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Lenguaje, maestros y nuevos sentidos

R elatar lo que es la escuela permite evidenciar las relaciones entre las experiencias de la vida cotidiana en el aula, su articulación e interpretación en el lenguaje y las conceptualizaciones que los

actores de la vida escolar tienen de sí mismos y de los demás. Vivir otra vez la escuela es navegar por un mundo en el que lo explícito o evidente y lo implícito u oculto cobra nuevas dimensiones, otros matices que con­ducen por la ruta de otras preguntas y nuevas respuestas:

... 8En el patio rumba el recreo, los niños charlan, corren y comen en un ambiente de camaradería, se funden en secretos, afectos y agresiones en los que los adultos no cuentan y se hacen invisibles para ellos. Mientras tanto, el salón de clase espera vacío con sus paredes sucias, un remedo de grafiti inscrito en pintura negra, unos pupitres para dos, anclados en rígidas filas hace ya casi dos décadas y el pizarrón verde que exhibe sobre sí, como signo de modernidad, el blanco tablero acrílico.

Cesa la música y el sordo sonido de un timbre transforma los espacios, las voces, las actitudes y los roles. Los niños van entrando desordenadamente al salón y antes de que llegue la maestra, aprovechan para jugar, pararse encima de las mesas, pegarse entre sí, gritar; algunos vigilan la puerta con emoción, y cuando ven venir a la profesora, todos corren a los puestos y adoptan expresio­nes sumisas en medio de risas de complicidad. Hoy la profesora llega con acti­tud represiva porque ha recibido queja de los distintos profesores debido a la continua "indisciplina" de los alumnos en clase. Entonces decide cambiar de puesto a todos - a pesar de que hay puestos fijos para todas las clases- esto, como "medida contra el continuo desorden en las clases". Los niños no ocultan

8 Este texto no es de nadie, pero en él está presente la voz de todos; es una síntesis de la observación de la escuela.

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su inconformidad y le reclaman a la maestra, pero ella no acepta razones. Los hace formar fuera del salón y va escogiendo las nuevas parejas que van a ocu­par ¡os puestos, reuniendo a los niños más inquietos con los más juiciosos; todos protestan en voz baja porque no están de acuerdo con su nuevo compañe­ro, pero después de unos minutos ya se han habituado y empiezan a desordenarse de nuevo. La profesora se justifica un poco por su mal genio, diciendo: "este es un grupo muy difícil". Se trata de un nivel sexto con niños entre los 12 y 13 años, algunos son repitentes y la gran mayoría estudiaron su primaria en el mismo plantel, en la jornada de la mañana, lo que explica que los espacios escolares son para ellos, de absoluta confianza. - ¿Se ha pensado construir una pedagogía de la diferencia que geste rutas hacia la construcción de relaciones sociales y prácticas culturales que garantice menos rupturas y vacíos? Es como si el sentido de la escuela se perdiera en la imposibilidad del diálogo y la interacción; se ha suprimido la voz del n iño- .

Muchos no han completado sus tareas, pero no aprovechan el lapso inicial para hacerlo, aun sabiendo que la profesora las revisa a diario, tal vez con el ánimo de que no olviden lo enseñado y desarrollen hábitos y valores que le permitan hacer su labor pedagógica menos difícil. Empieza la revisión de las tareas y la maestra envía a coordinación a los niños que no la completaron. Hay tensión entre los estudiantes que rechazan entre sí la actitud de la profe­sora y reniegan de la clase. Mientras corrige, ordena iniciar una actividad de planas de ortografía y caligrafía y muy pocos niños empiezan a trabajar. Se escuchan comentarios: "¡Ay, qué mamera esas planas!"; "profe, yo no quiero hacer nada, las voy a hacer en la casa". Alguien dice: "la profe puede revisar el trabajo" y Diego contesta: "después del regaño que me pegó, ya que". Muchos están inconformes con la actitud injusta, según ellos, de la profesora, de en­viarlos a coordinación por una falta tan pequeña, pero ella está visiblemente saturada por la indisciplina general del grupo. Continúa la revisión individual de los cuadernos y corrige a cada niño las fallas que encuentra. La maestra manda callar en muchas ocasiones a los niños porque para ella, el silencio y el orden son aspectos importantes para el buen funcionamiento de la clase; luego de un tiempo, el ambiente de la clase se vuelve más flexible, menos tenso. Pare­ce como si al final, después de un gran combate imaginario, todos se hubieran puesto de acuerdo para arreglar los conflictos. - Tal vez el problema de la escuela no radica en ignorar al niño sujeto con sus placeres y padeceres, sino que no se valora suficientemente el lenguaje como condición para la formación del sujeto creador de significado, de historia y de cultura-.

El ritmo del tiempo va permitiendo la orquestación de las voces de los niños, percibiéndose ahora, las maneras distintas de su hacer escolar. Luis Miguel, uno de los más inteligentes y críticos, participa con mucha frecuen­cia en clase, se expresa con mucha seguridad y expone sin temores sus opinio-

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nes, pero es muy disperso en el momento de hacer tarcas obligatorias, aun­que tiene iniciativa cuando elabora escritos. Víctor Alfonso dice sentir gus­to por la narración escrita porque se ha podido comunicar con sus padres y ha podido escribir su historia de vida. Mejoró la calidad de narración en el se­gundo intento después de las correcciones realizadas por la profesora, ade­más, su trabajo presenta buena caligrafía. Martha Isabel tiene su cuaderno lleno de correcciones ortográficas y confunde la b con la d, pero aún no le han puesto planas especiales. Carla es problemática en sus relaciones fuera del salón y rechaza la actividad de escribir porque reconoce que tiene mala orto­grafía; sin embargo, se motiva cuando recuerda sus vivencias. Diego Fer­nando prefiere narrar oralmente a escribir; tiene buena caligrafía pero mala ortografía y dice que está inconforme con la clase y la profesora. Osear es más ordenado y se motiva fácilmente; como pocos, pregunta cuando no en­tiende algo. A Ruth no le gusta nada la clase; le da pena preguntar sobre lo que no entiende o no conoce; en las discusiones sobre disciplina es la más disociadora, porque acusa siempre a los demás compañeros. Liliana se moti­va con la clase porque le gusta mucho escribir; en sus narraciones no sólo cuenta sucesos sino que expresa sentimientos. Angela es algo apática, actúa según las normas, pero con poca motivación; no le gusta la actividad porque le implica un diálogo con sus padres, lo cual es difícil para ella; es concentra­da y ordenada cuando hay actividades en el aula. A Jenny le gusta la clase y la profesora; tienen buenas relaciones, le motiva el trabajo porque se comu­nica con su familia y puede escribir sobre ella misma. A John Jairo no le gusta escribir sobre el tema, prefiere dibujar o escribir cartas; su mejor tra­bajo ha sido la carta a la mamá, en la que dibujó flores con color; es muy disperso y tiene una actitud negativa hacia la clase; reniega del colegio. -Fransformar tanto el concepto como la vivencia de la vida escolar para que deje de ser un sistema de reglas y relaciones rígidas y se convierta en un lugar de discontinuidades e indeterminaciones sería punto de referencia para crear las condiciones de transformación social-.

Nuevamente se rompe el descanso y los niños retornan al salón agitados, risueños, bulliciosos por lo que se requiere de un lapso de tiempo para que se organicen en los puestos y adopten una actitud de concentración.

La maestra entra y saluda. Algunos niños se paran del puesto y contestan, mientras otros ignoran por completo su presencia. Enseguida la profesora bus­ca algo en su carpeta y dice con voz clara y audible para todos: "Bueno, hoy tenemos evaluación escrita sobre el uso de mayúsculas". Entonces se escuchan ruidos de sorpresa, movimientos de cuadernos, pero todos aceptan con cierto agrado la actividad por realizar. En esta ocasión la maestra no ejerce un con­trol excesivo sobre el comportamiento de los niños, y la evaluación no se con­vierte en un momento de tensión; los niños se concentran con tranquilidad.

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La voz de la maestra se escucha nuevamente para decir: "No olviden que todos los nombres que diferencian a una persona de otra, un lugar de otro, un animal de otro, se escriben con la letra inicial en mayúscula" -utiliza voz len­ta, y enfática al final de la instrucción- Luego, toma un manual de sexto grado mientras recorre lentamente el salón, mirando con disimulo lo que los alum­nos escriben. De pronto uno de ellos, se levanta muy rápido y le dice a su maestra: "¿Profe, así me está quedando bien? "La maestra lo detiene, impi­diéndole que se le acerque, lo mira con una actitud entre severa y condescen­diente y le dice: "No me muestre todavía, ¿no vé que es un dictado?" El niño con cara de desilusión se sienta rápidamente para continuar. Algunos niños escriben muy despacio y no pueden captar todo el dictado, obligando a la maes­tra a repetir constantemente porque dependen mucho de la copia literal e inme­diata al cuaderno. En comparación con las exigencias disciplinarias de la profesora, su forma de evaluación es más flexible, muestra una actitud menos controladora, y en el momento de la corrección de los trabajos no profundiza en aspectos como los contenidos o la redacción. - ¿Están los alumnos articu­lando e incorporando sistemas efectivos de producción de significado discursivo, que les permita aprender para vivir relaciones distintas de existencia, y sea el discurso el lugar en el que puedan realizar y proyectar su destino como seres sociales?-

Al observar la jornada escolar se evidencia la manera como se segmenta la práctica pedagógica, la cual se desarrolla en un contexto y tiempo par­ticulares, de manera que maestros y estudiantes se encuentran en un sitio específico a la misma hora cada día, permanecen en él cerca de seis horas; espacios y tiempos que se fragmentan para realizar diversas activi­dades y en los que los participantes se comportan de manera diferente de acuerdo con la situación. Estos fragmentos han sido denominados "even­tos" (Hymes, 1974).

Cada evento como la clase, el recreo, la izada de bandera, entre otros, presenta características organizacionales específicas de acuerdo con el "marco" o "frame" (Goffman, 1974). Este representa las premisas estruc­turales de la actividad de los participantes:

Las definiciones de la situación se construyen de acuerdo con los princi­pios de organización que gobiernan los acontecimientos -al menos los sociales- y nuestra implicación subjetiva en ellos. Frame es el término que empleo para referirme a estos elementos básicos (1974:10).

Los marcos constituyen los modos en los que se cataloga y se vive la experiencia que los participantes tienen de la realidad y son necesarios para descifrar, para dar sentido al flujo de los acontecimientos. Observar

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una situación y encontrar que todo parece usual significa que tanto los participantes como la situación confirman que el marco proyectado fun­ciona efectivamente. Este permite definir, además de la significación de los eventos comunicativos, el tipo de implicación requerido por los mo­dos apropiados de participar en las situaciones.

En el evento de la clase se presupone la premisa de que los participan­tes comparten su intención de crear conjuntamente "sentido" en la cons­trucción del saber, un marco cooperativo, por darle algún nombre; de esta manera, se "esperan" algunas estrategias para el establecimiento y el mantenimiento de esa "acción colectiva" y confirmar el marco anuncia­do. No obstante, en las observaciones se manifiestan algunas característi­cas que modifican el "marco" anterior. Es el caso de la asimetría en la interacción: el profesor es el encargado de dirigir y orientar "lo que se dice", "cómo se dice" y "lo que se hace" en la clase; el maestro es el res­ponsable del control y uso del discurso con el fin de enriquecer los pro­pósitos de la educación (Cazden, 1988: 3).

El control se ejerce a través de unas señales que pueden ser tanto ex­plícitas como implícitas y, en general, pueden comunicar información sobre un momento del pasado, sobre el momento presente o sobre el próximo momento (Erickson, 1982). Estos marcadores se presentan de forma explícita cuando el profesor dice: Vamos a empezar con..., indican­do el comienzo de una secuencia o utilizando frases como por hoy termi­namos... para señalar la finalización de la actividad. Con estas pautas, el estudiante puede determinar que se está dando en este preciso momento; se plantean algunas preguntas que deben tener respuesta en el momento siguiente, y permiten anticipar lo que sucederá. Por el contrario, las seña­les son implícitas cuando el profesor utiliza expresiones como: Ahora..., ¿Entonces... ?, Bueno... y elementos suprasegmentales (tono, volumen, entre otros). Se vale, también, de cambios en la postura, los recorridos en el salón y la distancia interpersonal para marcar algunas de las etapas de su actividad (véase Scheflen, 1973 y McDermott, 1976).

Gumperz (1977) utiliza el término "contextualization cues" (señales contextualizadoras), para referirse a los recursos que emplean los partici­pantes de una interacción en la creación de contextos específicos que le den sentido a sus intercambios, pero estas señales sólo pueden aprehenderse en tales contextos, puesto que por sí solas no aportan sig­nificado alguno. Es necesario que sean interpretadas articuladamente junto con el marco, por los participantes de la interacción. La capacidad para leer estas señales hace parte de lo que se mencionó arriba como compe­tencia comunicativa.

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Las señales contextualizadoras, en este caso, manifiestan el conocimien­to que tienen los participantes de la práctica pedagógica en cuanto a los intervalos secuencialmente funcionales, según la actividad y el espacio donde ésta se ubica en el evento de la clase, definiendo así la ordenación de esos intervalos y de esas actividades secuenciales, en términos del "aho­ra" y del "momento siguiente" (Erickson, 1982: 332). En las clases, los profesores "marcan9" con mayor frecuencia la participación de los estu­diantes en relación con el "momento siguiente" que con el "ahora"; lo que puede significar la preocupación constante del maestro por aquello que viene y no por lo que está sucediendo. En cambio los alumnos, pare­cieran actuar más apropiadamente con respecto al "ahora" que con el "momento siguiente", pero esto no quiere decir que no "puedan" mane­jar la posibilidad de predecir o anticipar algo, puesto que de hecho las actividades se desarrollan por completo; más bien, pudiera pensarse en la opción que ofrece R. Parra (1996) para explicar la fractura de la tempo­ralidad y la fractura del mundo cultural escolar.

Según este autor, la fractura temporal tiene que ver con las nociones y con las dinámicas de los que se podrían llamar los tres tiempos básicos y primordiales de la vida: el pasado, el presente y el futuro. El mundo es­colar habla fundamentalmente del tiempo futuro, puesto que son muy comunes las expresiones como, "en la escuela estamos formando los ciu­dadanos del futuro para que sean futuros padres, futuros líderes, futu­ros profesionales, futuros científicos". Igualmente, las actividades de los maestros están diseñadas para que los estudiantes puedan anticipar he­chos o situaciones, como ya se anotó. De otra parte, cuando en la escuela se trabaja el "ahora", el presente, se hace en relación con la participación adecuada en una secuencia, esto es, actuar apropiadamente de acuerdo

En el momento de relacionar los valores de un modo de habla con el contexto social se puede cumplir o no con la "consumación de expectativas" de los participantes (Hymes, 1974). En el primer caso, las relaciones sociales y los contextos se asocian con valores usuales, "no marcados". Esto se presenta cuando se elige un modo de apelación formal para un contexto formal, por ejemplo. En el segundo caso, cuando los valores de los modos de habla y el contexto social "no se emparejan" -cuando se usa un modo informal de apelación en una relación formal o a la inversa-, se crea un sentido especial o "marcado" que los participantes entran a negociar. Al respecto el mismo Hymes (1974 : 142) señala que tanto los sentidos marcados como los no marcados se definen por una regla particular de relación, calcando la serie de alternativas lingüísticas sobre la serie de relaciones y contextos sociales. Cuándo ha de aparecer el sentido particular marcado -deferencia, cortesía, insulto, cambio de estatus- es, por supuesto, una cuestión empírica como el receptor puede disponer a gusto de las opciones.

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con lo que se está haciendo en la clase, a partir de una actividad diseñada y controlada por el profesor. Se desconoce o, por lo menos, no se abre la posibilidad de vincular el "ahora" del estudiante en el evento de la clase.

Es así como Parra plantea que los estudiantes hablan de la escuela como de una sala de espera; un sitio en donde el presente no existe y en donde se espera el futuro para poder ser. En otras palabras, pareciera que la escuela anula la posibilidad de ser en el presente, mientras los jóvenes generan una cultura que se refiere precisa y fundamentalmente a él; sus temporalidades son en esencia el presente en el mundo.

La escuela, con esa noción esquematizada del futuro, no ha logrado la generación de proyectos de vida en los jóvenes porque no les ha permiti­do construir su futuro en el presente y, por lo tanto, está negando su planeación, concepción y reflexión. Esta contradicción recurrente en la escuela genera resistencia, sufrimiento y dolor, si se entiende que el ser humano participa del tejido de conversaciones socioculturales que tipifican la convivencia social, en las cuales se integran y se entrecruzan acciones presentes y futuras con "los flujos de emociones y racionalidades". En esta perspectiva, lo que efectivamente nos humaniza es el vivir en el lenguaje (Maturana, 1997: 64).

Adicionalmente, señala Parra, la escuela propone el pasado como su otro tiempo fundamental, en la medida en que es necesario tener una noción de la historia, del origen, para poder tener una participación y una identidad social. No obstante, este pasado se enseña con base en fechas, en sitios y en personajes endiosados y descontextualizados, pre­cisamente, sin historia. De la misma forma, la secuencialidad de los even­tos en las clases está marcada aparentemente por la temática: seguimos hablando de..., la clase pasada trabajamos... Sin embargo, los fenómenos conceptuales se miran de manera aislada y desde una misma perspectiva; en realidad, pocas veces se problematizan las explicaciones e interpreta­ciones sobre los distintos aspectos que como conocimiento propone la escuela y, por tanto, no se crean relaciones. Esto conduce a la muerte del pasado, al hecho de impedir que los jóvenes se puedan identificar con él como parte vital de la cultura y del sentido y, por ende, trunca también la construcción de una base de identidad social que permita cimentar sobre ella todo lo que viene, todo lo que es futuro, todo lo que es externo, todo lo que es la cultura internacional, para poder hacer un juego entre lo local y lo global.

En consecuencia, los estudiantes viven en lo que Parra (1996: 6) deno­mina "tiempo mestizo" esto es, en una especie de presente expandido en

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el que participan todos los tiempos y se caracteriza por su complejidad y multiplicidad y, al mismo tiempo, por su dinamicidad. Esa lucha de temporalidades plantea el hecho fundamental en el mundo escolar de que los tiempos y la cultura que viven los profesores sean radicalmente diferentes a los tiempos y la cultura que viven los alumnos, de tal manera que estas dos culturas se han ido separando hasta el punto de que sus contactos son extremadamente débiles. En otras palabras, se están cons­truyendo redes conversacionales distintas que se afectan mutuamente, de tal suerte que no operan en aceptación mutua y, en consecuencia, el decir escolar carece de sentido.

De esta forma, una de las funciones de la escuela, la posibilidad de relacionar generaciones desde redes múltiples de conversaciones para construir lo que se ha denominado proceso de la socialización, empieza a desdibujarse. Los estudiantes emprenden su propia socialización, mien­tras que los maestros pierden la capacidad de integrar nodos de sentido desde los diversos dominios de conocimiento, que propicien entre quie­nes participan en el "sistema escolar" una coexistencia cuyo núcleo sea el lenguaje con su racionalidad y emociones, que se consolide en un siste­ma de acciones mutuamente aceptado y reconocido. Esto explica por qué los jóvenes construyen nodos de socialización con sus propios valores y formas de conducta que en general fracturan la expectativa escolar y so­cial en la construcción de la cultura.

Desde esta perspectiva, es interesante revisar el complejo, pero orien­tador concepto de "habitus" propuesto por Fierre Bourdieu (1977), defi­nido como el proceso por el cual nuestra posición y nuestra "trayectoria" en la estructura social despierta formas habituales de comprensión y jui­cio, esto es, formas de lectura crítica, sobre nosotros mismos y sobre los demás (Hoffman, 1986). Según Bourdieu, el "habitus" adquirido en la familia sirve de base para la estructuración de las experiencias escolares (en particular, la recepción y apropiación analítica y creativa del mensaje pedagógico) y a su vez es transformado por ella. El habitus, en sí diversificado, sirve de base para la estructuración de todas las subsiguientes experiencias (la recepción y apropiación crítica de mensajes de la indus­tria cultural y de las experiencias de trabajo, entre otras). Este proceso recursivo (Bourdieu, 1977: 87), permite la reestructuración, la conserva­ción y el flujo que los seres humanos llevan a cabo en los distintos siste­mas socioculturales como resultado de la interacción cotidiana en ellos.

De esta manera, se explica la disociación de las formas habituales de comprensión y juicio sobre mundos interconectados por la misma estructuración y reestructuración del "habitus" y se observa lo difícil que

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es "comunicar el t iempo y la cultura de los profesores con el t iempo y la cultura de los estudiantes", sobre todo si se desconoce o se rechaza esta última. No obstante, en el mundo escolar el papel preponderante lo tiene el discurso, la interacción verbal, fenómeno que lo hace diferente de las otras prácticas del mundo extra-escolar.

En efecto, si se reconoce la educación como la institucionalización de una práctica autónoma específica que ejerce una penetrante acción pe­dagógica, con agentes especializados y momentos específicos, es de espe­rarse que el dominio de lo práctico se transmita prioritariamente por medio del discurso (Bourdieu, 1977: 87) y es a partir de él que se pueden "nego­ciar" las posibilidades de interacción futuras.

Ahora bien, cuando se configura tal diversidad en la organización de un grupo social (los estudiantes y los profesores) desde la perspectiva de la posibilidad, de la negociación y del t iempo, tan diferente a lo que se solía "pensar", surgen algunas preguntas: ¿cómo puede la escuela resta­blecer ese contacto interactivo con los alumnos de tal manera que el con­texto escolar se torne significativo aun cuando se trabajen saberes de diferentes disciplinas? ¿Cómo, a partir de esas "reglas compartidas" para actuar apropiadamente en un contexto educativo institucionalizado, se pueden producir situaciones de innovación en las que tanto el profesor como los estudiantes construyan nuevos tipos de sentidos? ¿Cómo mo­dificar el modelo del aprendiz individual que interioriza lo que un exper­to le aporta? ¿Cómo construir nuevos conceptos sobre los tiempos pasado, presente y futuro que expresen los cambios en las personas, las cosas o las sociedades, entre otros? ¿Cómo, a partir del discurso, se pueden "ne­gociar" las posibilidades de interacciones futuras, dando paso a la com­prens ión y aceptación de la "divers idad", sin imponer resul tados predeterminados del proceso de la enseñanza? ¿Cómo construir la op­ción del lenguaje como un recurso interactivo y cognitivo en el aula y no sólo como el "bagaje cultural compartido"?

No es el propósito de este documento dar respuesta a estas preguntas ya que exceden el límite de esta investigación; sin embargo, pueden resultar útiles para quienes continúan preocupados por la comprensión e interpre­tación del sentido de la escuela; más bien, el compromiso es retomar el aná­lisis de la práctica pedagógica como acto comunicativo -conversaciones-. Como ya se señaló, en el evento de la clase tradicional, los participantes desarrollan una interacción asimétrica por cuanto es el profesor quien con­trola "lo que se dice", "cómo se dice" y "lo que se hace" mientras se participa en la clase. No obstante, la "estructura dialógica" según la cual no existe un único hablante sino al menos dos participantes activos a lo largo de toda la

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interacción, se manifiesta en diferentes formas que permiten la secuencia y la articulación del intercambio; un ejemplo son las maneras como se toma el turno para intervenir. Estas formas determinan lo que se conoce como "es­tructura de participación social" o, en otras palabras, ese conjunto reglado de limitaciones en cuanto al reparto de los derechos y deberes de los distin­tos miembros que interactúan en el grupo (Erickson, 1982: 326).

De acuerdo con el grado de control que ejerce el profesor sobre los temas y la actividades en la clase, Kramsch (1985), considera que las es­tructuras de participación social en el aula oscilan entre dos polos de un continuo: por una parte está el discurso instruccional - de "mandos y obediencias"-, en el que lo que se dice transcurre sobre el presupuesto emocional de la negación mutua y, por otra, el discurso cotidiano o conversacional - de "coordinación de acciones presentes y futuras" -. El primero se caracteriza por mantener fijos los roles de sus participantes, realizar actividades orientadas por el maestro y referirse a conocimientos que privilegian el contenido y la certeza de los hechos. Por el contrario, en el discurso cotidiano o conversacional se negocian los roles, las activi­dades son orientadas por el grupo y el tipo de conocimiento se construye en el proceso interactivo.

Cuando el profesor hace uso frecuente del manual escolar, entendido éste como el discurso construido intencional y conscientemente, y apro­piado por la escuela para el logro de los fines pedagógicos, las estructu­ras de participación social se mantienen en el polo que Kramsch denomina discurso instruccional puesto que los roles tanto del profesor como del estudiante se mantienen claramente definidos: las actividades son por lo general orientadas por el maestro y los contenidos se convierten en los protagonistas fundamentales de la interacción.

Es en la medida en que el profesor permite la intervención de otros tipos de textos diferentes al manual, que se va posibilitando la circula­ción en el aula de las diversas expresiones culturales y que el discurso instruccional empiece a desplazarse por ese continuo del que hablaba Kramsch; aparece entonces en el aula la posibilidad del conversatorio propio de los tejidos culturales. No centrarse exclusivamente en los con­tenidos va generando gradualmente la re-orientación de las actividades y, con ello, la negociación de los roles, lo cual contribuye a la re­estructuración de las subsiguientes experiencias (Bourdieu, 1977), tanto para los profesores como para los estudiantes.

Ahora bien, en forma general en el contexto escolar, desde la perspec­tiva de las estructuras de participación social en el aula, predomina el

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modelo del aprendiz individual que interioriza lo que un experto le apor­ta. De este estado de cosas surgen entonces algunas preguntas: ¿Cómo modificar este modelo? ¿Cómo desarrollar una interacción más coopera­tiva y menos competitiva? ¿Cómo construir un espacio para los textos de la cultura? ¿Cómo contribuir a la re-estructuración de las subsiguientes experiencias tanto de profesores como de estudiantes, adecuadas al mundo de hoy? ¿Cómo elaborar formas alternativas para expresar el conocimien­to y que estén basadas en el proceso interactivo?

Respuestas fragmentadas se pueden vislumbrar a partir de la articula­ción de las experiencias compartidas con los docentes de educación bási­ca a lo largo de esta investigación, la cual anticipa estrategias, formula principios y propone nuevas actitudes.