a nivel de municipios, pero nos parece que sistematizarlas y difundirlas

a través de un texto puede ser una manera adecuada de impulsar el debate. Esperemos que elejemplo sea imitado en el futuro.

Joaquín Gairín Sallán

Octubre 2011

Introducción


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Reexiones generales

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1. Promover e impulsar el cambio educativo desde losmunicipios

Joaquín Gairín Sallán

Universidad Autónoma de Barcelona

Promover e impulsar el cambio de la educación es una tarea permanente que no siempreva acompañada del éxito. Son múltiples los factores y circunstancias que inuyen y variadaslas alternativas de intervención; sin embargo, las posibilidades ilimitadas para orientar laintervención dicultan más que favorecen una visión común y mantenida sobre el cambio. Lapresente aportación presenta alguna alternativa a partir de contribuciones anteriores (Gairín,2005, 2010a y b, 2011).

1.1. A modo de introducción: el cambio como necesidad y oportunidad

El cambio es un reto permanente para una sociedad compleja y en constante transformación.También lo es para el ámbito educativo y bien podemos hablar del desafío constante a lossistemas y centros educativos para responder a las demandas de sus usuarios y de la sociedady, al mismo tiempo, anticiparse a las realidades que se les presentan. Como señala Miranda(2002:5):

“Los cambios en educación son inevitables y necesarios. Los centros escolares no pueden ser

siempre iguales ni es justicable seguir haciendo lo mismo como si nada hubiera cambiado.Resulta necesario que los centros escolares desarrollen capacidades, estructuras y sistemas que

les permitan ser más adaptables y competentes para responder a las numerosas demandasque la sociedad les hace. Sin embargo, la capacidad de cambio de los centros escolares yde los sistemas educativos es mucho menor que la del entorno social. Las organizaciones quemejor se adaptan a un mundo cambiante son aquellas que son (1) permeables, solo si se está

abierto al aprendizaje y a la mejora y se evita la rutina institucional; (2) exibles, capaces deadaptarse a nuevos requerimientos y demandas y (3) creativas, capaces de idear respuestas

y soluciones para sus necesidades y problemas. La mayoría de las instituciones distan muchode tener en ese momento esas características”.

Miranda (2002:5)

Preocupa al respecto que, a pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha en

muchos países durante los últimos años, las prácticas escolares han permanecido invariables, nose ha modicado sustancialmente la práctica en las aulas y el funcionamiento de las institucionesescolares no ha mejorado. Y es que, muchas veces, se han pretendido reformas desde el sistemaeducativo sin contar con la participación y compromiso del profesorado, mientras que otrasveces han sido iniciativas desde los centros las que no han contado con apoyos y la continuidadnecesarios.

Sea como fuere, se producen constantemente disfunciones debidas, a veces, a las contradictoriasy poco estables intervenciones en los centros y, a veces, a la dicultad de responder de manerarápida a los cambios de escenario.



Una sociedad en cambio exige de organizaciones que se adapten y que revisen permanentementesu coherencia y formas de actuación en relación con las necesidades del entorno. La innovación,que era un propósito de organizaciones creativas y de vanguardia, se convierte actualmenteen una necesidad generalizada y en un problema que se plantea constantemente a diferentesniveles (sociedad más adaptada, organizaciones más adaptadas, personas más adaptadas) y

se aborda con diferentes estrategias. La innovación es un cambio que se produce porque lasociedad cambia, las organizaciones cambian y las personas, sus relaciones y sus acciones yresultados necesitan cambiar (Gairín, 2001).

Se supone que las instituciones educativas y las personas revisan sus maneras de hacer y losefectos de lo que hacen, para conocer si responden o no adecuadamente a las demandas quese les hacen. Desde la perspectiva en la que nos situamos, entendemos así que el cambio es labúsqueda constante de nuevas maneras de actuar ante los frecuentes cambios del entorno ydestinatarios de la educación. Hablamos de cambio y apoyamos su necesidad, pero eso no ha designicar que defendamos el cambio por el cambio. Solo tiene sentido, para nosotros, el cambioque logra mejores respuestas que las existentes.

La innovación educativa, curricular, organizativa o de otro tipo se pueden plantear así como unaconstante búsqueda de respuestas a la pregunta sobre qué cambios son necesarios y deseablesque tengan las personas y las organizaciones en la sociedad del conocimiento, del aprendizajepermanente a lo largo de la vida, de la globalización y sostenibilidad, de los derechos humanos,de la multiculturalidad, de la integración de personas y pueblos, del reconocimiento de ladiversidad, de la cohesión local, nacional e internacional y del uso de las nuevas tecnologías en laeducación (Gairín, 2010a). Esta búsqueda, además, se puede considerar como una oportunidadpara mejorar nuestras formas de pensar y actuar, situándolas más en la línea de lo que esperanlos ciudadanos y la propia sociedad.

1.2.- La nalidad del cambio

Identicamos el cambio como una necesidad y hablamos de que debe tener la orientación haciala mejora. La cuestión última es delimitar los parámetros que nos permiten identicar si hay ono mejoras y medirlas, para poder delimitar si el cambio emprendido es aceptable o debe serrechazado.

Mucho de lo que podamos plantear en este apartado tiene que ver con el sentido de la educacióny de los centros escolares. De hecho, cabe recordar, en este punto, la doble nalidad de laeducación: desarrollar la persona y promover la socialización a través de la adaptación crítica ycomprometida con la realidad social.

Respecto al segundo aspecto de los mencionados, nos planteamos los retos y perspectivas quedebe considerar la administración y gestión de la educación en relación al servicio social quedeben y prestan las instituciones formativas, sin que ello quiera obviar, aunque se haga en estaocasión porque escapa al sentido del escrito, la existencia de otros procesos y realidades de graninterés para analizar. La cuestión es de interés pero resulta problemática si consideramos que,al depender de una evolución social y cientíca que no conocemos en su totalidad, nos situamosen el campo de las probabilidades que explican la existencia de diversas, variadas y a vecescontradictorias aproximaciones.

Aportaciones anteriores (Garín, 2005) analizaban de manera directa el sentido de lasorganizaciones educativas, remarcando su función promotora del cambio interno e impulsora de



Reexiones generales

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la transformación social.

Por una parte, la consideración de las organizaciones como parte de un contexto sistémico las identica como instituciones de y para la sociedad, creadas para satisfacer sus necesidades,lo que justica la vinculación sociedad-organización, caracteriza su rol como organizaciones yjustica su actuación práctica como estructuras de apoyo y realización de las aspiraciones de lasociedad. Así, no podemos pensar en sociedades avanzadas sin organizaciones desarrolladas, ni

en mejorar la sociedad sin mejorar sus organizaciones, pudiendo defender, en este sentido, quemejorar las organizaciones es mejorar la sociedad.

Se plantea, desde este punto de vista, la identicación entre los modelos de sociedad, deeducación, de centro educativo y de organización y gestión. No obstante, resulta discutible laplena identicación por su irrealismo e inconveniencia. Por una parte, no parece posible lograruna total identicación, si consideramos que cada realidad (social, educativa, organizativa...)tiene algunos condicionantes distintos que modican sus características y sistemas de evolución;por otra parte, la total identicación disminuye las posibilidades de inuencia mutua y de cambiopermanente.

La realidad más bien denota la existencia de dinámicas diferenciadas y de pequeños puntos decoherencia. ¿Qué signican si no las acusaciones que identican las escuelas como anacrónicas,burocráticas o poco útiles o la aparición constante de instituciones formativas paralelas? Cabeplantearse, en todo caso, si el modelo social es el referente para la educación, las escuelas ylos sistemas de organización, no consiguiendo por ello la existencia plena de planteamientospróximos o la actuación bajo patrones de conducta similares.

Seguramente, otros análisis más centrados en las dinámicas sociales actuales, respetuosos de ladiversidad de contextos, nos permitirían plantear como referencia un modelo de relaciones dondese conjuga lo general y lo próximo y donde lo organizativo aparece, al ser una dimensión másaplicativa, como centro de conuencia de diferentes intereses (Cuadro 1.1)

Cuadro 1.1: Los marcos de referencia para el análisis organizativo.

MS ME MC OG

MC

ME

MS

OG

MS

ME

MC

OG

OG

ME MC

Modelo de Sociedad (MS)Modelo de Educación (ME)Modelo de Centro Educativo (MC)Organización y Gestión (OG)

C o n

t e x t o G e n e r al Co

n t e x t o

E s p e c í f i

c o

¿REALIDADDESEABLE?

¿REALIDADEXISTENTE?

¿POSIBLEMODELO?



Hay, por tanto, una vinculación estrecha pero no perfecta entre las diferentes realidades. Lasdinámicas internas de las organizaciones les llevan a veces a ser endogámicas; a veces, a seranacrónicas o confusas; en denitiva, a imperfecciones que se traducen en disfunciones respecto ala evolución de lo que quiere y desea la sociedad (que, por otra parte, es variado y no siempreunidireccional).

Es esta relación entre lo real y lo deseable la que genera una dialéctica constante donde se sitúael marco que permite evolucionar las cosas. Y en esa relación nos movemos tratando de ubicartendencias que iluminen posibles propuestas de/para la intervención. Coherentes con la temáticaque abordamos, resulta pertinente, en este caso, considerar la organización como el centro deanálisis en el que conuyen las diferentes dinámicas socio-culturales, profesionales y personales.

El cuadro 1.2 esquematiza la situación de la que hablamos en la práctica. Los modelos de sociedad,de educación, de centro y organizativo se relacionan internamente y entre sí de acuerdo a ladialéctica realidad-deseo/aspiración. Adquieren así sentido los centros educativos como espaciosde síntesis, de compromiso y de realización personal y social.

Cuadro 1.2: La dialéctica entre la realidad y los deseos

Paralelamente, se aspira a que haya una clara relación y coherencia entre los diferentes modelosde referencia, aspirando cada uno de ellos a dar las respuestas más pertinentes que la realidadexige. Podemos así hablar de ideas fuerza que identican las distintas aspiraciones y que hacenreferencia al compromiso con el desarrollo de la ciudadanía, la renovación de la educación,la reestructuración de los centros educativos y la promoción de nuevos modelos organizativos(Cuadro 1.3).

MODELOSOCIEDAD

MODELOEDUCACIÓN

MODELOCENTRO

SENTIDOCENTROS

EDUCATIVOS

MODELOORGANIZATIVO

Fortalecer laciudadanía

Renovar laeducación

Reestructurarlos centros

Instrumentos decambio personal y

social

Promover nuevosmodelos

IDEAS FUERZA

DESCRIPCIÓN DE LAS IDEAS BÁSICAS

Q u é

d e s e a m o s

Q u é

t e n e m o s

Hacia dónde vamos

Espacios de síntesis

Estructuras deprogreso

Contextos de gestióny de realizaciónpersonal



Reexiones generales

11

Cuadro 1.3: La coherencia entre la realidad y los modelos de intervención educativa.

Por otra parte, los centros educativos se consideran como estructuras de síntesis, como sistemasabiertos que mantienen relaciones con el entorno en dos niveles: el sistema escolar y el sistemasocio-cultural próximo.

Las relaciones del sistema escuela con el sistema escolar son estrechas y normalmente quedandenidas mediante los procesos legislativos. El Estado, como estructura de la que se dota unasociedad para la consecución de sus nes, actúa a nivel educativo fundamentalmente a través delsistema escolar y por medio de disposiciones de obligado cumplimiento. Desde esta perspectiva seestablece una relación de dependencia inversa entre los procesos de normativa (leyes, decretos,reglamentos, etc.) y autonomía existentes.

Hablaremos de poca autonomía escolar cuando la presión normativa es alta. La uniformidadescolar es, en estos casos, lo abundante y los fracasos de la escuela se convierten en fracasos delsistema escolar (bajo el supuesto de un alto cumplimiento de las normas). Si, por el contrario, lanormativa es escasa la autonomía será amplia y los centros escolares tendrán un margen para

establecer sus estrategias de acción pasando a ser, consecuentemente, más responsables en cuantoa los resultados. Pero las relaciones comentadas también pueden venir viciadas por la actuaciónde los propios centros. Así, puede ocurrir que, en una escuela con alto nivel de autonomía externa,los condicionamientos internos hayan impuesto una normativa excesivamente presionante que décomo resultado práctico un nivel reducido de autonomía para órganos y personas.

Las relaciones con el entorno próximo se pueden calicar inicialmente de dinámico-equilibradasal permitir compensar o contraargumentar las presiones homogeneizantes ejercidas por el entornomás general. Identicamos una tensión dinámica, no exenta de conictos, entre escuela-entorno,que se maniesta en múltiples realidades. Una de las más evidentes es, quizá, la separación quehay entre escuela y no-escuela, dentro y fuera.

Fortalecer laciudadanía

Renovar la educación Reestructurar los centros Promover nuevosmodelos

MODELO SOCIEDAD MODELO EDUCACIÓN MODELO CENTRO MODELOORGANIZATIVO

Globalización

MulticulturalidadDespersonalizaciónTecnologíaavanzada

Cambiopermanente

Mercantilista

Abierta a otrasrelidades.

Defensora de losorígenes.

Practica la diversidad.

Compensadesigualdades.

Desarrolla capacidadcrítica.

Prepara parala sociedad delconocimiento.

Educación permanente.Promociona valores.

Abierto,

Comprometido,Autónomo, Autóctono.

Actualizado y crítico.

E-educa en y con lasTIC.

Mejora permanente.

Escuela deoportunidades.

Participativo y

democrático.Ético.

Innovar sobreracionalizar.

Calidad sobrecantidad.

RRHH sobre otrosrecursos.

El valor de lomaterial.

Modica elsentido y rol de laorganización.

Nuevos retos.

IDEAS FUERZA



Potenciar los centros escolares como instancias de participación es una consecuencia lógica y unaexigencia de la innegable relación existente entre escuela-entorno. Pero, también, puede serun factor importante en la racionalización de la vida de los centros escolares por lo que puedesignicar de claricación de metas y contenidos de acción. La potenciación de Proyectos de centroen el marco de la autonomía institucional tiene claramente este doble sentido, además de servirpara congurar instituciones con personalidad propia y cultura común.

Podemos así considerar las organizaciones como un cruce de caminos donde conuyen multitud deintereses y respuestas internas y externas: aspiraciones del Estado y/ o del contexto próximo,tensiones entre la escuela-no escuela, dentro-fuera, derecho a la participación como concrecióndel derecho a la educación, etc. El currículo que en ellos se desarrolla resulta ser la síntesispráctica de aspiraciones de diversa naturaleza y contenido.

Finalmente, cabe hacer mención a los centros educativos como estructuras de progreso. Elfuncionamiento de las organizaciones educativas no siempre está al servicio de la sociedad quejustica su existencia. Muchas de ellas, centradas en los intereses de algún estamento dominanteen la toma de decisiones o en un funcionamiento basado en procesos repetitivos, resultado deformas burocráticas de organización, se convierten así en anacrónicas e incluso involucionistas enrelación al cambio social o cultural existente o pretendido.

Cuando la situación de endogamia y conservadurismo se da, tiene sentido recordar que un objetivobásico de la educación actual es la construcción de la ciudadanía, que la actuación educativatiene implicaciones éticas además de las técnicas y que las organizaciones deberían ser contextosde gestión y de realización personal, como ya se desarrolla en Gairín (2005).

1.3.- Los factores que inciden en los cambios exitosos

La identicación de las variables que pueden explicar las diferencias entre modelos, sistemas ycentros educativos ha sido una constante de los últimos 40 años en educación. Muchos pensadores

e investigadoras se han dedicado al tema e invadido de propuestas nuestras estanterías, pudiendoidenticar aportaciones cada vez más ricas desde los movimientos sucesivos de las escuelasecaces, ecientes y de calidad ya presentadas y analizadas en su momento (Gairín, 1996).

Estos estudios y los posteriores sobre los movimientos para la ecacia y mejora escolar hanido identicando factores vinculados a los cambios exitosos y remarcando la idea de que elcambio es multifactorial y no lineal. Al respecto, se presenta a continuación una hipótesis detrabajo aplicado desde el grupo de investigación EDO (http://edo.uab.es) en sus intervencioneseducativas y expresada de una manera sintética en una reciente publicación (Gairín, 2011) yotras informaciones al respecto.

1.3.1.- Hacia una visión global del problema

Si deseamos promover cambios, y sobre todo cambios exitosos, es lógico que nos planteemos losfactores asociados a la mejora y la manera de identicarlos y modicarlos en la dirección quenos interese. Al respecto, podemos hablar de cuatro grandes bloques:

• Desarrollo curricular. Nadie negará, al respecto, que programas más adecuados a lasnecesidades de los destinatarios, con metodologías activas, acompañados de recursos



Reexiones generales

13

apropiados y con mecanismos de seguimiento pertinentes, tienen más probabilidadde conseguir efectos positivos que otros programas que no incorporan algunas de lascaracterísticas mencionadas.

• Desarrollo organizativo. De nada serviría, por ejemplo, tener un buen programa de cienciasexperimentales, que promueve la experimentación activa y los procesos de autorregulaciónde los aprendizajes, si el contexto de aplicación no facilita su realización. Muchas veces,

la falta de instalaciones adecuadas, recursos insucientes, actitudes reticentes al cambio omiedos infundados pueden impedir, de hecho, la realización completa de un programa deintervención. Sería el caso, en el ejemplo presentado, de que no hubiera laboratorio deciencias, lo hubiera pero no se facilitaran los productos que se precisan, se impide que elalumno experimente por miedo a los accidentes o la dirección limita por temas económicosu otros la utilización plena de las instalaciones.

• Desarrollo profesional. Podemos tener un programa bien concebido (objetivos claros,actividades signicativas para los estudiantes, métodos que promueven la reexión...)y un contexto que permite su realización; sin embargo, su aplicación se resiente por losprofesionales que lo han de llevar a cabo. Muchas veces, los profesionales que intervienenno están bien seleccionados, son poco formados e, incluso, con bajos niveles de compromisocon la actividad educativa, sea por problemas de selección, formación, condicioneslaborales u otros (grado de desarrollo profesional, en denitiva). Podríamos decir, en estecaso, que la baja efectividad del programa se relaciona con las características del recursohumano que interviene.

• Desarrollo comunitario. Querámoslo o no, la intervención educativa no es ni puede estaraislada del contexto social en el que se sitúa y en el que se pueden identicar la familia, elgrupo social de referencia, la micro y la macroestructura social. Muchas de las actividadesescolares se relacionan y tienen continuidad en el contexto social, siendo más que deseablela mayor interrelación entre educación y sociedad y entre centro educativo y entorno.Valores contrapuestos entre lo escolar-no escolar, lo educativo y lo socio-cultural limitan

la capacidad y efectividad de los cambios que se pretenden a nivel educativo y social.Muchas de las investigaciones y planteamientos tradicionales han enfatizado en la importanciadel currículum (concebido, en los planteamientos más progresistas, como conjunto estructurado deexperiencias dirigidas a impulsar un determinado proyecto educativo, social y profesional), otrosen la inuencia del contexto organizativo (recordamos los movimientos del centro educativo comounidad de cambio o el impulso de los proyectos de innovación en centros), algunos en la mejora de losprofesionales (formación generalizada, a la carta o cambios en la formación inicial y permanente)y menos en la inuencia del contexto (salvando los estudios sobre clase social y rendimiento o losestudios centrados en la incidencia de familias desestructuradas en las conductas escolares).

Se han tratado, en todo caso, de aproximaciones parciales, aunque nos hayan proporcionado

listados de características de las escuelas ecaces, ecientes y de calidad (ver Gairín y otros,2006). Siendo válidos los análisis, el problema es que se trata de aproximaciones parciales quelimitan la eciencia de las intervenciones.

Una hipótesis plausible, a la vista de los estudios que consideran la necesidad de combinarayudas externas y recursos internos, es la que hemos considerado. Según esta propuesta, nose producirá cambio si no intervenimos desde una perspectiva global que considere los cuatroámbitos mencionados (Cuadro 1.4).



Cuadro 1.4: El cambio como necesidad y reto permanente

Un ejemplo de aplicación de la propuesta se ha realizado en el marco del proyecto Coyhaique.Este proyecto, cuyo foco principal era la mejora de los resultados escolares de la municipalidad deCoyhaique (Chile), utilizó el modelo partiendo de la identicación de las necesidades educativasdel territorio (Gairín y Armengol, 2010). Un ejemplo de lo que decimos son las actuacionesplanicadas para promover el desarrollo lecto-escritor (respondiendo así a los bajos nivelesde competencia detectados en las pruebas SIMCE del Ministerio de Educación chileno), québásicamente fueron (ver Gairín y Castro, 2010):

• Desarrollo curricular: revisión de los objetivos, contenidos y actividades de los programasde lectura y de escritura, introduciendo actividades signicativas, nuevos conceptos delectura expresiva y creativa, desarrollo de destrezas de lectura oral, estrategias para

mejorar la comprensión lectora, etc.• Desarrollo organizativo: delimitación de un tiempo diario para la lectura comprensiva y

para todas las clases, mejora de la biblioteca del centro y habilitación de la bibliotecade aula, coordinación semanal del profesorado, la lectoescritura como tarea de todo elprofesorado, apoyos para las sesiones de lectura en el aula, etc.

• Desarrollo profesional: talleres sobre lectura creativa y expresiva para todo el profesorado,asesoramiento a problemas de aula del profesorado, acompañamiento ante problemasespecícos de dislexia o similares, material para la preparación de las actividades, etc.

• Desarrollo comunitario: información a las familias del plan de lectoescritura e implicación

de las familias en la lectura del libro semanal, cambio de los horarios en la apertura dela biblioteca pública, promoción de actividades de lectoescritura para los escolares y lapoblación en general, etc.

Seguramente, la intervención desde varias perspectivas y de una manera simultánea aumenta lasposibilidades de éxito de la intervención pretendida. No hay duda de que mejorarán los nivelesde lectoescritura (como ya dicen algunos datos) y en el área de matemáticas que también esobjeto de atención; queda en todo caso la incertidumbre de si, paralelamente, mantendremoslos resultados en las otras áreas curriculares o si bien la atención prioritaria a una de ella estáincidiendo negativamente en las demás.

Desarrollo Profesional

D e s a r r

o l l o

C u r r i c u l

a r

D e s a

r r o l l o

C o m u

n i t a r i

o

Desarrollo Organizativo

CAMBIO MEJORA



Reexiones generales

15

De esta manera, podemos hablar de un cambio global, que implica a todos y que afecta a losdiferentes contextos y personas implicadas. También podemos hablar de los profesores comoagentes de cambio que promueven e impulsan la mejora de la actividad en el aula; de losdirectivos como agentes de cambio, que dinamizan el contexto escolar para convertirlo en unespacio de innovación y mejora; de la promoción del cambio que realiza el sistema cuandoactúa de una manera positiva en aspectos del desarrollo profesional (incidiendo en ámbitos dela formación, selección, promoción y condiciones laborales del profesorado) y de los agentes

externos que también pueden actuar apoyando directa o indirectamente el cambio, como puedanser los asesores de los profesores, las familias, los mediadores culturales u otros implicados en elcambio educativo y social.

De todas formas, el problema no es solo la planicación y desarrollo del cambio pretendido sinosu instauración, que permita rentabilizar los esfuerzos y garantizar la permanencia de las buenasprácticas educativas. Se trata, por tanto, de seleccionar e institucionalizar entre todas lasvariadas y ricas iniciativas de los profesores, aquellas que tienen más vinculación con los objetivosformativos de la institución, han sido evaluadas positivamente y tienen una cierta estabilidad. Lapriorización y evaluación que se haga ha de ayudar a focalizar esfuerzos, rentabilizar recursosy aprender de los errores.

La institucionalización, dependiendo de las temáticas, incorpora información y participaciónde todas las personas afectadas, sin que necesariamente y siempre suponga la implicación detodas ellas en el desarrollo de la temática tratada. Supone, asimismo, un compromiso real con lademocratización educativa, al explicitar las intenciones formativas y extender los benecios deuna propuesta a todos los estudiantes. Es aquí donde tiene sentido hablar de implicación personaly de entusiasmo colectivo, del centro educativo como unidad básica de cambio o del reto de lasinnovaciones como referencias para un cambio más global.

La innovación institucional se vincula así a los procesos de cambio contextualizado y constituye unreferente obligado y esencial cuando se habla del ámbito organizativo. El centro educativo seidentica así con un contexto privilegiado para potenciar procesos de mejora, cuyos propósitos se

relacionan tanto con la producción del cambio como con el desarrollo de la capacidad institucionalpara generar procesos de autorevisión, planicación y acción estratégica dirigidos a la mejorainstitucional.

Este proceso de institucionalización es el que permite avanzar las propuestas educativas y lasorganizaciones. Por una parte, podemos hablar de mayores niveles de calidad, en la medida enque, respecto a situaciones anteriores, hay instauradas nuevas y más efectivas prácticas; por otraparte, la progresiva institucionalización de nuevas formas de hacer promueve el desarrollo de laorganización, asumiendo nuevas funciones y resultados del proceso organizativo. La organizacióndeja de ser un mero marco donde se realizan actividades para transformarse, progresivamente,en un agente educativo, la dinamizadora de los cambios a partir de la instauración de mecanismosde progreso continuo y la transformadora social cuando consigue trasladar al mundo educativo y

la sociedad gran parte de los aprendizajes que como organización ha conseguido (Gairín, 1999,2000a y 2001).

Es la institucionalización la que nos permite hablar de aprendizaje organizacional, si tenemosla cautela de sistematizar lo que aprendemos y la voluntad de aplicarlo a nuevas situaciones ymomentos. También, sitúa a los agentes de cambio como los promotores de ese aprendizaje que, enel caso de los directivos, se centra en el aprendizaje organizacional y, en el caso de los profesoresde aula, en el desarrollo curricular y la mejora de la efectividad en el aula (Cuadro 1.5).



Cuadro 1.5: El cambio y la mejora desde la perspectiva institucional

La consideración de las personas como agentes de cambio (en el aula, en el centro, en el sistemao en el contexto social) revitaliza su función transformadora, a la vez que exige nuevas formas deactuar. Si al profesorado de aula se le piden nuevas competencias relacionadas con la animaciónde situaciones de aprendizaje, promover la diferenciación, utilizar nuevas tecnologías, entre otras(ver Perrenoud, 2007); también se le exigen a los directivos como agentes de cambio (Gairín yMuñoz, 2008): hacer primar la visión estratégica sobre los procesos operativos, liderar más quegestionar y reexionar y analizar los resultados de la práctica organizativa.

Si cambia o se modica la función, también es coherente que aparezcan nuevas estrategias einstrumentos para la actuación. Por ejemplo, en el caso de los directivos, y más allá de reforzar laimportancia de las dinámicas grupales ante los nuevos retos, aparece de una manera importante

la gestión de los procesos y la gestión del conocimiento a las que nos referiremos posteriormente.

1.3.2.- Algunas consideraciones complementarias

Los cambios que se busca y sobre los que se actúa son de diversa naturaleza, aunque el objetivonal sea coincidente en promover ciudadanos formados y adaptados a la sociedad en la queestán. De hecho, se habla de lógicas distintas que se traducen en prioridades y actuacionesdiferenciadas (Cuadro 1.6).

Desarrollo Profesional

D e s a

r r o l l o

C u r r

i c u l a r

D e s a

r r o l l o

C o m u

n i t a r i

o

Desarrollo Organizativo

CAMBIO MEJORA

CALIDAD

Mejorar estadoorganizativo

Gestión deconocimiento

Otros

Gestión deprocesos

Dinámica degrupos

A p r e n

d i z a j e

o r g a n i z

a c i ó

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D i r e c c i ó n

c o m o

A g e

n t e

C a m b i o

Org. GENERA CONOCIMIENTO

Organización SOPORTE

Organización APRENDE

Org. AGENTE EDUCATIVOINNOVACIÓN

PROCESO DINÁMICAMETA

HERRAMIENTAS



Reexiones generales

17

Cuadro 1.6: El centro como unidad básica de acción educativa y mejora (Bolívar y otros, 2007)

La compatibilidad o no de las diferentes propuestas que se puedan hacer está en entredicho yes objeto de debate; sin embargo, desde la perspectiva de la actuación práctica se habla decombinar la acción de actuaciones externas e internas. El reciente estudio sobre la innovacióneducativa en España (Marcelo y otros, 2008) ha permitido conocer el conjunto de condicionesque acompañan a la realización de proyectos de innovación impulsados por las administracionespúblicas. La síntesis proporcionada en el cuadro 1.7 nos remarca algunas de las variables queinciden en el cambio educativo, constatando la complejidad del cambio, la necesidad de contarcon ayudas externas y compromisos internos y la importancia del aula como foco de atención.

Cuadro 1.7.: Algunos factores que inciden en las innovaciones, según sus protagonistas (Gairín yotros, 2010)

ASPECTOSCONSIDERADOS

APORTACIONES DE AGENTES EXTERNOS

DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

APORTACIONES DE AGENTESINTERNOS DE LOS

CENTROS EDUCATIVOS

La gestión de lainnovación desdeel SistemaEducativo

La innovación debe de ser estimulada y contarcon el apoyo de la Administración.Temáticas habituales son la convivencia, lasnuevas tecnologías, la elaboración de materialescurriculares o la formación en centros.

Cabe impulsar las redes de centros y losprocesos de seguimiento y control.

Excesivas convocatorias, de procedenciadiversa y no siempre coordinadas.Rol modesto de la Inspección.Poca coordinación territorial de losagentes externos.

Importancia de los incentivos yreconocimientos.

Característicassignicativas de loscentros que innovan

Muchas situaciones de dicultad oproblemáticas son el origen de la innovación.Predisposición para el cambio.Desarrollo de liderazgos compartidos,informales y reconocidos.La motivación y concepción positiva de laprofesión.

Clima humano sin tensiones.Ilusión.Respeto a las diferencias.Expectativas positivas hacia los demás.Apertura al entorno e instituciones.Dinamismo y compromiso de los equiposdirectivos.Estabilidad profesorado.

Lógica política de gestión

Política educativa:

Gestión basada en laescuela (descentralización yautonomía)

Nueva forma de gestión:favorecer la competencia

intercentros y la libre

elección por las familias

Lógica pedagógica

Efectos del centro:

ecacia y mejora escolar

Centros como comunidadesprofesionales de

aprendizaje

El centro comounidad básica de

innovación y formación



Condiciones parael inicio de lainnovación.

Desarrollo de la idea de que innovar esnecesario.Un clima humano positivo, que incluye empatía,buenas relaciones y cohesión de grupo.Equipos directivos y docentes que impulsan einstitucionalizan proyectos.Centros pequeños favorecen la innovación.

Profesores comprometidos e ilusionadoscon la mejora.Compartir problemáticas.Equipos directivos que animan eimpulsan.Formación del profesorado.

Diseño y desarrollode las innovaciones.Obstáculos ylimitaciones.

Excesivamente ambiciosas para el tiempodisponible, complejas y poco concretasImagen del centro y su conanza en él comoproyecto colectivo.Bajo grado de implicación institucional.Liderazgo comprometido, que no elimina lanecesidad de asunción e implicación en losproyectos.Rutinas de los centros.Organización deciente de recursos: tiempo,espacio, materiales, formación.

Calidad, motivación e implicación delfactor humano.Plantillas docentes inestables.Falta de autoevaluación delprofesorado.Participación limitada del personal.Falta de recursos necesarios.Falta de tiempo.Currículo basado en disciplinas.Exceso de burocratización.

Factores que

inciden en elfracaso de lasinnovaciones

Excesiva regulación externa.

Bajo grado de institucionalización.Acumulación de profesores inmovilistas.Escasez de recursos necesarios.Percepción limitada de los efectos positivos.Limitada formación.Escaso seguimiento y evaluación.

Falta de exibilidad personal.

Liderazgo negativo o pasivo.Grupos sin voluntad de innovar.Falta de coordinación entre el personal.

Cambios quecomportan lasinnovaciones

Los cambios estructurales son más fáciles quelos de aula.Mejora de la conanza en la capacidad decambio.Aumenta el trabajo colaborativo.

Formación de los profesionales.Unicación de criterios.Potenciar la reexión sobre educación.

Características de

los proyectos quefuncionan mejor

Parten de necesidades concretas.

Mejoran la coherencia del centro.Inciden en la enseñanza y en las estrategiasdocentes del profesorado.Implican a más profesores.Consideran las familias y entorno.Duran más tiempo y se consolidan.

Coordinación del grupo de profesores.

Orientación a problemas prácticos.Personas que quieren innovar, seguras desí mismas y sin miedos.Seguimiento y evaluación de lasrealizaciones.Trabajo en red.

Dimensiones en lasque hay mayorimpacto

Se vinculan a la práctica profesional y a losprocesos de enseñanza-aprendizaje.Se comparten a través de redes.Se explican y difunden.

Aula y procesos de enseñanza-aprendizaje.Profesorado más motivado, abierto ycolaborativo.Contexto organizativo más exible

Otros aspectos no

mencionados

La autonomía como contexto para la innovación.

La falta de estabilidad en la política educativareorienta prioridades y diculta la estabilidadde las innovaciones.Son importantes las vivencias subjetivas de lainnovación y el cambio.

Desarrollo de instituciones como

organizaciones que aprenden.Necesidad de impulsar proyectos deinnovación sobre la participación de lacomunidad educativa.

De todas maneras, nos parece importante resaltar dos cuestiones básicas: la atención a lascondiciones de partida y la focalización en el contexto del aula. Respecto a las primeras,recordamos el ya histórico proyecto emblemático denominado “Improving the quality of Educationfor all”. Hopkins y Ainscow (1993) y Ainscow (1995) concluyen en él enfatizando en la necesidadde considerar a las escuelas como organizaciones con capacidad para resolver problemas y a



Reexiones generales

19

los profesores como prácticos reexivos. Una síntesis de las condiciones para el cambio queidentican y que aún hoy se consideran como tales, puede verse en el cuadro 1.8.

Cuadro 1.8: Resumen de condiciones que facilitan el cambio (Parrilla, 2000)

CONDICIONES QUE FACILITAN EL CAMBIO EN LAS ESCUELASHopkins y Ainscow (1993) y Ainscow (1995)

En relación con el Liderazgo: Establecen una visión clara y singular de la

propia escuela. Buscan vías de ganar consenso. Animan al claustro de profesores a participar en

el liderazgo.

Relaciones auténticas: Establecer relaciones de calidad.

En relación con la Implicación: Crean actividades siempre para implicar a los

alumnos, padres y a la comunidad.

Facilitan un clima de apertura y participación. Desarrollan prácticas que facilitan la participación

de los alumnos en claseEn relación con la Planicación:

Se desarrolla siempre de forma colaborativa. Se vinculan las planicaciones del grupo de

profesores al futuro de la escuela. Se revisan y actualizan regularmente de forma

colaborativa, las planicaciones.

Establecimiento de Reglas y Límites: Identicar y declarar pautas y normas de

comportamiento.

Aclarar tipos de relación esperados.

Incorporación y Uso de nuevas destrezas deenseñanza:

Repertorio de estilos de enseñanza. Procesos de enseñanza participativos, activos

y creativos.

En relación con la Coordinación: Se desarrollan métodos de comunicación entre

profesores.

Se promueven los métodos colaborativos detrabajo.

Planicar diseños de enseñanza adaptados a losalumnos:

Planicar la enseñanza pensando en todos

los alumnos. Planicar las actividades de personalización.

En relación con la Investigación y Reexión: Se recoge y usa la información para la toma de

decisiones. Se establecen estrategias para revisar el

progreso e impacto de las iniciativas y prácticasescolares.

Se anima al claustro a participar en procesos derecogida y análisis de datos.

Compañerismo y coordinación pedagógica: Se anima al diálogo sobre la enseñanza y

aprendizaje. Se aborda la enseñanza desde la

cooperación dentro del aula.

En relación con el Desarrollo de los Profesores: Se considera el aprendizaje profesional como

elemento esencial para la mejora. Se dedica tiempo a actividades de desarrollo

profesional.

Un uso adaptado de los recursos: Los recursos al servicio de las distintas

necesidades.

La focalización en el contexto del aula trata de resaltar que, al nal, todas las actuacionesdeben de incidir en la formación del escolar y que una parte importante de ellas se concreta en elmarco del aula: manera como se organiza y desarrolla el programa, clima de trabajo, relacionesafectivas y otras son ltros que potencian o limitan nuestras intenciones; también será importantela función y actuación del profesor como mediador entre el programa y el estudiante.Rttespecto de este último punto, Monereo (2010:586), cit González y Retamal (2010:109)



señala, después de realizar una revisión de la literatura cientíca de los últimos años y desde laperspectiva de la psicología educativa, los tres grandes bloques de variables relacionados conlas dicultades que encuentran los profesores para instaurar innovaciones educativas en sus aulas.

1. Un conjunto de factores tiene que ver con variables de índole personal y se relacionacon el coste emocional que supone cambiar unas prácticas que están bajo nuestro control,que nos dan seguridad, para adoptar otras inciertas y que nos ponen en situación de

vulnerabilidad.2. Un segundo bloque de cortapisas se centra en factores de carácter profesional y, más

concretamente, en lo que puede denominarse en un sentido amplio las competenciasprofesionalesdel docente, que engloban al conjunto de concepciones, teorías y conocimientoque sustentan sus decisiones y prácticas frente a los problemas prototípicos de su profesión.

3. La autorepresentación negativa de los docentes, como posibles agentes de cambio,entronca claramente con el tercer y último grupo de variables, se relaciona con lasresistencias al cambio; nos referimos a los factores de naturaleza institucional.

Por último, no quisiéramos olvidar la incidencia que tienen los factores externos a la escuela. Comose comprueba de manera reiterada en los informes PISA, el nivel socioeconómico de las familias

de los estudiantes es la variable que condiciona de manera más relevante los resultados (Castejóny otros, 2011: 51):

“Esta variable incide de forma notoria en los resultados del alumnado: los que pertenecen a unnivel socioeconómico alto obtienen, en todos los casos, puntuaciones por encima de la media

de su país, mientras que los estudiantes pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo obtienen

resultados por debajo de la media”.

Ante estos resultados y coincidencia de las valoraciones (Calero, 2011), no es extraño que, alrespecto, se hayan planteado y desarrollado estrategias dirigidas a superar algunas dicultadesa partir de la formación de familiares y de la participación de la comunidad en las escuelas. Lasconclusiones del proyecto Includ-Ed dedicado a la temática concluye que la participación de lasfamilias y la comunidad contribuye a mejorar de manera signicativa los resultados escolares yelevar la calidad educativa (Soler, 2011).

De todas formas, también podemos constatar como una constante el que existen buenas prácticaseducativas que permiten sobreponerse a las dicultades del entorno en un tiempo razonable,tanto si nos referimos a las escuelas como a los sistemas educativos.

“El análisis de aquellos sistemas que han mejorado notablemente su nivel de resultados y deequidad en los últimos años demuestra que todos los sistemas educativos tienen un potencial

de mejora más allá de su punto de partida. Siguiendo las condiciones del informe McKinsey(Mourshead y otros, 2010), elaborado a partir de los informe de PISA, estas mejoras se hanlogrado a través de la reforma en tres ámbitos fundamentales: la estructura del sistema, losrecursos y los procesos. Aunque el debate en los últimos años se ha centrado principalmente enla estructura y los recursos, las variables de procesos se muestran altamente signicativas a lahora de explicar la mejora”.

Igualmente, es necesario reiterar que los procesos de cambio pueden tener referentes comunes,pero no son extrapolables directamente a diferentes situaciones y contextos. La aportación deMarchesi, Tedesco y Colle (2011) así lo evidencian para el contexto latinoamericano. En estascircunstancias, se trata de avanzar desde los contextos concretos y de reforzar el trabajo en red;o, como dice Gordó (2009), pasar de la acción educativa de los centros a la acción educativa através de la Red o, lo que es lo mismo, reforzar el trabajo de los centros como organizaciones enred.



Reexiones generales

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1.4.- Promover e impulsar cambios internos

Aún asumiendo la importancia de todos los factores citados en el desarrollo del cambio, nopodemos obviar que se hace realidad en un entorno concreto y delimitado, que debemos conocerpara actuar con sentido.

1.4.1.- De lo externo y estructural a lo interno y procesos

La preocupación por la innovación y la mejora siempre han estado presentes en el sistemaeducativo, si bien han cambiado los focos de atención en función del éxito alcanzado y esperado.Si bien históricamente todas las innovaciones fueron promovidas por el sistema educativo (situacióncoherente con modelos de sistemas educativos uniformadores y verticalistas), la atención se desplazóa la selección y formación del profesorado en los años 70 y 80, en el caso español, considerandoque podría ser la pieza fundamental en la transformación pretendida, y, últimamente, a loscentros educativos, que se identican como unidades básicas de cambio (Cuadro 1.9).

También hemos notado un desplazamiento progresivo a nivel de centros educativos. Inicialmente, lapreocupación era la de dotar a los centros de una estructura adecuada, básicamente fortaleciendolos equipos de profesores; posteriormente, se trataba de reforzar los mecanismos relacionadoscon su funcionamiento, fortaleciendo la exigencia de programas de trabajo y de mecanismos decontrol sobre sus resultados.

Cuadro 1.9: Evolución de las preocupaciones en relación a los procesos de cambio

La situación actual comparte, desde mi punto de vista, las preocupaciones anteriores pero permite,también, vislumbrar la importancia de las estrategias de trabajo que están en la base de todaslas actuaciones de los centros. Es el momento de hacer referencia a las estrategias globales decambio en las escuelas (desarrollo organizacional, desarrollo basado en la escuela, desarrollocolaborativo, redes intercentros, etc.) y de considerar estrategias especícas para el trabajocolaborativo del profesorado.

(2)PROFESORADO

(1)SISTEMA EDUCATIVO (3)CENTRO EDUCATIVO

(4)ADECUADA

ESTRUCTURA

(6)ESTRATEGIASADECUADAS

(5)MECANISMOS DE

SEGUIMIENTO Y MEJORA

¿EL MEOLLO DELA CUESTIÓN?

CONDICIONES INTERNAS

OBJETIVOS

ASUMIDOSESTRUCTURASCOHERENTES

SISTEMA

RELACIONAL

GLOBALES

DIDÁCTICAS

ESPECÍFICAS CONTROL

ORGANIZATIVAS

PROGRAMAS DEMEJORA

INCENTIVACIÓN



Se trata, en último extremo, de favorecer el paso de una estructura vertical y que fomentael individualismo a la horizontalidad y el trabajo de colaboración profesional: comprender lasorganizaciones como comunidades profesionales donde se realiza el trabajo colaborativo o comoestructuras formales donde se realiza una tarea prejada tiene amplias connotaciones en losmodos de actuar y de entender los procesos de mejora. Evitar el aislamiento al que han llevadodeterminadas prácticas solo puede ser superado potenciando los procesos colaborativos, que,además de servir de marco para un potente intercambio profesional pueden proporcionar apoyo

mutuo en los momentos en que se generan dicultades dentro de la organización (Cuadro 1.10).

Cuadro 1.10: Dos imágenes de las organizaciones (a partir de Bolívar, 2004: 110)

Las organizaciones como estructuras formalesburocráticas

Las organizaciones como comunidades colaborativas

Trabajo aislado, privado e individualista, sinámbitos comunes para compartir experienciasprofesionales.

Relaciones comunitarias y sentido de trabajo en comunidad.La actividad profesional es vista como tarea colectiva, encooperación e interdependencia mutuas.

Los profesionales son vistos como técnicos, gestores“ecientes” de prescripciones externas.

El profesional se considera como un agente de desarrollo ycambio, reconociendo su autonomía y profesionalidad.

Los profesionales no están implicados en latoma de decisiones. Su papel es instrumental.Procedimientos formales rigen las relaciones.

Toma de decisiones compartidas. Invierten tiempo yespacios de diálogo comprometidos en la mejora de laactividad asumida.

La responsabilidad de funciones está asignadajerárquicamente, con distribución funcional detareas.

Los líderes/directivos promueven la colegialidad y elapoyo para el desarrollo profesional.

La potenciación de una cultura peculiar y consolidada, que apoya la existencia de las comunidadesformativas, permite orientar las acciones individuales y colectivas, movilizando una buena partedel potencial personal y profesional de los componentes de la organización. El cambio apoyado

en una cultura consecuente es el más ecaz y duradero, aunque, sin ninguna duda, es el másdifícil de conseguir. Se trata de identicar a los miembros de la organización con el proyectoinstitucional, de compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su consecución y de sentir lanecesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejora se da en la dirección señalada.

Esta colaboración profesional puede consolidarse, como una forma de trabajo habitual, dandolugar a lo que algunos han llamado comunidades formativas (Gairín, 2007a), que nos aproximan aun concepto más amplio (por implicar a otros colectivos, además del profesorado) de comunidadesde aprendizaje e, incluso, podemos hablar de comunidades formativas de aprendizaje cuando elénfasis de la colaboración profesional esté en el aprendizaje compartido.

Mejorar y ampliar las formas colectivas de trabajar supone asumir planteamientos comunes,desarrollar estructuras que lo posibiliten y utilizar estrategias adecuadas. Los planteamientoscomunes harían referencia a (García, 2005:4):

• Situar a las personas en el centro del aprendizaje.

• Permitir un acceso a todos en igualdad de condiciones.

• Trabajo colaborativo en grupo.

• Participación abierta y estructuras horizontales de funcionamiento.



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• Avanzar en las innovaciones técnicas necesarias y facilitar herramientas que favorezcanentornos modernos y exibles.

• Cambios institucionales que facilitan su desarrollo.

• Búsqueda de modelos efectivos para su funcionamiento.

Si estas condiciones se dan, los benecios pueden ser muchos, ya que:

• al utilizar el diálogo como eje central del proceso, se logra una mayor interacción yparticipación;

• la responsabilidad compartida favorece el que todos los miembros de la comunidadparticipen en el proceso de aprendizaje; y

• el conocimiento se entiende como dinámico y el proceso de su construcción como unproceso activo y colaborativo.

La asunción compartida de los planteamientos anteriores será fundamental en un enfoque como

el que defendemos, si queremos conservar la capacidad del profesorado para transformar lasprácticas pedagógicas y la organización habitual de las instituciones educativas formales.

La actividad en los centros educativos debe ser el resultado del trabajo colaborativo y la expresiónde la existencia de una auténtica comunidad educativa. Se trata de superar etapas y de pasar deconglomerados humanos al fortalecimiento de equipos educativos y a la creación de comunidadesprofesionales y comunidades educativas que funcionan como comunidades de aprendizaje.

1.4.2.- Los departamentos y equipos educativos como estructuras para la innovación

La preocupación del profesorado por mejorar su práctica pedagógica en el contexto internode los centros educativos es una constante histórica, como lo demuestra la frecuencia con la quese forman grupos de trabajo y de discusión para tratar temas propios de las funciones de losprofesores.

Cuando la reexión se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y trata sobre la problemáticade la transmisión de los contenidos culturales (Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc.)hablamos de los departamentos didácticos. Si el objeto afecta al ámbito formativo, hablamos deequipos educativos; y de departamentos de orientación, si la nalidad es la coordinación de unprograma de orientación.

Los departamentos didácticos y los equipos educativos se consideran así órganos complementarios.Los departamentos permiten la coordinación vertical de las actuaciones del profesorado, tratandode garantizar la coherencia del contenido cultural que le es propio, y los equipos educativosgarantizan la unidad de acción y la adecuación de las intervenciones a las posibilidades de losalumnos (esto es, se focalizan más en la persona).

La importancia organizativa de los departamentos didácticos y de los equipos educativoscomo estructuras de apoyo a la mejora, donde podemos encontrar grupos que funcionan comocomunidades formativas de aprendizaje, reside ya en sus propios objetivos:



1.- Facilitar a los miembros de la organización el patrimonio de habilidad y experiencia queexiste en el centro educativo.

2.- Favorecer la incorporación a la institución educativa, en benecio de todos, del patrimonioindividual de experiencia y conocimientos.

3.- Permitir el intercambio de experiencias.

4.- Fortalecer el trabajo colectivo y la creación de una comunidad formativa.5.- Hacer posible un rendimiento más alto de los recursos humanos, materiales y funcionalesdel centro.

La consecución de estos objetivos hace necesario prestar atención a los ámbitos de actuaciónpropios y recogidos en el cuadro 1.11. La atención al objeto de estudio (proceso de enseñanza-aprendizaje o formación) se hace necesario para mejorar la coherencia interna de las actuaciones.La atención al profesorado es consecuencia del supuesto de que toda mejora educativa no es soloel resultado de un buen programa, sino también la consecuencia de la actuación e implicación delas personas que la han de realizar. Fomentar el intercambio de experiencias entre los profesores,hacer que asistan a jornadas y congresos, llevar a cabo seminarios de formación internos yexternos, etc, ha de contribuir, sin duda, al perfeccionamiento del profesorado.

Finalmente, la investigación aplicada contribuye a modicar la práctica mediante la reexióny la experiencia y se convierte en un motor tanto para dinamizar la actuación del profesoradocomo, al mismo tiempo, para solucionar los problemas que plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Cuadro 1.11: Ámbitos de actuación de departamentos didácticos y equipos directivos

El desarrollo de la innovación a partir del trabajo colaborativo del profesorado se favorecerá enla medida en que las reexiones profesionales se inserten en estructuras organizativas adecuadasy estas partan en su funcionamiento de los problemas que plantea la práctica profesional

(investigación operativa), analicen las opciones internas y externas existentes (formación delprofesorado existente o necesaria) e incorporen sus decisiones al programa de intervención. Seinicia así un círculo de mejora que se repite constantemente en la espiral del cambio deseado.

1.4.3.- Estrategias para la intervención en contextos colaborativos

Todos admitimos que la intervención educativa orientada bajo los presupuestos de una actuaciónrealista, sistemática y progresiva debe ir dirigida a potenciar la calidad de la educación, a facilitarun contexto que también eduque y a favorecer el crecimiento de la organización. Sin embargo,el problema ya no reside tanto en saber qué perseguimos como en denir la forma de lograrlo.

Ámbitos deactuación

Investigación operativa

Objeto de estudio(instrucción, formación)

Profesorado



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Al respecto, presentamos brevemente ejemplos de estrategias dirigidas a identicar el conocimientode las personas, a gestionarlo y a mejorar los procesos implicados, considerando que son latipología de herramientas que más se adecúa a contextos colaborativos y al trabajo propio delos agentes de cambio.

A.- Estrategias de dinamización de equipos de trabajo

La actividad colectiva se dará no solo porque las personas compartan espacios, tiempo e interéssino, sobre todo, por que utilicen herramientas adecuadas que permitan un trabajo efectivo. Así,la actividad colaborativa de los profesores cuando actúan como equipos docentes creemos quepasa más por la utilización de estrategias que se dirijan y permitan enlazar con sus expectativas yaprendizajes previos (estrategias culturales) que por su funcionamiento con estrategias de gestiónpara reuniones de grupo. En el primer caso, lo importante es la comprensión de la realidad y laasunción de los compromisos consecuentes, mientras que en el segundo caso, se trata más biende avanzar en la toma de decisiones (seguramente, urgidos por demandas externas o internas),aunque no haya unanimidad en las asunciones.

Las aportaciones de Gairín (1996) y Gairín y Armengol (1996) recogen un conjunto de estrategiasampliamente desarrolladas que pueden posibilitar y hacer realidad el trabajo colectivo. Lasestrategias operativas que se mencionan (autoanálisis, historia institucional, estudio de casos,diarios,..) no pretenden agotar todas las posibilidades y tan solo ejemplican algunas situacionescon vistas a revisar el valor de su utilidad. También, consideran la posibilidad de mezclar variasde las estrategias presentadas y de apoyarlas en técnicas de dinámica de grupo, de resolución deconictos y de generación de consensos. Cabe señalar, asimismo, que la delimitación de estrategiasen contextos colaborativos se vincula a los procesos de planicación, es contextualizada, serelaciona con procesos reexivos y de resolución de problemas y tiene una alta vinculación con elsistema de relaciones humanas de la organización.

Cuadro 1.12: Esquema básico para guiar el autoanálisis

¿Los cinco problemas más

importantes que afectan a la

institución?

ANÁLISIS

INDIVIDUAL

(A.I.)

¿Las tres causas más importantes

que afectan a ese problema?

¿Las tres soluciones de mayor interés

que puedan incidir en la solución del

problema de causas........?

A.I.

PROGRAMAS DE

INTERVENCIÓN

ACCIONES...

A.I.

A.C.

A.C.

ACCIONES

ORGANIZATIVAS

ACCIONES

FORMATIVAS

ANÁLISIS

COLECTIVO

(A.C.)

1. ......................

2. ......................

3. ......................

1. ......................

2. ......................

3. ......................1. .........................

2. .........................

3. .........................1. ......................................

2. ......................................

3. ......................................

1. .........................

2. .........................

3. .........................



Cuadro 1.13: Esquema básico para guiar la historia institucional

A modo de ejemplo de estrategias, el autoanálisis se considera una reexión colectiva guiada enbase a preguntas y la historia institucional busca conectar un problema con experiencias previassimilares (Cuadros 1.12 y 1.13). En ambos casos, las estrategias son una excusa para promoverla participación de todos los implicados y un instrumento para que aporten sus puntos de vista enla búsqueda de elementos compartidos sobre los que avanzar.

Frente a modelos de trabajo profesional donde la solución proviene de expertos externos,pensamos aquí en propuestas que confían en la capacidad de los miembros de la organi

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