lengua de señas argentina analisis y vocabulario bilingüe massone machado1

MARÍA IGNACIA MASSONE

EMILIA MARGARITA MACHADO

LENGUA DE SENAS ARGENTINAAnálisis y Vocabulario Bilingüe

ASESORRobcrt Erik Johnson

COLABORADORMónica Curiel

EDICIAL

A U X I L I A R E S : Silvana Veinberg, Rosana Famularo y Mariana FuentesPRODUCCIÓN GRÁFICA: María del Huerto RiveroDIIUJ.IANTE: Cecilia BalagucARMADO: Susana Dcmichelis, Pablo Coucciro y Andrea Cerones

Esta investigación forma parte de la Tesis de Doctorado que laAutora está realizando en la Facultad de Filosofía y Letras de laUniversidad de Buenos Aires.

© EDICIAL S.A.Rivadavia 739 - Buenos AiresHecho el depósito que marca la ley 11723ISBN: 950-506-213-3PRIMERA EDICIÓN

IMPRESO EN ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA

A la memoriade nuestros padres,

y a Rosana y Ana Maríapor su constante estímulo.

PRÓLOGOS

" Yo aprendí a hablar pura vos pero vosnunca aprendiste a señar por mi".

Al mirar una lengua desconocida como lingüistas, nos encontramos de prontoinmersos en la increíble fascinación que ejerce el proceso de descubrimiento. Noshemos enfrentado, en este caso, a una lengua que por transmitirse en otra modalidadseconvirtióen un verdadero desalío al conocimicnlo.Perocomo al ser lingüistas somostambién científicos sociales, no podemos dejar de mirar a las personas que usan esalengua para comunicarse entre sí. Desde ese mismo momento, no sólo utili/nmosmétodos precisos de investigación científica, sino que nos hemos sentido parte de esalucha por los derechos de este grupo de personas que la sociedad, por prejuicios ypiieconceplos,porfaltadeintbmiaciónydcexpericnciaconsucultui-a,hacxplícitamentemarginado.

La investigación en Lingüística de la Lengua de Señas surge de y continúa dentrode una tradición liberal donde se desalían las concepciones esteriotipadas acerca de lasminorías (en términos de número o de acceso al poder y autodeterminación), sean éstasraciales.sexuales.religiosas, socio-económicas, lingüísticasola intersección entre una0 varias de las señaladas.

Creemos necesario informar a fin de poder dejar de lado los prcconceptos queevidencian falta de conocimiento del lenguaje en general, y de las lenguas de señas enparticular, y empezar a considerar con seriedad las investigaciones en este área delconocimiento. Resulla imprescindible desterrar los prejuicios e interactuar con sordos1 Kira entender su cultura y su modo de ver el mundo, comprender y aceptar su diferenciacomo diferencia, y no querer reproducir en ellos ideales que fueron pensados para losoyentes.

Estos aspectos que han sido, en parte, los que me introdujeron en este área deinvestigación son los que pretendemos tratar en este libro.

Los capítulosdeeste libro tienen, entonces, una doble función. Por un lado, proveende una oportunidad para conocer los avances en un área de investigación de desarrolloreciente en nuestro país: la Lingüística de la Lengua de Señas y su aplicación al estudiode la Lengua de Señas Argentina (LSA). Algunos capítulos exploran aspectos de lagramática de la LSA. la lengua usada por los sordos en nuestro país. Hemos pretendidolambiénesclaitcerconfundamentocientíficolosmitosquesehanvcnidoü-ansmitiendo|X)r generaciones no sólo acerca de las lenguas de señas, sino también acerca de losmismos sordos.

Por otro lado, presentan los fundamentos de la visión socio-antropológica de lasordera que valida la inclusión de los sordos en un grupo étnico con una lengua y una

I.I-NGUA DE SENAS ARGENTINA

cultura propias. Creemos que ambas temáticas son de interés no .sólo para lingüistas,antropólogos, sociólogos y psicólogos sino también para padres, educadores, sordos yKxlos los especialistas involucrados en el área de la sordera.

Este libro es paite de un proyecto de investigación que tiene por objel i vo el estudiode la gramática de la LS A y la descripción de su léxico clasificado en áreas fuñe ionalescon la explicación de sus dominios de uso, así como el análisis de las característicassociolingüísticas de la comunidad sorda argentina. Este proyecto se ha desarrollado,en parte, en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y LetrasdelaUnivei'sidaddeBuenosAires,subsidiadoporelConsejoNacionaldeInveslig;icioiiesCientíficasyTécnicasylaUniversidad deBuenos Aires.Esteprogramadeinvesti«;iciónse continúa, actualmente, en el Instituto de Lingüística de la mencionada Facultad. Esteproyecto cuenta además con el aval de la Confederación Argentina de Sordomudos,la Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas con Discapacidad, hasido declaradodeinterésmunicipalporelHonorableConsejo Deliberante de la Ciudadde B uenos Aires (ordenanza No44712-13/12/90) y aceptado por la Honorable Cámarade Diputados de la Nación para ser declarado de interés nacional.

El equipo de investigación que está llevando a cato este proyecto está dirigido porMaría Ignacia Massone, quien es miembro de la Carrera del Investigador del ConsejoNacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y se ha íbmiado enestadisciplinaaü-avcsdeSeminaiiosycureosdeperfcccionamientocientíficoenclpaísy en el exterior.

La coautora del libro, Emilia Margarita Machado, es la asesora en lengua de señasdel proyecto. Se desempeña como Secretaria de la Confederación Argentina deSordomudosycomomaestradeLS A. Suconocimicntoeintuicióndelas característicaslingüísticas de la LS A han facilitado el acceso a esta lengua.

Nuestro equipo interdisciplinario está además integrado por los siguientesprofesionales. Ménica Curiel, quien ha reali/ado la Carrera de Letras con orientaciónLingüística en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, yes becaria de Perfeccionamiento del CONICET. Silvana Veinbcrg es Licenciada enFonoaudiología y ha obtenido un Masteren Ciencias con orientación en Lingüística dela Lenguado Señasen la Universidad de Purduc en los Estados Unidos,bajoladirccciónde la Dra. Ronnie Wilbur y es becaria del CONICET. Rosana Famularo, profesora deFrancés y quien ha obtenido el Diploma de Estudios Superiores especializado enTecnología Audiovisual de la Educación en la Facultad de Letras y Lenguas de laUniversidad de Poitiers en Francia; es intérprete bilingüe (LSA-Español), hecho quefacilitó el trabajo técnico con los videos y como hija de padres sordos permitió nuestroacercamiento a la comunidad. Mariana Fuentes es Licenciada en Ciencias de laEducación de la Facultad de Filosofía y Letras (LIBA) y pertenece a la Carrera delPersonal de Apoyo del CONICET. Cecilia Balagué es pintora y dibujante; suentrenamiento en la lectura del sistema de transcripción fonética de las señas ha hechoposible la correcta rcali/ación de cada uno de los dibujos de las señas.

El asesor de este proyecto es el Dr. Robert E. Johnson, lingüista y antropólogo,quien dirige actualmente el Departamento de Lingüística e Interpretación de laUniversidad de Gallaudcl de Washington, DC en los Estados Unidos. Ha reali/adonumerosas investigaciones en el área de Lingüística de las Lenguas de Señas cu

PRÓLOGOS

distintos paísesydesde hace varios años. Esautordenumerosaspublicacionesyconsultorcientíficode la Asociación Internacional de Lenguado Señas(ISLA). Dirige también elMastcr en Lingüística de la Lengua de Señas de la Universidad Gallaudet donde se hanformado especialistas de todo el mundo. El Dr. Johnson ha sido quien hi/.o posible quepudiéramos formamoscn un área de investigación sin tradición en nuestropaís. Porello,junto a su mención va mi profundo agradecimiento por haber compartido y por seguircompartiendo conmigo y con este equino todo su conocimiento.

Aquellos informantes sordos que participaron ad-honorem en la recopilación yanálisis del material son, de hecho, colaboradores directos del proyecto: TeodoroManzanedo, Nicolás Duczynski. Evelina M.de Lisas, Femando Lisas, Sonia Cova,Celia Salas, Elsa Clarfeld, Ovidio Martínez, Susana Blanco, Ramón Negretti, HéctorArcuri, Desiderio Esteban, José A. Famularo, Sergio A. Costa y Norma Molina.

Es una verdad bastante conocida decir que el estudio de una lengua jamas estárealmente terminado. Los lexicógrafos no pueden ser omnipresentes y aunquepudieran las lenguas siempre cambian. El hecho de que una gramática o un vocabulariono estén completamente acabados es. especialmente, evidente cuando, como en estecaso, son los primeros de su tipo. La persona que es lo suficientemente valiente o tontapara tratar de registrar una lengua debe, por supuesto, estar preparada para la inevitablecrítica. Una ve/ que análisis lingüísticos de lenguas no descriptas se imprimen, lacomunidad que usa esa lengua está, por primera ve/,, en condiciones de reflexionarsobre su lengua. Si los sordos son capaces de identificar con facilidadqué es lo que faltaen nuestro libro, con respecto a los temas aquí tratados, será la me ¡ore videncia del éxitode nuestra empresa.

María ¡guacia Massone

• La Lengua de Señas Argentina, por razones lingüísticas, tiene el propio poder yel propio sistema de expresión de la persona sorda. No es posible usar ambas lenguas,español y LSA, al mismo tiempo. La LSA es una lengua en sí misma y no unarepresentación manual del español.

Hastaelpixxsentemuchoslingüistasdcdistintasnadoncsestudiaronysecucstionaronel uso de las lenguas de señas. Mi deber es aclararles a las personas oyentes y a lasliersonas sordas, que una misma palabra oral puede tener varios significados y estomismo sucede con las señas.

Siempre me pregunto si los oyentes nos entienden o si nosotros, los sordos, lesentendemos; es decir, si la comunicación entre sordos y oyentes es posible, sin queningunode los dos interlocutorcsquede decepcionado porque el otronoentendióloquequ iso decir realmente. La respuesta a este interrogante se dará una ve/, que los oyentesaprendan a respeta1 nuestra lengua, la Lengua de Señas Argentina, y a respetamos anosotros, los sordos, como una comunidad lingüística diferente.

La existencia de diccionarios y gramáticas es imprescindible para lograr lalegitimación de nuestra lengua y preservar nuestro patrimonio cultural ya que la LSAcarece de estos instrumentos; sin embargo, sólo en el contacto directo con personassordas se podrá aprender la lengua que usamos.

Emilia Margarita Machado

INFORMANTES SORDOS QUE COLABORARONCON ESTA INVESTIGACIÓN

1.Teodoro Manzanedo,71, (Presidente de la Confederación Argentina deSordomudos) (CAS).

2. Nicolás Duczynski,49 (UAS).3. Rubén Carlos Pascale,48(CAS).4. Fernando Lisas, 51(CAS).5. José A. Famularo, 63 (CAS).6. Héctor Arcuri,66(CAS).7. Sergio A. Costa,62 (CAS).X. Norma Molina, 55 (CAS).9. SoniaCova, 61 (Presidenta de la Asociación Argentina de Sordomudas Casa Hogar)

(AAS).10. Evelina M. de Lisas, 47, (AAS)I 1. Celia Salas de Arcuri, 61, (AAS).I 2. Lía J. C. de Costa, 56 (AAS).11. Adela Zabaleta, 62 (AAS).14. María Luisa Boschini, 53 (AAS).15. Mónica M. de Lope/., 26 (AAS).16. Beatriz T. de Maccio, 51 (AAS).17. Elsa Clarleld,65 (AAS).18. Inés Dana, 70 (AAS).19. María Ariatta , 54 (AAS).20. Alberto Deuteris,72, (ex-Presidente de Unión Argentina de Sordomudos) (UAS).21. Miguel Tobal̂ S, (UAS).12. Mariano Timiercllo,72 (UAS).23. Antonio Fama, 42(UAS).24. Hugo Descarca,36 (UAS).25. Desiderio Estaban,78 (UAS).26. Juan Arias, 38 (UAS).27. Raúl Fernánde/, 27 (UAS).28. Dora de Sicilia, 50 (UAS).29. Ovidio Martínez, 48 (ex-Prcsidente de la Asociación de Sordomudos de Ayuda

Mutua) (ASAM).U). Domingo Manfredi, 51 (ASAM),U. JacoboMatul, (ASAM),Í2. Hugo Ortiz, (ASAM),Í3. Susana Bianco, 41 (ASAM),U. Francisco Bis, (ASAM),35. Francisco Tembras. 41 (ASAM),U>. Patricia Rodríguez, 26 (ASAM),(7. Gabriel Putelli, 32 (ASAM),<<S. Adriana Sicilia, 20 (ASAM y UAS)Í9. Roberto Costa, 39 (ASAM),10. Héctor DiChia/za, 51 (ASAM),1 1 . Kar ina Fiori. 23 (ASAM y ASO),

42. Ariel Goldsmith, 23 (ASAM y ASO),

LENGUA DE SENAS ARGENTINA

43. José Scardino, 52 (Presidente de la Asociación de Sordomudos del Gran BuenosAires) (ASGBA)

44. Gustavo Lescano, (ASGBA).45. Jorge Murtíncz.43 (ASGBA).46. Claudio Moyano, 23 (ASGBA).47. Manuel Lullo, 51 (ASGBA).48. Viviana Catelluccio, 28 (ASGBA).49. Juan C. Gairaud, (Asociación Cultural y Deportiva de Sordos de Tres de Febrero).50. Ramón Negretti, 65 (ACDTres de Febrero).51. Marcelino Safeureiter (ACDTres de Febrero).52. Carlos Barbieri, (ACDTres de Febrero).53. Juan C. Dalberto, (ACDTres de Febrero).54. Alberto A. Pérez, 66 (Presidente de la Unión Argentina de Pensionados y Jubilados

Sordomudos) (UAPJS).55. Elias Karchembeum,69 (UAPJS).56. Emma Demaría, 62 (UAPJS).57. Susana Seltzer de Karchembeuin,65 (UAPJS).58. Gerardina Pizzuti, 65 (UAPJS).59. Alberto Martínez, 69 (UAPJS).60. Mercedes Kern de Da Rocha, 67 (UAPJS).61. Aníbal Da Rocha, 70 (UAPJS).62. Elsa Dieguez, 72 (UAPJS).63. Roberto Gestoso, 79 (UAPJS).64. Rosa lannano, 76 (UAPJS).65. Erna Santhez. 65 (UAPJS).66. Juan Carlos López, 5 .67. Julio, 21.68. María, 20.69. Domingo Belluci, 42 (Presidente del Círculo Social, Cultural y Deportivo de Sordos

de Rosario) (Círculo).70. Héctor Mascaré, 42 (Círculo).71. Néstor Castigliore, 23 (Círculo).72. Carlos Vega, 23 (Círculo).73. Rubén Cattaneo,33 (Círculo).74. Roberto Leonhard, 36 (Círculo).75. Luis Schuster, 45 (Círculo).76. Carlos Salvatierra, 42 (Círculo).77. Silvia Schrnunez,22 (Círculo).78. Liliana Curtí, 32 (Círculo).79. Roberto Martínez, 40 (Círculo).80. Félix Schmunez, 50 (Círculo).81. Carlos Marconi, 38 (Círculo).82. Juan Abel Fioris,23 (Círculo).83. Jorge Nielsen, 46 (Asociación de Sordomudos de Mendoza) (ASM).84. Luis Battistelli, 27 (ASM).85. Diana Villegas, 41 (ASM).86. Rogel Villegas, 36 (ASM).87. María Rosa Martínez, 28 (ASM).

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INFORMANTES

88. Nancy Jiménez, 25 (ASM).89. Silvana García, 22 (ASM).90. Beatriz Pellegrini, 20 (ASM).91. Jorge Mecozzi, 27 (ASM).92. Ménica Correa, 20 (ASM).93. José Luis Vera, 21 (ASM).94. Gustavo Neer, 21 (ASM).95. M.Biz, 48 (Presidente de la Asociación de Sordomudos de La Plata) (ASLP).96. Luis Martín, 44 (ASLP).97. Adrián Reynoso,26 (ASLP).98. Karina D. Formisano,22 (ASLP).99. Nelson Campos, 22 (ASLP).100. Francisco J. Nigro, 22 (ASLP).101. Juan Carlos Cáceres, 22 (ASLP).102. Carlos Papaleo, 25 (ASLP).103. Néstor A. García, 25 (ASLP).KM. Ramón I.Rojas, 25 (ASLP).105. Hugo C. Marino, 19 (ASLP).106. Osmar L.Córdoba, 33 (ASLP).107. Carlos Mongano, 50 (ASLP).108. Claudio Corzo, 26 (ASLP).109. Mariano Rimoldi, 25 (ASLP).I 10. David Redruello, 23 (ASLP).1 1 1 . Alejandro Rolón, 16 (ASLP).1 12. Catalino Acevedo, 19 (ASLP).113. Ángel Oliva, 18 (ASLP).I 14. Luis M. Flores, 18 (ASLP).1 15. Femando Garriga, 15 (ASLP).116. Humberto Burgos, 16 (ASLP).I 17. Héctor Ramírez, 22 (ASLP).118. Julio R. Bejar,25 (ASLP).I 19. Abraham Faiman, 38 (ASLP).120. Hernán Cruz, 18 (ASLP).1 2 1 . Guillermo Herrera, 18 (ASLP).

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CURRICULUM - AGRADECIMIENTOS

CURRICULUM VITAE

La Profesora María Ignacia Massone ha hecho su especialización del > ( >sgrado a través de sucesivas becas del Consejo Nacional de Investigaciones('ienlíficas y Técnicas (CONICET) en las áreas de Fonética Experimental,I 'sicolingüística y Lingüística de la Lengua de Señas. Actualmente, tiene comol u j ' a r de trabajo el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires.I Vi tencce a la Carrera de Investigador Científico del mencionado Consejo. Esdiiectora de un equipo de investigación interdisciplinario que tiene comoobjetivo el análisis lingüístico de la Lengua de Señas Argentina (LSA) y elperfi l sociolingüístico de la comunidad sorda argentina. Está a cargo delI >eparlamento de Lingüística de la Confederación Argentina de Sordomudosv es in iembro consultor de la Federación Mundial de Sordos. Ha participado en

< 'ongrcsos nacionales e internacionales y fue invitada a dictar y cursarSeminarios de perfeccionamiento científico en universidades del país y delr\ ierior. Es autora de publicaciones en revistas especializadas, nacionales yrxiranjeras en las temáticas mencionadas.

La Señora Emilia Margarita Machado se ha desempeñado comoviceprcs idcn ta del Consejo Directivo de la Segunda ConferenciaI .iimoamcricana de Sordos y ha ocupado diversos cargos directivos endistintas asociaciones de sordos de Buenos Aires. Desde 1973 es secretaria dela ('onfederación Argentina de Sordomudos. A partir de 1987 comienza a dari - i i i sos de LSA con otros maestros sordos. Ha sido invitada como expositora endis t in tas jornadas y congresos.

AGRADECIMIENTOS

I .as autoras y colaboradoras agradecen a :Teodoro Manzanedo por su apoyo constante; María Teresa S irvent y Ofelia

Kovacci por su confianza y respeto académico; Waltcr Martínez, MarcelaUossio, Mónica Batao, Virginia Domínguez. María Isabel Arricia, ElviraTimiercllo de Basso, por su trabajo como intérpretes; Confederación Argén-una de Sordomudos, Asociación Argentina de Sordomudas Casa Hogar, UniónArgentina de Sordomudos. Asociación de Sordomudos de Ayuda Mutua deÚnenos Aires, Asociación de Sordomudos del Gran Buenos Aires, Asociación(Cultural y Deportiva dcSordos Tresde Febrero, Unión Argentinade Pensionadosy J ahilados Sordos, Círculo Social, Cultural y Deportivo de Sordos de Rosario,Asociación de Sordomudos de La Plata, Asociación de Sordomudos deMciulo/.a por su participación y colaboración desinteresada; Carlos Manriquepor facilitarnos siempre el uso de su fumadora personal; Ricardo, José Alberto,Manuel , Florencia, Ignacio y Bárbara por su paciencia y comprensión.

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CAPITULO ILA SORDERA DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

El niño sordo puede,si tiene la oportunidad.

/ IÍL SORDO NO OYE

Los lingüistas han considerado bastante recientemente como posibles áreasde investigación ciertas problemáticas en las que no se habían interesadoanieriormcnte. Dicha preocupación se ha dado, por ejemplo, en el área de lasordera; área que había sido, hasta el momento, transitada por pedagogos yterapeutas ya que el niño sordo era considerado sólo como un discapacitadoposible de ser educado; y por psicólogos, desde el siglo XVIII, puesto que enlos debates filosóficos y psicológicos sobre la relación pensamiento y lenguajeso consideraba el caso de los niños que padecían de sordera. Sin embargo,dataremos de fundamentar la problemática del sordo desde la perspectiva dela lingüística y sus diferentes disciplinas y de demostrar hasta qué punto lasmetodologías utilizadas en su educación han obedecido siempre a los modelosteóricos lingüísticos imperantes.

Kn primer lugar, debemos definir el déficit de la sordera y lo haremos de unmodo que para muchos resultará obvio, pero que cuando analizamos el discursopedagógico y terapéutico observamos que no parece tan obvio para todos(Hollares, Massone y Curiel, 1990). El sordo es un individuoque no oye, sorderaimplica no oír. No oye porque tiene un déficit fisiológico que involucra la víaaudit iva. Pero la sordera es mucho más que un diagnóstico médico. Al no oírevidentemente carece de habla- es mudo porque es sordo. El efecto principalde la sordera es, pues, la interferencia con la comunicación por medio del habla.I )ieha deficiencia priva al niño sordo de la posibilidad de hacer uso en formanatural y espontánea, como lo hace el niño oyente, de uno de los instrumentosdo comunicación más importantes del ser humano: la lengua hablada por lacomunidad oyente. El habla es la forma humana de comunicación más

I I Ina versión preliminar de este trabajo ha sido publicada en los Cuadernos delIns t i t u to de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras de laUnivers idad de Buenos Aires.

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

frecuente en las comunidades sociales mayoritarias. El hombre ha desarrolladoestructuras morfológicas y mecanismos fisiológicos adaptados para lacomunicación a través del habla y de la audición. El aparato fonatorio se haconvertido en un sistema biológico adaptado a la función que cumple: hablar(Lenneberg, 1967). Es por ello, que el hombre es un ser eminentementelogocéntrico. Es éste, entonces, el núcleo de la problemática de la personasorda, para quien la lengua oral se convierte en lengua indispensable si pretendeintegrarse al mundo productivo del trabajo pero está incapacitada de adquirirlanaturalmente, porque es sordo. Pero el sordo desarrolla una lengua no-oral -lengua de señas- que lo convierte desde el adentro en una comunidadlingüística con una cultura propia, y desde el afuera, debido a lo anteriormenteexpuesto, en un grupo estigmatizado y, por ende, marginal, poseedor de undéficit y, por ende, deficitario, y que requiere de una educación especial quetiene la obligación de borrar las diferencias con la comunidad oyente, es decir,transformarlos en oyentes (recordemos que sordera implica no oír). Por estascaracterísticas resulta válido analizar la problemática de la persona sorda desdela perspectiva lingüística y sus diferentes disciplinas.

//. DESDE LA LINGÜÍSTICA: LA RESPUESTA ESTRUCTURALISTA

¿Por que la lingüística ha dado respuestas parciales a esta problemática enforma independiente de otras ciencias?

Desde principios de siglo hasta la aparición de N. Chomsky ha tenido plenoauge tanto en Europa como en los Estados Unidos, aunque con desarrollosdiferentes, el modelo de la gramática estructuralista. Tanto los cstructuralistaseuropeos como los estadounidenses han hecho incuestionables aportes para elestudio de las lenguas, pero, hicieron sentir indirectamente, aún hasta nuestrosdías, su influencia en el área de la sordera, la que no fue tan positiva, ya que estemodelo ha servido como marco teórico de las metodologías oralistas.

El estructuralismo se fijó como tarea y fin esencial el estudio de la "langue"en su modalidad oral. Es decir, que definían al lenguaje humano como unsistema de signos vocales pormediodc los cuales el hombre puede communicarsey expresar su pensamiento. Consideraron, pues, el sistema fonológico como lacaracterística definitoria del lenguaje y como el medio de expresión delpensamiento (Bloomfield, 1933: Hockett, 1963; Sapir, 1921; Hall, 1968;Martinet, 1962; etc.). Implícita o cxplícitamenhte se excluía, entonces, comono lingüístico cualquier sistema que no utilizara signos orales, sonoros, que nohubiera sido desarrollado en la modalidad auditivo-vocal. Se asociaba el hablary escuchar una lengua con lenguaje, se identificaba la eficiencia oral con eldesarrollo cognitivo y la actividad gestual con anti-lcnguaje.

La lingüística deriva además sus conclusiones del lenguaje de estudios delas lenguas habladas. Precisamente, el mérito de de Saussurc fue considerar q uetoda lengua hablada tenía tanto prestigio y era tan digna de estudio como

LA SORDERA DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

' n . i l qu i e r lengua escrita, y aunque una comunidad lingüística no poseyera• K i Hura su lengua no podía ser considerada inferior. Esta posición fuelieneíiciosa, por un lado, ya que, contrariamente a lo que se pensaba en su'•pora, se rcvalorizan todas las lenguas orales. Pero, por otro lado, ha sidon e y a i i v a ya que se rcvalorizan demasiado las lenguas transmitidas en dichamodalidad en desmedro de la modalidad gestual.

I a palabra oral resulta así ser el único vehículo del pensamiento y, por loi . i i i i t i , de la educación. Se convierte en algo sagrado. El objetivo principal del . i educación resulta, a pesar de la evidencia, lograr que el niño hable -aunqueno oiga- y que escuche- aunque sea sordo. La tarea es compleja y difícil yi .u .míenle tiene éxito, ya que la persona sorda es aquel individuo "en el cual elsentido de la audición no sirve a su propósito principal en la vida".

I .a ciencia lingüística avala, pues, en un principio, este prestigio por lapalabra oral que desde la sociedad dominante se convierte en una norma oe \l i va social. Se supone así que el lenguaje natural del hombre es el oral.

I < xla persona, lodo grupo humano que viole esta pauta social se considera unac omunidad desviada" y, por ende, portadora de un comportamiento patológico

i |uc se estigmatiza.I Vio surge un contraejemplo: la persona sorda. En la persona sorda hay

olí a dimensión que deviene sagrada: las manos, porque éstas "son su palabra"d'adden, 1980) y es, en este caso,"el espacio el que habla" (Hall, 1959). Y,alióneos, sus manos se convierten en el factor de mayor conflicto cultural conla i oMiimklad oyente. Durante años, en nombre de la palabra oral, del verbo,los educadores oralistas, y no sólo en sentido figurado, ataron y golpearon lasmanos de los niños sordos -se esforzaron en hacer callar su palabra. Porque es.1 Naves de sus manos y su cuerpo que la persona sorda se comunica con suspaies. lis decir, que por no escuchar el hombre es capaz de crear un sistemal in iMi í s i i co alternativo que no depende del sistema de representación acústico.l ; s sorprendente cómo la mente humana cuando está privada de esta facultadl'eilecciona y sistematiza una forma alternativa para permitir que la facultadImj ' i i í s t ica más profunda de expresión explícita a las ideas. A través del'eneracioncs y generaciones la persona sorda ha desarrollado una lenguaI ii t iduc ida por las manos y el cuerpo, más que por el tracto vocal y percibida porlos ojos más que por los oídos.

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA LA SORDERA DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

(1) SORDO

SEG D Mlin

D

CM

UB

DI

PDcont

Oí

RAPS

OR Ncut

NM

proxenfr

Palma

Cub

Figura 1

20

(2) SEÑAR

MA

Figura 2

Dcirc

CM

UB

DI

OR

NM

V+a+

Manocont

mlTO

BasePS

Cub

MD=MA

La lingüística posterior sentó las bases que legitiman la inclusión delanal isis de las lenguas de señas de los sordos dentro de su esfera de conocimientoy es así como comienza un estudio lingüístico sistemático. La estructurasubyacente del lenguaje es independiente de la modalidad de expresión:auditivo-vocal, viso-gráfica y viso-gestual. La lengua oral, la lengua escrita yla lengua de señas remiten a tres canales diferentes pero igualmente eficaces detransmisión y recepción del lenguaje. Es, entonces, el habla sólo un medio deexpresión y las señas un código alternativo. A partir del descubrimiento delenguas que se instancian en diferentes modos se separa la estructura subyacentedel lenguaje de los efectos superficiales de la modalidad. La comparación entrelenguas orales y lenguas de señas permite entender la naturaleza de laslimitaciones biológicas a la forma lingüística, puesto que sólo a través delconocimiento de las formas y estructuras que ocurren en las lenguas humanasso puede llegar a entender la naturaleza de dichas restricciones biológicas. Esdecir, si forma y estructura reflejan capacidades cognitivas generales humanaso propiedades que son única y específicamente lingüísticas (Bellugi y Studdert-Kenncdy, 1980).

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///. LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA COMO LENGUA NATURAL

La Lengua de Señas Argentina (LSA) es una lengua natural que poseetodas las propiedades que los 1 ingüistas han descriplo para las lenguas humanas,una estructuración gramatical tan compleja como la de toda lengua hablada yla misma organización estructural que cualquier lengua de señas (Massone,1985/90; Massone, 1993). La forma superficial en que dicha estructuración semanifiesta está influenciada por la modalidad -viso-gestual- en que estalengua se desarrolla.

Entre la inmensa variedad de lenguas humanas estudiadas los lingüistashan hallado propiedades comunes: productividad, arbitrariedad, discreción,relaciones gramaticales y doble articulación (Massone, 1985/1990).

La productividad es la posibilidad que tiene el hombre de producir yentender infinito número de oraciones no dichas ni escuchadas antes. Laslenguas alcanzan la productividad porque cada niño durante su proceso deadquisición las recrea. La transmisión de un código de una generación a la otraes, por lo tanto, discontinua.

Una segunda condición de la productividad es que los sistemas lingüísticosson arbitrarios, el signo no comparte ninguna propiedad con el referente. Se haatribuido a la lengua de señas la condición de ¡conicidad, es decir, que se creíaque cada seña representaba al objeto denotado. Klima y Bcllugi (1979)consideraron que las señas léxicas (las palabras de la lengua de señas) tienendos caras: un aspecto rcpresentacional o icónico y un aspecto formal oarbitrario. Por otro lado, muchas señas que tuvieron su origen en unarepresentación ¡cónica han perdido esta transparencia original a medida que elsistema lingüístico las va restringiendo. Es decir, que se vuelven más opacasy arbitrarias (Frishberg, 1975; Klima y Bellugi, 1979). Las lenguas orales noestán exentas de estas pistas directas hacia el significado: los procesos dereduplicación para expresar la pluralidad, las onomatopcyas, proveen mediosdirectos para reflejar el significado en la forma.

La tercera condición de la productividad es la discreción, como opuesta acontinuo. En ambas lenguas, hablada y lengua de señas, las unidades léxicas secomponen de un inventario finito de elementos que se combinan. Estasunidades discretas se realizan por medio de señales acústicas o viso-gestualescontinuas.

Una propiedad específica de la LSA y que también es propia de las lenguashabladas y de las demás lenguas de señas, pero no de otros sistemas decomunicación, es la posibilidad de expresar relaciones gramaticales. Lasrelaciones gramaticales en una lengua se expresan por medio de categoríasgramaticales, es decir, palabras de contenido: sustantivo, verbo, pronombre,adjetivo, adverbio, y palabras nexo: preposiciones, conjunciones, formasinterrrogativas; y manifiestan también el orden de las palabras por medio decategorías gramaticales para mostrar las funciones gramaticales como sujeto,objeto, locación, etc. La LSA muestra ambas características.

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El hecho de que todas las lenguas habladas combinen unidades sinsignificado para formar unidades con significado, es decir, que estén doblementearticuladas, es considerado como una de las características definitorias dellenguaje humano.

La LSA contiene los rasgos de toda lengua de señas: organizaciónsintáctica, un lexicón que sólo parcialmente se superpone con el español,verbos de movimiento con clasificadores expresados por la configuración dela mano, verbos que señalan concordancia entre sujeto y objeto, clasificadoresnumerales, predicados con inflexiones aspectuales, rasgos no-manuales confunción sintáctica, adverbial y discursiva. Por lo tanto, la LSA es una lengualegítima como las demás lenguas de señas (Massone, 1993).

IV. EL GRUPO "ASOCIAL" DE LOS LINGÜISTAS

Como dijimos anteriormente, a los estructuralistas les interesa el estudiode un concepto tan abstracto como es la lengua. Sin embargo, los datos que ellingüista puede observar y recoger son siempre concretos, es decir, hechos dehabla. En términos de Labov (1972) podemos explicar mejor lo que él hallamado la "paradoja saussureana" y que, según este autor, ha contribuido aléxito de este grupo de lingüistas.

Saussure 0916) nos dice que la lengua es un hecho social, un conoc im ientoque posee la totalidad de los miembros de una comunidad lingüística. Pero lalengua es estudiada a partir de un conjunto reducido de datos siguiendo lasintuiciones del lingüista o en la intimidad del propio despacho con uno o dosinformantes. Por el contrario, el habla indica las diferencias individuales entrehablantes que pueden ser examinadas sólo en el hecho concreto de habla'•mediante una especie de encuesta sociológica". Así, pues, el aspecto social dellenguaje puede ser estudiado en la intimidad del propio despacho mientras qued aspecto individual requeriría una investigación social en el núcleo de lacomunidad lingüística.

Chomsky, por otro lado, tampoco considera de su interés el estudio de laactuación, si bien reconoce su importancia. Recibe.enconsecuencia.muchísimascrít ¡casque lo llevaron a distinguiren sus últimos trabajos entre una competenciai'iamatical, que sería el conocimiento de la forma y significado, y unacompetencia pragmática, es decir, "el conocimiento de las condiciones ymaneras de uso apropiado". "El lenguaje es un instrumento que puede serusado" (Chomsky, 1980). Pero su objetivo sigue siendo dar respuesta a lapregunta "¿Qué se sabe cuando se sabe una lengua? (Chomsky,1986),

Los lingüistas estructuralistas como los gencrativistas -el grupo "asocial"como los llama Labov (1972)- aunque reconocen que la lengua es un hechosocial no todos ponen el mismo acento en este aspecto. Llegan a considerar alos factores sociales como una interferencia disfuncional del desarrollo normal


(Bloomí'icld, 1933) o como acontecim ienlos raros y asistcmáticos. "Los lingüistas-escribe Hymes (1974)- han prescindido del contenido del habla, los sociólogosde su forma y ambos de la estructura del uso". Es decir, que se centraron en lalengua como abstracción y colocaron el uso cotidiano del lenguaje, al habla,fuera de la lingüística propiamente dicha. Han tenido en cuenta, entonces, a lalengua con independencia de la comunidad y de la cultura. Pero la lingüísticacambia de perspectiva.

V. EL ACENTO EN LA VARIACIÓN

"Lo que concierne primariamente a la teoría lingüística es un hablante-oyente ideal en una comunidad lingüística del todo homogénea", afirmaChomsky en 1965. Y, como dice Fishman (1979) en parte irónicamente, laSociolingüística nace como reacción a dicha frase, y serán los sociolingüistasquienes pongan el acento en la variación -tanto inherente a la lengua mismacomo intcrlingüística- y en la diversidad.

Chomsky considera que a pesar de la variación que pueda existir en losdatos el conocimiento del lenguaje al que llega todo hablante-oyente de lamisma comunidad lingüística esel mismo. Por lo tanto, lacomunidad lingüísticaes para él, desde esta perspectiva, homogénea: "Los integrantes de unacomunidad lingüística han adquirido una lengua que es esencialmente idéntica"(Chomsky, 1975). Los niños no adquieren la competencia en forma incompleta,ni fracasan en su intento de adquirirla, ni siguen pistas falsas. Como diceHurtado (1982) el niño nunca va a decir "la dame pelota". Decide tambiénestudiar al hablante-oyente ideal dejando de lado la variación porque piensaque el lenguaje es tan complejo que es necesario idealizar, abstraer para poderanalizarlo en su totalidad. Chomsky ha buscado el acceso a las regularidadesde las estructuras lingüística y cogniliva que subyacen a tcxla irregularidadobservada en el habla cotidiana.

Sin embargo, sabemos ya que en toda situación comunicativa, en todohecho de habla cambian los factores de la comunicación que hacen que elhablante cambie su estilo, su dialecto o inclusive su lengua. No puede elsociolingüista dejar de lado estas divergencias y postular un objeto irreal,simplificado y homogéneo. La variación es una característica de las lenguasnaturales, una propiedad de éstas que es funcional. El estudio de la teoríalingüística debe, entonces, tomar en cuenta la diversidad de códigos, lavariedad dentro del repertorio, el problema de norma de usos comunes, asícomo las normas compartidas por la comunidad lingüística para la estructuracióndel código. Puesto que en toda comunidad lingüística se revelan varios nivelesde lengua funcionalmenle difercnciablcs unos de otros, ya que la lengua no essólo un contenido, un referente, sino también un indicador de la posición social,de las relaciones personales "un gran escenario impregnado de valores deinteracción que tipifican a toda comunidad lingüística" (Fishman, 1979).

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La lengua es una forma de comportamiento social, los hablantes la usan enun contexto social que es variable. El hablante hará diferentes eleccioneslingüísticas según normas o expectativas sociales. Es difícil pensar en unaspecto social en particular que no esté relacionado con una diferenciación enel uso de la lengua. "Es posible que distintos grupos sociales necesitenintercambiar distintos tipos de mensajes y que, en consecuencia, expresendiferentes significados por mediode la elección de distintas formas" (Lavandera,1984). La variación así tenida en cuenta se opone a la concepción homo-geneizadora de toda la lingüística anterior.

VI. LA COMUNIDAD LINGÜÍSTICA

A fin de que los hablantes puedan codificar y decodificar el significadosocial de los enunciados, todos los miembros de la comunidad deben compartir,por lo menos, la misma lengua y las mismas reglas comunicativas. La pruebade que un grupo de personas que interactúan diariamente constituye unacomunidad lingüística radica en el hecho de que comparten el conocimientoacerca de la misma lengua y hechos de habla. La interacción basada en el usode la lengua construye comunidad.

"Quien habla se comunica, quien se comunica comulga. Es decir, queestablece vínculo comunitario, que forma comunidad, que realiza y vitaliza launión interhumana gracias a la cual surge la sociedad. De ahí que, referirse allenguajecomovehículode comunicación equivalga a hacer referencia de modoindirecto a la sociedad misma" (Uribe Villegas. 1970) que usa esa lengua.

Todo niño posee desde que nace la facultad del lenguaje, sus necesidadeslo obligan a actualizarla por su desvalimiento, por su dependencia de otros queviven en una misma sociedad y comparten una misma cultura. Esa capacidad,esa potencia se ejercita y realiza de un modo particular no de cualquier manera.Cuando hablamos podemos hablar para pedir, por ejemplo, pero lo hacemos dedeterminada manera para que nos lo den. Es decir, que la comunicación se leimpone al niño desde el mismo momento en que nace. Y, como dice Hymes,aquél que desconoce las reglas pragmáticas de la comunicación es un "idiotsavant" lingüístico. Bruner (1978) comenta que, con respecto a la referencia,existe en el niño, desde un principio un fuerte deseo de compartir rasgos delmundo sensorial con su madre y un deseo igualmente fuerte por parte de lamadre de orientar al niño en los rasgos del mundo a los que está atendiendo. Estaactividad referencial, al principio, depende mucho de las necesidades del niño.es decir, que atiende hacia lo que quiere y muestra signos de que lo quiere. Lasmadres interpretan esos signos como actos comunicativos intencionales yresponden apropiadamente. En la diada madrc-hijo hay sintonía, hecho que nolucra desconocido ya para Wallon. La madre ayuda al niño a desarrollar sulenguaje, ya que el niño desea aprender su lengua. Este deseo, es según Bruner,parle de la preparación innata para el lenguaje.

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Resulta importante destacar que como la Sociología, la Sociolingüísticase niega a otorgar privilegios a un grupo social frente a otro ya que no existe ungrupo portador por excelencia de los valores humanos. Esta disciplina manejavalores y normas sostenidos por distintos m iembros o grupos, los estudia en suorigen y efecto como realidades objetivas. Es decir, que no sostiene unpopulismo lingüístico frente a un aristocratismo, pero tampoco sostiene quetodas las formas lingüísticas sean igualmente eficaces en cuanto medios decomunicación o que todas sean igualmente efectivas en cuanto mediosexpresivos.

En una lengua coexisten diferentes normas, pero no se puede hablar de"error", ni de modos incorrectos, mejores o peores, inferiores o superiores, sinosólo diferentes. Es decir, que en una comunidad lingüística como hemos dicho,coexisten diferentes variedades de lengua, las que pueden tener diferentesniveles de prestigio para los distintos grupos sociales (variedad alta, variedadbaja, dialecto eslándard, dialecto vernáculo) o diferenciación funcional(Fcrguson, 1959). Pero desde ninguna disciplina lingüística se fundamenta elhecho de que existan modos mejores o peores, inferiores o superiores. No existeuna lengua objetivamente mejor, las lenguas carecen de connotaciones de valoro éticas.

En toda comunidad existe una variedad de prestigio, ejemplar o estándardque posee normas de uso correcto y otras variedades menos prestigiadassocialmente que, a su ve/,, poseen una normativa. Lo ejemplar es siempre unalengua dentro de la lengua histórica que se constituye en instrumento válido decomunicación Ínter y suprarcgional por ra/oncs socio-políticas. Existendiferencias de uso en los sistemas y subsistemas lingüísticos que no dependende factores lingüísticos. La noción de corrección no debe confundirse con lade cjemplaridad ya que la primera se deriva de un juicio de conformidad,mientras que la segunda noción refiere a una lengua que por diversas razonesse erige como estándard (Coseriu, 1982). Por lo tanto, la variedad no implicadéficit. Un niño puede evidenciar, por ejemplo, un "vocabulario pobre" oreducido, pero no será considerado como deficiente puesto que posee lasestrategias y los procesos por los cuales desarrolló una lengua y en el momentoen que lo necesite podrá incorporar más vocabulario. Todo niño puede aprenderlas diferentes variedades que se dan en una comunidad. El dominio de estossaberes permite una actuación comunicativa congruente con el conocimientode las cosas, apropiada a las circunstancias y correcta según la tradiciónidiomática. En el marco de un planteo de enseñanza de la lengua donde elobjetivo sea, precisamente, el desarrollo de estos saberes todo maestro deberíaser también profesor de lengua, es decir, tener ciertos conocimientos alrespecto. En el área de la educación del sordo, donde su problemática es deorden lingüístico, vemos hasta qué punto estos conocim ientos resultan esenciales.

Catalogar a un niño, entonces, por su modo de hablar o de comunicarse esel principio de la segregación lingüística y genera una grave situación, ya quede la total aceptación de ese niño va a depender su posterior adquisición del


lenguaje, su socialización y conocimiento del mundo, su estabilidad emocionaly, en consecuencia, su desarrollo cognitivo y futuros aprendizajes.

Han tenido en la educación una enorme y negativa influencia las teorías deldéficit, tanto ambientalistas como geneticistas. Dichas teorías considerabanque el niño que poseía un habla diferente era además portador de un déficitlingüístico -código restringido- y cognilivo (Bernstein, 1964; Deutsch, 1967;Engelmann, 1970; Jensen, 1969 -citados en Hurtado, 1985). Estas propuestasnos recuerdan aquella infructuosa búsqueda de lenguas primitivas que hicieranlos estudiosos en el siglo XIX para descubrir finalmente que cualquier lenguaresulta ser igualmente compleja y capaz del más alto grado de abstracción.

La metodología que utilizaron los mencionados trabajos ha sidoampliamente criticada. No hay, por otro lado, dalos que puedan avalar dichaspropuestas. Los generativistas nos han dichoque cualquier lengua humana esun sistema de reglas lingüísticas desarrollado, complejo y completo, y que aesta complejidad pueden llegar todoslos seres humanos. La actividad refercncialque todo hombre ejercita desde que nace demuestra la complej idad y abstraccióndel lenguaje. Por lo tanto, nociones como vocabulario pobre, uso concreto dellenguaje, mala organización del discurso sugeridas por Bcrnstein y otrossociólogos, psicólogos y aún educadores aparecen como superficiales.

Lingüistas como Labov (1970, 1972) y Wolfram y Christian (1976) seocuparon especialmente de estudiar dialectos marginados del inglés -el inglésnegro de Nueva York. Este autor ha demostrado que esos dialectos son tanestructurados como cualquier otro dialecto de prestigio, y que sus hablantesmanifiestan un manejo de la abstracción lógica tanto o más sutil que losdialectos considerados como "capaces de un alto grado de abstracción", sonsólo dialectos diferentes. Es decir, entonces, que la idea de la existencia dedialectos inferiores o códigos restringidos -que tanto ha repercutido en laeducación-, como dice Hurtado (1985). es el producto de una visión racista yclasista de las hablas que difieren del dialecto llamado "culto", "normal" o"verdadero".

Ahora bien, a pesar de lo expuesto observamos que, en efecto, la escuelaejerce este tipo de " represión sociolingüística". El aceptar que "hablamos mal"o "escribimos mal" es " un fatalismo que germina en la escucla"..."Esla normaoscura se introduce, sin duda, en la escuela bajo la forma de un juez invisibleque esconde su arbitrariedad en el misterio" (Hurtado.1985) y. como se sabe,la lingüística no la justifica ni la define. Pero los padres y educadores procuranevitar lodo lo que denota condición social inferior. Desempeñan su parte en laperpetuación de la creencia de que tal o cual pronunciación denuncia ciertainferioridad social o educativa. Incluso llegan a juzgar como poco dotado a unniño por el hecho de que su dialecto o acento esté menos extendido que el desus compañeros, y a considerar que su lengua y cultura son el principalobstáculo para su rendimiento escolar. Así lo obligan a aprender a hablar,escribir y leer en "español correcto". Estas suposiciones falsas tienen seriasconsecuencias en la educación de dichos niños. Si no se acepta el habla del niño.

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el habla que trae de su hogar, el habla de su identidad cultural, el habla con laque conoció el mundo y con la cual se siente cómodo, si se la desvaloriza yreprime, y se la considera incorrecta e interior, si se considera que el niño porel hecho de usarla tiene un déficit cognitivo. ese niño fracasará en la escuela yen su vida y no deseará comunicarse ni aprender. Será otro de esos niños quedeciden no hablar porque no pueden expresarse en su propia lengua ya que esdesvalorizada en la escuela, ni en la lengua de la escuela porque no es la suyay no representa su cultura.

La Sociolingüística nos enseña a respetar a ese niño diferente comodiferente, a valorizar su lengua y su cultura aunque sean diferentes y a pensarque todo niño es capa/ de aprender todas las variedades inclusive la estándard.La noción de normalidad es relativa y si pensamos que podemos constituir unanorma absoluta caemos en el racismo.¿ Hasta qué punto será frustrante para elniño desde toda perspectiva si su interlocutor no se comunica con el en la lenguaque a él le resulta cómoda y que logra desarrollar naturalmente? El maestrodebería, entonces, dividir su tiempo entre momentos didácticos de apoyo paraenseñar la variedad ejemplar o estándard y otros donde se permita que el niñoconstruya su identidad sociolingüística a partir de su sociodialecto y donde eladulto tendrá una clara función socializadora.

A. COMUNIDAD SORDA: COMUNIDAD LINGÜÍSTICA

La Lingüística ha ido cambiando la concepción del lenguaje, en general yen sus aspectos más fundamentales, teniendo más en cuenta las estructurascognitivas subyacentes que generan todas y cada una de las lenguas. LaSociolingüística ha añadido una dimensión igualmente básica a nuestroentendimiento de la lengua y de la conducta lingüística, es decir, la funciónsocial y los fundamentos para considerar la diversidad constitutiva de todogrupo social humano. Nos provee además de los fundamentos para considerara las lenguas de señas como variantes de distintos grupos sociales (¿Cómopodría existir una lengua de señas universal?). Las personas sordas tienen unalengua que les es propia y constituyen una comunidad lingüística minoritaria.

Schlesinger y Meadow (1972) definieron a la comunidad sorda como ungrupo social que tiene una lengua y una cultura en común, la lengua de señasy una c ultura predominantemente visual. La elección interactiva entre personassordas se realiza sobre la base de la lengua que prefieren. La comunidad sordase origina en una actitud diferente frente al déficit auditivo y no se define porel grado de sordera de sus miembros. Es decir, que el dominio de la lengua deseñas y los sentimientos de identidad grupal y aceptación de la diferencia comodiferencia y no como deficiencia son los factores que determinan la pertenenciaa dicha comunidad. El uso de la lengua de señas anula toda discapacidad y tomaimposible toda discriminación en términos del grado de pérdida auditiva. Los

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sordos son, entonces, miembros de una comunidad lingüística diferente y sudiferencia con la comunidad oyente se debe a características culturales y no auna desviación de la norma oyente. Su interacción con la comunidad oyente esmenos frecuente que dentro de su grupo y tiende a realizarse en situaciones quetienen que ver con el acceso a los beneficios de la comunidad mayoritaria.

Muchos autores consideran que dentro de las comunidades sordas sedesarrollan patrones de comportamiento e identidad que se definen como"etnicidad" (Markowicz y Woodward. 1978; Erting, 1978; Padden, 1980;Johnson y Erting, 1989; Johnson, 1989). Los sordos tienen, entonces, un rasgobiológico común (paternidad), y patrones de comportamiento comunes y unaserie de valores compartidos (patrimonio). Paternidad y patrimonio son los dosrasgos esenciales que definen la identidad étnica. Otros autores (Echares, 1990)han hablado de "grupos de experiencia" teniendo en cuenta los mismos factoresexpuestos, pero considerando que las comunidades sordas no poseen lacapacidad de transmitir la paternidad étnica. Este aspecto con referencia a lacomunidad sorda argentina se tratará en el capítulo VI.

VII. APRENDIZAJE VERSUS ADQUISICIÓN

La adquisición del lenguaje ha sido siempre, como dice Bruner (1983,1984),semejante a un rompecabezas que los psicolingüistas no han conseguido armardebido, sin duda, a las complejidades de este proceso. Sin embargo, numerosostrabajos experimentales han proporcionado suficiente evidencia sobre ciertascaracterísticas de este proceso. El interrogante es, pues, ¿cómo los sereshumanos pueden adquirir un sistema tan complejo de reglas para comprendery producir infinitos mensajes, con tanta velocidad, tan bien, con tan pocoesfuerzo consciente, con tal flexibilidad de uso, sin cometer errores ni seguirpistas falsas, un sistema de reglas tan complejo que aún sigue presentandoenigmas?

La adquisición de la lengua se explicó, en un primer momento, según elmodelo conductista del aprendizaje. La Psicolingüística nace en los EstadosUnidos en pleno auge del conductismo en Psicología. La Psicología no pudocontestar dicha pregunta porque buscó la respuesta en el marco del paradigmaconductisla del aprendizaje que explicaba dicha conducta en términos deasociación-imitación-refuerzo.

El conductismo considera que la mente humana es una caja negra, por lolanío, no le interesan los procesos cognitivos subyacentes, rechaza la idea deque existe una competencia no observable y subyacente al lenguaje, postulaademás la existencia de una teoría generalizadora de aprendizaje de tipoinductivo (asociación, generalización, clasificación) independiente de todolipo de facultades innatas y común a todos los organismos. El lenguaje esdefinido, entonces, como un conjunto de hábitos adquiridos por medio de laimitación, la asociación y el refuerzo. Es una conducta que se desarrolla

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enteramente como resultado del aprendizaje y que no requiere de una capacidadespecial más allá de la capacidad para el aprendizaje asociativo y la habilidadpara producir un gran número de sonidos.

El cambio de perspectiva se debe, en parte, a la propuesta de NoamChomsky quien de una vez por todas descarta la concepción asociacionista delaprendizaje. La evidencia en contra de los postulados conductislas es hasta elprescnteabrumadora. Aún aquellos investigadoresquc no comparten totalmentelos principios chomskyanos coinciden en las críticas que desde ese modelocomienzan a hacerse al rol determinante de! refuerzo, imitación e influencia delmedio en la adquisición de las complejas reglas del lenguaje.

Miller afirmó: "Creo ahora que la mente es algo más que una palabraprohibida, la mente humana existe y es nuestra labor como psicólogos elestudiarla". Muchos lingüistas, comenta Foclor, "desean -o más bien ansían-tirarporel inodoro a las ratas y a las palomas y quedarse sólo con el bebé". Estasfrases nos muestran el cambio de perspectiva. Se postula, entonces, estudiar lamente a través del lenguaje, y el niño se convierte en el objeto de mayor estudioy en el principal tema de la nueva Psicolingüíslica, la Psicolingüística adulta.

El problema de la adquisición del lenguaje se formula mucho másprecisamente que antes determinando sus prerequisitos lógicos. El lenguaje nose adquiere de modo convencional y accidental. El niño posee en forma innatael conocimiento de los universales lingüísticos, y a partir de ellos reconoce losprincipios universales que se realizan en la lengua a que está expuesto. El niñova elaborando su propia gramática en base a la internali/ación de reglas yprincipios. Es decir, que está equipado con algún mecanismo generador dehipótesis sobre el lenguaje que no puede ser simplemente el resultado delaprendizaje por asociación o por refuerzo. El niño está preprogramado paracumplir con la adquisición del lenguaje y el medio funciona sólo comodisparador de esc mecanismo que trae todo individuo. El niño, puesto que esun procesador y un recreador activo, debe descubrir la gramática compatiblecon los datos que oye -un niño de Buenos Aires hablará español, un niño deRoma hablará italiano, y un niño sordo nacido en Buenos Aires va a hablar laLengua de Señas Argentina. Ahora bien, este esquema que constituye laGramática Universal es altamente restrictivo a fin de que las búsquedas que elniño hace de la gramática de su lengua no sean muy largas. El niño sobre la basede un análisis parcial de la lengua descubre las regularidades abstractas, analizaen niveles progresivamente más complejos y reproduce los resultados de esteanálisis en su propia lengua, construye la Gramática Infantil Básica.

Debemos tener en cuenta que toda la información acerca del lenguaje noestá en forma explícita en ninguna em isión, si bien existen pistas situacionales.El niño tiene y desarrolla habilidades específicas lingüísticas para llegar a esteconocimiento. La función lingüística no depende de ningún otro sistema oestructura mental. Las categorías gramaticales, las clases fonológicas nopueden equipararse con las de ningún otro sistema conocido del mundo o de lamente.

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Existe evidencia en numerosas investigaciones longi tudina les ytransversales sobre el hecho de que el niño lejos de imitar, desarrolla sus propiasreglas gramaticales y responde según estas reglas sin que su respuesta puedaexplicarse por otras restricciones que no sean las del propio sistema infantil.La producción infantil no es una copia de la adulta, es un proceso deconstrucción espontánea e idiosincráticade emisiones que, en la mayoría de loscasos, posee reglas gramaticales que no pertenecen a la lengua adulta a la queel niño está expuesto. Aunque los niños usen la imitación durante el desarrollodel lenguaje, este proceso supone resolver una serie compleja de problemasque la imitación por sí sola no puede explicar. El niño puede ir más allá de losdatos para derivar la estructura lingüística, una capacidad que no tienen losindividuos adultos, sólo los individuos dentro de un período de sensibilidadespecial pueden capitalizar esta información.

Por otro lado, el niño es activo no sólo en la construcción de su propiosistema lingüístico, sino también en hacer que ese sistema funcione para él. Esdecir, que el niño sabe cómo usar la lengua para transmitir información y paraintcractuar. El niño selecciona el material efectivo y relevante, es él y no eladulto el principal móvil en el proceso de adquisición. El niño no es un grabadorque toma exactamente la información que se le ofrece (Massone, 1990).

El niño, todo niño, es, entonces y además, un comunicador habilidoso quemaneja la pragmática necesaria para la regulación de la actividad conjunta enel proceso comunicativo. Puesto que la comunicación se le impone como unanecesidad, el niño ya a los tres meses de edad es hábil para regular la interacciónsocial con comportamientos sociales organizados, mucho antes de ser hábilpara manejar objetos, siendo la regulación social mucho más compleja que lainteracción con los objetos. Es decir, que el niño no es sólo un gramático porexcelencia que usa su mecanismo generador de hipótesis para encontrar elsistema de la lengua, sino también un participante activo de un procesointeractivo donde la comunidad lingüística juega un papel preponderante.Como dice Bruner (1983) el niño goza de un acceso privilegiado al lenguaje, yaque su entrada en él está sistemáticamente pautada por la comunidad lingüísticade la que forma parte. Bruner llama a este sistema de apoyo de la adquisicióndel lenguaje "formatos", es decir, situaciones pautadas que permiten al niño yal adulto cooperar para "seguir adelante" en el desarrollo del lenguaje. Lacomunidad, la madre o los agentes socializadorcs del niño -los adultos- seránlos encargados de hacer que el niño entienda las intenciones del otro y puedahacer claras sus propias intenciones comunicativas. De esta manera, el niño nosolo adquiere el sistema de la lengua sino también las complejas reglas de lainteracción a fin de construir una realidad compartida.

Serán, entonces, losestudios psicolingüísticos que incorporan otros modelos(Pragmática, Sociolingüística, Análisis del Discurso, Psicología Cognitiva)quienes pongan el acento en la importancia del proceso interactivo entre unniño activo que debe comunicarse y un adulto que lo socializa. Explicar laadquisición del lenguaje como un proceso psicolingüístico socio-interactivo

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permite llegar a la comprensión global de éste. Este proceso negociadorcontribuye a que el niño no sólo ponga en funcionamiento sus capacidadeslingüístico-comunicativas, sino que también vaya formando una identidadsocial propia de una cultura determinada. El habla dirigida al niño no aparecedescontcxtualizada, sino que se da en situaciones donde existe un acuerdotácito entre un dcslinador y un destinatario, que considera una serie deinfamaciones previas,deconocimientoscompartidos por amlxísintcractuanles,de pistas lingüísticas y de imágenes y representaciones que los sujetosenunciadores construyen -sobre ellos mismos, sobre el otro, sobre su discurso,sobre la lengua que utilizan, sobre la realidad física y social (Hamon, 1974 -citado en Kerbrat-Orccchioni, 1986). El niño, entonces, no sólo arriesgahipótesis lingüísticas para construir la gramática de su lengua en base a losdatos del "input", sino que también sabe que si desea pedir debe pedir de unadeterminada manera para que se lo den. "El niño no sólo llega a pensarsocialmente al interactuar, también llega a ser socialmente mediante lainteracción" (Behares, 1990).

A. EL NIÑO SORDO Y EL NIÑO OYENTE

Otro aspecto que interesó a los psicolingüistas en relación con el carácternatural de la lengua de señas es su proceso de adquisición en niños sordos depadres sordos. Entender el proceso de adquisición permite esclarecer lanaturaleza de la estructura lingüística. La comparación entre la adquisición delhabla y de las señas es un campo privilegiado para probar hipótesis sobre losmecanismos responsables de la estructura lingüística y del lenguaje en generaly de las limitaciones que el individuo trac para dar cuenta de la situación deadquisición en una lengua (Eimas y Mehler, 1980). Estas limitaciones delorganismo tienen que ver con estrategias de procesamiento, algunas de lascuales son universales, pero cambian con la edad en función de la cantidad deinformación o de la maduración. Desde el momento en que dichas estrategiassean esclarecedoras se podrá dar cuenta de las producciones, c interpretacionesque el niño genera. S i dichos universales de procesamiento se pueden determinarpara diferentes modalidades o dominios, se podrá especificar que aspectos delproceso de adquisición son generales y cuáles son específicos a la adquisicióndel lenguaje.

La relativa superioridad observada en los niños sordos de padres sordosha tenido un gran impacto contribuyendo a la revalorización de este sistemavisual como método de educación alternativo. Se ha señalado que los niñossordos de padres sordos alcanzan niveles académicos superiores, adquierenmejores habilidades lingüísticas -aún en el desarrollo de la lengua oral- seintegran mejor a la sociedad en comparación con niños sordos de padresoyentes y.por otro lado, funcionan como agentes socializadores y de aprendizajede estos niños ( Mcadow. 1964, Sluckless y Birsch, 1966; Stcvenson, 1964;

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Vcnion y Koh, 1971; Moorcs, 1972; Fcnn, 1976; Voltcrra y Taeschncr.1978;Johnson y Erting, 1989). Superioridad que, como señaláramos en otro trabajo(Behares, Massone y Curiel, 1990) también ha sido observada por las maestrasde niños sordos.

Por otro lado, también los resultados obtenidos del estudio longitudinal deldesarrollo lingüístico en niños sordos mostraron que existe un considerableparalelo con el proceso de adquisición en el niño oyente: siguen las mismasetapas de desarrollo, van conformando una sintaxis cada vez más compleja yadquieren las mismas relaciones semánticas (Klima y Bellugi. 1972; Nash,1973; SchlesingeryMeadow, 1972; Caselli y otros, 1984; Casclli y Massoni,1985; Wilbur, 1987; etc.).

Schlesinger y Meadow (1972) realizaron un seguimiento longitudinal de laadquisición de la Lengua de Señas Americana (ASL) en cuatro niños sordoscongénitos. Los autores observaron que los estadios en la adquisición eran losmismos que en los niños oyentes. Las primeras señas eran holofrásticas, losniños sobregeneralizaban el aspecto referencial, producían emisiones de dosseñas con relaciones de tipo locativo, genitivo, atributo, agente, objeto, comolos niños oyentes descriptos por Bloom (1970)y. asimismo, la negación. Losautores también concluyen que el uso de la ASL y del alfabeto manual nointerfirió con la capacidad de los niños para la lectura labial sino que fue unfacilitador de ésta, y que a medida que aumentaba su vocabulario en ASLtambién aumentaba su vocabulario en lengua oral. Bellugi y Klima (1972)también señalan que el desarrollo de la lengua de señas en niños sordos sigueel desarrollo que anteriormente se había observado en niños oyentes: un acer-camiento progresivo a la gramática adulta.

Se ha observado que los niños oyentes utilizan diferentes estrategiasfonológicas para organizar el material fónico y reproducir la palabra adulta:estrategias de simplificación y tendencias a avanzar hacia formas más cercanasa la adulta (Ingram, 1974; IVÍacken, 1979; Menn. 1983; Manrique y Massone,1985). También los niños sordos utilizan estas estrategias (Mclntire, 1977). Esdecir, que ambos sistemas a pesar de estar estructurados en diferentesmodalidades parecen obedecer a reglas similares (Baltison. 1974. Bellugi ySluddert-Kcnnedy, 1980; Newkirk y otros, 1976). También se observaronsimilares estrategias en la adquisición de la lengua oral por niños hipoacúsicos(Oller y otros, 1978).

Los resultados obtenidos muestran un considerable paralelo en el procesoile adquisición entre niños sordos y oyentes. Es decir, que el patrón deadquisición de la lengua parece no ser específico de la modalidad sino quei el leja una serie de habilidades que trascienden el modo de habla.

Se ha observado también que las primeras señas aparecen en los niñossordos al mismo tiempo que en el niño oyente se desarrolla el componentegestual, aunque los niños sordos rápidamente adquieren un vocabulario másamplio (Schlesinger y Meadow, 1972; Bonvillian y otros, 1983; Mclntire, 1977;Vollerra y otras, 1984). El desarrollo acelerado del vocabulario puede deberse

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a diferencias de modalidad, a la maduración motora de las manos, a lamaduración de la corteza visual, al hecho de que las manos tienen más gradosde libertad que el sistema Ibnatorio y a la facilidad con que se pueden moldearlas manos del niño. También se piensa que el componente ¡cónico de la lenguade señas predice la facilidad de aprendizaje (Brown, 1977). Sin embargo, se hademostrado que la ¡conicidad también está representada en las primeraspalabras del niño oyente ya que éstas tienen referentes concretos. Por otro lado,Bonvillian y oíros (1983) encontraron que las primeras señas que los niñossordos adquieren no son ¡cónicas sino abstractas y/o metonímicas. Estosautores consideran que la ¡conicidad sólo favorece el aprendizaje. Ellenbergery Steyaert (1978) encontraron que la ¡conicidad presente en la lengua de señasde los padres no aparecía en las primeras señas de los niños, sino sólotardíamente cuando el niño comenzaba a manejarla sintaxis de la lengua adulta.Sin embargo, el mismo Brown afirma que la ¡conicidad no es un obstáculo paraconsiderar que una forma de comunicación sea una lengua.

Como mencionamos anteriormente la mayoría de los niños sordos no estánexpuestos a una lengua de señas hasta su ingreso a la escuela especial, ya queel 96% son hijos de ambos padres oyentes. Goldin-Meadow (1975), Goldin-Meadow y Feldman (1977) y Goldin-Meadow y Morford (1985) realizaron unseguimiento longitudinal de seis niños sordos de padres oyentes quienes norecibieron como "input" ningún sistema señado, y observaron que cada uno deellos había construido un sistema idiosincrático de señas para comunicarse consus padres. Los niños produjeron dos tipos de señas: deícticas, gestos deseñalamiento y señas caracterizadoras que consistían en representacionesicónicas de acciones, objetos o atributos, pudiendo así expresar sus necesidadesy distintas relaciones semánticas. El hecho de que aún en circunstanciasdifíciles se pueda estructurar un sistema comunicativo sin el beneficio de unmodelo de lenguaje sugiere que ciertos aspectos de la adquisición no son tandependientes de la estimulación lingüística y que el ser humano tiene lahabilidad de construir su propio sistema de comunicación al interactuar conotros. Los trabajos de Pe re ira (1983) y Lemos y Pcreira (1987) sostienentambién que el gesto del niño tiene un valor interactivo en sí mismo. Las autorasestudiaron el desarrollo de la gestualidad en la interacción entre niños sordosy madres oyentes y concluyeron que la comunicación se establece en dichadiada a través de la gestualidad.

La adquisición de la lengua de señas es, pues, un proceso natural en elsentido de que niños sordos de padres sordos construyen progresivamente, sinconciencia y sin enseñanza sistemática los rasgos de la gramática de la lenguade señas hasta que llegan a la competencia adulta en esta lengua. Además, laslenguas de señas que se adquieren naturalmente cumplen todas las funcionesbásicas que tienen las lenguas orales para los hablantes adultos. Por lo tanto, laslenguas orales y las lenguas de señas son comparables en cada aspecto esencialaunque existen diferencias que se deten a la distinta modalidad. Se distingueninternamente porel canal y externamente por las condiciones sociolingUísÜcas

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(endémicas) de la comunidad sorda que interfieren con la "normal" adquisicióny uso o que llevan a un uso y a una adquisición particular (los niños sordos depadres oyentes, los niños sordos aprenden la lengua de señas de sus pares, elniño sordo adquiere la lengua de señas en la escuela, no existen adultos sordossocializadores, las relaciones sociales entre sordos y oyentes son particulares,las actitudes de los sordos hacia su lengua, las actitudes de los oyentes hacia lossordos, etc.).

Las lenguas de señas, entonces, han sido revalorizadas desde tres ángulosde la lingüística. Los estudios lingüísticos han demostrado que tienen lasmismas propiedades y los mismos principios de organización de toda lengua.Los psicolingüistas nos muestran de qué manera el proceso de adquisición dela lengua es un proceso natural en el niño sordo y comparable al del niñooyente.La Sociolingüística nos ha señalado de qué manera estas lenguas responden auna variante de un grupo humano que forma comunidad lingüística.

La evidencia aportada por estos estudios ha tenido, en otros países, ciertarepercusión en cuanto a un cambio de perspectiva a nivel educativo (Beharesy Massone, 1990). Nosólose lieneactualmente, entonces, un mejorconocimientode las propiedades estructurales de las lenguas de señas y el conocimiento deque no se puede identificar el lenguaje con la modalidad, sino que también,como veremos, se ha reconocido el papel central que toda lengua juega en elprocesamiento lingüístico y cognitivo-social del niño y, en el caso que nosocupa, del niño sordo.

El niño, como vimos, no sólo posee y recibe los mecanismos y estrategiaspara actualizar la capacidad lingüístico-comunicativa en un proceso socio-interactivo, sino que también debe realizarla a través de una lengua natural.Este proceso psicolingüístico se da en el niño oyente en forma natural yespontánea, es decir, sin q ue medie ningún tipo de intervenc ion. La importanciade este desarrollo radica en una serie de factores. A través de la adquisición dela lengua natural el niño es capaz de asimilar la realidad que lo rodea, es decir,socializarse y conocer el mundo. La lengua natural constituye un rasgo culturalque ha heredado y actúa como un factor integrador a través de la cual elindividuo asimila su cultura. Las lenguas no pueden captarse, pues, por símismas, fuera del contexto de las culturas en que se insertan. No implica, deeste modo, un divorcio radical entre su realidad familiar y la realidad de laescuela. Desde el punto de vista de la educación, ya la UNESCO (1954)declaraba: "es un axioma afirmar que la lengua materna -como lenguanatural- constituye el primer ideal para enseñar a un niño" puesto que el niñoestá en condiciones de aprender más y mejor cuando se lo instruye en su lengua.El hecho de que un niño ut il ice su lengua como medio de instrucción no implicaque pierda la capacidad de adquirir una segunda lengua, sinoque la introducciónde esta segunda lengua a través de la lengua natural del niño le asegura eldominio de ambas. "Obligar a un grupo a utilizar una lengua diferente de lapropia, más que asegurar la unidad nacional contribuye a que estos grupos,víctimas de una prohibición, se segreguen cada vez más de la vida nacional"(UNESCO, 1954) e implica dejar de lado una parte importante de su realidad.

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VIII. LA PROPUESTA ORALISTA EN RELACIÓNCON LOS PLANTEOS LINGÜÍSTICOS

Nos referiremos brevemente a ciertos supuestos subyacentes a la aplicaciónincondicional de cualquier método oral bajo una filosofía educativa oralista. Alhablar de método oral hacemos referencia a cualquiera de sus variantes (oralpuro, aural-oral, auditivo).

El oralismo se ha manejado con la concepción conductista del aprendizaje.Este hecho lleva a que los maestros de niños sordos piensen que "el lenguajese enseña". Dentro de esta perspectiva, el niño sordo constituye al nacer unatabula rasa y el maestro debe, con gran esfuer/o, inscribir en su cerebro ellenguaje y, por ende, el pensamiento. El oralismo ha considerado que la lenguade señas no es una lengua sino sólo pantomima y es agramalical, y que tambiéninterfiere con el desarrollo de la lengua oral. Los sordos no tienen lengua, hayque enseñarles una y, por supuesto, se elige la oral. Este hecho supone un déficiten el niño sordo: la falta de habla implica falta de lenguaje y un desarrollocognitivo muy deficiente. Por lo tanto, el oralismo plantea una dependencialineal entre eficiencia oral y acceso al pensamiento. Ya hemos visto hasta quépunto toda esta concepción resulta insostenible desde la Psicolingüística, yhasta perjudicial. El oralismo excluye explícitamente al niño sordo de laposibilidad de integrar un proceso psicolingüístico natural y normal y, si bien,reconoce la superioridad académica y socio-emocional del niño sordo depadres sordos no se permite, ni siquiera, la transferencia de la realidad queviven estos niños al sistema educativo. El oralismo prohibe que el niño sordoestablezca una diada interactiva y socializante con adultos significativos.

Uno de los factores fundamentales que llevó al oralismo a plantear laeducación en estos términos es el hecho de considerar al sordo como portadorde una patología, un "enfermo". La educación oralista se restringe así al ámbitoestrictamente clínico. Los maestros se convierten, sin quererlo, en terapeutasdel habla. Es así que el discurso de la educación del sordo está impregnado deldiscurso médico y es parte de éste (Señares, Massone y Curiel, 1990; Massone,1993).

El hecho de que los supuestos de la educación oral isla sean descalificadospor la investigación psico-sociolingüística contemporánea no implica descartarla integración del sordo a la sociedad oyente. La comunidad sorda es unacomunidad minoritaria inserta en una comunidad mayoritaria que es oyente yque usa una lengua oral. Por lo tanto, la educación debe plantearse la necesidadde enseñarle al niño sordo la lengua hablada por dicha comunidad, pero siemprerespetando su condición de sordo. Aprender la lengua oral significa en nuestrasociedad occidental2, poder integrarse al mundo productivo del trabajo. La

2. En ciertas ctnias se ha observado que son los oyentes quienes se convierten enverdaderos bilingües a fin de poder comunicarse con los sordos de su comunidad

( Ferreira Brito, 1983; Johnson, 1989).

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lengua oral resulta ser así necesaria, aunque no suficiente. Y es aquí donde elpapel de los maestros oyentes como alfabctizadores es esencial.

A. RELACIONES ENTRE SOCIEDAD Y EDUCACIÓN

Interesa señalar aquí algunas cuestiones que creemos están atentandocontra la igualdad de oportunidades en la educación en nuestro país y en todaLatinoamérica y que tienen que ver con fenómenos que atañen a la situaciónsocio-económica-cullural de los alumnos y a la calidad de la educaciónimpartida. Es decir, son fenómenos y actitudes socio-políticas y. por lo tanto,ideológicas que están en la base de nuestro sistema educativo general y que sepotencian en la educación especial. En este caso, entonces, creemos encontrarlosen la base del sistema educativo imperante en la educación del sordo.

Borsotti (1983) adjudica la selección social que de hecho se da en nuestrosistema educativo ya no a la posibilidad de acceso al mismo sino a fenómenosque se producen dentro de él (ingreso tardío, repetición, deserción) y a lasegmentación de dicho sistema. La segmentación se refiere a dos aspectos: enprimer lugar, a la falta de coordinación entre los distintos niveles y a ladesarticulación entre la cultura familiar y la escolar -segmentación vertical- : ensegundo lugar, al hecho de que en cada nivel educativo la población tiene acceso aservicios educacionales de calidad muy dispar en lo que hace a formación yexperiencia de los docentes, duración de la jomada escolar, edificios, materialdidáctico, aplicación efectiva del curriculum, etc. -segmentación horizontal.Estos fenómenos hacen a la incidencia de las prácticas pedagógicas (quederivan de la aplicación del curriculum explícito y la incidencia del curriculumoculto) en la percepción de los modos de comportamiento social adecuado y enla distribución diferencial del conocimiento. Esta doble segmentación configuradistintos circuitos educacionales por los que transitan las diferentes clasessociales.

El sistema educativo aparece así como un mecanismo legitimado deselección social. La institución escolar selecciona a la población en base asistemas y criterios de evaluación que ella misma establece y aplica. Una de lascaracterísticas de este mecanismo seleccionador consiste en su carácter masivoya que de una u otra manera abarca a toda la población. En este sentido, ningúnotro mecanismo de selección social puede parangonarse con el sistema educativo,es fuente de reproducción no sólo de las desigualdades sino también de lasrelaciones de clase. La configuración de estos circuitos diferenciadores resultaile una pugna social que se produce fuera de los servicios respectivos (salud,educación, vivienda, etc.) y que haría necesaria una decisión política capaz deincidir en las reglas que rigen la asignación de los recursos para revertir lasituación, sin menoscabo de factores relacionados con la toma de concienciapor parte de los participantes de estos circuitos y que promueva políticas quedisminuyan la segmentación.

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En la modalidad especial estas consideraciones se agravan ya que loseducandos presentan además un déficit, son considerados "enfermos" (modelopatológico de la educación especial, como señala Berta Braslavsky) y en lamayoría de los casos, especialmente, en las escuelas oficiales, provienen defamilias de pocos recursos. Basta con transitar el circuito privado y el oficialpara verificar, con respecto a las características que hemos señalado, lasdiferencias que cada circuito ofrece.

Las personas con discapacidad conforman en nuestras sociedades minoríasmarginadas y, por ende, son percibidas socialmcnte como problema para elequilibrio de los sectores de poder. Todos estos factores hacen a las bajasexpectativas presentes en el sistema educativo en relación con todos losdiscapacitados, pero, en especial, con respecto a los sordos y al retardo mental.La sociedad, en general, desprecia los comportamientos desviados. Al ser

con el estigma consiguiente. Dichoestigma es un elemento importante en todoslos encuentros sociales donde está presente. Crea problemas a la personaestigmatizada y a sus iguales y tiene consecuencias para el desarrollo de lapersonalidad y para la interacción social. Quien o quienes se aparten de lanorma social establecida son intrínsecamente peligrosos. Este proceso deestigmatizado!! no aparece, en general, como consciente o adrede peroefectivamente existe y, consecuentemente, produce o intenta producir lahomogeneización, y si ésta es imposible, la segregación.

El discurso pedagógico de la educación del sordo tiene una instauracióndoble a nivel de la reproducción de las relaciones sociales (Behares, Massoney Curiel, 1990). Por un lado, continúa como el discurso pedagógico de la escuelacomún, siendo el instrumento del status quo sociocultural dependiente de lasrelaciones discriminatorias entre las clases económicas, pero también sirve deinstrumento para definir a los sordos como discapacilados, es decir, oyentesimperfectos que deben ser normalizados. De esc modo, como al intentarasimilar a la cultura oficial a todas las clases sociales se reproduce y se favorecela desigualdad, al intentar normalizar al sordo se crea la entidad discapacitadoauditivo que reproduce y profundiza el poder de la sociedad oyente sobre lacomunidad sorda. La sociedad niega los verdaderos impedimentos del sordo ytambién niega aquello de lo que no carece. Le ofrece la integración y, para ello,le pide que deje de ser sordo.

Siguiendo el razonamiento expuesto por dichos autores, el análisis delmicrocosmos de la escuela oralista nos permite diferenciar ciertos hechos queestán en la base del fracaso del sistema y entender el desarrollo de los conflictospsicosociales que, a pesar de las tendencias asimilacionistas, son inherentes ala sordera. El niño sordo es concebido como un ente deficitario, que no trae naday cuyos modos de socialización son parte de su deficiencia. El maestro, siempreoyente, se enfrenta ante la quijotesca tarea de, por un lado, evitar que sedesarrollen dichos modos de socialización, y, por otro, restituir al enfermo loque no tiene y debe tener. Bajo estas presiones el niño desarrolla una doble


identidad, oyente-deficitaria y sorda, pues está en contacto con sus pares en laescuela. Pero carece de modelos sordos adultos y así dichas identidades entranen crisis. El poder del maestro frente a un niño considerado como carente totalse acrecienta y se convierte así en agente de control de la sociedad oyente enel proceso de socialización de los niños sordos. Lo pedagógico no es, por tanto,ni siquiera concebido.

Este falso intento de homogenei/.ación en que se basa el curriculumexplícito de la escuela para sordos en nuestro país (hacer hablar y oír) iluminael papel que le toca cumplir al maestro especial. Éste se convierte en reproductorde las relaciones establecidas entre la comunidad oyente y los sordos, pues debeponer todo su empeño en el cumplimiento de un programa que quiere enseñaraquello que el alumno no puede aprender. Contribuye así a una distribucióndiferencial del conocimiento (los sordos no aprenden los contenidos queaprenden otros niños de su edad). Esto ocurre sin que medie negligencia porparte de los maestros en lo personal. Existe, en cierto modo, una inercia queresiste el fracaso repetido en el intento de educar, que podría suponerse basadaen la imposibilidad de concebir alterna! i vas por la fuerza auto-legitimadora conque se presenta el sistema actual, la predisposición a aferrarse a aquello que seconoce, la falta de información disponible en el marco de la capacitación y eltratarse de la educación de niños que tienen una lengua no-oral.

El sistcmaeducativo.comodice Behares (1989) está desocializado. puestoque desconoce sistemáticamente la realidad social de los educandos y losconsidera a todos como eventuales sujetos de aprendizaje al mismo nivel. Lasecuencia pedagógica fue creada en base a un niño ideal y perfecto de clasemedia. Pero además, porque ése es el ideal que la sociedad espera para todapersona. La escuela no hace más que reproducir un ideal presente en lasociedad.

¿Cómo bajo estas condiciones los oyentes podrían haber imaginado quelos sordos eran capaces de elaborar una lengua por sí mismos?

IX. NUEVA PROPUESTA ALTERNATIVA:EDUCACIÓN BILINGÜE- BICULTURAL

El núcleo de la divergencia entre las diversas propuestas pedagógicas escuándo, cómo y qué enseñarle al niño sordo. A fin de poder dar respuesta adicho interrogante es necesario hacer referencia a ciertos desarrollos de laciencia lingüística.

Tanto la Sociolingüística como la Psicolingüística se han ocupado delestudio de comunidades bilingües y del seguim iento del proceso de adquisiciónile la lengua en niños bilingües comparando su desempeño con niñosmonolingües (Lcopold, 1970; lanco-Worrall, 1972; Skutnabb-Kansas yToukomaa, 1976; Lamber!, 1977; McLaughlin,1978; Voltcrray Taeschner,1978;Swain y Cummins, 1979; Haugen, 1979; Keller-Cohen, 1980; Grosjean, 1982;cíe.).

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El hecho de mantener la lengua natural o materna (Ll) parece beneficiarcogniti vamente al niño, y el nivel de la segunda lengua (L2) a la que el niño llegaserá función del tipo de competencia que desarrolla en Ll. El alto nivel decompetencia en L1 hace posible niveles semejantes de competencia en L2. Elacceso a la/s segunda/s Icngua/s en la temprana infancia puede acelerar losaspectos del crecimiento cognitivo. En cambio, si en un estadio temprano de sudesarrollo el niño de comunidades minoritarias se encuentra en un contexto deaprendi/aje de L2 sin haber recibido el soporte requerido en su Ll. el desarrolloen Ll va a decrecer o aún cesar, dejando al niño sin base alguna para aprenderla L2. Estos fenómenos se han descripto como casos de scmilingüismo o doblesemilingüismo. donde el niño no llega a tener competencia ni en Ll ni en L2,es decir, tendrá la misma competencia deficiente en ambas lenguas y, por lotanto, los efectos cognitivos y sociales de este desarrollo defectuoso seránnegativos. Estos casos se diferencian del bilingüe coordinado quien tienesemejante buen nivel de competencia en ambas lenguas y del bilingüe dominantequien tendrá mayor nivel de competencia en Ll pero buen nivel en L2, enambos casos, los efectos cognitivos serán positivos.

Contrariamente a lo que se creía, entonces, los datos confirman que losniños bilingües poseen una percepción mclalingüísticaquc influye positivamenteen el rendimiento escolar (Peal y Lamber!, 1962; Bain y Yu, 1978). Elargumento consiste en que el bilingüismo se traduce en un aumento de lascapacidades metacognitivas y metalingüísticas que, a su ve/, facilita todoaprendizaje lingüístico y conduce a mejores logros escolares. Por aptitudesmetacognitivas se entiende la posibilidad de monitorear los procesos decomprensión y por aptitudes metalingüísticas la capacidad de considerar ellenguaje como objeto de reflexión, manejando forma y función. El proceso queconsiste en separarconccplualmente lasdos lenguas en sistemas funcionalmenteindependientes redunda tanto en un aumento de la capacidad melacognitivacomo en el fortalecimiento de la percepción mctalingüística. La experienciaprevia con una lengua contribuye a la adquisición de la segunda lengua dándoleal niño las herramientas heurísticas necesarias para la búsqueda y organ¡/aciónde los datos lingüísticos y el conocimiento, tanto general como específico, dellenguaje.

La concepción de la sordera descripta que corresponde a una visión socio-antropológica considera, como vimos, al sordo como miembro real -niñossordos de padres sordos- y potencial -niños sordos de padres oyentes- de unacomunidad lingüística diferente, que aunque minoritaria y marginada, poseeuna lengua que le es propia y modos de funcionamiento socio-culturales ycognitivos también propios. Pero ya que la mayoría de los niños sordos tienenpadres oyentes y puesto que se ven forzados a intcractuar con la comunidadmayoritaria oyente, el niño sordo está llamado a ser bicultural. Respetar a lapersona sorda y su condición sociolingüística implica, pues, tener en cuenta supleno desarrollo como ser bicultural a fin de que pueda darse en él un procesopsicolingüístico normal, como el que hemos descripto. De este modo, el niño

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sordo se desarrollará como un verdadero bilingüe, ya que sus potencialeslingüístico-cognitivos son los mismos que los del niño oyente.

La educación debe, por lo tanto, proponer un sistema que respete lacondición de bicultural del niño sordo y ofrecer una situación lingüísticaparticular. La Educación Bilingüe-Bicultural propone utilizar la lengua deseñas de la comunidad sorda en la que el niño está inmerso -hijo sordo depadres sordos- o a la que tarde o temprano tendrá acceso -hijo sordo de padresoyentes (a partir de su entrada en la escuela especial para sordos y a través delcontacto con sus pares sordos) y la lengua-oral y escrita de la comunidad oyentea la que también, en algún momento se integrará. Ya que, como vimos, el niñonecesita del contacto con adultos, serán los mismos m icmbros de su comunidadsorda los que transmitan no sólo la lengua sino el modo de ser sordo. Es decir,que en un modelo Bilingüe-Bicullural los sordos serán los maestros en lenguade señas, de este modo, se garantiza también el acceso del niño al curriculum.A fin de lograr su integración a la comunidad oyente el niño debe primeroalcanzar los modos de procesamiento propios de su cultura para poderaproximarse a través de ella a la cultura oyente (Massone y Echares, 1990).Será, entonces, el maestro oyente quien enseñe la lengua oral y, debido a queésta es considerada su segunda lengua deberá ser adquirida con metodologíasde enseñanza de segundas lenguas. De este modo, el sistema educativogarantizará el desarrollo de la base conceptual necesaria para la plenacompetencia en Ll (lengua de señas, y, en nuestro caso. Lengua de SeñasArgentina-LS A) y la posterior adquisición con semejante nivel de competenciade la L2 (lengua oral o español).

A partir de la implementación de un sistema Bilingüe-Bicullural quesupone todos los prerequisitos que hemos mencionado anteriormente, el niñosordo adquirirá con mucha mayor facilidad el español. Existe abundanteevidencia que demuestra que ya el niño a los cuatro años de edad conoce lafunción y el valor económico de la L2 -lengua oral- (Johnson y Erting, 1989).Y no existen dalos que demuestren lo contrario.

Creemos interesante mencionar aquí la investigación realizada por Johnsony Erting (1989) a fin de esclarecer y fundamental" la anterior aseveración.Dichos autores trataron de aislar y verificar en una clase de ocho niños sordosentre cuatro y cinco años de edad las manifestaciones del surgimiento de laetnicidad en los patrones de interacción entre niños y adultos. El objetivo deltrabajo consistió también en demostrar ciertos aspectos del mecanismo desocialización en las cuestiones relacionadas con la elección de la variedad delengua.

La clase estaba formada por cuatro niños sordos hijos de padres sordos(grupo A) y cuatro ni jos de padres oyentes (grupo B), una maestra oyente y unaasistente sorda. La maestra oyente se comunicaba con los niños mediante el"Sign Supported SpeeclT(SSS) o inglés señado. La asistente sorda usaba laLengua de Señas Americana(ASL), el inglés y SSS con los niños. Estascaracterísticas hacían de dicha clase una representación microcósmica de las

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA LA SORDERA DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

cuestiones que tienen que ver con la lengua y su poder en la comunidad sordaadulta.

Los resultados mostraron que el surgimiento de la etnicidad ya se observaen el niño sordo en su interacción con adultos y con otros niños en la escuela.La interacción constituye un factor importante en la socialización de los niñossordos con respecto a algunos aspectos del patrimonio de los sordos, así, porejemplo, cómo aprender a usar la ASL y cómo aprender a señar o hablar elinglés.

El grupo de niños sordos de padres sordos (grupo A) sirvió como modelopara la adquisición de la ASL al grupo de niños sordos de pactes oyentes (grupoB) (corregían la producción de las señas del grupo B y les traducían lasoraciones; el grupo B imitaba al grupo A; el grupo A iniciaba más veces laconversación, recibía más respuestas y se comunicaba más tanto con la maestraoyente como con la asistente sorda, corregía incluso las producciones de lamaestra oyente cuando ésta señaba; el grupo B, de este modo, estaba másexpuesto a la ASL).

Se observó también que el uso del inglés por la asistente sorda serelacionaba con situaciones que involucraban el intercambio económico. Si lossordos desean acceder a los recursos de la sociedad deben usar el inglés, o lalengua oral. El intercambio económico más común en la clase era el reparto dela comida, donde la asistente sorda cuando servía usaba alguna variedad deinglés señado. En cambio, si corregía los modales de alguno de los niños en lamesa lo hacía en la ASL, para luego cambiar nuevamente al ingles señado. Losniños comienzan a entender que hay situaciones que requieren el uso del inglés.Por ejemplo, durante la merienda, el niño que servía la comida empleabaoraciones del inglés señado, reteniendo la comida hasta que recibiera unarespuesta en la misma variedad lingüística por parte del niño al que le servía.Los niños varían sus patrones de interacción de acuerdo a la situación, segúnesté con ellos la maestra oyente o la asistente sorda, es decir, que hancomenzado a entender el rol que tiene el inglés en sus vidas.

La visión socio-antropológica de la sordera propone la dcpatologizaciónde la persona sorda y, de este modo, convenir la educación en pedagogía y noen terapéutica. La propuesta Bilingüe-Bicultural propone, entonces, dar accesoal niño sordo a las mismas posibilidades psico-sociolingüíslicas que tiene elniño oyente. Será sólo de esta manera que el niño sordo pueda actualizar suscapacidades lingüístico-comunicativas, desarrollar su identidad cultural yaprender. El objetivo del modelo Bilingüe-Bicultural es crear una identidadbicultural confortable al permitir al niño sordo desarrollar sus potencialidadesdentro de la cultura sorda y aproximarse a través de ella a la cultura oyente.

Resulta interesante mencionar que en dos países de América Latina.Uruguay (Echares y colaboradores, 1987) y Venezuela, así como en dos paíseseuropeos, Suecia y más recientemente Dinamarca, se ha implcmentado elsistema de Educación Bilingüe-Bicultural a nivel nacional, luego de un intensotrabajo de investigación, formación y concientización y se están logrando

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excelentes resultados. El acercamiento entre los científicos sociales y lospedagogos ha hecho posible en estos países la implementación de este modeloeducativo. Es por ello, que se propone un trabajo en conjunto entre estosespecialistas a fin de no caer en propuestas deficientes que den como resultadonuevos fracasos escolares o visiones de los sordos ideológicamente negativas(Behares y Massone, 1990). En relación con dicho acercamiento hemosobservado que tanto en Uruguay como en Venezuela la participación conjuntade técnicos universitarios con las instituciones educativas y la comunidad sordaha dado por resultado un avance más certero en dirección a la EducaciónBilingüe-Bicultural (Behares y Massone, 1990). Otros países, Estados Unidos(Johnson y otros, 1989), Brasil, Italia, Argentina, han comenzado a plantearseesta posibilidad aunque a través de experiencias o propuestas aún incipientes.

Para terminar incluiré un documento que ha sido firmado por asociacionesde sordos del extranjero y por gran parte de la comunidad sorda argentina, yque demuestra que son también , y muy especialmente, los mismos ícrdosquienes desean este tipo de educación para sus hijos.

X. RESOLUCIÓN sobre el reconocimiento de las lenguasde señas nacionales de los sordos

Prejuicios y actitudes hacia la lengua de señas arraigados en la filosofía

para el desarrollo personal de las personas sordas. Debido a las gravesconsecuencias que las percepciones negativas hacia la lengua de señas puedentener en la vida de las personas sordas, consideramos que es nuestro deberabandonar el discurso científico y con esta resolución acercar a la atenciónpública las implicancias políticas y sociales de nuestra investigación.

En la notoria resolución aprobada por el Congreso Internacional deEducadores de Sordos desarrollado en Milán en el año 1880, la lengua de señasfue oficialmente proscripta y virtualmente eliminada de la educación del sordo.En el mejor de los casos, la lengua de señas era considerada como un medio paracumplir con las necesidades más elementales de comunicación. En lugar de seraceptada como una lengua en sentido pleno, la lengua de señas era vista comouna mezcla de simple pantomima y gestos primitivos incapaces de vehiculizarconceptos abstractos e ideas complejas. Era aún considerada por algunos comocercana a formas subhumanas de comunicación.

En años recientes hubo un cambio de perspectiva. En los pasados 30 añosinvestigaciones científicas han producido amplia evidencia sobre el hecho deque las lenguas de señas son sistemas lingüísticos verdaderos, comparables alas lensiuas habladas tanto a nivel funcional como estructural. Mientras laslenguas habladas se comunican a través de la producción y percepción desonido. Un lenguas de señas se basan en medios visuales. El significado sevehiculiza especialmente a través de señas manuales y formas convencionales

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de expresiones faciales y corporales. Los lingüistas han analizado estructurasesenciales, reglas y funciones de las lenguas de señas que constituyen parteestructural de las lenguas de señas nacionales descriptas. Ha sido demostradoque las lenguas de señas son lenguas complejas que poseen gramáticassofisticadas c inventarios muy vastos de señas léxicas.

Las lenguas de señas, sin embargo, han probado ser más que sólo sistemaslingüísticos abstractos. La investigación psico y sociolingüística y de pedagogíalingüística ha mostrado que el uso de la lengua de señas promueve el desarrolloemocional, social y mental del niño sordo. El uso de la lengua de señas facilitala formación de conceptos, el desarrollo apropiado de la adquisición deconocimientos, la instalación de valores sociales y normas de comportamiento,y un alto grado de competencia comunicativa en todo sentido. Y muyespecialmente, y no menos importante , la adquisición de la lengua hablada yescrita puede reforzarse con el uso de la lengua de señas. El uso consistente dela lengua de señas resulla en aprendizajes mucho más efectivos, tanto dentrocomo fuera de la escuela.

La lengua de señas es para el adulto sordo un requisito de su integraciónsocial. No es la discapacidad sino la lengua de señas la que unifica a las personassordas en una comunidad social que exhibe todas las características de unacomunidad lingüística. La comunidad de lengua de señas se salvaguardacontra la fatalidad de vivir aislada en un mundo oyente, la comunidad sorda esuna garantía para el bienestar social y psicológico del individuo. Debido a sufunción socio-intcgradora la lengua de señas y la minoría lingüística queengendra deben ser reconocidas por la sociedad mayoritaria.

Teniendo en cuenta la importancia de la comunidad, las personas sordasdeben decidirellas mismas todas las cuestiones que les concierncn directamente.En particular, las políticas no deben ignorar más la demanda de las personassordas por la Educación Bilingüe.

La lengua de señas no sólo sirve para agrupar a personas en una comunidadautoconstruída, sino que debido a la posibilidad de comunicarse manualmente,las personas pueden participar directamente dentro de la sociedad general ymediante servicios de interpretación beneficiarse de todas las fuentes deinformación existentes así como hacerse oír dentro de la sociedad mayoritaria.

A fin de aclarar la acción política necesaria para alterar la situación actual,pedimos lo siguiente:

• Reconocimiento de las lenguas de señas y reconocimiento de los sanioscomo minoría lingüística por los Congresos y Parlamentos nacionales enacuerdo con la moción unánimemente declarada por el Parlamento Europeo el17 de Junio de 1988. Poner en funcionamiento esta decisión a través de lasmedidas legislativas y administrativas apropiadas.

• Financiamiento público de servicios de interpretación y todos los costos

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de seguro incluyendo entrenamiento de interpretes. Eliminación de ladiscriminación estructural por medio del aumento de subvenciones para lainstrucción académica y el entrenamiento vocacional de los sordos a través delservicio de intérpretes. Aumento en la contratación de intérpretes eninstituciones públicas y en la televisión.

• Introducción de un curriculum bilingüe en las instituciones educativasculturales para sordos. Creación de los prerequisilos apropiados (maestrossordos calificados y educadores; formación adicional para los maestros oyentes;producción de materiales de enseñanza adecuados).

• Apoyo de las actividades culturales autónomas de los sordos para cursosde lengua de señas y desarrollo de metodologías apropiadas para su enseñanza;acceso a los medios visuales; producción de programas televisivos bajo laresponsabilidad de personas sordas.

• Subvención para la investigación básica teórica y aplicada a fin de lograrlos objetivos anteriormente planteados.

Esta resolución fue aprobada el 29/7/1989 por:

• Asociación Internacional de Lingüística de Lengua de Señas (ISLA)y los participantes de

• Tercer Seminario Internacional de Investigadores Sordos (22-25/7/1989)• Tercer Congreso Europeo de Lengua de Señas (26-29/7/1989)

y por la• Confederación Argentina de Sordos (Filial Argentina de la World

Pederation of The Deafl ( 9/12/1989)

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REFERENCIAS CITADAS

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CAPITULO II

LAS LENGUAS DE SEÑASCOMO LENGUAS NATURALES

/. UN DESAFÍO: LAS LENGUAS DE SEÑAS

Los lingüistas se encontraron con un sistema de comunicación totalmentediferente del habla, un sistema que violaba ciertas características postuladascomo universales para el lenguaje humano; es decir, que el lenguaje se basabaen el habla y que los signos lingüísticos eran esencialmente arbitrarios(Frishberg , 1975). Surgen así nuevos planteos debido al descubrimiento delenguas que son primariamente viso-gestualcs, totalmente desarrolladas, quese transmiten de una generación de sordos a la próxima, es decir, que han tenidosu propio curso de desarrollo como lenguas autónomas sin basarse ni derivarsede ninguna lengua hablada. Por primera ve/., entonces, los lingüistas comienzana examinar las propiedades del lenguaje y la estructuración lingüística desistemas de comunicación que se transmiten en una modalidad diferente de laoral. Y la validación lingüística ofrecida actualmente por numerosísimasinvestigaciones se basa en la observación de que las lenguas de senas presentanuna estructuración gramatical tan compleja como la de cualquier lenguahablada y sus mismas propiedades (Stokoe, 1960; Stokoe y Bergman. 1980;Bcllugi y Studdert-Kennedy, 1980; Voiterra y otros, 1984; Liddell y Johnson,1985; Massone, 1985/89; Echares y otros, 1986; Harder y Schermer, 1986;Risannen, 1986; Johnson y Massone, 1990, etc.).

No debemos olvidar que las lenguas de señas fueron y siguen siendo, apesar de la evidencia científica, desvalorizadas por lingüistas, psicólogos,educadores y otros especialistas. Se leía en la bibliografía, y aún se piensa, quela lengua de señas es universal. Esta característica que se le atribuyó estabarelacionada con el hecho de considerarla pantomima, extremadamente ¡cónicay demasiado concreta. Se pensaba que las lenguas de señas se caracterizabanpor variabilidad en la expresión, co-variación de signos y referentes, una unióngeneralmente más cercana entre unidades de expresión y contexto de la que seda en las lenguas orales. Es debido a estas suposiciones que se la considerabaagramatical, sistema icónico, concreto y derivado o basado en la lenguahablada.

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II. LOS MITOS Y LAS LENGUAS DE SEÑAS

Los mitos acerca de las lenguas de señas, en general, y sobre la LSA, enparticular, son algo más que conceptos erróneos y equivocados: son puntos devista que pertenecen al folklore y que forman parte de las creencias populares.Además, como veremos, entran en conflicto con la evidencia aportada por unsinnúmero de investigaciones.

Dichas actitudes negativas han surgido de una falta general de comprensiónde cómo funciona el lenguaje en general y la lengua en particular, del hechode no poder tener en cuenta la variación y de considerar la lengua oral maternacomo el modelo de comparación, de la falsa correspondencia entre lenguaje yhabla, de la ausencia de un sistema de escritura de las lenguas de señas y de lasconsideraciones hacia los sordos en general -como scñakíramos en el capítulo I.

Algunos investigadores piensan que "realmente está tan aceptado elprincipio general que dice que las lenguas de señas son lenguas naturales yverdaderas, que ya no es necesario ni apropiado introducir la investigación enlengua de señas con referencia a los fundamentos que así lo demuestran"(Johnston, 1989). Sin embargo, nosotras consideramos que éste debe ser,precisamente, el punto de partida. Lamentablemente, la situación en nuestropaís nos lleva a plantear cuestiones teóricas sobre el estatuto lingüístico de laLSA, tema que trataremos seguidamente, y sobre su naturale/.a, material quehemos incluido en los demás capítulos.

A. "LA LENGUA DE SENAS ES UNIVERSAL"

Una de las primeras preguntas que se formula aquella persona que no estárelacionada con esta temática es si la lengua de señas es universal. Por otrolado, autores como el Abate de TEpcc, Margaret Mead, Rémy Valade y tantosotros han sugerido que existía una lengua de señas universal. Estos autorescreían que las lenguas de señas imitan objetos y eventos y que los presentancomo ocurren en la naturale/.a. Aún si esto fuera cierto, la representación entrediferentes sordos de países distintos variaría dadas las diferencias culturales.Es decir, entonces, que si una lengua de señas simboliza conceptos concretoslas señas pueden ser esencialmente ¡cónicas y, por lo tanto, umversalmentecomprendidas, dejando de lado las diferencias culturales. Este razonamientopuede realizarse a la inversa; si las lenguas de señas son umversalmentecomprendidas, entonces, son probablemente icónicas y limitadas a conceptosconcretos y pictóricos. Vemos hasta qué punto ¡conicidad, concretitud yuniversalidad están relacionadas.

Sin embargo, una rápida mirada hacia las lenguas de señas conocidas delmundo invalida dicha creencia. Lengua de Señas Argentina, Lengua de SeñasUruguaya, Lengua de Señas Brasileña, Lengua de Señas Chilena, Lengua deSeñas Venezolana, Lengua de SeñasColombiana, Lengua de Señas Americana,

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LAS LENGUAS DE SEÑAS COMO LENGUAS NATURALES

Lengua de Señas Francesa-Canadiense, Lengua de Señas Española, Lengua deSeñas Británica, Lengua de Señas Sueca, Lengua de Señas Italiana. Lengua deSeñas Dinamarquesa, Lengua de Señas Japonesa, etc. difieren tanto entre sícomo las lenguas orales y son mutuamente ininteligibles.

Estas creencias se han derivado, en parte, de la observación delcomportamiento de sordos de distintos países al "comunicarse" entre sí,quienes parecen comunicarse con eficacia. Pero se sabe que el ser hábil paraseñar una lengua de señas prepara al señante para comunicarse con ciertaefectividad a través de la mímica y del gesto relajando las estrictas reglas dela comunicac ion en lengua de señas. Es decir, que los sordos inconscientementedejan de utilizar la lengua de señas para usar la pantomima y tratar decomunicar conceptos básicos. Pero cuando se requiere la transmisión deinformación en temas complejos, es necesaria la intervención de intérpretes,corno se evidencia en Congresos y Reuniones Internacionales.

Maybcrry (1978) demostró hasta qué punto dos lenguas de señasemparentadas -la Lengua de Señas Americana y la Lengua de Señas Francesa-Canadiense- y que provienen de un ancestro común -la antigua Lengua deSeñas Francesa- si bien comparten rasgos estructurales, no son mutuamenteinteligibles.

Woodward (1976) comparó 876 señas de uso corriente de la ASL y de laLSF (Lengua de Señas Francesa). Puesto que ambas lenguasestán emparentadasy que las señas de la LSF eran bastante icónicas se podía esperar un alto gradode correspondencia entre ambas lenguas y habría menos posibilidad desimbolismo arbitrario. A pesar de estas dos condiciones Woodward encontróque sólo el 26.5 % de las señas eran similares o idénticas en ambas lenguas.

Jordán y Battison (1976) y Batlison y Jordán (1976) demostraron queseñantes de 18 naciones diferentes no pueden entenderse entre sí. Carmel(1975) recogió 28 alfabetos manuales de diferentes países y demostró que ladiversidad entre los alfabetos manuales ciertamente sugiere (al ta deuniversalidad en el nivel fonológico de las lenguas de señas.

Hansen y Engberg-Pcderscn (1984) comentan que se realizó en 1967 undiccionario escandinavo que pretendía crear una lengua de señas común apesar de las diferencias que existían entre las tres lenguas. Si bien existe algunasemejanza entre las tres lenguascscandinavas, debido al frecuente intercambiosocial entre sus usuarios, cuando los oyentes comenzaron a usar esa lengua deseñas a partir del mencionado diccionario los sordos no los entendían. Algunossordos, comentan las autoras, querían aprender las señas nuevas porque creíanerróneamente que si los oyentes las usaban eran más "correctas". Pero otros lasrechazaron y pidieron respeto por su propia manera de señar. La conclusión,como dicen las autoras, es que no se puede cambiar una lengua viviente a travésde la publicación de un diccionario.

Las lenguas son instituciones sociales que evolucionan en un grupohumano y que están en estrecha relación con la cultura de los grupos que lasusan. ¿Cómo se puede ni siquiera concebir la existencia de una lengua de señas

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universal? ¿Corno se puede concebirque los sordos argentinos señen igual quelos sordos de China cuando jamás esluvieron juntos? ¿Por qué se insiste enatribuir a las lenguas de señas una característica que jamás se pensó para laslenguas orales? De la misma manera que no existe una lengua habladauniversal y que los intentos por crearla o inventarla fracasaron, tampoco existeuna lengua de señas universal y los intentos por crearla siguen fracasando.

T

Figuras 1: Seña MUJER en las LSA. LSü y ASL. Distintas lenguas, distintas señas.

B."LAS LENGUAS DE SEÑAS SON ¡CÓNICAS"

A la mayoría de las personas que se enfrenta porprimera vez con una lenguade señas, y aún a los mismos usuarios naturales les llama la atención la¡conicidad que tienen muchas señas. Dicha observación es además comente enel sistema de creencias de las ciencias sociales y se deriva, en parte, de laconcepción saussureana y, como dice Stokoe, se encuadra en el siguientesilogismo:

"Los signos lingüísticos son arbitrarios.Algunos signos son ¡cónicos.Por lo tanto, esos signos no son lingüísticos."

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Por ¡conicidad entendemos la relación entre la forma de la seña y el objetoo acción que esta representa. Las lenguas de señas, por operar en tresdimensiones del espacio y en la del tiempo tienen sustantivos semejantes enapariencia a alguna o muchas de las partes del objeto que nombran. Algunosverbos semejan en su movimiento, dirección o modo de realización a algunacaracterística de la acción, proceso o estado que denotan. Las señas quepresentan estas características son ¡cónicas, es decir, que las lenguas de señaspreservan de alguna manera su potencial mimético; pero son arbitrariastambién porque las distintas lenguas de señas las reali/an de diferente modo.

Figura 2: Distintas formas de casas se representan con la misma seña CASA.

Como ya señalaran Klima y Bellugi (1979) existe un continuo interjuegoentre el carácter rcprcscntacional o icónico de las señas y el arbitrario oconvencional. Existe una serie de condiciones donde ambas caras de la señason evidentes: en la conversación, poesía, señas inventadas, préstamos. Peroexisten condiciones donde el componente arbitrario domina claramente:memoria inmediata de las señas, errores en la configuración de la manodurante la producción, cambio lingüístico y en los procesos gramaticales.

La memoria inmediata juega un rol importante en el procesamientolingüístico. La forma en que la señal lingüística se almacena en esta memoriaha sido de interés tanto para lingüistas como para psicólogos y es hoy materiade investigación en la Psicología Cognitiva. La forma en que las palabras y lasseñas se codifican ha dado evidencia de la realidad psicológica de los nivelesde la estructura lingüística. Los resultados de los trabajos de Klima y Bellugi(1979), Poi/.ncr y Lañe (1979) y Bellugi y Siple (1974) demostraron que en lamemoria a corlo pla/.o (MCP) se representa el componente arbitrario de las

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señas. Los errores que cometían los sujetos se basaban en los principios deorganización espacial de las señas: configuración de la mano, ubicación,dirección, orientación o movim iento y no estaban basados en errores semánticosni de representación global. Listas de señas que presentaban baja ¡conicidad(DOLL "muñeca", MOTHER "madre") eran recordadas tanto como las quepresentaban alta ¡conicidad (WINDOW'ventana", T[CKET"boleto", MELÓN"melón"). Por lo tanto, los autores concluyen que no hay efecto aparente de la¡conicidad en la MCP. Estos resultados muestran que en la memoria inmediatase procesan las señales lingüísticas en términos de la estructura sublexical delas señas sin tener en cuenta la ¡conicidad global, la modalidad lingüística, nila organización simultánea o sccuencial de los rasgos de las señas; y así comopara las palabras de la lengua oral, predomina en la MCP el carácter arbitrariode los signos lingüísticos.

Los mismos autores encontraron evidencia de la realidad psicológica de losrasgos taxonómicos en los errores cometidos en la producción de las señas.Cuando los errores cometidos no correspondían a señas de la ASLcvidenciabancombinaciones posibles y prcdcciblcs de los rasgos, sugiriendo la existenciade reglas de combinaciones de los distintos rasgos de las señas.

El aspecto ¡cónico de la seña se hace cada ve/ más opaco. El cambiolingüístico y las operaciones gramaticales disminuyen la ¡conicidad. Muchasseñas, por lo tanto, que tienen sus raíces en la representación mimética, hanperdido esta transparencia original ya que el sistema lingüístico las restringey se vuelven más opacas y arbitrarias.

Si las señas, entonces, fueran realmente ¡cónicas las personas oyentesserían capaces de entender las conversaciones de los sordos con una mínimainstrucción en lengua de señas. Pero nuestra experiencia, así como la de losestudiantes de lengua de señas, muestra que aprender a comunicarse en la LSAlleva tanto tiempo y tanto aprendizaje como aprender a comunicarse enalemán, francés, inglés o cualquier otra lengua.

Las señas que aparecen como ¡cónicas en forma aislada son imposibles dereconocer por alguien que no conoce la LSA cuando ocurren en contexto o enel discurso. Este hecho se debe no sólo a la velocidad de emisión sino tambiéna las modificaciones que, a veces, sufren las señas en contexto. Por ejemplo,la seña CAS A parece más un puenle que se abre que una casa. Por lo tanto, asícomo cuando estudiamos una lengua oral no buscamos estas correspondenciastampoco debemos buscarlas al estudiar la LSA. El canto del gallo en españolpuede tener alguna ¡conicidad con el grito que hace el gallo al cantar, si bientambién las onomatopcyas se escriben y pronuncian de distinto modo en lasdistintas lenguas orales; pero no sucede lo mismo con la palabra "perro" la cualno huele, ni suena, ni se parece a la cosa animada a que hace referencia. Asítampoco en la LSA las señas ENSEÑAR. LIBRO, MUJER, SER-CELESTE,etc. tienen nada que ver con el evento, objeto, cosa animada o cualidaddesignada.

Los señantes ofrecen, generalmente, explicación para las señas. Por ejemplo.

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la seña PADRE hace referencia al bigote del hombre del hombre (aunque notodos los padres tienen bigote, ni es un rasgo indispensable de la paternidad eltener bigote).

Kig. 3: La superposición evidencia la talla de ¡conicidad entre la cosa animada -caballo- y dosmanos que adoptan dos posturas diferentes y un movimiento en un determinado lugar en el espacio.

Si cada seña tuviera una única explicación el argumento de la ¡conicidadtendría más fuer/a, pero es fácil encontrar más de una explicación y aúndistintos sordos dan distintas cxplicacionesma seña (hemoss escuchadodiferentes explicaciones para la seña PERÓN, por ejemplo) y cada una de éstasno pueden ser etimologías ciertas. Estas etimologías no se relacionan,generalmente, con la verdadera historia de la seña. Parecen funcionar más biencomo reglas mnemotécnicas para el aprendiz y es sólo, en este sentido, quepueden ser útiles.

La ¡conicidad además, como señalamos en el capítulo I, parece no jugar unpapel importante en la adquisición de la ASL. Hoffmeistcr (1977) ha realizadoun estudio longitudinal de la adquisición de los pronombres en niños sordos depadres sordos y encuentra que éstos aparecen cuando se adquiere la competenciaadulta. Es decir, que se da una progresión semiótica desde el signo deíctico allingüístico.

C. "LAS LENGUAS DE SEÑAS SON CONCRETAS"

Otra de las ideas arcaicas sobre las lenguas de señas es que sólo puedenexpresar conceptos concretos y que son incapaces de manejar ideas abstractas.

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Esta creencia se basa en un prejuicio lingüístico que tiene que ver conaquella búsqueda de lenguas primitivas, con la idea de que las lenguas desociedades menos desarrolladas son más primitivas y concretas que las de lassociedades más desarrolladas. Se pensaba que cuando un objeto, concepto oproceso no era parte de la experiencia cotidiana del usuario de una lengua o lalengua misma no era usada para hablar de dichos objetos, conceptos o procesosde dicha lengua y, por consiguiente, sus usuarios, eran juzgados comoinferiores o deficitarios comparados con otra lengua o con otra comunidadlingüística que sí expresaba dichos aspectos.(Remitimos en este punto al lectoral capítulo I).

A principios de este siglo, sin embargo, los lingüistas aportaron evidenciassuficientes para afirmar que no existe una lengua más primitiva que otra, quetoda lengua es igualmente compleja y permite la comunicación y expresión delas ideas de la comunidad que la usa. Los conceptos simbolizados en unalengua determinada dependen de las necesidades de sus usuarios. Lo querealmente es importante en una cultura puede no serlo en otra. Se ha dado comoejemplo de este hecho en numerosos trabajos lingüísticos y antropológicos, lacantidad de nombres que tienen los esquimales para nombrar la nieve cuandoel español, el inglés y la mayoría de las lenguas solo tienen uno. (¿Sería , porlo tanto, el español inferior al esquimal?). Se sabe también que los esquiadoresdan a la nieve distintos nombres. Es decir, que las diferencias encontradas enel léxico de las distintas lenguas se dan como función de los usos. Halliday(1985) caracteriza esta relación del siguiente modo:

" ... aquello que se dice en cualquier lengua humana puede también serdicho en cualquier otra. Como principio general esto es cierto, y es unaverdad fundamental y significativa: todas las lenguas tienen el mismopotencial para expresar significados. Pero en la práctica cada lengua haevolucionado en su propia cultura, y mientras que cada lengua estáigualmente bien adaptada para servir las necesidades (es decir, expresarlos significados de la cultura dentro de la cual se ha desarrollado, no estátan bien equipada para expresar los significados de otra cultura. Laslenguas indígenas no están,de hecho, equipadas para expresar la semióticade las sociedades occidentales, ni las lenguas europeas para expresar lossignificados de las etnias. Cada una tendría que adaptarse para poder darcuenta de dichas diferentes demandas."

Cuando desarrollos intelectuales, científicos.tccnológicos, o artísticos seintroducen en una comunidad por primera vez, la lengua se modifica parapoder manejar estas nuevas condiciones. El vocabulario de la lengua seexpande por medio de préstamos o acuñaciones de nuevos términos por mediode diferentes mecanismos (vercapítulo VII). Un ejemplo clásico de una lenguaque se debió adaptar a las nuevas condiciones es el hebreo, lengua que por añosestuvo limitada a prácticas religiosas (palabras del Antiguo Testamento y dealgunos pocos documentos constituían su vocabulario) y expandió su vocabulariopara tratar con los complejos aspectos de la sociedad tecnológica moderna.

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ILAS LENGUAS DE SEÑAS COMO LENGUAS NATURALES

Podríamos citar infinidad de ejemplos. Uno que nos atañe directamente, esla bastante reciente inclusión de la terminología inglesa para la computaciónen el español. Los que trabajan en estos temas jamás dicen elidir, por ejemplo,sino deletear ( del inglés, "delete"). El inglés ha tomado prestado muchostérminos del francés, y, en este momento, es el francés quien acuña términosque son préstamos del inglés. De este modo, las lenguas se enriquecen.

Existen muchas lenguas orales que jamás han sido usadas para temasmodernos, científicos o tecnológicos, porque las personas que las usan no seinteresan por dichos temas o porque otra lengua es usada para dar cuenta deellos. En la India, donde existen 16 lenguas por razones históricas y políticas,toda la educación superior se realiza en inglés.

Las lenguas de señas acuñan términos por mediode diferentes mecanismosalfabeto manual, señas inicializadas, formación de señas compuestas, procesos

de derivación, etc. De este modo, todos los términos técnicos y nombrespueden expresarse en las lenguas de señas; no existen limitaciones inherentesa la lengua con respecto a aquello que pueda expresarse. También incluyenseñas abstractas ( PENSAR, QUERER, LIBERTAD, TENER-RAZON,MEMORIZAR, AMAR, etc.).

h'igura 4

QUERER

1-postura 2- postura

Figura S

RECORDARMASeg M D+

lin

CM B+a+

UB IDproxenfrSI

cont

DI PalmaPS

Seña que denota la potenciaintelectual por la cual seretiene y recuerda el pasado

OR BasePM

Nm OJSC

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Es decir, que las lenguas de senas y la LSA, en particular, tienen lapotencialidad de adaptación a los requerimientos para su uso en nuevas áreas;estas lenguas no están limitadas al intercambio en encuentros informales. Eltrabajo de los intérpretes en Seminarios, Congresos y cursos de diferentesespecialidades así también lo demuestra.

D. "LAS LENGUAS DE SEÑAS SON AGRAMATICALES"

Podríamos imaginar, como dice Bellugi (1980) una forma de comunicacióncon fonología pero sin sintaxis, sin reglas o elementos gramaticales paraexpresai" las relaciones entre unidades léxicas en los enunciados. Las emisionesserían meramente asociativas, como listas de nombres para objetos y acciones,pero no existirían mecanismos para especificar relaciones estructurales o paracombinar proposiciones en un discurso. La comunicación sería así posibleaunque, por supuesto, limitada.

La concepción frecuente alentada por los sistemas artificiales demanualización de las lenguas de señas que se han creado con fines educativos(aunqnc no educaron) -las lenguas señadas- es que una seña representa unapalabra de la lengua oral. Habría, pues, una correspondencia uno a uno seña/palabra y según el orden sintáctico de la lengua oral. El hecho de pensar quelas lenguas de señas son agramaticales se basa en la creencia folklórica de quela lengua de señas debe estructurarse del mismo modo que la lengua oral de lasociedad mayoritaria en que la comunidad sorda está inserta. Por lo tanto, paraser gramatical debe seguir el orden sintáctico de la lengua oral.

La lingüística que ha estudiado las lenguas como sistemas complejos yautónomos, ha puesto de manifiesto que no es posible la traducción palabra porpalabra de una lengua a otra. Este hecho se debe a que los campos semánticosentre palabras de distintas lenguas no se superponen, el valor lingüístico y losusos no son los mismos, y las combinaciones sintácticas no puedencorrelacionarse entre palabras de diferentes lenguas. Una seña puede teneralguno de los significados y usos de una palabra del español pero no otros. Unapalabra española puede traducir una seña en algunos contextos pero no enotros.

Si pensáramos que es posible la traducción palabra por palabra de unalengua a otra podríamos deducir, entonces, que el inglés y el francés sonagramaticales puesto que, como veremos en el ejemplo, la traducción lineal dacuenta de oraciones agramaticales. inaceptables o no puede dar cuenta delsentido del enunciado:

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Francés:Inglés:

Español:

LSA:

Est-ce qu'il vient d'arriver?*Is it that he comes lo arrive.Has he just arrived?*Es que él vino de llegar?Acaba él de llegar?

i niPro, LLEGAR (la seña LLEGAR se realiza con unadetención tensa y un movimiento rápido para indicarque fue recién que llegó).

Sería absurdo pensar, y a nadie se le ocurriría, que tanto el inglés como elfrancés son agramaticales o que lo es el español. Cada lengua tiene su ordensintáctico y su propia gramática porque cada lengua tiene su forma propia dereferirse a los objetos y eventos del mundo real.

Las posibilidades de diferenciación estructural entre una idea expresada enespañol y la misma idea expresada en señas ha sido mal entendido. Es posible,que una expresión en señas sea paralela a una expresión en español:

DOMINGO DESCANSAR TODO-EL-DIA "El domingo descanso todo eldía".PERRO CORRER GATO "El perro corre al gato".HOY SER-LINDO DÍA "Hoy es un lindo día":

pero también es cierto que dos construcciones que expresan la misma ideapuedan ser totalmente diferentes en las dos lenguas:

NONON PRO, ESPOSO VIAJAR-AVION "Moñón y su esposo viajan enavión".PELOTA PERRO ROMPER "El perro rompe la pelota".PEDRO MARÍA BRASIL IR "Pedro y María fueron a Brasil".POLICÍA PRO, CHOFER SORDO "El chofer del policía es sordo".

Este hecho ha llevado a los usuarios de la lengua de señas y a sus detractoresa postular que no tiene gramática. Pero las investigaciones en Lingüística dela lengua de señas están lo suficientemente avanzadas para probar que existeuna gramática, existe un modo de relacionar relaciones en las lenguas de señaspero que en la mayoría de los casos es diferente al de la lengua oral, como alde otras lenguas de señas ( ver capítulo I I I ) . La oración "Has estado en ... ?"se dice de modo diferente en la ASL y en la LSA:

hit

ASL: TOCAR TERMINAR SAN FRANCISCO PRO,

int

LSA: PRO, ESTAR ROSARIO

Las señas pueden darse en el mismo orden de las palabras de la lengua oral.

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y puede ocurrir que el enunciado en señas omita palabras que son esencialesen la lengua oral. Pero también la oración en señas puede tener señas donde lalengua oral no las necesita. La gramática de la lengua de señas tiene, entonces,sus propias reglas así como su propio léxico y ambos difieren de las reglas ydel léxico de la lengua oral. Existe una única matriz de reglas para construir lasestructuras gramaticales de la LSA, así como existe otra única matriz de reglaspara los enunciados del español o de cualquier otra lengua.

La LSA es una lengua independiente, no es un "semáforo" del español.Tiene su propio vocabulario (ver glosario), su propia gramática (ver capítulosIII y V) y ambos no se relacionan con el español. Un análisis cuidadoso de lagramática de la LSA, la "gramática del sordo", como dice Emilia Machado,muestra hasta qué punto difiere del español. No sigue el orden del español yno tiene preposiciones, ni conjunciones, ni verbo cópula, ni marcas específicaspara el género o la segunda y tercera persona del pronombre personal, aunquemuchos de estos procesos se dan en la LSA por medio de diferentes estrategiasgramaticales. Pero, el ruso y el japonés no tienen artículos; el hebreo, elhúngaro y el ruso no tienen o hacen un uso limitado del verbo cópula; el navajotiene tres o cuatro modos diferentes para expresar la voz pasiva: el tailandés notiene forma alguna para la pasiva, etc. En inglés sustantivos y adjetivos nocambian su forma a pesar del papel gramatical que cumplen en el enunciado.En el francés, en cambio, hay 14 formas diferentes para sustantivos y adjetivossegún su función gramatical en el enunciado, y en latín hay seis formasdistintas. El español distingue entre singular y plural, en cambio, el hebreohace una distinción adicional para el dual. El español no hace uso de rasgos delocalizacion ni direccionalidad para indicar las relaciones gramaticales comohace laLS A. El español no tiene raíces de incorporación numeral como sí tienela LSA y la mayoría de las lenguas de señas.

Los diccionarios realizados hasta el presente desconocieron estosfundamentos lingüísticos y este desconocimiento resulta ser muy grave desdela perspectiva lingüística, sociolingüíslica y educativa. Desde la Lingüística,según lo que hemos expuesto, es una violación a los principios intrínsecos deuna lengua y un desconocimiento de la estructura de la lengua de señas, esdecir, un desconocimiento de la LSA. Desde la Sociolingüística, implica noconsiderar la lengua del sordo y, por lo tanto, no considerar a los sordos comoposeedores de una lengua y, por ende, de una cultura diferente. Estos hechostienen serias implicancias educativas ya que asistimos con las lenguas señadasa nuevas propuestas oralistas cuya aplicación tendrá, y de hecho ha tenido enotros países, una larga historia de fracasos escolares y de formación deidentidades en crisis.

Como hemos pretendido demostrar, un análisis gramatical puede realizarsesólo a partir de la lengua misma y por alguien que la sabe como un nativo o conla asistencia permanente de usuarios nativos que proveen su conocimiento deesa lengua (Markowicz, 1977). De lo contrario, no podemos ser jamás leales ala lengua en cuestión. Y, por lo tanto, el hecho de relacionar señas manuales

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con patrones sintácticos del español implica una idea errónea de cómofunciona el lenguaje en general y las lenguas en particular. La persona queaprende señas y las pone en frases y enunciados del español para comunicarse(o peor aún enseñar) con sordos no logrará la comunicación a menos que susinterlocutores conozcan ya las reglas de formación de oraciones en español.Aprender las señas como equivalentes del español no implica aprender la LSA,del mismo modo que aprender el código Morse o el del semáforo no implicaaprender una nueva lengua (Stokoe, 1980). La LSA no es una representaciónmanual del español. No parece ser posible, como dice Johnson, que personasque no saben la lengua X (español), podrán alguna vez aprender la lengua X,cuando se les presentan palabras de la lengua Y (LSA) al mismo tiempo quepalabras en oraciones de la lengua X, cuyo sistema básico estructuraldesconocen. Pensemos cuan grave es esta situación cuando los que estántratando de aprender son niños.

///. ASPECTOS ESTRUCTURALES DE LAS LENGUAS DE SEÑAS

A. FONOLOGÍA

1. MODELOS SIMULTÁNEOS

El primer trabajo que estudia la Lengua de Señas Americana (ASL) fue elde Slokoc (1960) y lo consideramos como el manifiesto de reconocimiento delas lenguas de señas como lenguas naturales. El éxito de Stokoe fue el poderdividir las señas en una serie limitada de partes abstractas, lo que constituyesuficiente evidencia lingüística para considerar la ASL y las demás lenguas deseñas como algo más que un mero conjunto de gestos.

Stokoe definió tres aspectos que se combinaban simultáncmente en laformación de las señas: la configuración de la mano ("dez") en la producciónde la seña, la ubicación ("tab") con respecto al cueipo, y el movimiento ("sig")de la/s mano/s en el espacio señante. Llamó "cheremas" (basada en la raízgriega "mano") a estas unidades que corresponderían a los fonemas de laslenguas habladas.

Desarrolló Stokoe un sistema de notación para transcribir las señas, quecontiene diferentes símbolos para los tres rasgos básicos descriptosanteriormente: configuración de la mano, ubicación y movimiento. Dichosistema es aún útil para el lingüista como medio rápido para tomar nota de lasseñas, aunque no puede utilizarse con extrema precisión ya que no da cuentade una serie de detalles fonéticos. Por lo tanto, no es de utilidad para aquellaspersonas que no conocen la lengua.

Puesto que consideramos que sí puede ser de cierta utilidad para elestudiante de la LSA es que a continuación presentaremos los rasgos del

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sistema de notación de Stokoe para ubicación y movimiento. En el caso de lasconfiguraciones de la mano, ya que estas varían de una lengua a otra, se debenutilizar los signos para las CM que hemos dcscriplo para la LS A (Capítulo IV).Por lo tanto, en el cuadro que sigue los signos para las CM no son los descriptospor Stokoe, sino los que pertenecen a la LSA.

CUADRO 1:

Tabla de signos para describir locación y movimiento descriptos por Slokoe ypara configuración de la mano descriptos por Johnson y Massone.

LOCACIÓN

1 . 0 cero, zona neutral donde las manos se mueven, en contraste contodas las zonas siguientes.

2.

3.

O cara o cabeza.

frente o ceja, parte superior de la cara.

4. Ií ojo y región de la nariz, parte media de la cara.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

mentón, parte inferior de la cara.

mejilla, sien, oídos, parte lateral de la cara.

Fl cuello.

tronco, cuerpo desde los hombros hasta las caderas.

\.

antebrazo, codo.

11. CX muñeca, brazo en posición supina.

12. X) muñeca, brazo en posición prona (colocado hacia abajo)

CONFIGURACIÓN DE LA MANO

13. A14. 115. N16. V17. R18. Y19. U20. K21. 822. O64


acción vertical

acción lateral

acción horizontal

23. B24. 425. CH26. P27. M28. D

MOVIMIENTO

29. A movimiento hacia arriba30. v movimiento hacia abajo31. N movimiento arriba y abajo32. > movimiento hacia la derecha33. <• movimiento hacia la izquierda34. 2 movimiento de lado a lado35. T movimiento hacia el señante36. _L movimiento alejado del señante37. I movimiento hacia y fuera de38. Cu rotación supina (palma hacia arriba)39. *p rotación prona (palma hacia abajo) acción rotatoria40. oí movimiento de torción41. "? movimiento de cabeceo, inclinación o curvatura42. _ acción de apertura (CM final se muestra entre paréntesis)43. # acción de cierre (CM final se muestra entre paréntesis)44. Si acción meneante de los dedos45. (Q acción circular46. ) ( acción convergente, acercamiento47. X acción de contacto48. UE acción de enlace, asir49. acción cruzada50. 0 movimiento de entrada51. + acción divergente, separar52 k , acción de intercambio

En la transcripción usando este sistema, los rasgos se colocan del siguientemodo:

[LOC] [CM] [MOV][OR]

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LENGUA DE SENAS ARGENTINA LAS LENGUAS DE SEÑAS COMO LENGUAS NATURALES

Se han añadido a este sislema los rasgos:

53. • repetición54. fv alternar

Daremos algunos ejemplos de transcripciones con este sistema a fin de quepueda ser útil, pero recordemos, sólo para la notación rápida. Es necesarioluego transcribir la seña con el sistema presentado en el capítulo IV que es máscompleto y que permite la posterior lectura de las transcripciones y la correctarealización de las señas.

0 v/Bv/BX> X)

Ejemplos:

PRESIDENTE

VENTANA \j

ENSEÑAR 6^O< 1X1-

SIETE \L ** <

QUINCE ^ B A X

AUTO

H OV<G

AÑO [ - ] O ( X

VEINTE

Se han desarrollado otros sistemas de notación sobre la base del sistema deSlokoc (Bcrgman, 1979), y otros que han incluido modificaciones al sistemaoriginal (Woll y otros, 1981: Kyle y Woll, 1985; Anderson, 1987). Se handesarrollado también sistemas de notación computarizados (HAMBURGNOTATION SYSTEM -HamNoSys- Prillwitz y Zeincrt, 1989) y sistemasidiosincráticos (Papaspyrou, 1989) que como el de Liddell-Johnson implicannotables diferencias con el sistema original de Stokoe.

Slokoe consideró también que la ASL está estructurada en niveles:fonológico, al que llamó "chcrémico" -denominación que se ha dejado de usaractualmente-, morfológico, sintáctico y semántico. "A pesar de que el análisisfonético, fonológico y morfolbnológico no puede realizarse sin cambio en lametodología, los principios de la estructuración lingüística en niveles,ciertamente, se aplican a las lenguas de señas, sistemas del mismo orden decomplejidad que las lenguas orales" (Stokoe, 1980).

Análisis posteriores al de Stokoe (Batlison, 1973; Battison y otros, 1975)sugirieron agregar otro rasgo a la descripción de la estructura de las señas:orientación de la mano. Rasgo que, como vimos, se ha incluido en lastranscripciones realizadas.

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2. MODELOS SECUENCIALES

Luego del trabajo pionero de Stokoe y sus seguidores los lingüistashicieron hincapié en el paralelismo entre las lenguas de señas y las lenguasorales. El objetivo consistió en describir las lenguas de señas según losmodelos de descripción de las lenguas orales. Si, por ejemplo, el nivelfonológico de la lengua describe procesos donde los elementos ocurren ensecuencias, por lo tanto, se esperaba encontrar procesos similares tanto en laslenguas orales como en las lenguas de señas (asim ilación, metátesis, epéntesis).Si las unidades segméntales mínimas pueden describirse en base a matrices derasgos distintivos no tendría importancia si dicho segmento es un fono o unaseña. Los rasgos mismos evidenciarían la diferencia en modalidad y existiríanrasgos propios de la lengua oral -y diferente según la lengua oral de que setrate- y otros para cada lengua de señas. Sólo ciertas combinaciones seríanposibles en cada modalidad y los procesos fonológicos se referirían sólo a losrasgos y no directamente a la modalidad que los rasgos representan. Por lotanto, las reglas y los procesos serían similares para las lenguas orales y paralas lenguas de señas con excepción de los nombres para los rasgos. Losmodelos más recientes de descripción de la estructura de las señas (Liddell yJohnson, 1985; Wilbur, 1986: Johnson y Massone. 1989/90, cap-IV) se basanen desarrollos fonológicos más recientes de análisis de las lenguas orales(Goldsmith, 1976,1985; Mayes, 1989).

Una importante diferencia entre la perspectiva tradicional de descripciónde las señas y los modelos más recientes consiste en el tratamiento de laestructura de la seña como simultánca-tradicionales-o secuencial- recientes.Anteriormente, cada seña era tratada como una unidad, es decir, la seña estabacompuesta de un haz simultáneo de parámetros o "primes" como se los llama,que incluían cuatro rasgos básicos: configuración de la mano, ubicación(locación), orientación y movimiento (Friedman,1977; KlimayBellugi.1979;Siple, 1978; Stokoe, 1960; Wilbur, 1979). En estos modelos el significado seasignaba a grupos unitarios y temporalmente simultáneos de rasgos. Por lotanto, la diferencia entre señas se describía por medio de la sustitución de unelemento dentro de la matriz de rasgos simultáneos. Es así como las lenguasde señas fueron consideradas, teniendo en cuenta esta perspectiva de laestructuración de las señas, como diferentes de las lenguas orales ya que lasecuencia no puede mostrar el contraste como ocurre en éstas.

Los modelos más recientes implicaron una ruptura con la noción desimultaneidad. Trabajos más actuales sugirieron que existían sílabas en laslenguas de señas y que dichas sílabas tenían una organización interna secuencial(Chinchón 1978: Kegl y Wilbur, 1976; Liddell, 1982,1984; Newkirk, 1979,1980,1981: Liddell y Johnson, 1985; Wilbur. 1982).

Por otro lado, Wilbur (1982) consideró que el movimiento debía ser de dostipos: movimiento con pasaje y movimiento local. Una seña puede tener unmovimiento con pasaje, uno sólo de los movimientos locales o una combinación

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de ambos. La autora tiene en cuenta que si bien es imprescindible hablar de lasecuencialidad del movimiento dentro de una seña, hay movimientos queocurren en forma simultánea. Sin embargo, en estos modelos el términomovimiento incluye mayor complejidad que en los tratamientos anteriores.'

Los trabajos posteriores de Liddell y Johnson son los que han tratado laestructura secuencial y contrastiva de las señas con mucha mayorexplicitud ya partir de un análisis más preciso. El modelo de transcripción que presentamosen este trabajo se basa en la descripción de secuencias de segmentos y es unaadaptación del sistema de notación fonética presentado en primer lugar en

en Liddell y Johnson (1986) y en Liddell (en prensa). Debido a la estructurade la LS A ha sido necesario introducir modificaciones a dicho sistema originala fin de describir la organización de las señas en esta lengua (Capítulo IV).

Liddell (1984) y Liddell y Johnson (1985) demostraron que la estructurasecuencial tiene capacidad contrastiva en la ASL. Estos autores señalan queexisten pares mínimos de señas que verifican que la organización secuencialde segmentos discretos es responsable del contraste en el significado.

Cada lengua de señas organiza estos elementos o rasgos en un sistemapropio. Es decir, que hay posturas de la mano y movimientos que sondistintivos en una lengua de señas y no en otra. Este hecho sugiere que no esuniversal. Existen además toda una serie de componentes no-manuales quedeben ser incluidos en su organización estructural. Cuando estos rasgos no-manuales se organizan en sistemas lingüísticos se convierten en signoslingüísticos que pertenecen a un sistema gramático-lexical único.

La articulación en el cuerpo y en el espacio y los rasgos no-manualesjuegan, entonces, un papel muy significativo ya que continuamente se manipulanubicaciones y relaciones con esas ubicaciones entre los distintos componentesmencionados en cada una de las señas, actividades que hacen, a su vez. a sucompleja estructuración gramatical. La función y la relación entre dichosrasgos muestran la imposibilidad de considerar que la LSA tenga la mismaestructura que cualquier lengua hablada o que el español. Es decir, la LSA noes una representación manual del español, sino que consta de una estructuraindependiente. Como dicen Johnson y Eiling (1989) toda lengua de señas esuna lengua polisintética, bien desarrollada y autónoma en su estructura.

B. RASGOS NO-MANUALES

Desde Stokoe (1960) varios lingüistas han sostenido que la actividad no-manual de la lengua de señas debería ser investigada ya que juega unimportante papel en la estructura sintáctica de la lengua.

En las primeras etapas del estudio de las lenguas de señas, los investigadoreshan sugerido que las manos del señante y la boca del orador eran equivalentes(Baker, 1976). Sin embargo, la cara del señante permanece raramente neutral

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o relajada; por el contrario, la lengua de señas está acompañada por posicionesde la cabeza no neutrales y por movimientos de la cabeza, el cuerpo, las partesde la cara que hacen a la estructura de la lengua (Liddell, 1977,1980).

Según Baker (1976) la ASL está compuesta por cinco canales: uno manualy cuatro no-manuales. Por lo tanto, determinar la estructura de la ASL no sólodepende de la configuración de la mano y del movimiento sino también de unavariedad de comportamientos no-manuales. Estos cinco canales funcionan,según la autora, simultáneamente y son visibles para el destinatario.

Existe evidencia científica y empírica que indica que el destinatario mirala cara del señante durante la conversación (Siple, 1978). No es extraño,entonces, que muchas de las pistas necesarias para comprender los enunciadosestén concentradas en el área por encima de las manos del señante. Es decir,que los destinatarios miran hacia la cara del señante puesto que las pistas paracomprender los enunciados parecen estar concentradas en dicha región.

Dittman (1978) propone una razón diferente para justificar el mayor uso delas expresiones faciales en la lengua de señas que en las lenguas orales. Esteautor sugiere que debido a que el habla necesita del movimiento de numerososmúsculos faciales para articular los diferentes sonidos muchos movimientosfaciales se ven interrumpidos por el mero hecho de hablar. En cambio, en lalengua de señas los músculos de la cara están constantemente a disposición delseñante para la comunicación. Sabemos por varios estudios (Baker y Padden,1978; Baker, 1980; Liddell, 1977,1980) que las expresiones de la cara usadaspor los señantes no ocurren en las conversaciones cotidianas de los oyentes.

Las lenguas de señas, la LSA en este caso, no pueden, entonces, serllamadas viso-manuales, sino que deben describirse como viso-gesíuales,término que incluye no sólo el movimiento de las manos sino también el deotras partes del cuerpo.

En un intento por clarificar estos comportamientos no-manuales comoconductas verbales o no-verbales Baker (1980) concluyó que deben serconsiderados como verbales puesto que poseen función lingüística. Se haobservado que los rasgos no-manuales están asociados con determinadasseñas, es decir, que forman parte del lexema (TOM AR-MATE, CARAMELO,TENER-NOMBRE-EN-LS A, DECIR-NO. PÁJARO, etc.). Algunos de estosmovimientos de la cara y del cuerpo acompañan a los movimientos de lasmanos y sirven para diferenciar pares mínimos ( NOVIEMBRE/ DECIR-NUNCA; CATORCE/ NO-SABER; AGOSTO- QUERER; DECIR-PREGUNTAR, etc.). Algunas señas no presentan un componente manual,están sólo compuestas por rasgos no-manuales. Baker (1976) señala que estasseñas se refieren, generalmente, a conductas más privadas oque ocurren comoseñales entre destinador y destinatario. Hemos observado en la LSA señas no-manuales que indican determinados comportamientos sexuales y adverbiosno-manuales de negacióii y de afirmación, que se realizan con movimiento deizquierda a derecha de la cabeza y en forma sucesiva o con cabeceo sucesivo,respectivamente (Veinberg y Massonc, 1992).

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Diversos lingüistas han postulado que los comportamientos no-manualesy los manuales pueden funcionar de modo complementario para indicarestructuras sintácticas (Stokoe, 1960; Baker, 1976, 1980, 1983; Bellugi yFischer, 1972; Liddell, 1977,1980,1986; Padden, 1982,1983). Es decir, que losrasgos no-manuales se superponen a la estructura de las señas para indicar:interrogación, negación, exclamación, duda, condición, aseveración, estadosde ánimo-sorpresa, desgano, etc., y aún cláusulas de relativo, aposición,enumeraciones. Hemos observado algunas de estas intencionesdel habíante ennuestro corpus y describiremos los rasgos más salientes, ya que los rasgos no-manuales para distintas intenciones pueden superponerse complicando, deeste modo, su correcta determinación.

EJEMPLOS DE ORACIONES EN LA LSA

Afirmativas:MUJER MAR ASUSTAR " A la mujer le asusta el mar"PRO, HACER-CASO "Él hace caso"COCINAR FLOR ODIAR "Florencia odia cocinar"COCINAR PRO, ODIAR " Ella odia cocinar"TODOS-LOS-DIAS DUCHA BAÑARSE " Todos los días se baña"PELOTA PERRO ROMPER " El perro rompió la pelota".

En la afirmación los rasgos no-manuales pueden no aparecer, excepto los quetienen las señas a nivel de lexema. El enunciado fotografiado que presentamosa continuación es una afirmación no marcada:

afHOMBRE TENER-HAMBRE TENER "El hombre tiene hambre".

En este caso, observamos, sin embargo, la presencia del adverbio no-manualafirmativo- protrusión labial y cabeceo- al final de la emisión sin ningún valorlocalizador.

Si comparamos el enunciado anterior con :af

PRO, ESTÓMAGO TENER-HAMBRE TENER "El sí que tiene hambre";

observamos la presencia del adverbio no-manual afirmativo a lo largo de todala emisión, hecho que indicaría énfasis de la aseveración.

Cuando la información nueva es colocada al principio del enunciadoalterando el orden sintáctico básico SOV-sujclo-objeto-verbo, la seña aparecelopicali/ada [top], según vemos en el siguiente enunciado fotografiado:


e es

HUC¿aaSOS

70


os00

OL.ceuo"c¿Cu

LA5 LENGUAS DE SEÑAS COMO LENGUAS NATURALES

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aiFUMAR QUERER PRO, " Fumín, quiero".

La topicali/ación no-manual parece darse con un movimiento de la cabezahacia airas, el cuerpo más firme y alargamiento de la producción de la seña.

Interrogativas:int

PERSONA COMPETIR PERSONA GANAR PREMIO"¿Cuál de las personas que compitieron ganó el premio?"

intADENTRO ACAMPAR NIÑOS DIVERTIRSE"¿En el campamento los niños se divierten?"

intHORA PRO, ENCONTRARSE HORA QUE"¿A qué hora me encuentro con vos?"

intCLASE QUE MAS HABER "¿Qué más hay en la clase?"

La marca no-manual para la interrogación absoluta es en la LS A una posturadel cuerpo y de la cabe/.a hacia adelante, labios distendidos y ojos semi-cerrados, como se observa a continuación:

intPRO, TENER-HAMBRE "¿Él tiene hambre?

PRO, TKNER-HAMBRE

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En el caso de la interrogación relativa hemos observado distintas conductasno-manuales que requieren de más estudio.

Negativas:nes

MUJER MAR ASUSTAR "El mar no asusta a la mujer".

neePRO, HACER-CASO "El no hace caso".

La marca no-manual para la negación en la LS A es un movimiento repetido dela cabeza de i/quierda a derecha, ceño fruncido, desvío de la mirada y cuerpolevemente hacia atrás, como se observa en el siguiente enunciado:

negNO DEC1R-NO TENER-HAMBRE NO PRO, DECIR-NO"No, yo no tengo hambre."

La negación puede además estar dada por señas adverbiales de negación(JAMÁS, NUNCA, NO):

neeSER-ALTA NO SER-BAJA " Yo no soy alta ni baja".

. ne»AYER LLOVER NO "Ayer no llovió".

Existen en la LSA una serie de verbos que en su forma negativa presentandiferentes formas, en los que la negación es inherente al significado de la señay a los que se superpone el adverbio no-manual de negación:

PODER / NO-PODERTENER / NO-TENERGUSTAR / NO-GUSTARHABER / NO-HABERSABER / NO-SABERSABER (imperO / NO-SABER (imperf)

neeESA MUJER NACER NO NO-PODER "Esa mujer no es fértil".

75


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lop_ _negMANZANAS NONON NO-GUSTAR " A Nonón no le gustan las manzanas".

MONICA TOCAR-LA-GUITARRA NO-GUSTAR " A Ménica no le gustatocar la guitarra".

_negPRO, DIBUJAR NO-SABER " Vos no sabes dibujar".

Exclamativas:

exclSER-LINDO DÍA "¡Qué lindo día!"

exclCASA QUEMAR " ¡Se quema la casa!"

Los rasgos no-manuales para dar cuenta de esta intención parecen ser: ceñofruncido, labios redondeados, abiertos y distendidos, cabeza abajo y ojosabiertos.

Dubitativas:A pesar de que en el corpus analizado hemos encontrado pocos

casos de oraciones dubitativas, los rasgos no-manuales que aparecieron sonlabios distendidos, oclusión labial y ojos semicerrados.

dudaIR CASA ABUELO IR " Qui/ás fue a casa del abuelo".

dudaPRO2 PRO, DECIR-SI "¿Vos seguro me decís que sí?'

Los rasgos no-manuales pueden tener además función discursiva. Porejemplo, si se está relatando un cuento, un chiste o un relato en estilo indirecto,como hemos observado en nuestros videos y en el cuento humorístico queconsta en el Apéndice, el señante presentará a los participantes y luegocolocaid el cuerpo hacia la derecha o hacia la izquierda para señar con discursodirecto aquello que cada participante de la narración dijo. Debido a lacomplejidad de este lema nuestros resultados son aún preliminares. Pero, esnecesario tener en cuenta este aspecto señalado por los rasgos no-manuales ya

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que es de crucial importancia para la comprensión del mensaje, como veremosen la sección dedicada al Análisis del Discurso.

1. LA FUNCIÓN DE LOS RASGOS NO-MANUAUIS

La actividad no-manual parece jugar, entonces, un papel más importantecomo señal gramatical que como marcador léxico. Las conductas de la cara yla cabeza han sido extensamente descriptas en la ASL para la interrogaciónabsoluta (Bcllugi y Fischer. 1972; Padden, 1983: Liddell, 1977.1980). La señalno-manual debe estar presente durante la interrogación. El papel de loscomportamientos no-manuales ha sido documentado para las interrogativasretóricas y las relativas (wh questions-con pronombre relativo), para oracionescondicionales, topicalizaciones, proposiciones relativas, oraciones afirmativas,negativas y para la marcación del referente. La duración de la señal gramaticalno-manual está estrictamente relacionada con la seña manual y continúa hastael final del enunciado o de la frase que modifica. Además pueden ocurrir enforma simultánea una gran cantidad de señales no-manuales que tienendistintos significados y funciones. Pero existen ciertas restricciones conrespecto a la forma en que los señantes pueden combinar las distintasconductas no-manuales que podrían deberse a factores pragmáticos osintácticos.

C. MORFOLOGÍA: FORMACIÓN DE SEÑAS

Resulta evidente cuando analizamos una lengua de señas que el número deseñas excede el encontrado en los diccionarios o manuales (y aún el imaginado).Si sólo listamos las formas de citación dejamos de lado una larga lista deconstrucciones productivas: raíces de incorporación numeral, sufijosclasificadores numerales, palabras compuestas, formas derivadas, formasreduplicadas, pares verbo/sustantivo. Es decir, que así como las lenguas orales,las lenguas de señas han desarrollado marcas gramaticales que funcionancomo morfemas derivacionales o inflexi vos y que resultan en cambios regularesde la forma de ítems léxicos y que producen cambios sistemáticos en elsignificado. Las lenguas de señas poseen, entonces, un sistema de inflexionesque varían de la forma de las señas y que producen una variedad de finasdistinciones. Por ejemplo, los verbos sufren una serie de inflexiones obligatoriaspara indicar la referencia e identificar los argumentos del verbo (sujeto,objeto), para distinguir el número gramatical, los aspectos, la reciprocidad, eltiempo, el modo. Existen además toda una serie de procesos derivacionalescomo la nominalización de verbos.

Estos procesos aparecen como diferentes en su forma de la observada enlas lenguas orales. Por ejemplo, la forma de inflexión gramatical más común

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LAS LENGUAS DE SENAS COMO LENGUAS NATURALES

en las lenguas orales es la colocación de afijos ordenados secuencialmente. Enmuchas raíces léxicas los cambios (tensión; movimientos circulares, repetidos,elípticos, repetitivos; velocidad; locación de la ubicación; rasgos no-manuales) coocurren en forma simultánea en los rasgos segméntales oarticulatorios aunque también se dan en forma sucesiva. Sin embargo, existeuna forma abstracta subyacente de las operaciones inflexivas que gobierna laforma final de superficie de las complejas señas morfológicas (Newkirk,1980). Esta evidencia señala que las reglas formales, las regularidadessubyacentes son similares en las lenguas orales y en las lenguas de señas, perola forma en que se manifiestan difiere.

La morfología productiva de las lenguas de señas que combinan en unaúnica palabra muchos morfemas (como en el caso de las raíces de incorporaciónnumeral) convierte a estas lenguas en polisintéticas. Dado, entonces, elnúmerodcmorfemasque pueden empaquetarsecn una única seña,es claramenteinapropiado considerar la seña como la unidad de análisis (Wilbur, 1987). Estono significa que no se haga referencia a la seña como un todo sino que significaque considerar a las señas como todos inanalizables implica perder numerosasregularidades internas que tienen información morfológica significativa.

La información gramatical que conlleva un solo predicado en las lenguasde señas, como en el caso de los verbos de concordancia o los espaciales-locativos, hace que la traducción al español con una única palabra seaimposible, y que se requieran enunciados completos -como se observa enalgunas alosas.

D. SINTAXIS: ORDEN GRAMATICAL

Entre todas las lenguas del mundo estudiadas se ha observado que existendiferentes órdenes para expresar la estructura gramatical de un enunciado yque algunos de ellos son posibles y otros agramaticalcs o inaceptables.También existen lenguas donde el orden es más libre y otras donde es másrígido, como en el caso del inglés, por ejemplo. Sin embargo, generalmenteocurre en las lenguas una combinación de ambos tipos de órdenes, es decir, quepara expresar determinadas situaciones el orden puede ser más libre que paraotras. A fin de permitir un orden más libre y hacer que el destinatario entiendael mensaje la lengua tiende a usar marcas morfológicas que dan informaciónsobre los argumentos (sujeto, objeto).

En el caso de las lenguas de señas, estas marcas suelen evidenciarse a travésde rasgos no-manuales. Por ejemplo, el orden básico SOV se altera en la LS A;el objeto aparecerá, entonces, topicalizado al principio del enunciado conmarcas no-manuales puesto que es la información nueva que se desea remarcar.También en el casode las lenguas de señasexistcn órdcncsque son claramenteagramaticalcs. Estas marcas no-manuales no son redundantes sino parte de laestructura de las lenguas de señas, forman parte de la gramática y co ocurren

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con señas manuales y con el uso estructurado del espacio, añadiendo, de estemodo, como dice Bellugi (1980) "ladrillos" adicionales a la estructura gramaticalde las lenguas de señas.

Así está estructurada como dice Machado la "gramática del sordo". Por lotanto, es imposible comparar los órdenes sintácticos entre lenguas oralesespecíficas y lenguas de señas determinadas porque difieren, son órdenessintácticos distintos. Como dice Wilbur (1987), cualquier lengua podríadeclararse como agramalical con referencia al inglés porque sólo el inglés tienela sintaxis del inglés.

La discusión de la sintaxis de una lengua debe ser analizada teniendo encuenta no sólo el orden sintáctico sino también la interacción entre los procesosde formac ion de palabras y los procesos morfológicos discutidos anteriormente.

Los trabajos de Fischcr (1975), Friedman (1976), Kegl (1977), Liddell (1977,1980) y Padden (1983) han demostrado la existencia de diferentes órdenessintácticos para la ASL. Sin embargo, fue Liddell quien demostró que el ordensintáctico es significativo en la ASL y otorgó argumentos lingüísticossofisticados para la descripción de muchas estructuras.

E. ANÁLISIS DEL DISCURSO

bastante reciente y poco desarrollado dada su complejidad. La mayoría de lostrabajos se han concentrado en aspectos de la estructura y del intercambio enla conversación (Baker, 1976,1977; Baker y Padden, 1978; Wilbur y Petitto,1983). Estos estudios se basan en el análisis de los macrorasgos de toma deturnos de habla en la conversación, funciones lingüísticas de los rasgos no-manuales, límites entre enunciados y tópicos.

Baker (1977) describe los mecanismos para controlar los procedimientosde la toma de turnos en la conversación entre dos interlocutores. Wilbur yPettito (1983) analizan los diferentes tópicos en una conversación entre dospersonas y los mecanismos que se utilizan para dar cuenta de la iniciación, eldesarrollo y la conclusión de cada tópico. Mclntire y Groode (1982) discutencuáles son las diferencias conversacionales en el saludo, en la conversación yal terminar el turno en interacciones entre sordos y oyentes. Prinz y Prinz(1985) describen la adquisición de comportamientos conversacionales en lalengua de señas de veinticuatro niños entre tres y once años de edad. Gee y Kegl(1983) y Ahlgren y Bergman (1989) realizan el análisis estilístico de laspropiedades estructurales de la narración. Roy (1989) describe los rasgos deldiscurso en una ponencia.

El comprender las reglas del discurso en una lengua implica entender lascomplejas reglas de la interacción humana. Como dice Roy (1989) elconocimiento de la estructuración del discurso en una lengua de señaspermitirá saber cómo y de qué manera los niños incorporan las marcas

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pragmáticas del discurso, cuándo y cómo los que aprenden una segunda lenguaaprenden dichas marcas y cómo los intérpretes las incorporan en el discurso.La respuesta a dichas cuestiones tiene implicancias importantes para lacomunicación en la educación del sordo, para la enseñanza de la lengua deseñas como segunda lengua y para la formación del intérprete. Es decir, queademás de un puro interés teórico la respuesta a dichos interrogantes tieneconsecuencias importantes para la aplicación práctica. De lo contrario, sin esteconocimiento será muy difícil cruzar los límites sociolingüísticos que separanla cultura sorda de la oyente (Baker, 1977).

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CAPITULO III

ANÁLISIS GRAMATICALDE LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

I. ¿POR QUÉ UN ANÁLISIS GRAMATICAL?

Existe toda una serie de cuestiones como: ¿Son las lenguas de señascompletamente independientes de la lengua oral de la comunidad mayoritaria,o existen interferencias como entre lenguas en contacto? ¿Comparten laslenguas de señas rasgos con las lenguas orales? ¿Cuál es la relación entredistintas lenguas de señas y cómo difieren entre sí? ¿Cómo es el patrón deadquisición de la lengua de señas en niños sordos de padres sordos y en cuántodifiere del de niños oyentes de padres oyentes? ¿Cómo es el sistema deprocesamiento de la señal visual lingüística? ¿Cuál es la especializacióncerebral para la lengua de señas? ¿Hasta que punto influye la modalidad en laforma de las lenguas de señas? ¿Qué nos puede decir el estudio de las lenguasde señas del lenguaje en general?, etc. Estas cuestiones, y otras que nospodríannos seguir planteando, demuestran que una fuerte motivación para lainvestigación en lengua de señas es teórica.

La otra motivación es práctica y radica en la necesidad de registrar ydescribir la lengua de señas como una valiosa herramienta educativa, comobase de datos para futuros análisis y como un modo de legitimar la lengua. Laimportancia práctica de la investigación en lengua de señas, en este contexto,se focaliza en la lingüística aplicada a la educación del sordo y a la enseñanzade la lengua de señas tanto a sordos como a oyentes.

Sin un cuerpo de datos en LS A. es decir, diccionarios, gramáticas y perfilessociolingüísticos, es imposible ni siquiera empezar a cuestionarse estosaspectos con autoridad (Johnston, 1989).

El objetivo de nuestro programa de investigación es el análisis lingüísticode la LSA con el objeto de describir su estructura gramatical y su léxicoclasificado según áreas funcionales. Los materiales presentados en este libroconstituyen parte de esta investigación. Dado que este tipo de análisis es elprimero que se realiza en nuestro país resulta de importancia porque:

1) Añade información al conocimiento de la estructura de las lenguas deseñas y al conocimiento del lenguaje en general, constituyéndose, de estemodo, en un valioso instrumento de análisis y estudio comparativo paralingüistas y estudiosos de otras lenguas de señas.

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2) Constituye un instrumento indispensable por medio del cual se lograrála legitimación de la LSA, hecho que revertirá la situación sociolingüísticaactual en la que se encuentra la comunidad sorda argentina.

3) Constituye un instrumento de análisis y consulta para maestros sordosy oyentes, maestros sordos de LSA, alumnos, intérpretes, padres, personassordas y oyentes involucradas en el estudio y conocimiento de la LSA.

4) Se convierte en un documento de preservación del patrimonio culturalde la comunidad sorda argentina ya que la LSA carece de escritura.

5) Constituye uno de los requerimientos explícitos de las comunidadessordas del mundo ya que contribuye a fortalecer su derecho a lengua, que esuno de los derechos humanos.

//. METODOLOGÍA UTILIZADA PARA EL ANÁLISIS DE LA LSA

La metodología puede dividirse en varias etapas: inserción en lacomunidadsorda, elección de informantes idóneos, recolección del material y análisis delmaterial recolectado.

A. INSERCIÓN EN LA COMUNIDAD SORDA

Este aspecto de la investigación ha sido comenzado en 1985 utilizando lasmismas técnicas de las que hace uso el antropólogo para este tipo deacercamiento, hecho que significó y sigue significando muchísimas horas detrabajo y de investigación participante (asistencia a reuniones sociales,religiosas, deportivas, educativas, culturales, visitas, etc.). El estudiar lalengua en el seno de una de las asociaciones con maestros sordos, nos hapermitidootrotipodeacercamientoa lacomunidad y lograrmayor credibilidad.

Este punto es importante de recalcar ya que sólo mediante la inserciónconcreta en una comunidad diferente, el conocimiento de su lengua y de suspautas culturales, es posible analizar y describir una lengua diferente, y, en estecaso, la LSA que usan los sordos entre sordos en sus intercambios cotidianosy que es la única lengua válida que como lingüistas debemos estudiar yanali/ar. Y, como dijimos, la lengua es un producto social imposible dedescribir y entender sin conocer las pautas culturales de la comunidad que lausa.

Durante estos períodos de observación participante se tomaron notasescritas sobre la producción de señas o sus usos. Se utilizó el sistema denotación de Stokoe que permite la toma de notas con cierta rapidez. Sinembargo, es necesario conocer la LSA ya que la utilización de este sistema de

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ANÁLISIS GRAMATICAL DE LA LSA

notación fonética no permite luego la reconstrucción precisa de la seña a partirde las notas.

Esta observación es constante para el estudioso de una lengua de señas ysería negligente no tenercierta preparación en fonética y fonología y pretenderanali/ar la LSA. El lingüista debe escrudiñar los detalles de las señas quepresentan información y aún registrar las pequeñas y grandes diferencias,aunque los usuarios nativos las consideren como no significativas.

Toda investigación involucra además una serie de consideraciones eticas,especialmente al estudiar otra lengua y otra cultura. Cuando un investigadorse acerca, pues, a otra cultura es necesario que tome contacto con sus normas,ya que en algunas existen reglas estrictas que gobiernan lo que puede o debeser dicho o preguntado en una situación dada. En el caso de la com unidad sordase dan especiales relaciones entre los sordos y los oyentes que el investigadordebe conocer y no violar.

B. ELECCIÓN DE INFORMANTES

A través del trabajo de campo se ha logrado identificar a informantes conbuen dominio de la LSA. La señora Emilia Machado es la asesora sordaprincipal del proyecto ya que tiene un dominio excelente de ambas lenguas,reconoce las variantes de una misma seña y aún de diferentes regiones del país,y una conciencia de qué es lo que como lingüistas buscamos. Pero esto se halogrado gracias a la permanente interacción con ella (se trabajó, por ejemplo,durante un año entero en el análisis de 200 señas y sus usos), con la intéipretebilingüe del proyecto y con los demás colaboradores sordos. Otros in formantesya han llegado a un similar grado de conocimiento, si bien no tienen tan buendominio del español, hecho que para nosotros ya no es un impedimento.

No es imposible olvidar cuando se trabaja en este área de investigación elgran prestigio que tiene el español para los sordos, lo que los lleva a inventarseñas para palabras españolas, a hacer corresponder tantas señas por palabrasespañolas presentadas cuando la LSA como toda otra lengua de señas es unalengua polisintética (raíces de incorporación numeral, vcrboscon clasificadores,etc.), a decir los enunciados en la LSA con el orden del español cuando la LSA,como toda otra lengua de señas, no es una representación manual del español,o a insistir en una misma realización de la seña sin modulaciones aspectuales.Por todo esto, es imprescindible instruir al asesor sordo, por un lado, y por otro,saber la lengua para observar estos detalles, que pueden sino dar cuenta de unaforma lingüística que no es la lengua real usada por la comunidad sorda sino,en todo caso, algún invento o alguna forma de español señado.

C. RECOLECCIÓN DEL MATERIAL

La recolección se realiza, ya que se trata de una lengua viso-gestual, por

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medio de filmaciones de video. El Dr. Johnson proveyó la fumadora para poderconcretar parle de las limaciones. Hemos recurrido también a la ayudapersonal de personas involucradas en el proyecto y a otras no involucradas parapoder continuar con las filmaciones. Las filmaciones fueron realizadas, en lamayoría de los casos, en las respectivas asociaciones de sordos o en eventossociales y deportivos con concurrencia de sordos de otras partes del país.

Se han diseñado distintas técnicas para la filmación del corpus a analizar:a) lectura de palabras; b) señalamiento de objetos; c) conversacionesespontáneas; d) conversaciones a partir de la descripción de láminas; e)conversaciones dirigidas; f) diálogos, y g) cuentos y cuentos humorísticos. Deeste modo, se trató de recolectar la mayor cantidad de señas posible. Lasdesgrabaciones del material se realizaron entre los distintos miembros delequipo: lingüistas, sordos, e intérprete. La transcripción y glosa de cada señafueron realizadas por Massone.

Las conclusiones pueden tener veracidad sólo cuando los datos han sidobien recabados. Por lo tanto, en primer lugar se realizó una larga lista depalabras divididas según áreas funcionales (La Casa, La Ciudad y su Medio,El Campo y su Medio, Deportes y Entretenimientos, Transporte, TérminosReligiosos, Colores, Países y Ciudades, Juegos y Juguetes Infantiles, etc.). Lasseñas fueron asírccolectadas según las condiciones experimentales mencionadasanteriormente, mediante la video-filmación.

Se observó el uso de estas señas en conversaciones espontáneas enreuniones informales con sordos. Este criterio fue además usado como basede la definición previaconsullaaEmiliaM. Machado, puestoque es importanteen la definición no tanto la palabra española que puede dar el informante sinoel significado de la seña tal cual se evidencia por el modo en que los sordos lausan.

También fue necesario revisar las señas filmadas con mayor cantidad deinformantes. Posteriormente, entonces, se convocó a hablantes fluidos de laLSAaparticiparen reuniones semanales. Fueron invitadas todas las asociacionesde sordos de B uenos Aires y del Gran Buenos Aires. Estas reuniones comenzaronen Setiembre de 1989 y finalizaron a fines de Mayo de 1990. Fueron, pues, 9meses de reuniones semanales ininterrumpidas que se realizaron en el Institutode Ciencias de la Educación y en la Confederación Argentina de Sordomudos.

El objetivo de estas reuniones era registrar las señas ya filmadas para cada unade las áreas funcionales, sus valíanles, modos de producción y usos de las señasaisladas y en contexto. Nuestro conocimiento de la LS A así como la asesoría deEmilia M. Machado nos permitió no confundimos con gestos mímicos, señasinventadas o correspondencias exactas con el español. La discusión conhablantes nativos fue de crucial importancia para todo el desarrollo de estainvestigación. Luego se procedió a filmar las señas o variantes registradas queno coincidían con los videos ya obtenidos. De este modo, se revisaron las señasde las 34 áreas funcionales en que se separó el corpus. El material ya filmado esde alrededor de 5000 señas en forma aislada y en enunciados de la LS A.

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ANÁLISIS GRAMATICAL />/-. LA LSA

Se realizaron además visitas y filmaciones a las asociaciones de sordos deRosario y La Plata para registrar las variantes allí utilizadas. Se entrenó a uninformante sordo de Mendoza para que registrara una serie de señas condistintos informantes y luego se lo filmó en Buenos Aires. Se trabajó con losinformantes de dichas asociaciones con todas las señas recopiladas en estelibro en reuniones similares a las descriptas anteriormente. De este modo, sehan registrado las variantes más frecuentes.

Las señas para los capítulos IV y V fueron fotografiadas luego de haberdeterminado la variante más frecuente y su forma de pronunciación. El Centrode Comunicaciones Audiovisuales de la Facultad de Filosofía y Letras de laUniversidad de Buenos Aires apoyó la concreción de este trabajo. El fotógrafoprofesional Alfredo Pavón realizó dicho trabajo con la tecnicidad requerida.Es de crítica importancia en la fotografía fija que el fotógrafo sea capaz dedisparar en el preciso momento en que cada seña adopta sus diferentesposturas. En este tipo de investigaciones se requiere sacar varias fotos de lamisma postura, pero dado lo oneroso de esta técnica fue imposible lograr dichoobjetivo. Posteriormente, se descartó la fotografía porque a pesar de losesfuerzos realizados por todo el equipo, por los informantes y por el fotógraforesultó inevitable el registro del idiolecto del informante fotografiado y, comobien sabemos, un idioleclo no hace un diccionario.

A fin de analizar aspectos gramaticales de la LSA se realizaron fotosseriadas de cada cambio manual o no-manual durante la producción deenunciados espontáneos. El instrumental que permite obtener dichas fotosseriadas se halla acoplado a una video-casetera profesional y a un monitor. Lasfotos que presentaremos fueron obtenidas mediante esta técnica en elDepartamento de Lingüística e Interpretación de la Universidad Gallaudct delos Estados Unidos. Esta técnica resulta imprescindible para poder analizaraspectos sintácticos así como la relevancia gramatical de los rasgos no-manuales, ya que la video-filmación no permite obtener un registro seriado ypermanente de un enunciado.

D. ANÁLISIS DEL MATERIAL

La LSA también parece apoyar la concepción de la organización universalde las gramáticas de las lenguas de señas. Por lo tanto, puede describirse segúnlos mismos rasgos fonéticos y fonológicos de cualquier otra lengua de señas,a pesar de que su organización es única y particular. Es decir, que presenta losmismos tipos de procesos morfológicos que las demás lenguas de señas: verboscon concordancia, raíces de incorporación numeral, verbos de movimiento conclasificadores expresados por la configuración de la mano, predicados deestado con clasificadores expresados por la configuración de lamano. procesosde sustantivado!) de verbos, inflexionesaspectuales (como parte de la estructuradel verbo). Pero presenta procesos morfológicos que son particulares a esta

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lengua, algunos de los cuales ya han sido identificados en nuestro análisis(sufijos clasificadores numerales, marca completiva: SABER(pcrf)).

Con respecto al nivel fonológico de análisis de la LS A se ha elaborado unaadaptación del modelo Liddcll-Johnson con la colaboración del Dr. Johnson.Es decir, que hemos adaptado ese modelo a la LS A, ya que como sabemos, cadalengua tiene su propio sistema fonológico. El marco teórico que subyace a estemodelo es la fonología métrica autoscgmental elaborada por Goldsmilh. yaque resulta imposible analizar las señas desde la fonología estructuralistapropuesta para el estudio de la ASL por Stokoe (1960), o a partir de la fonologíachomskyana. En cambio, como se explica en el capítulo IV, este sistemapermite la correcta transcripción fonológica de cada seña en base a sus rasgossegméntales, articulatorios y no-manuales.

Con respecto al léxico el objetivo es presentar un vocabulario lingüísticobilingüe LS A-Español. Consideramos que, como en todo análisis lingüístico,es necesario partir desde la LSA misma para el estudio de su léxico y utilizarel español sólo como medio de descripción ya que la LSA carece de escritura.Por lo tanto, cada entrada léxica consta de: la glosa de la seña, la transcripciónfonética, el dibujo de cada segmento de la seña. La explicación de su funcióngramatical, significado y uso es dada o bien en cada capítulo respectivo o bienen el Glosario, que figura al final de la obra.

En el Glosario cada seña entra por orden alfabético según su glosa. Cadaentradaléxica consta de la función gramatical, el significado, usosidentificadoshasta el momento y particularidades de variación. Esta información se hacompletado en el Diccionario Bilingüe Lengua de Señas Argentina-Español-Inglés publicado por Sopeña bajo la autoría de Massone.

La glosa de la seña, como se verá en el capítulo IV. alude al significado dela seña en la LSA y no representa una traducción palabra española-seña. Lasglosas se escriben en letras mayúsculas, convención usada en toda la Lingüísticade la Lengua de Señas del mundo. Cuando la glosa requiere más de una palabrao cuando se glosa una seña derivada del uso del alfabeto manual, las glosas seescriben entre guiones.

A través de los dibu jos se evidencia la intensa labor metodológica que llevóa caracterizar la variante más frecuente de cada seña y su pronunciación másextendida. Cecilia Balagué se entrenó en la lectura de las transcripciones parapoder realizar los dibujos, y analizó junto con el equipo las filmaciones. Laprimera versión de cada dibujo fue supervisada por Emilia M. Machado antesde realizar la versión final.

En los dibujos de las señas que presentamos se marcó con línea de puntosel inicio de la seña, es decir, la primera postura; con línea llena delgada, lasegunda postura; con línea llena un poco más gruesa la tercera postura y conlínea llena gruesa la cuarta postura. Cuando la seña tenía dos posturas que sesuperponían, se realizaron la primera y segunda posturas en un dibujo y lasegunda y tercera en otro dibujo. Debido a que hemos incluido este sistema delíneas consideramos que resulta redundante y confuso colocar flechas en todoslos dibujos. Por lo tanto, se dibujaron flechas sólo en el caso de movimientos

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locales: vibrando, meneante, circular y oscilante. Una correcta lectura de latranscripción rbnéticajuntoconel dibujo permitirá al lector la precisa realizaciónde cada una de las señas. Transcripción fonética y dibujos se complementan.

En todos los demás niveles de análisis- morfológico y sintáctico-, se partede un procedimiento empírico, ya que es necesario elaborar una primeradescripción de esta lengua para luego elegir el modelo teórico. Así, en el casode la sintaxis, por ejemplo, se parte del análisis de categorías, es decir, de lasintaxis descriptiva clásica, del análisis en constituyentes inmediatos o lagramática de estructura de frase del estructuralismo americano. Es poco o casinada lo que se sabe en el mundo sobre la morfología de las lenguas de señas,por lo tanto, nuestro análisis se basará, en esta primera etapa, en el análisis ydescripción de los morfemas funcionales.

A fin de describir la gramática de la LSA hemos analizado una serie deoraciones simples compuestas de dos o tres señas que permitieron determinarel orden sintáctico básico, patrones de órdenes sintácticos gramaticales y nogramaticales, los mecanismos que usa la LSA para variar dicho orden (comola topicalización, por ejemplo), clases de verbos, etc.

Puesto que nuestro objetivo específico es llegar a describir y explicar elfuncionamiento sintáctico de la LSA. es decir, de la lengua usada por los sordosentre sordos en sus intercambios comunicativos cotidianos, sin influencias delespañol, la metodología empleada debe ser rigurosa y consistir de las etapasmencionadas. Dadoquese trata de unalenguaviso-gestualrcsultaabsolutamenlenecesario obtener registros permanentes de las señas y de los enunciados dela LSA a través de video-filmaciones. La inevitable presencia del equipo defilmación, en combinación con la extrema sensibilidad de los señantes haciael contexto sociolingüístico de los otros participantes (habilidad para señar,estatuto auditivo, historia educativa) son consideraciones cruciales que debentenerse en cuenta, puesto que. como dijimos, el objetivo es analizar la LSA apartir de la forma y función de sus estructuras y no a partir del español. Dadoque la LSA carece de escritura es necesario glosar y remitirse al español. Peroeste análisis está organizado en función de las señas y no en función de laspalabras españolas a las que éstas podían remitirse. No parte de la lenguaespañola, ni da a cada palabra del español una seña específica. No se basa enel principio "una seña, una palabra". La LSA no es un código ni un semáforodel español, sino una lengua legítima en sí misma.

Creemos que cualquier otro tipo de análisis de una lengua de señas no sólono es científico, sino que no es útil ni para sordos ni para oyentes. Por supuesto.se pueden hacer materiales didácticos con otro tipo de estructuración perocuando se trata del análisis lingüístico de una lengua que aún no ha sidodcscripta se debe recurrir a la rigurosa metodología que los lingüistas utilizancuando comienzan a estudiar lenguas sin historia de descripción. Si seconsidera que es posible analizar la LSA con otra metodología se estáexplícitamente diciendo que la LSA no es una lengua y creemos que dada lareconocida tradición en Lingüística de la Lengua de Señas ya no es posiblepensar de esc modo. Sabemos además que este tipo de análisis debe ser el

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primero a realizar y que la elaboración de materiales de más fácil acceso tantopara padres como para docentes, sordos u oyentes, debe hacerse sobre la basede este análisis.

Además, no podemos seguir incurriendo en el análisis que los adalides dela Comunicación Total hacían de las lenguas de señas. Análisis que dieron porresultado manuales mímicos o de gestos donde se hacía corresponder una señaa una palabra española y que nunca fueron de utilidad para nadie. Registrar unalengua que no es una representación manual de la lengua hablada no es posiblemediante la correspondencia uno a uno scña-palabra oral. Y este trabajo sóloes posible mediante la inserción del investigador en la comunidad, es decir, lostres puntos de la metodología previamente mencionados. Es absolutamenteimprescindible trabajar con los sordos y no sólo mostrarles fotos para quedigan si esa es la seña correspondiente porque, de este modo, se incurre en losefectos que mencionáramos anteriormente bajo el punto "Elección deinformantes" (señas inventadas, correspondencias uno a uno con el español, nodescripción del uso ni de la función de la seña, etc.). En síntesis, se incurre enun semi-análisis que no sirve para nada ni para nadie, hecho ya demostrado enotras partes del mundo.

1. CONVENCIONES USADAS EN LAS GLOSAS DE LAS SEÑAS

Las convenciones utili/.adas en las glosas y/o transcripciones de lasseñas se resumen en el siguiente cuadro:

TRANSCRIPCIÓN

GLOSA

SIGNIFICADO

significado de la seña

EJEMPLO

MUJER

GLOSA-GLOSA significado de la seña SER-SIMPÁTICO

GLOSAAGLOSA señala los números compuestos CINCOACUATRO

G-L-O-S-A

GLOSA-NUM

GLOSA( )

línea superior

seña derivada del uso delalfabeto manual

variantes de la misma seña

inflexiones aspectuales

O-C-E-A-N-Í-A

MARZO-1

SABER(imperf)

intindica los rasgos no-manuales TENER-HAMBREcon función sintáctica(interro- neg«ación, negación, etc.) o la topi- ASUSTARcalización. top

MARÍA VENIR

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línea central

línea inferior

línea de la glosa siemprepresente TENER-HAMBRE

indica persona en los verbos DAR,de concordanciaindica locaciones diferentes laENSEÑAR,b

GLOSANUM

NUM

NUM-GLOSA-INC raíces de incorporaciónnumeral

NUM-GLOSA-SUF sufijos clasificadoresnumerales

indica personas gramaticales PRO,, PRO,

numerales TRES-MIL-INC

NUM-PISO-1NC

NUM-MES-SUF

pausas en el grupo fónico PRO, HIJO/PRO,ESPOSO

///. DESCRIPCIÓN DE LA GRAMÁTICA DE LA LSA

Este apartado constituye un estudio preliminar de algunos aspectosgramaticales de la LSA, a fin de aportar evidencias ciertas de su independencialingüística. Analizaremos las distintas clases de verbos, sus flexiones depersona, locación, tiempo y aspecto, para luego abordar el ámbito sintáctico.

A. ANÁLISIS SEMÁNTICO MORFO-SINTÁCTICO DE LOS VERBOS.

El análisis de los verbos en la LSA se basa en una caracterización yclasificación morfológico-semántico-sintáctica. El verbo en las lenguas deseñas presenta un interesante campo de investigación lingüística, dada lamultiplicidad de fenómenos flexionales que en él se evidencian. Muchas de lasrelaciones que se reflejan en forma constante en las lenguas de señas hasta elmomento estudiadas, son inexistentes en las lenguas orales con que serelacionan a nivel nacional. Estos rasgos gramaticales propios ponen demanifiesto una vez más la autonomía lingüística de las lenguas de señas conrespecto a las lenguas orales. Cabe señalar, que si bien estas característicasespecíficas se manifiestan en relaciones viso-espaciales, las mismas respondenno sólo a una estructura de superficie modalizada de manera diferente a causadel canal propio de transmisión, sino a una estructuración distinta a nivelgramatical, que les es propia.

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Antes de exponer las observaciones registradas en la LSA creemosconveniente hacer una síntesis de los trabajos y conclusiones obtenidas paraotras lenguas de señas.

Pizzuto (1987), Pi/zuto. Giuranna y Gambino (1987.1989) abordaron eltema en la Lengua de Señas Italiana (LIS) estableciendo tres grupos de verboscuya característica diferencial es la flexión. El primer grupo comprende losverbos no flexionales, es decir, que no incorporan ningún morfema paramanifestar los argumentos que desempeñan roles gramaticales en su ejecución.Estos verbos mantienen constante la ubicación, la orientación, la dirección yla configuración manual en todas las personas y funciones. Ejemplos de estosverbos en la LIS son: ESTAR-ASUSTADO, DESEAR. REÍR, PENSAR,ENTENDER, OÍR, BUSCAR, etc.

El segundo grupo corresponde a los verbos flexionales con dos puntos dearticulación cuya flexión puede manifestarse en el cambio de uno o dos de lospuntos mencionados, en correlación con los roles gramaticales de susargumentos. Ejemplos de estos verbos en la LIS son: PREGUNTAR,EXPLICAR. ODIAR. CONTAR, ENSEÑAR, INVITAR, SACAR, etc.

El tercer tipo verbal destacado por este equipo está constituido por verbosflexionales con un único punto de articulación. En éstos, la flexión evidenciaun solo rol gramatical, ya sea el sujeto o el objeto.

El gran desarrollo de los estudios en la Lengua de Señas Americana (ASL)permite ampliar el marco teórico en el que se inserta la presente recopilacióny análisis del tema en la LSA. Friedman, Padden, Frishberg, Supalla,MacDonald, Schick, Liddell y Johnson, entre otros, coinciden en una divisióngeneral de los verbos en dos subconjuntos. Las denominaciones yespecificaciones particulares de los verbos varían de acuerdo a la perspectivay los presupuestos teóricos desde donde cada uno realiza sus observaciones;pero el principio difcrcnciador es el mismo.

Existe un primer grupo de verbos multidireccionales (Friedman, 1975) oflexionales (Padden, 1981.1983). o de concordancia (Liddell y Johnson,1987); frente al de los verbos con clasificadores (Frishberg, 1975), espaciales(Padden, 1981. 1983), espaciales-locativos (Liddell y Johnson, 1987), overbos de movimiento y ubicación (Supalla, 1978.1986).

1. VERBOS DE PROCESO Y VERBOS DE ESTADO

Nuestros esludios de esta categoría gramatical en la LSA presentanresultados coherentes con los reseñados precedentemente en otras lenguas deseñas (Massone, 1993). La primera agrupación corresponde a los verbosdeícticos en contraste con los verbos no-deíclicos.

Esta oposición hace referencia a la existencia o inexistencia de una relaciónentre el lugar y el referente. Es decir, que los verbos no-dcícticos son aquelloscuya articulación morlbtbnológica no establece dicha relación; en éstos laubicación, or ientac ión y/o d i recc ión del movimien to no marca

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correferencialidad con ninguno de los argumentos con los que se relaciona.Están incluidos en esta categoría los tradicionalmente llamados verbos deproceso y verbos de estado (Cook, 1979), tales como CONOCER, PENSAR,APRENDER, RECORDAR, VIVIR. MORIR -verbos de proceso-, SER-VERDE, ESTAR-TRISTE, SER-SIMPÁTICO, SER-LINDO -verbos deestado.

2. PRONOM1NALIZACIÓN LEXICAL

En los verbos no-deícticos es necesario marcar independientemente losargumentos que desempeñan los diferentes roles gramaticales. Por ello, seespecifican a través de las señas para los pronombres personales.

(1) PRO, (2) PRO,

(3) PRO, (4) PROlPl

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(5) NUM-PRO.pl-INCL-INC (6) NUM-PRO,pl-INCL-INC

La serie singular de los pronombres personales tiene dos formas, unacorrespondiente a la primera persona (PRO, -figura 1-) y la otra, que abarcatanto la segunda como la tercera (PRO, - figuras 2 y 3-). Están identificadospor una clara función deíclica, razón por la cual sólo la seña de primera personaque hace contacto con el tórax del sujeto de la enunciación se individualizafuera de un contexto discursivo. Sin embargo, en la seña de la segunda y tercerapersonas, al realizarse mediante la marcación del lugar del destinatario y lamarcación de un espacio cuyo referente se fija como el propio de la no-persona.respectivamente, la identificación descontcxtualizada no es viable. Así laubicación de la no-persona gramatical o la ubicación del destinatario puede serindistintamente a la derecha, a la izquierda o enfrente del destinador, sin serpropio de una de estas personas ninguna de estas posiciones enumeradas, comoen (2) y (3).

Es decir, que entre la seña pronominal de segunda y de tercera personas nohay marca fonológicadistintiva.peroel contexto discursivo fija su significado.Por este motivo, la glosa de los enunciados que ejemplifican los distintos temasteóricos tienen especificadas las segunda y tercera personas, pues estánextraídas de un corpus de habla mayor, donde la rcfcrencialidad personal estádeterminada.

La serie plural de los pronombres personales que describiremos consta decuatro señas. El pronombre personal de primera persona tiene dos expresiones,con diferencias articulatorias y semánticas. La glosa PRO,pl (4) realizada conla configuración manual [ lAo-], con movimiento circular y ubicado próximoal cuerpo del señante corresponde al significado español "nosotros" en formagenérica y sin ninguna distinción particular.

La otra seña pronominal incorpora la especificación numeral y la inclusión

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del o los destinatarios a través de la configuración manual -por cuanto seconstituye en una raíz de incorporación numeral- y de un movimiento linealque se desarrolla entre el espacio señante del destinador y del destinatario. Enespañol esta seña requiere la traduce ion perifrástica "nosotros dos, tres, cuatro"en que están involucradas las personas presentes en el acto de habla; la glosacorrespondiente es NUM-PRO, pl-INCL-INC (5).

El segundo par pronominal de esta serie corresponde al PRO3pl(7) cuyosignificado puede ser de segunda o de tercera persona, por las mismas razonesanalizadas previamente en el caso singular. En esta persona también se hanregistrado una seña con especificación numeral y una sin esta determinación.Así PRO3pl (7) con el significado español de "ustedes" o de "ellos" -según elcontexto discursivo- se contrapone al pronombre personal de tercera personaplural inclusivo NUM-PRO3 pl-INCL-INC (6).

(7) PR03plMASEG D

circ

CM lAo-

UB Manocont

m2TO

DI Neut

OR Neut

NM

El presente relevamiento en el campo pronominal evidencia que la LSAtiene marcas distintivas fonológicas de categorías semánticas que el español norealiza, y carece de otras que la lengua oral posee, evidenciándose la autonom íalingüística de esta categoría gramatical en ambas lenguas.

Dada la falla de correspondencia entre las señas y los lexemas pronominales,la glosa pertinente elude su verbalización española expresándose másexactamente a través de PRO. y PRO.. Así, la siguiente forma del verbo VIVIR(8):

CASA PRO, VIVIRsignifica en español "Yo vivo en la casa", mientras que CASA PRO,

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA ANÁLISIS GRAMATICAL DE LA LSA

a.

I*3 U

og

VIVIR, con-esponde a "El/ella /vos vive/vivís en la casa". La fotografía seriadadel enunciado muestra también la perseverancia de la mano débil durante todala emisión, fenómeno frecuente en la LSA y posible sólo en las lenguas deseñas, que indica el argumento de la predicación -es allí en esa casa en la quePRO vive.

(8) VIVIRMASEG - M -

linD+

CM

UB

DI

l+o-

YIproxenfrPO

PalmaPS

cont

OR Neut

NM

Losverbos no-deícticos de estado merecen una especificación más detenida,ya que varios de ellos corresponden a los predicados de verbo copulativo yadjetivo del español. Dada la inexistencia de verbo cópula en la LSA y en otraslenguas de señas (Fischer y Gough, 1978; Bergman, 1986) la predicación serealiza en forma directa a través de los verbos de estado, sin necesidad delexicalizar la relación vacía de significación que manifiesta los verbos cópulaen muchas lenguas orales. La categorización de estos predicados de la LSAcomo adjetivos es incorrecta, ya que expresa la categoría gramatical que seutiliza en estos casos en el español. La perspectiva de análisis que nosotrosemprendemos intenta explicar la lengua desde sus propios principiosestructurales. S i bien la investigación translingüística y comparativa enriquecela visión lingüística, no se deben asimilar hechos lingüísticos propios de unalengua a otros diferentes de otra lengua, pues en una lengua no sólo difieren loselementos fónicos o viso-manuales que las constituyen (lengua oral y lenguade señas, respectivamente), sino también el conjunto de conceptos e ideas quetienen expresión en los elementos articulatorios propios (Boas, 1964). A elloresponde la glosa de estos verbos que pretende reflejar la unidad predicativa;la reposición del verbo cópula obedece a la imposibilidad terminológica denominalizar los predicados de estado en otra forma.

100 101


Los verbos de estado en la LS A también pueden desempeñar una funciónatributiva al acompañar al sustantivo en una frase nominal de la cual sepredican otras cosas.

NIÑO SER-LINDO "El niño es lindo".NIÑO SER-LINDO COMER "El niño lindo come".

3. VERBOS DE CONCORDANCIA Y VERBOS ESPACIALES-LOCA-IWOS: INFLEXIÓN DE LOSARGUMENTOS INVOLUCRADOS

En contraposición a la clase anterior, los verbos deícticos establecendiferentes relaciones significativas entre el locus y el referente. Es decir, queen estos verbos se manifiestan internamente lasdistintas funciones gramaticalesde los argumentos en juego, por medio de la disposición del espacio.Obedeciendo a las formas de relaciones que entablan al utilizar el espacio estaclase se subdi vide en dos, a saber, verbos de concordancia y verbos cspaciales-localivos (Liddell.1980; Padden, 1981; Liddell y Johnson, 1987).

Los verbos de concordancia son aquellos cuya refercncialidad espacialmanifiesta el sujeto y/o el objeto de la transitividad o intransitividad por ellosexpresados. En estos verbos la lexicalización de los pronombres a través de unaseña es innecesaria, ya que éstos se explicitan en la articulación fonológica delverbo, manifestada en el movimiento y en la dirección en el espacio. Siconsideramos, por ejemplo, el verbo CONTAR observamos que el cambio enla ubicación y dirección del movimiento inherente al verbo, provoca un cambiosintáctico y, por ende, semántico, ya que se invierte la relación transitiva.Como se puede apreciar la indexación espacial transmite información gramatical(Z-sigma /íi-omesa).

(9) CONTAR,MA

SEG D — -M-lin

D

CM

UB

DI

OR

NM

102

Y+o-

RAcont

lin-S-OIME

CubQ

Base

NÚ

QTO

BaseI

Cub


(lOJjCONTAR,

MASEG D — -M-

lin

CM

UB

DI

OR

NM

Y+o-

RAprox

lin-S-OZTO

Cub

Base

-D

NÚ

QME

BaseE

Cub

(11)2CONTAR,

MASEG D M -

Un

CM

UB

DI

OR

NM

Y+o-

RA NÚprox

lin-S-OZTO Í2XTO

Cub BaseI

Base Cub


Ejemplos en oraciones:

(9) CONTAR, "Yo le cuento a él".

(10) ACONTAR, "El me cuenta a mí".

(11) ,CONTAR3 "Vos le contás a él".

No lodos los verbos de concordancia flexional! los dos argumentos de larelación. Algunos de ellos sólo expresan el objeto y otros, únicamente cl sujeto.Así los verbos como VISITAR, VER, MIRAR, PREGUNTAR, entre otros,necesitan señar la persona que desempeña la función de sujeto con las señaspropias de los pronombres, mientras que el objeto está flexionado espacialmentcen el verbo.

En los tres enunciados fotografiados podemos observar con mayor claridadeste tipo de concordancia con el verbo ADEUDAR.

PRO,a 3 a ADEUDAR 3b

PRO,a 2 a ADEUDAR 3

éééDOS - PRO2pI - INC - 2 pl. ADEUDAR 1

104


Ejemplos en oraciones:

(12) PRO, MIRAR, "Yo te miro a vos".

(13) PRO3 MIRAR, "Ella me mira a mí"

(12)MIRAR2

MASEO D -M-

lin-D

UIcont

PO

CM V+o-

UB

ca

OR

NM

(13) MIRAR,

MAj)

PDprox

lin-S-OÍ2PO

Extmano BasePS

Neut Palma

-M-arc

-D

CM

UB

DI

OR

NM

V+o-

UIcont

PO

PDprox

lin-S-OQTO

Extmano PalmaPS

Neut Cub

105


En el verbo SABER (14), en cambio, la ubicación y orientación delmovimiento expresa el sujeto y no el objeto:

SABER LEER1SABER LEER

(14) J.SABER

"Yo sé leer".

"El sabe leer".

MASEG -M-

ose

CM OA~o+p

UB RAprox

lin-S-OSHO

DI RAr

OR Base

Base

Cub

NM

Los verbos de concordancia se constituyen así en un grupo con suscaracterísticas propias, que se contraponen a los verbos espaciales-localivos.Estos dos grupos diferentes de verbos deícticos comparten el hecho de queambos hacen referencia a punios abstractos en el espacio y que se producen envarias partes del espacio señante (Liddell y Johnson, 1987). Pero, sin embargo,el tipo de información que provee la ubicación del verbo en cada uno de estossubgrupos es diferente; en los verbos espaciales-localivos la información esespecíficamente espacial, mientras que en los de concordancia -como serefirió previamente- es sintáctico-semántica.

La extensión del movimiento también varía distintivamente: los verbos deconcordancia se expresan con movimientos cortos entre dos ubicaciones, quesolamente muestran la ubicación y la dirección para definir la relaciónsintáctica. Por otra parte, los verbos espaciales-locativos establecen más¿cónicamente el principio y el final del movimiento que se especifica en elespacio señante cuya modificación conlleva un cambio semántico de la

106


información espacial rcferencial transmitida. Es decir, que si un señante diceque una persona camina desde un punto x hasta un punto y, el verbo deberespetar la localización que de estos dos puntos -x e y- se realizó en el espacioseñante, pues sino ocasionará, no un error en la articulación de la seña enparticular, sino un cambio en el lugar de origen y/o destino de esa persona quecamina.

También la configuración de la mano es un rasgo de la seña especificadoen forma diferente por los verbos de concordancia y los espaciales-locativos.Para los primeros, la configuración manual no transmite una informaciónsemántica específica, sino que sólo es un rasgo más constitutivo del verbo. Paralos segundos, la configuración es inherentemente significativa y la variaciónde la misma ocasiona un cambio de significado. Este hecho se debe a losvariados morfemas de superficie, forma, ancho, profundidad, etc. que losverbos espaciales-locativos incorporan en su constitución morfofonológica através de la variación, precisamente, de la configuración de la mano.

Las siguientes oraciones ejemplifican lo que hemos expuesto:

ESTANTE PONER-TAZA "Pongo la taza en el estante".ESTANTE AVIÓN JUGAR PONER-AVION"Pongo el avioncito en el estante".

(15) PONER-TAZA

MASEG D M -D

DI

OR

NM

lin

CM BA~o+

UB Manocont prox

ipsimlTO

Neut

Cub

107


(16) PONER-AVIÓNMASEG D M D

lin

CM

UB

DI

OR

NM

Y+a+

Manocont

mlTO

Neut

Palma

proxipsi

Cuadro I: CRITERIOS DE DESCRIPCIÓN PARA DIFERENCIAR LOSVERBOS DE CONCORDANCIA Y LOS VERBOS ESPACIALES-LOCATIVOS

Criteriosdescriptivos

Referencia dela deixis

Tipo de informa-ción transmitidapor la localizacióny el espacio

Movimiento de lamano

Valor de la CM

Posibilidad desustitución delaCM

Verbos deConcordancia

VerbosEspaciales-locativos

Puntos abstractos en el espacio

Sintáctica

Corto y ejecutadoentre dos ubicaciones

No significativa

No

Locativa

Determinado por unalocalización inicial ypor una final,predeterminadasdel objeto

Significativa

Sí

108


Todos los estudios realizados sobre los verbosespaciales-locativos coincidenen señalar que éstos están formados por morfemas radicales, expresados en losdiferentes tipos de movimiento, y por los morfemas especificadores oclasificadores manifestados en las distintas clases de configuraciones manuales.

Así, Schick (1985) distingue tres raíces y tres clases de configuracionesmanuales, cuyas combinaciones generan nueve tipos de verbos espaciales-locativos. Supalla (1978, 1986), por su parte, establece tres tipos de raíces demovimiento, a saber, de existencia, de ubicación y de movimiento; y una granvariedad de grupos de configuraciones manuales que definen clasificadoresespaciales. Al respecto, Liddell y Johnson (1987) precisan la existencia de tresraíces factibles de combinarse con seis morfemas clasificadores, de acuerdo aciertas reglas de restricciones combinatorias.

Nuestras observaciones, realizadas hasta el momento, aportan datos queparecen estar contemplados más detalladamente en el modelo teórico-descriptivo que Liddell y Johnson confeccionaron para los verbos espaciales-locativos de la ASL. Por este motivo, desarrollaremos la descripción de estosverbos en el marco de este modelo.

Se distinguen tres raíces y seis morfemas clasificadores, cuyascombinaciones generan distintos tipos de verbos deícticos espaciales-locativos.La primera clase de raíces que describiremos es la de proceso, en la cual elmovimiento de las manos en el espacio señante corresponde a la movilizaciónde las entidades y a cambios de estado de éstas. Es decir, que el movimientodescribe actividad.

En estos movimientos, tanto la ubicación como la orientación y la direcciónasí como la configuración manual varían, y su cambio conlleva un significadodiferente. Estas raíces pueden expresarse también a través de una detención ofalta de movimiento, pues denotan la detención de la entidad en cuestión. Lossiguientes son ejemplos con cambios en los rasgos articulatorios y segméntales:

109


(17) ATERRIZAR-AVION

MASEG -M

CM %Y+a+

UB Manoprox

CPalmaPalma

EMcont

DI Neut

OR Palma

NMMDSEG D

CM B+a+

UB Manocont

DI

m0TO

Neut

OR Extmano

NM

-D

110


(18) DESPEGAR-AVIÓN

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

MDSEG

CM

UB

- M -lin

D

%Y+a+

FgDcont

Palma

RAPS

Palma

D

sost

B+a+

Manocont

m0TO

DI Neut

OR Extmano

NM

EMmedCRA

El segundo tipo de raíces es el de las estático-descriptivas. Estas describenla forma o la superficie de los objetos. En este caso, las detenciones de losmovimientos implican significado (límite o volumen), pero la sustitución delas configuraciones manuales que representan el objeto, las ubicaciones y lasorientaciones de los movimientos comportan diferentes atributos.

111


(19) OBJETO-SER-CIRCULAR-Y-ALARGADO

MASEO D -M-

lin-D

CM

UB

DI

OR

OA~o+y

Manocont

1T10TO

BasePS

Palma

proxipsi

NMMD=MA

Las raíces llamadas de contacto refieren un estado de los objetos. Estánconstituidas, generalmente, por un solo movimiento pequeño seguido por unasola detención. En esta secuencia el movimiento no es significativo, es decir,que no transmite ningún detalle referencial del objeto afectado por este radical.Sin embargo, el segmento articulatorio correspondiente a la detención es elque establece la locación del objeto específica en estos radicales verbales.

112

ANÁLISIS GRAMATICAL DE LA l.SA

(20) VEHICULO-ESTAR-PARADO-EN-CALLE

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

MDSEG

CM

UB

D

sost

B+a+

Cubcont

Palma

Neut

Cub

D

sost

B+a+

Manocont

m0TO

DI Neut

OR Extmano

NM

113

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA ANÁLISIS GRAMATICAL DE LA LSA

Cuadro II: CARACTERIZACIÓN DE LAS RAÍCES DE VERBOSESPACIALES-LOCATIVOS BASADO EN LIDDELL-JOHNSON(1987).

RASGOSSignificado del:

MOVIMIENTO

DETENCIÓN

CONFIGURA-CIÓN MANUAL

UBICACIÓN

ORIENTACIÓN

RAICESProceso

SI(describeelM)

SKdcscribela Loe del M)

SI

SI

SI

Estético-descriptivas

SI (describe forma)

SI (describe límiteo volumen)

SI

SI

SI

Contacto

NO

NO

SI

SI

SI

VERBO acción o atributo oproceso estado

estado

Precisamente, uno de los rasgos que aporta siempre significado a losradicales verbales precitados es la configuración manual, cuyas clasesmorfcmáticas analizaremos a continuación.

Los morfemas de entidades son aquellas configuraciones manuales cuyosignificado corresponde a una entidad total, es decir, que la configuraciónmanual representa una entidad (persona, automóvil, avión, etc.)- Estosmorfemas se pueden combinar con cualquiera de las tres raíces. El enunciadofotografiado siguiente muestra el morfema de entidad VEHÍCULO:

MANEJAR (cont) VEHÍCULO-IR-HACIA-ADELANTE VEHICULO-RETROCEDER - VEHÍCULO - DETENERSE - VEHÍCULO -ESTACIONAR- A - LA IZQUIERDA

Ejemplo con raíz de proceso:

(21 )VEHÍCULOa-CRUZAR- VEHÍCULOb

114

MAcpr;

CM

UB

DI

OR

NM

lio

B+a+

PD Baseprox

CPunlaPD

PalmaPS

Cub

DMDSEG D

sost

CM B+a+

UB Manocon I

DI

1T10TO

BasePS

OR Cub

NM

1 1 5


Ejemplo con raíz de contacto:

(22)VEHÍCULO-ESTAR-PARADO-EN-CALLE

Ejemplo con raíz estático-descriptiva

(23) SER-GUARDABARROS-DERECHO

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

-M-arc

-D

BA~a-

Manocont

mlTR

Neut

Palma

plTO

BasePS

116


Los modernas de superficie corresponden a las configuraciones manualesen

ubicada. Cabe destacar que los morfemas de entidad no pueden ser utilizadoscomo superficies donde localizar o apoyar otros objetos. No se puede señar,por ejemplo, que una taza está sobre un plato, a través de la superposición delas CM correspondientes a estas entidades. El elemento que funciona comopunto de ubicación debe ser primero identificado y luego sustituido por elmorfema de superficie apropiado, sobre el cual efectivamente puede local izarse.Aparentemente, su combinación está restringida a las raíces de proceso y decontacto. Ejemplos de estas clases de morfemas son los correspondientes asuperficies angostas, superficies anchas, superficies enrejadas. El ejemploquedaremos a continuación hace referencia a una superficie tipo enrejada (reja,cerramiento, cerco, rastrillo, portón, parrilla, etc.) y también se utiliza comosegundo elemento en la seña nominalizada PARRILLA. Es decir, que estosmorfemas pueden funcionar también como sustantivos o en frases nominales.

(24) SUPERFICIE-ESTAR-ENREJADA

MASEG

CM

UB

DI

OR

NMMD=MA

- M -lin

4+a+

Manocont

mlHO

PalmaPS

Neut

proxinf

Los morfemas instrumentales están expresados por las CM que representaninstrumentos, es decir, que funcionan como herramienta para una acción oproceso. Dado este rasgo semántico de instrumentalidad no es viable sucombinación con raíces estáticas, ya sean de contacto o estático-descriptivas.Una posibilidad que ofrecen estos morfemas es la de poder ampliar el espacioseñante a diferentes partes del cuerpo.

117


(25) TENER-CORTE-EN-X

MASEG

CM

UB

D M Dlin

B+a+

PPulcont prox

inf

DI

OR

NM

PalmaPS

En este caso, los recuadros indican que tanto la locación de la ubicacióncomo la orientación cambian según el lugar del cuerpo donde se reali/.a elcorte. En este último caso, la CM no es un morfema instrumental productivosino que es parte de la forma léxica que significa tener un corte en algún sitio.A este tipo de verbos se los denomina predicados corporales locativos (body-locative predícales). Otros ejemplos de este tipo de verbos son: MIMAR,DAR-INYECCION, LAVARSE, TENER-VERRUGA, AMPUTAR.

Otra característica específica de los morfemas instrumentales es que en laejecución de la CM la tensión y la relajación son significativas. De este modo,si el morfema instrumental VASO se realiza con la CM [BAo+] en forma tensa,implica que el vaso es sostenido y que se ejerce control sobre él. Si estaconfiguración se distiende y pasa a ser [B+o+] el significado cambia, ya quela relajación representa que se ha perdido el control sobre el objeto.

Algunos ejemplos registrados hasta el momento son: CORTAR-CON-TIJERAS (26). USAR-OBJETO-DELGADO-DE-USO-MANUAL. La CM[1 "o+] se utiliza con verbos como APUÑALAR (27), FIRMAR, ESCRIBIR-CON-LAPICERA, PINTAR-A-RODILLO, MARTILLAR, CEPILLARSE-DIENTES, EXCAVAR, PREPARAR-GUISO.

118


(26) CORTAR-CON-TOERASMASEG - M

osc-CM

V+o- N+o-

Manocont

mlTO

CM

UB

DI

OR

NM

(27) APUÑALAR

BasePS

Cub

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

Mlin

D +

Manocont

p0TR m l A B

BasePS

Cub

OJscLAfr

En las fotos que presentamos a continuación observamos varios de estosmorfemas instrumentales que tienen diferentes significados.

119

LÍ'NGUA DE SEÑAS ARGENTINA

CORTAR-CON-TUERAS CÜRTAR-CON-CUCH1LLO

ENGANCHAR DESENGANCHAR-BROCHES

SER-OBJETO-CIL1NDRICO-F1NO-Y-ALARGADO

DAR-O-TOMAR-OBJETO-DELGADO-Y-APLANADO

120


Los siguientes morfemas clasificadores fueron descriptos para la ASLcomo tres clases de morfemas independientes. Sin embargo, los datosdemuestran que constituyen una clase única que expresa dimensiones y quetiene especificaciones semánticas particulares. Eslosclasificadoresdedimcnsiónrepresentan profundidad y ancho, límite y formas pcrimetralcs. Los morfemasclasificadores de profundidad y ancho son aquellos que representan las formasachatada, larga o fina de los objetos. Se utilizan con las raíces predicativasestático-descriptivas. Los morfemas de límite refieren información sobre laextensión del volumen, peso y largo de ciertos objetos. Así se expresa a travésde ellos: volumen lleno, intermedio o falta de volumen, largo intermedio, etc.Y los morfemasperimetrales constituyentes de los verbos cspaciales-locati vosson los que describen formas de entidades -ver OBJETO-SER-CIRCULAR-Y-ALARGADO. Estas formas son compuestas y tienen el significado de unsustantivo, se realizan por medio de una seña léxica y una raíz descriptivopcrimetral. Es decir, aquellas configuraciones manuales que describen formaspropias de los objetos: forma rectangular, redonda, etc. Estas pueden darc iertainformación extra que explícita la dimensión al mismo tiempo que la forma,como por ejemplo: forma redonda y grande, forma rectangular y pequeña, etc.

Cuadroin:CLASrFTCAClÓNMORFOLÓGICO-SEMÁNTICO-SINTÁCTICADE LOS VERBOS EN LA LSA

VERBOSNODEICTICOS — - DEICTICOS

de procesoy de estado

de Concordancia Espacial-localivo

S + O S O

Raí/ deProceso

- morf. instrumental

- morfemasde dimensión

Raíz Est.Descript.

-morfemade dimensión

- morí", de entidad

Raíz deContacto

iI

- morfemade dimensión

- morfemade entidad

- morf. de entidad


B. MARCACIÓN GRAMATICAL DEL TIEMPO EN LA LSA

Así como analizamos primero las características morfológicas de losverbos para expresar relaciones sintácticas (verbos de concordancia) yespecificaciones semánticas (verbos espaciales-locati vos), abordaremos ahorala cuestión del tiempo verbal en las lenguas de señas, y en especial en la LSA.

Los estudios sobre lenguas de señas consultados (Baker y Padden, 1978;Friedman, 1975, entre otros) coinciden en señalar que, en general, el tiempose expresa a través de ítems lexicales que se adjuntan a la realización de laforma verbal, ya sean marcas deícticas o adverbios temporales. Tambiénregistran que el tiempo puede explicitarse a través de una flexión incorporadaal verbo y manifestada en la modificación de uno o más rasgos segméntales yarticulatorios de la seña verbal.

El análisis gramatical de los verbos de la LSA revela claramente que eltiempo está estructurado de la misma forma precitada, y que, al mismo tiempo,presenta rasgos no coincidentes con otras lenguas de señas, propios de suidentidad lingüística y de su propia conceptuali/.ación de la categoría temporal.

La LSA manifiesta el tiempo sobre una línea viso-temporal desarrollada enel espacio señante, cuyo parámetro es el cucipo del señante. Los tres semastemporales son representados con la deixis de espacios diferentes en relacióna la ubicación del señante (Massone, 1992).

Esquema del tiempo en la LSA

El presente es el tiempo no marcado, ya que se manifiesta a través de unmorfema cero o vacío /0/. El verbo, en este caso, no está precedido de ningunaseña que exprese el tiempo, pero la ausencia de ésta identifica precisamente eltiempo presente, que es el tiempo del acto de habla. Por ejemplo: PRO,APRENDER significa en español "Yo aprendo". Sin embargo, el presentetambién puede presentarse a través de una seña que se ubica en el espaciocoincidente o inmediatamente enfrente del cuerpo del señante; este deíctico.generalmente, refiere a una especificación más puntual del tiempo actual. Esdecir, PRESENTE PRO. APRENDER " Yo aprendo hoy".

122


(28) PRESENTE

MASEG -M-

lin-Dtus

CM IAO

UB Manoprox contsup

mlTR

DI Neut

OR Base

NM

E\pasaclo corresponde al tiempo anterior con respecto al momento del actode habla. Este siempre se indica a través de un elemento léxico. En la líneatemporal del espacio se ubica en el área posterior del cuerpo del señante. Estaseña se realiza con un movimiento en arco de la mano y con la configuraciónmanual [B-a-], sobre el hombro derecho; precede a la realización del verboy marca temporalmente todos los verbos que luego se producen, si no seexplícita el cambio del tiempo señalado antes.

Este deíctico de pasado también puede adjuntarse a sustantivos con semastemporales, tales como MES. SEMANA. DÍA. HORA. etc.

(29) PASADO

MASEG -M-

lin-D

CM B+a+ BAa+

UB Manoproxenfr supHO

DI PalmaPS

OR Base

NM

123


Eífuiuro hace referencia al tiempo siguiente en relación al tiempo del actode habla. También tiene una manifestación deíctica, que acompaña tanto asustantivos que expresan tiempo como a verbos cuya acción se proyecta haciaadelante en el plano cronológico. La deixis se establece en el plano enfrente alcuerpo del señante. La seña de futuro es FUTURO (30), aunque también hayuna variante que se da con dos movimientos en arco hacia [dlHO].

(30) FUTURO

MASEG

CM

-M-arc

-D

B+a+

UB Manocont prox

enfrplHO

DI PalmaPS

OR Cub Neut

NM

La marca de futuro en un verbo implica el siguiente cambio semántico:

FUTURO PRO: ESTUDIAR "Estudiarás".

Una característica de la categoría temporal en la LSA es que estas señasdeícticas de presente, pasado y futuro también tienen el valor de los adverbioscaracterizantes de cada tiempo. Es decir, que su glosa también es la de HOY/AHORA, AYER y MAÑANA o DESPUÉS, y su delimitación se da a partir delcontexto discursivo en el que esté inmersa una determinada emisión con esaseña.

Los espccificadorcs temporales reconocidos de pasado y de futuro puedenejecutarse en forma reduplicada con un movimiento en arco, respetando laubicación, la orientación y la configuración de la mano, para referirse a unpasado distante, o un futuro distanteo inmediato, comodijimos. Esta realizaciónrepetida también cobra el significado de "anteayer" y de "pasado mañana",respectivamente.

En otras lenguas de señas (Friedman, 1975) se ha observado que las marcastemporales también pueden indicarse a través de movimientos del tórax y de

124


la cabeza. Si la inclinación del torso del señante es hacia adelante expresa elfuturo y si la inclinación corporal es hacia atrás marca el pasado.Correlativamente con lo observado antes en las señas deíclicas, la ausencia deinclinación del cueipo manifiesta el presente. Parecería existir esta posibilidadde expresar el tiempo en la LSA a través de este tipo de movimiento y señasno-manuales, especialmente en el caso del futuro donde parece haber unainclinación del cuerpo y de la cabeza hacia adelante aún en verbos comoGUSTAR oTELEFÓNEAR que implican algún tipo de contacto en el cuerpo.

125


Hemos registrado tres señas que funcionan como marcas temporales ycomo modificadores de modalidad. Estas son las que glosamos como : EN-PASADO. EN-FUTURO y EN-PRESENTE.

La seña EN-PASADO es un adverbio temporal que indica el tiempoanterior y la finalización de la acción afectada por este. Se ubica en la posiciónfinal del enunciado. Se ha observado, asimismo, el uso de esta seña enconversaciones indicando distintas modalidades oracionales, por ejemplo,expresa una aseveración fuerte del enunciado, una verdad absoluta o laconclusión de un tema o asunto.

DROGARSE SER-SUCIO EN-PASADO"Drogarse, obviamente, es basura."

JAPÓN LEJOS EN-PASADO " Japón está lejos".

En eslos dos ejemplos, extraídos de conversaciones espontáneas, se veclaramente que prevalece el matiz modalizador al temporal, ya que dichosenunciados no pueden ser interpretados como acciones ocurridas en el pasado.

afDECIR-SI DAR EN-PASADO "Sí. sí ya lo di".

126

ANAL/SIS GRAMATICAL DE LA LSA

En cambio, en este último ejemplo, se aprecian ambos matices conrelevancia del temporal.

La seña EN-FUTURO es también un adverbio temporal equiparable alsignificado de FUTURO. Pero, el valor principal es el de otorgar unamodalidad hipotética a la emisión; con esta seña se expresa que el enunciadorealizado es una probabilidad, posibilidad o deseo.

MARÍA PRO3 ABANDONAR, EN-FUTURO"Seguramente María lo abandonará".

CAMPO PRO, ANDAR-EN-BICICLETA PRO, GUSTAR EN-FUTURO" Me gustaría -y lo deseo- ir al campo y andar en bicicleta".

El hecho de que a través del tiempo futuro se exprese una posibilidad o unaduda se registra también en la flexión verbal de futuro del paradigma temporaldel español, como se verifica en las traducciones de los ejemplos anteriores.

La seña EN-PRESENTE es de uso menos frecuente que las dos anteriores,y , por el momento, sólo lo hemos registrado con el valor temporal de"momento actual".

CASA SER-LINDA SER-SUCIA EN-PRESENTE"La casa linda está sucia".

C. MODALIZACIÓN ASPECTUAL EN LA LSA

Hemos analizado la incorporación flexional del pasado en algunos verbosde la LSA. Existen verbos que especifican el tiempo y el aspecto a través dela modificación de algunos de sus rasgos articulatorios o segméntales; enconsecuencia, prescinden de la seña deíctica de pasado, reemplazándola poruna inflexión verbal de tiempo. Ejemplos de este mecanismo lingüíslico detemporalizado!! se han comprobado en los verbos SABER, PREGUNTAR,DECIR, VER, CONTAR, mientras que la inclusión de otros a esta lista,continúa en estudio y verificación. Estos verbos especifican el pasado a travésde la tensión del movimiento final de la seña.

(31) , DECIR, "Yo le digo a él".

(32) , DECIR (perf), "Yo le dije a él".

127


(31) DECIRE Q

MASEG D M-

lin-D

CM

UB

DI

OR

NM

l+o-

YIprox

lin-S-OII ME

Palma

Neut

PI

[QjTO

Basem

(32) DECIR (perOI Sí

MASEG D M M

lin Untns

CM

UB

DI

OR

NM

l+o-

YIprox

lin-S-O

PI

jEJME ÍÍÍTO

Palma

HNeut

CAab

inf

I2X


Se han comprobado casos de verbos que también tienen inflexión aspectual.Así. el verbo SABER diferencia el pasado con el aspecto perfectivo o puntualdel pasado imperfectivo o durativo. Los verbos con estas inflexiones puedenutilizarse en oraciones en futuro.

(33) SABER (perf)I

MASEG D M D

lintns

CM OA~o+p

UB

DI

RAprox

lin-S-O infSHO

RA Base

OR Base Cub

NM CAab ^ /

129


(34) SABER (imperOI.

MASEG D M D

Base Cub

NM OJscCAadi/,1

La traducción al español de enunciados con estos aspectos y el verboSABER serían:

SABER "Yo sé".1SABER (perf) "Yo supe".1SABER (imperf) "Yo sabía".1

El aspecto verbal en las lenguas de señas es un tema que ha dadointeresantes datos y estamos realizando su sistematización acabada en la LSA.Hemos observado en las narraciones y conversaciones espontáneas de hablantesnativos de la LSA, que los distintos aspectos se incorporan al verbo comoinflexión, a través de la modificación de algunos rasgos propios del verbo. Losaspectos registrados con mayor frecuencia son habitual, continuativo, iterativo,intensivo y distributivo. Es válido recalcar la distancia gramatical que seevidencia en este rasgo de la LSA con respecto al español, ya que muchas delas marcas aspectuales encl español, se determinan con un lexemaespecificadoradverbial independiente, en muchos casos, del verbo, o perifrásticamente;mientras que en la LSA se introducen como cambios en las características

130


dinámicas de la seña o por medio de la adición de rasgos no-manuales. Laslenguas de señas son lenguas con una impórtame inflexión verbal (persona,tiempo, aspectos) en oposición a lo que vulgarmente se piensa, como haquedado ya analizado en tiempo y personas gramaticales.

El aspecto habitual es el que incorpora el significado duralivo al verbo;generalmente, se realiza en verbos que implican una acción puntual y que conla inflexión habitual se transforma en durativa. Se presenta a través de larepetición del verbo varias veces, y su traducción al español es "todo eltiempo". Verbos que realizan este aspecto son VENIR, PENSAR (35). IR,CAMINAR, RECORDAR, COMER, SALTAR, BEBER, PEGAR,ENSEÑAR, etc.

(35) PENSAR (hab)

MASEG -M

CM

UB

DI

PIproxenlrSI

PalmaPS

con)

-D4

OR Neut

NM CÑfrOJsc

CAdelCAad

El segundo aspecto de esta descripción es el continuativo. Este implica lacaracterística de perduración en el tiempo y su traducción más aproximada es"por un largo tiempo". El verbo con aspecto continuativo se manifiesta através de un movimiento circular y repetido, que reestructura y resemantizakxlo el verbo. Esta inflexión circular se ha observado en verbos comoCONTAR, COMER (36). BEBER, LAVARSE, INVESTIGAR, VIAJAR,etc.

131


(36) COMER (cont)

MASEG -M-

circ-D

CM CHAo+y

UB Manocont

LA

DI PalmaPS

OR Neut

NM OJsc

Esta inflexión va acompañada de rasgos no-manuales como movimientohac ia adelante y hacia atrás de la cabeza siguiendo la dirección de la mano. Estose evidencia, especialmente, cuando las señas además de inflexionar con elaspecto continuativo también inflexionan con el aspecto intensivo.

La traducción de esta modalización continuativa se expresa a través delartículo plural determinativo del español; esto no debe confundirse con unamarca de plural, ya que en el corpus analizado se evidencia el matiz deprolongación temporal y no de numeralización.

El aspecto iterativo refiere a una repetición constante de la acción denotadapor el verbo. La reiteración se expresa a través de un movimiento lineal inicialseguido de una detención, que termina con un movimiento en arco; estasecuencia segmental se realiza rápidamente. El significado que aporta al verbose traduce por "una y otra vez". En este caso, también la seña va acompañadade un movimiento hacia atrás y hacia adelante de la cabeza.

132


(37) COMER (iterat)

MASEG- -M

lili-M-arc

-D

CM CHAo+y

UB ManoproxenfrLA

DI PalmaPS

OR Neut

NM

cont proxenfr

CubPS

Neut

CAat CAad

El aspecto intensivo ha sido registrado especialmente en los verbos deestado. Se caracteriza por una detención inicial, tensa y prolongada, añadidaa la realización no marcada del verbo. El movimiento propio de la seña serealiza luego en forma rápida, y con rasgos no-manuales, y termina con unadetención tensa final. Expresa el grado máximo de la predicación y en españolse traduce con el adverbio "muy" o con el superlativo del adjetivo español.

33


(38) SER-CARO (inten)

MASEG -M

DI

ose

CM V"~o+y V"~o+fg

UB Manocont

mi ES

PalmaPS

OR Cub

NM OJscCAdelMJinfl

Neut

El último aspecto registrado es el distributivo. Este se realiza con losverbos de concordancia entre S y O o sólo de O. e implica que la acción esrecibida por múltiples objetos. Consiste en la ejecución repetida del verbo,modificando la dirección del movimiento, con respecto al paciente deíctico. Esdecir, que el verbo especifica, en forma sucesiva, distintos referentes a travésde la dirección del movimiento hacia distintos puntos en el espacio señante, ymantiene -en los que este especificado- el punto de referencia del sujeto.

La seña DAR(39) se reduplica y oscila en ubicación cuando inflexiona conel aspecto distributivo desde |Xm2TO] a [m2TO] y significa "dar a muchas oalgunas personas". La seña DAR puede también tomar la CM [ l+o+] en lasegunda postura.

134


(39) DAR

MASEG -M

lin-D

CM l"o+

UB Manocont

m0TO

DI Neut

proxenfr

BasePS

OR Neut

NM

(40) DAR (distr)

MASEG

DI

lin lin lin

CM l"o-

UB Manocont

Xm2TO

RAPS

proxenfr

Base

cont prox cont proxenfr - enfr

P0TO p2TO

RA Base RA

OR Base

NM

Cub Base Cub Base

Base

Cub

135


La evaluación del material analizado con respecto a las inflexionestemporales y aspectuales en los verbos de la LS A nos lleva a concluir que estasinflexiones se manifiestan en la matriz segmental de las señas. Como hemosdescripto, se producen cambios en el tipo de movimiento (circular, lineal, enarco, tenso, relajado), en la adición de una detención y en la modificación desus características propias (por ejemplo, tensión), y en la cantidad de veces quese ejecuta la secuencia segmental identificatoria. Obviamente, estastransformaciones de la matriz segmental pueden ocasionar cambios en algúnrasgo articulatorio que está afectado intrínsecamente por el movimiento y/o ladetención. Sin embargo, la configuración manual permanece inalterable, paraeste tipo de inflexiones verbales.

D. ORDEN GRAMATICAL DE LA LSA

El presente apartado se propone el análisis del orden sintáctico de la LSAen oraciones declarativas, del tipo sujeto-predicado verbal-complementosverbales, sin subordinación. Previo a la presentación de nuestro estudioespecífico en la lengua de la comunidad sorda argentina, realizaremos unabreve reseña de algunas investigaciones llevadas a cabo sobre este tópicogramatical en otras lenguas de señas.

La bibliografía más extensa sobre el tema es la que tiene como objeto deestudio la ASL. Así Fischer (1975) establece que el orden en esa lengua hasufrido un cambio evolutivo, ya que distingue un primer orden sintáctico,SOV, que se ha transformado en la actualidad en S VÓ. Afirma que si bien esteúltimo es el más frecuente, también hay otros órdenes gramaticales en la ASL.Registra la anteposición del objeto seguidodeunapausa(O,SV) y la anteposiciónen bloque del verbo y el objeto, separados del sujeto con la marcación de unapausa en el continuo de señas (VO.S). Sin embargo, estos dos órdenes y elprimero no son meras posibilidades de realización que el señante elige odescarta azarosamente; los últimos tienen una carga semántica y pragmáticaextra, pues se ejecutan cuando se pretende descartar el objeto o el verbo y elobjeto. Es decir, que estos órdenes sintácticos funcionan como mecanismoslopicalizanles o focalizantes de la información lingüística transmitida. Latranscripción de la topicalización se realiza por medio de una línea horizontalsobre el elemento topicalizado y la inicial del efecto logrado. Por ejemplo,OSV o VOS topicalizados, según la descripción sintáctica de Fischer.

Friedman (1976) en contraposición con Fischer dice que el orden de la ASLno es significativo, sino que es libre, y que el hecho de que con mayorfrecuencia se observe la secuencia S VO obedece a la influencia del inglés oral.La única preferencia sintáctica que señala es que el verbo toma posición final.

Estudios posteriores de Liddell (1980) analizan el orden en oraciones desujeto-verbo-objcto y en oraciones locativas, y los posibles cambios que seproducen al cambiar la modalidad (declarativa frente a interrogativa y

136


negativa). Sus resultados muestran que con verbos transitivosmultidireccionales y no multidireccionalcs el orden no-marcado es SVO, yque éste admite topicalizacioncs del objeto y de la frase verbal colocándolo enel primer lugar.

En relación a las oraciones que expresan una relación locativa, este autorconcluye que primero se seña el punto de referencia (Loc-obj) con respecto alcual se ubica un elemento; luego, el elemento a ser localizado (Loc-suj) y porúltimo, la predicación de lugar, expresada a través de un verbo con dosclasificadores que representan las entidades comprometidas en la localización(Loc-pred).

También la Lengua de Señas Israelita ha sido analizada al respecto.Schlesinger (1970) explica que el orden no es fijo. Sin embargo. Bode (1974)realiza un estudio tomando la misma metodología empleada por Schlesingerpero, a diferencia de éste, especificando más variables, como la experiencialingüística y los distintos orígenes de los informantes (imprescindible en unpaís con gran cantidad de habitantes oriundos de diferentes países y lenguas).Los resultados no son coincidentes pues establece reglas taxonómicas fijas.

El equipo de Volterra y colaboradores (1984) analiza las posibilidadessintácticas de la Lengua de Señas Italiana, en oraciones de sujeto y objetoreversibles, en oraciones con S y O no reversibles y en oraciones locativas.Definen que en la primera clase hay dos alternativas: SVO, que es el orden queprevalece, y una construcción denominada por las autoras "oraciones partidas"("split senlences") que equivale a realizar una predicación primera con elreferente (S 1 Vl)queseráel objeto de laorac ion total, y luego una predicacióncon el sujeto de la oración mayor (S2 V2). Este orden es entonces S1 V2/S2V2, siendo SI VI el objeto desarrollado y descripto. En las oraciones noreversibles aparece, marcadamente más usado.el orden SVO; también registranel orden SOV con verbos flexionales y la anteposición del objeto para resaltarsu presencia (O.SV). Para las oraciones locativas se valen de disquisicionessemánticas para establecer su orden sintáctico, a saber: el elemento másinmóvil precede al menos inmóvil o móvil.

Estos estudios dan un amplio e interesante basamento teórico y descriptivoa nuestra investigación en la LSA. Analizando material de narraciones yconversaciones espontáneas y de elicitacioncs específicas podemos afirmarque en la LSA el orden de las señas no es casual ni variable indefinidamente,sino que responde a reglas sintácticas de su estructura lingüística. Hemosdistinguido órdenes gramaticales, y dentro de éstos el orden no marcado y otrosmarcados, y también secuencias agramaticales.

En oraciones de sujeto y verbos de estado, y de sujeto y verbos de proceso,se ha registrado una sola posibilidad sintáctica; el orden gramatical es SV,siendoagramatical la inversión deestos constituyentes oracionales (*VS). Noes viable en estructuras con estas clases de predicados realizar topicalizacióndel S o del V a través de la modificación del orden no marcado.

137


PRO, TENER-HAMBREaf

PRO TENER-HAMBRE

"Tengo hambre".

"Yo tengo hambre".

B-O-B SER-CHISMOSO NO "Bob no es chismoso".

En el caso de que el sujeto sea un pronombre, éste puede repetirse después,sin que esto ocasione ninguna topicalización del sujeto.

—afPRO, TENER-HAMBRE PRO, "Yo tengo hambre".

Considerando oraciones con verbos transitivos las posibilidadestaxonómicas aumentan. El orden gramatical más frecuente es SOV -enconcordancia con el caso previo. Es factible la anteposición del objeto,seguido de una pausa, y dicha ubicación tiene valor topicalizante. Por lo tanto,OSV topicali/ado es un orden marcado en la sintaxis de la LSA, quedesempeña funciones pragmáticas al mismo tiempo que gramaticales, ya quecntatiza un elemento oracional por razones que responden a los intereses de losparticipantes discursivos.

af.PRO, QUERER FUMARtop— afFUMAR PRO, QUERER

"Quiero fumar".

"Fumar es lo que yo quiero"

La traducción al español de la topicalización en la LSA correspondeaproximadamente, a una remarcación en la entonación de la emisión.

En este tipo de oraciones hemos identificado órdenes agramaticales. Losinformantes de la comunidad sorda marcaron como inaceptable la intercalacióndel sujeto, entre el verbo y el objeto: *VSO. Del mismo modo, rechazaron laposición del sujeto detrás de la frase verbal, ya sea manteniendo la secuenciaVO o inviniéndola: *VOS y *OVS.

Los verbos transitivos, con especificación deíctica de la relación entre S yO, o verbos de concordancia presentan particularidades sintácticas propias. Alser el S y el O inflexiones internas del verbo su orden no puede variar. Losverbos de concordancia manifiestan su relación a través de la orientación dela seña, cuyo punto inicial representa el sujeto y el final, el objeto. Por lo tanto,el orden sintácticode estos verbos es intrínseco a su naturaleza moríofonológica.

VS O

* yO S

Pero una de sus características es que se pueden marcar estos rolesgramaticales, de manera adicional, con las señas pronominales. Es gramatical.

138


entonces, producir el pronombre correspondiente al sujeto al comenzar suejecución. Sin embargo, es agramatical la lexicalización pronominal de ambasfunciones gramaticales intercalando el verbo o el objeto únicamente.

PRO. .ENSEÑAR,pro

VS O

*PRO, PRO, ]ENSEÑAR2 *S O Vpro pro S O

* .ENSEÑAR, PRO, * V OS O pro

Así como se han determinado secuencias incorrectas, se ha verificado uncaso de topicalización; éste consiste en la ejecución del pronombrecorrespondiente al objeto al comenzar la emisión, con la subsiguiente seña delpronombre sujeto y la posterior producción del verbo de concordancia. De estamanera, el objeto de la relación queda focalizado.

-topPRO, PRO,/ ,ENSEÑAR,

-topOpro

Spro

VS O

En conclusión, en los verbos de concordancia, hemos registrado dosórdenes gramaticales no marcados y uno gramatical con marcación del objeto.

Por otra parte, las circunstancias temporales toman posición inicial en lasoraciones ase verat ivas, tanto con verbos de estado, como de proceso, transitivosy de concordancia: se ha registrado como inaceptable la ubicación como cierrede cláusula.

SÁBADO PRO, HACER-COMPRAS-SUPERMERCADO INST-CL-SACAR-DE-ESTANTE-PONER-EN-CARRITO1NST-CL-SACAR-LATA-DE-ESTANTE-PONER-EN-CARRITO.

"Yo hice compras en el supermercado el sábado".

JUEVES-PASADO PRO, TOMAR-SOL "Tomé sol el jueves pasado".

VIERNES PRO, TRABAJAR COCINAR-REVOLV1ENDO TORTACHOCOLATE

"Cociné una torta de chocolate el viernes".

MARTES-PASADO PRO, ,ENSEÑAR, SEÑAR"El martes pasado enseñé lengua de señas".

139


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141

CAPITULO IV

SISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONÉTICADE LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA1

/. SISTEMA DE TRANSCRIPCIÓN FONÉTICA

El foco de nuestra descripción está puesto en el análisis de las señas y delos enunciados de la LS A. El sistema de transcripción que delincamos en estetrabajo es una transcripción fonética amplia. Es decir, que describe aquellosdetalles de la producción de las señas que son consistentes a lo largo dediferentes personas que señan y de distintas ocurrencias de la misma seña. Sehan excluido aquellos detalles que se derivan de diferencias individuales ydetalles no-lingüísticos como emoción y afecto, características fisiológicasde los señantes (sexo, edad) y otros detalles tradicionalmente no-lingüísticoscomo velocidad de emisión.

Un sistema de transcripción detallado es muy út i l debido a una serie derazones. En primer lugar,provee un mediopreciso y eficiente de representaciónde una seña en el papel. Fotos y dibujos en general, no representan las señascon precisión ya que son estáticos y no pueden mostrar la actividad. Por otrolado, las fotos de las señas representan sólo una postura de éstas y, por lotanto, no muestran con precisión las secuencias que existen en la mayoría delas señas.

En segundo lugar, la transcripción ilumina la naturalc/a de las diferencias enel caso de señas prácticamente similares y de diferentes formas de la misma seña.Esta característica del sistema de transcripción es especialmente útil a fin de aislary entender los finos detalles de la articulación del movimiento que tienen lugaren la construcción de lexemas (morfología) en la LSA. Muchos de los elementosque se combinan para formar palabras en la LSA consisten de pequeños trozosde información articulatoria, segmenta! o no-manual. Estos detalles no sondirectamente representados ni en fotos ni en dibujos. Por lo tanto, consideramosque la transcripción fonética de las señas provee el medio más preciso dedescripción y análisis de todos los rasgos que hacen a las señas. De hecho, unacorrecta lectura de la misma permite su precisa producción.

En tercer lugar, las fotos son representaciones de un individuo específico

Este trabajo fue escrito conjuntamente con Robert E. Johnson.

143


emitiendo una seña en un momento determinado, es decir, que representan elideolecto de esa persona en ese momento. Las transcripciones son capaces deproveer una representación más general de las señas.

La identificación de las señas por medio de la escritura presenta unaespecial dificultad ya que la LS A no es una lengua escrita. Por esta razón, lasseñas son identificadas por medio de categorías escritas en español llamadasglosas. Las glosas son simplemente categorías para las señas, y como tales, norepresentan una traducción de la seña al español. Por ejemplo, la seña glosadacomo SOLO se traduce al español como "solo" en TOMAR-CAFÉ SOLO,pero su significado es consistentemente más estrecho que el de la palabraespañola "solo", que también puede usarse en el enunciado: "Estoy solo". Elequivalente en la LSA para dicho enunciado será el verbo glosado comoESTAR-SOLO, que es una seña diferente.

Al elegir las glosas para las señas hemos tratado de utilizar la palabraespañola con el significado más próximo, pero debe entenderse que lacorrespondencia no es generalmente exacta. Las glosas se escriben en letrasmayúsculas para distinguirlas de las traducciones en español. Cuando la glosade una seña requiere más de una palabra española, las palabras se separan conguiones, por ejemplo, VEHICULO-CRUZAR-VEHICULO. Las emisionesque se construyen a partir del alfabeto manual también se representan pormedio de una serie de letras mayúsculas separadas con guiones, por ejemplo,N-I-C- A-R- A-G-U- A. Los rasgos sintácticos no-manuales como [interrogación]se representan por medio de una línea por encima de la glosa como, porejemplo, en el enunciado interrogativo:

__ _

COMO-ESTAR PRO, TRES ORDINAL INC HIJO COMO-ESTAR

que se traduce al español como: " ¿Cómo está tu tercer hijo?".

Hemos descriplo anteriormente el sistema de notación como un sistema denotación fonético. Nuestras descripciones son fonéticas en el mismo sentidoen que lo son las descripciones de los sonidos de las lenguas orales, como elAlfabeto Fonético Internacional (1PA). El IPA no describe sonidos, sino quedescribe los gestos articulatorios del tracto vocal que producen los sonidos.Las observaciones acerca de la estructura fonológica de las lenguas orales seestructuran de acuerdo a dichas descripciones de los gestos vocales. Por lotanto, la fonética y la fonología se refieren realmente a la producción física delos sonidos y a su organización, y no a los sonidos.

Nuestro sistema, de modo similar, describe los componentes físicos de losgestos articulatorios que componen las señas. La organización que las señasmuestran, desde esta perspectiva, es exactamente la misma que aquélla de laspalabras de las lenguas habladas: secuencias de señales físicas se asignan asignificados para formar palabras. Estas palabras cuando se combinan en

144

SISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONÉTICA DE LA LSA

enunciados también muestran los mismos tipos de patrones fonológicos quelos encontrados en las lenguas habladas (asimilación, omisión, epéntesis,metátesis, etc.). Por lo tanto, las lenguas de señas pueden ser observadas yestudiadas a fin de iluminar nuestro conocimiento del lenguaje en general.

//. RASGOS TAXONÓMICOS DE UN SISTEMA DE NOTACIÓNDE LAS SEÑAS

En el sistema de notación que hemos delineado se describe la estructurasecuencial de las señas ponnedio de una serie de movimientos y/o detenciones.Estas secuencias se representan a través de una matriz de rasgos taxonómicos.Las secuencias de estas matrices componen las secuencias temporales de laactividad de la mano, que se denominan rasgos taxonómicos segméntales. Unasegunda matriz de rasgos taxonómicos describe la postura de la mano, es decir,los rasgos taxonómicos articulatorios. Estos rasgos articulatorios describendónde se ubica la mano, cómoestá orientada, cómo se especifica la configuracióndigital y otros detalles que ocurren durante las actividades que los rasgossegméntales describen. Una tercera matriz de rasgos describe los rasgostaxonómicos no-manuales de las señas y de los enunciados. Estos rasgos queson producidos por la postura del cuerpo y de la cabeza y por expresionesfaciales son un componente esencial en la descripción de la LSA.

El esquema de notación se divide primero en sus dos partes principales: lasdescripciones segméntales y las descripciones articulatorias. La matrizsegmenta! contiene seis zonas para rasgos que describen la naturaleza de laactividad del segmento en sí mismo. Estos rasgos describen si el segmento esun movimiento [MI o una detención [D], en qué pasaje se mueve la mano, lavelocidad de movimiento de la mano, los movimientos de los dedos durante elmovimiento, etc. La matriz articulatoria describe los aspectos tradicionales dela postura de la mano: configuración de la mano [CM], ubicación [UB](dónde se ubica la mano durante un segmento), dirección [DI] (hacia dóndela mano se dirige con respecto a una locación en el cuerpo) y orientación [OR](qué parte de la mano se dirige al piso o plano horizontal) y componentes no-manuales [NM| (actividades de la cara, la cabeza, los ojos, los labios y elcuerpo). Estas descripciones se organizan de acuerdo con el siguiente esquema:

145


Matriz Segmenta!: MovimientoContornoMovimiento LocalCualidad TemporalCualidad Espacial

Matriz Articulatoria: Configuración de la Mano

Ubicación: Superficie de la ManoProximidadRelaciónLocación

Dirección: Superficie de la ManoLocación

Orientación: Superficie de la ManoLocación

Rasgos No-manuales:

Cada uno de estos componentes es descripto luego en detalle. A fin de darcuenta de una notación más económica utilizamos una forma abreviada de lanotación como la siguiente:

Seg

CM

UB

DI

OR

NM

146


A. RASGOS TAXONÓMICOS SEGMÉNTALES

La porción segmenta! de la descripción contiene cinco categorías derasgos. Cada uno de ellos se describe a continuación y en forma separada. Losrasgos son, entonces, los siguientes:

Componentes Segméntales: MovimientoContornoMovimiento LocalCualidad TemporalCualidad Espacial

1. CATEGORÍAS DE MOVIMIENTOS. En la LSA muchas señas se producen sólocon una detención [D]. Una detención es un período de tiempo durante el cualno hay cambio en ninguno de los rasgos articulatorios o no-manuales.

Por ejemplo, en la LSA la seña para OCHO se realiza con una CM dondeel pulgar y los dos primeros dedos están extendidos y separados y los últimosdos dedos cerrados (como en TRES). La punta del pulgar contacta el áreacercana al ojo con la mano, con su base orientada al plano horízontal-piso (PH)y el lado radial de la mano (el costado del pulgar) se dirige hacia el área decontacto (OJ). Esta configuración articulatoria describe sólo la postura de lamano durante la producción de la seña. En la seña OCHO no hay cambio enninguno de los detalles que describen la postura de la mano. La seña comien/.ay termina en contacto con el área cercana al ojo y la CM y todos los aspectosreferidos a la OR permanecen estáticos también. Dichas señas estáticas sedescriben como D. En el sistema de notación estos detalles pueden describirsemediante la transcripción de OCHO en una única columna de rasaos, como en(D.

Figura

147


(l)OCHO

MASeg D

sost

CM V+a+

UB PPulcont

OJ

DI RAPS

OR Base

NM

a. Esta CM es equivalente a CM "3".

b. La punta del pulgar contacta la zona del ojo

c. El radio se dirije hacia la zona del ojo (plano desuperficie o PS).

d. La base está orientada al PH.

e. No hay actividades no-manuales.

La notación para OCHO especifica que la seña está construida de un únicosegmento y todas las actividades y posturas articulatorias que ocurren duranteese tiempo se representan por medio de una columna simultánea de rasgos.

Un movimiento [M] se define como un período de tiempo durante el cualhay cambio en uno o más de los rasgos que describen la articulación o laactividad no-manual. La seña SER-SIMPÁTICO, por ejemplo, se realiza conuna CM con los cuatro dedos juntos y cerrados en la juntura próxima de losdedos y con el pulgar en una posición aplanada cerca de la palma (setranscribe como [BAa+]). Cuando se utiliza esta CM. las puntas de los dedosprimero hacen contacto con el mentón, con la base de la mano orientadaneutralmentc con respecto al PH (es decir, en una posición relajada), y la palmase dirige hacia el mentón. Luego, se mantienen la CM, OR y DI y se muevehacia una posición directamente enfrente del mentón y alrededor del largo deuna mano fuera de dicha posición. Por lo tanto, a fin de describir la señadebemos describir un cambio desde la primera postura (con la mano encontacto con el mentón) hasta la segunda postura (con la mano enfrente delmentón). Estas actividades se representan por medio de un único segmento condos posturas, como puede observarse en (2).

148

SISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONETICADE LA l.SA

(2) SER-SIMPÁTICO (el segmento M)

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

-M-lin

El segmento comparte ambasespecificaciones articulatorias yse mueve en un pasaje lineal.

BAa+ BAa+ a. Configuración de la mano.

b. La ubicación de la mano empiezaPDcont

PD

ME

prox con la punta de los dedos enenfr contacto con el mentón y terminaME enfrente de la misma locación.

Palma Palma c. La palma está dirijida hacia elPS PS mentón.

Neut Neut d. La dirección es neutral.

LAdis LAdis e. Hay actividades no-manuales.OJsc OJsc

La notación en (2) representa el hecho de que durante la producción deSER-SIMPÁTICO sólo la UB de la mano cambia. Pero el M es, en realidad,sólo un único segmento y, por lo tanto, hay dos momentos de tiempo dentro deun segmento M: su postura inicial y su postura final. Sin embargo, estoscambios no están limitados a la UB de la mano. La seña SOLO cambia sólo enCM durante su M; la seña AZÚCAR cambia sólo en DI; y la seña TODO-EL-DÍA cambia en CM, UB y OR.

Sin embargo, la representación de SER-SIMPÁTICO en (2) no es unadescripción completa de la seña. Al principio de la seña hay un momento detiempo en el cual la mano se detiene en contacto con el mentón antes deempezar el M y hay una detención momentánea similar al finalizar el Menfrente del mentón. Debido a que no lodos los segmentos M comienzan yterminan con dichas D, deben ser descriptos como una parte de la estructuralexical de SER-SIMPÁTICO. Cada una de las D es un período de tiempodurante el cual no hay cambio en los rasgos articulatorios y pueden, por lolanío, ser descriptas como un segmento D. La notación en (3) describe los tressegmentos de SER-SIMPÁTICO.

14')


(3) SER-SIMPÁTICO

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

BAa+

PDcont

ME

PalmaPS

Neut

LAdisOJsc

— M—lin

BAa+ BAa+

PD PDcont prox

enfrME ME

Palma PalmaPS PS

Neut Neut

LAdis LAdisOJsc OJsc

D

BAa+

PDproxenfrME

PalmaPS

Ncut

LAdisOJsc

Esta notación describe los detalles importantes de la seña: comienza conuna D en contacto con el mentón, luego realiza un M que comienza en laposición de D moviéndose hacia una posición enfrente del mentón, paraterminar con una D en dicho lugar. Pero la notación contiene redundancia queno necesita ser descripta. En primer lugar, se debe tener en cuenta que losrasgos articulatorios de la primera D y aquellos del comienzo del M sonidénticos. Lo mismo ocurre para aquellos del final del M y del final de la D.La razón de este hecho resulta obvia: la mano simplemente realiza una D alcomien/o y al final del M y, por lo tanto, las descripciones articulatorias delsegmento M son. por definición, coterminales con los segmentos D precedentey siguiente. Este hecho se representa en la notación simplificada presentada en(4), en donde cada D es ubicada sobre sus rasgos articulatorios apropiados ylas líneas del M indican que comienza y termina con sus rasgos articulatorioscorrespondientes. Por lo tanto, las notaciones (3) y (4) son equivalentes.

150


(4) SER-SIMPÁTICO

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D Mlin

BAa+

PDcont

ME

PalmaPS

Neut

LAdisOJsc

BAa+

PDproxeni'rME

PalmaPS

Ncut

LAdisOJsc

La notación (4) aún contiene varios rasgos repetidos que indican que esapostura no cambia durante el tiempo representado por el M. La siguientepráctica elimina la necesidad de reescribir dicha información redundante. Lainformación de la primera matriz articulatoria de la seña debe siempre estarcompletamente especificada, pero en los segmentos siguientes se escribiránsólo aquellos rasgos que cambian. Se asumirá, entonces, que aquellos rasgosque no se reescriben permanecen como fueron descriptos en primer lugar. Deeste modo, obtenemos la notación que se observa en (5).

151


(5) SER-SIMPÁTICO

MASea D - M -

linD

CM

UB

DI

OR

NM

BAa+

PDcon!

ME

PalmaPS

Neut

LAdisOJsc

proxenfr

2. CONTORNOS DE LOS MOVIMIENTOS. Como se describió anteriormente, lossegmentos M son aquellos en los cuales hay un cambio en los rasgosarticulatorios. La seña PÁJARO se realiza con la parte exterior de la mano encontacto con el mentón y con los dedos apuntando hacia afuera del señante. SuM consiste en la repetida abertura y cierre del pulgar y del dedo índice. Es decirque, no tiene pasaje en su M. Este tipo de señas se indican con [-] en la zonapara el contorno. Si hay cambio en los rasgos de UB, como en SER-SIMPÁTICO, el contorno del pasaje del M debe ser descripto. Si el cambio seda en cualquier otro rasgo (CM,DI,OR, NM) el M se describe como M sinpasaje.

Hemos encontrado cuatro contornos del M:

a lineal [lin]: Un pasaje en el cual la mano se mueve a lo largo de una línearecta entre dos UB. Ej: SER-SIMPÁTICO, HABER, SEMANA; etc.

b. arco [are]: Un pasaje en el cual la mano se mueve en una línea circularentre dos diferentes UB. Ej: ARCO-1RIS,PONER-MÁS, PUENTE; etc.

c. circular [circ]: Un pasaje en el cual la mano se mueve en una líneacircular siendo las primera y última UB idénticas. Ej: ESTAR-SOLO, H,CALESITA; etc.

152


d. zig-zag [zigj: Un pasaje en el cual la mano se mueve en una línea zig-zag entredosdiferentesÜB. Ej:RAJADURA,RELÁMPAGO, VÍBORA;etc.

e. siete [7]: Un pasaje en el cual la mano se mueve en una línea indirectaentre dos diferentes UB. Ej: DIVIDIR, CAMIONETA; etc.

3. MOVIMIENTOS LOCALES. Los movimientos locales son aquellos M queinvolucran actividades de las junturas del dedo, muñeca y codo. Estosmovimientos no son movimientos asociados con la actividad segmenta!, sinoque son más bien movimientos pequeños, rápidamente repetidos que puedenocurrir durante un segmento M o D. Son actividades secundarias aunquelingüísticamente significativas.

Estos movimientos son:

a. meneante [men]: Retracción rápida, repetida e incontable y secuencialmentealternada en la juntura próxima de todos los dedos extendidos en dichajuntura. Ej: CATORCE (una D con [menl); ORACIÓN (un M con [men]).

b. oscilante [ose]: Un movimiento local que ocurre durante ciertos segmentosM. En general, los movimientos oscilantes se caracterizan por unmovimiento rápido y repetido entre las dos posturas de la mano descriptaspor los rasgos articulatorios del M.

Osc-CM: Durante la producción del segmento la CM oscila rápida yrepetidamente entre la CM de la primera matriz articulatoria y la CM de lasegunda matriz articulatoria. Ej.: DINERO, PÁJARO, SER-BLANDO,etc.

Osc-OR: Durante la producción de este segmento la OR o la DI oscilan rápiday repetidamente entre la OR o la DI de la primera matriz articulatoria y laOR o la DI de la segunda matriz articulatoria. Ej.: MÁS-O-MENOS,MORIR.

Osc-UB: Durante la producción de este segmento la UB oscila rápida yrepetidamente entre la UB de la primera matriz articulatoria y la UB de lasegunda matriz articulatoria. Ej.: MUJER, SER-AMARILLO,FRONTERA.

c. cambio progresivo de los dedos [prog]: En segmentos M con dos CM elcambio entre la primera CM y la segunda CM involucra una serie deactividades en las que cada dedo cambia en turno (seriadamente). Ej.:TODOS-LOS-DIAS, ROBAR.

d. vibrante [vib]: Un movimiento local breve, muy tenso y muy leve queocurre con un segmento D. Se describe mejor como una vibración corta dela mano en una UB. Ej.: TENER-AÑOS-DE-EDAD. CARNE.

e. rozando [roz |: Indica que la superficie de la mano (de UB) hace contactocon la locación (también de UB) durante el M. Ej: ARGENTINA,

153


ENSEÑAR. Para los M que comienzan con contacto.[roz] indica que lasmanos sostienen contacto durante el M. Ej: ABUELO, PRESIDENTE.

4. CUALIDAD TEMPORAL. Estos rasgos describen la duración de los segmentos.A pesar de que no es posible cuantificar esta observación parece ser que lamayoría de las señas se realizan con una cualidad que podríamos llamarduración característica, hecho que otorga una velocidad de emisión regularpara señar. Determinadas señas se producen con segmentos M o D de duraciónmayor que la característica, otras se realizan más rápidamente que lo usual.Como en el caso de rasgos de duración vocálica y consonantica en lenguahablada, estos rasgos pueden ser definidos también según la velocidad deemisión característica de la forma de señar de un individuo dado. Los rasgosde cualidad temporal parecen desempeñar su rol más importante en lasinflexiones de aspecto y de modo que se asignan a predicados verbales, y juntocon otras alteraciones manuales y no-manuales de la seña cambian la veloc idadde emisión característica de la seña para indicar la adición del morfemainflexivo. En un enunciado, por ejemplo, la señante produjo SEÑAR con unavelocidad de emisión muy rápida (y con ciertos cambios en el M) para indicarque la persona de la cual estaba hablando señaba muy rápidamente y de formaextraña. Dichas inflexiones adverbiales de modo son comunes en otras lenguasde señas y esperamos enconlrar muchos procesos similares activos en la LS A.

Estos rasgos para cualidad temporal son :

a. rápido [rap]: Un movimiento que se realiza notoriamente más rápido quecon la velocidad de emisión característica de los M en los enunciados deun señante. Ej.: SEÑAR [rap].

b. lento [lento]: Un movimicntoque se realiza notoriamente más lentoqueconla velocidad de emisión característica de los M en los enunciados delseñante. Ej.: CAMINAR [lento!.

c. sostenido |sost]: Un segmento M o D (sin pasaje) que se sostiene por unperíodo de tiempo más largo que el utilizado para segmentos Dcaracterísticos de los enunciados del señante. Señas que se componen desólo un único segmento D o de un único segmento M (con movimientoslocales [ose]) se convierten automáticamente en [sost], Ej.: OCHO,CATORCE, ONCE, DINERO, MUJER. MÁS-O-MENOS.' Además,ciertas inflexiones pueden alargar segmentos iniciales D para indicarintensidad, ej.: SER-LINDO, SER-LINDO/intens).

5. CUALIDAD ESPACIAL. Estos rasgos describen alteraciones físicas leves de lasseñas en comparación con las características particulares de un señante, enrelación conaspectosdiscursivoseincluso.cnalgunoscasos,conmodificacionesléxicas. Los dos primeros [amp] y [meng], describen el tamaño relativo de lossegmentos M, y el tercero [tus] describe la tensión de M. Los rasgos son:

154


a. ampliado [amp] : Un segmento M que se expande en un pasajeexagerado o agrandado.Ej.: FUEGO[amp].

b. menguado [meng]: Un segmento M que se mueve en un pasaje menorque el característico.

c. tenso [tns]: Un rasgo que se aplica a D c indica que el movimiento antesde la D está terminado con más tensión muscular; entonces, tensodescribe una D más fuerte. La tensión parece también darse durante elM creando la impresión de rapidez del M. Ej.: SER-VELOZ.

B. RASGOS TAXONÓMICOS ARTICULATORIOSLa porción articulatoria de la descripción de un segmento está compuesta

de cinco componentes principales: configuración de la mano [CM], ubicación[UB], dirección [DI], orientación [OR] y componentes no-manuales [NM]. LaCM es idéntica conceptualmente al rasgo descripto por Stokoe (1960). pero eneste modelo se la describe con más detalle. La porción UB de la descripciónindica una ubicación de la mano por medio de la descripción de una relaciónentre un articulador activo (una superficie de la mano) y un articulador pasivo(una locación). La especificación de la OR y la DI describe en forma conjuntael rasgo tradicional "orientación" identificado por Klima y Bellugi (1979).Estos cuatro rasgos juntos describen la postura de la mano.

1. CONFIGURACIONES DE LA MANO. El sistema para representar la CM utilizadoen este trabajo es idéntico al descripto para la ASL por Liddell y Johnson (1985),excepto por el hecho de que la ASL hace uso de una cantidad menor deconfiguraciones básicas. Hemos incluido nombres para las configuracionesdigitales, que corresponden a las CM del alfabeto manual de la LSA y de losnúmeros digitales en vistas de que sean más fáciles de recordar. Resultaimprescindible recordar aquí que este tipo de especificación de lasconfiguraciones de la mano es el utilizado por toda la Lingüística de la Lenguade Señas.

La notación para la CM es una secuencia de símbolos donde cada unorepresenta un aspecto diferente de la CM. La diferencia más notable con lostratamientos anteriores de la CM es que la configuración digital se describe enforma separada de la rotación del pulgar. Las configuraciones digitales sedescriben por medio de un rasgo taxonómico que corresponde a una particularcombinación de extensiones y cierres de los cuatro dedos. Por ejemplo, laconfiguración digital categorizada como [B] se realiza extendiendo todos loscuatro dedos, mientras que la configuración digital categori/.ada como [1] serealiza extendiendo el índice y cerrando los otros tres dedos. Cada una de estasconfiguraciones puede ser ligeramente modificada por cierre completo opare ial de lajuntura próxima y/o de las junturas distales. Dichas modificacionesse describen por medio de rasgos categorizados como posiciones digitales.

La configuración básica del pulgares descripta como rotación del pulgar:puede estar alineado [aj con el plano de la palma, como cuando la mano se ubica

155


plana sobre una mesa, u opuesto [o] al plano de la palma, como cuando sesostiene un vaso de agua. En cada una de estas rotaciones básicas puedetambién estar modificado por medio del cierre de la juntura próxima y/o lasjunturas distales, descriptas por el rasgo posición del pulgar. Combinacionesde estos cuatro componentes de la CM proveen las CM básicas de las señas dela LSA.

Es necesario describir, además, la naturaleza del contacto entre el pulgary los dedos cuando el contacto ocurre. Dicho contacto puede darse entre lasyemas de los dedos y el pulgar [y], entre sus puntas [p], o bien, el pulgar puedeestar sujeto por los dedos [ds] o los dedos pueden estar sujetos por el pulgar [ps].

Las configuraciones digitales pueden especificarse con rasgos que describenla interacción digital de los dedos prominentes, es decir, la manera en que searticulan en una determinada configuración manual (Johnson, 1990). El rasgoque se describe como apilado se aplica por igual a todos los dedos prominentes,es decir, aquellos que realizan el contacto y se define por un grado de flexiónprogresivamente creciente de cada dedo prominente (ROBAR, TODOS-LOS-DIAS). En el caso de la configuración digital [K] y [CH] los dedos estántambién apilados. Los rasgos separado y cruzado también están señalandoeste tipo de interacción. El rasgo cruzado describe las CM donde dos dedosadyacentes están cruzados y separados, la separación entre todos los dedosprominentes en la juntura próxima.

Como primero demostrara Stokoe(1960), ciertas señas parecen utilizartodo el antebrazo y la mano en forma conjunta como parte de la CM (ej.:VENTANA en la LSA). Dichas CM se identifican con el símbolo [%] que secoloca al principio de la notación en la zona correspondiente a la CM. Estas seisparles de la CM se combinan según el siguiente esquema de notación:

(%): config : posición : rotación : posición : (contacto): interacción:digital: digital : del pulgar: del pulgar: :digital

El valor taxonómico que corresponde a cada una de estas seis porciones dela notación de la CM se delinea a continuación.


a. Rasgos de las Configuraciones Digitales

ÍNDICE MEDIO ANULAR MEÑIQUE SEPARADO CRUZADO PULGAR INTERACCIÓN

156

A (A)*1(1)N(H)V(V)R(R)Y (I)U(=)K(K)8(8)0(9)B(B)4(4)CH(&)PM(M)D(D)

-++ + - -+ , ++ ",• + - -

- - ++ '.;;'• ~ ~ -..(•••.'.: +

+ A

+ " + ++ + +

+ + + ++ + + +A A A A

A

A A A

+ A A A

nononosinononosisisinosinononono

nonononosinononononononosisinono

Dentrode losdedosnonononononononononononononosino

Digii

nononononononosinonononosinonono

+ = abierto: juntura próxima y junturas distales están extendidas.A = aplanado: juntura próxima está cerrada; junturas distales están exten-

didas." = curvado: juntura próxima está extendida; junturas distales están cerra-

das.- = cerrado: juntura próxima y junturas distales están cerradas.

El criterio utilizado en esta matriz de rasgos difiere; las posiciones digitalesse describen con respecto a los cuatro dedos; los rasgos separado, cruzado,pulgar dentro de los dedos, e interacción digital se definen en términos deoposiciones binarias.

* El símbolo en paréntesis indica el símbolocquivalente para la configuraciónde la mano en la ASL (Liddell y Johnson, 1985).

b. Posiciones Digitales. Describen las posiciones de los dedos que notienen un rasgo [-] en la matriz descripta en (a).

157


(1) + abierto

(2) +~ abierto y laxo

(3) A~ aplanado y laxo

(4)A aplanado

(5)"~ curvado y laxo

(6)" curvado

(7) — cerrado y laxo

(8) - cerrado

laxo [~1 ocurre con otro descriptor y causa que todas las junturas se relajenun poco.

c. Rotación del Pulgar

(1) [a] alineado: El pulgar está alineado con el plano de la palma.

(2) [o] opuesto: El pulgar rota y está opuesto al plano de la palma.

d. Posiciones del Pulgar

(1)+ abierto(2) A aplanado(3) - cerrado

e. Contacto entre el Pulgar y los Dedos

(1) y contacto entre las yemas(2) p contacto entre las puntas(3) ps pulgar sujeto por un dedo(4) ds dedo o dedos sujetos por el pulgar

f. Interacción entre los dedos(1) ap flexión progresiva creciente de cada dedo.(2) cr cruce de dos dedos adyacentes(3) sp separación de los dedos en la juntura próxima

La Tabla 1 presenta ejemplos seleccionados de CM usadas en señasfrecuentes de la LSA.


TABLA 1. Señas que ejemplifican diferentes CM

A-o- FINA-a- SEISA-a+ BUENOS-AIRES

l+o- UNOl+a+ LUNESlAo- YOl"o+ PAGAR1 Ao+ PÁJARO (primera CM)lAo+y PÁJARO(última CM)

N+o- NUNCAN+=o- NUEVE (primera CM)NAo- NUEVE (última CM)

U+o- URUGUAY

K.+-O+ DINERO

8"~oAds SOLO (primera CM)8A~o+y DIECISEIS(alt, última CM)OA~o+y ENSEÑAR

B+a+ MARZOB+o- MESBAa+ MADREB-o- AFEITARSEB+a- BARRIOB+~'a- JUGAR-A-LA-MANCHA

V+a- MIRARV+a+ OCHO

R+o- DIECINUEVE

Y+o-Y+a+

DEC1R-SIHABER

4+a+ CINCO4+o- CUATRO4"a+ ARGENTINA4"o+ PAYASO

CHAo+y SÁBADO

2. UBICACIÓN. Las cuatro partes de la ubicación describen en formaconjunta la ubicación de la mano en el cuerpo o en el espacio señante. Lafunción de la ubicación es similar a la "tabula" descripta por Stokoe (1960). peroel sistema descriptivo presentado aquí es considerablemente más exacto. Losrasgos de la UB describen una relación espacial entre una superficie de la mano[SM] (como articulador activo) y una locación [LOC] (en el cuerpo, en la otramano, o en el espacio). Otros dos rasgos se combinan para indicar la naturalezaespecífica de la relación espacial. Los rasgos de proximidad describen cuanlejos la SM está de la LOC o si está contactando la LOC. En las UB donde laS M y la LOC no hacen contacto, los rasgos de relaciones espaciales indican unarelación direccional entre la SM y la LOC. Estos cuatro componentes de la UBson representados en la notación del siguiente modo:

Ubicación: Superficie de la ManoProximidadRelaciónLocación

En señas que se componen sólo de un segmento D8 la UB describe una

15')


ubicación estática de una parte de la mano en una locación. La descripción dela seña OCHO (1) citada anteriormente, describe el hecho de que la punta delpulgar [PPul] está en contacto con la zona del [OJ]. La UB del último segmentode DIECIOCHO (6) es idéntica a la de OCHO excepto por el hecho de que lapaite exterior de la punta del dedo medio [CubFg] realiza el contacto.

OCHO (6) DIECIOCHO

UB PPulcont

OJ

CubFgcont

OJ

En las señas que tienen un segmento M la UB se describe para las posturasinicial y final de la mano. Por ejemplo, en la seña PENSAR (7) en la UB de laprimera postura la yema del índice [YI] contacta la zona del ojo [Sil. Lasegunda postura está ubicada hacia el exterior [ipsi] del [OJ] y alrededor dellargo de una mano hacia afuera [proxj.

160


(7) PENSAR

MASeg D

CM

UB

DI

DI

NM

-M-lin

-D

l+o-

YIproxenfrSI

PalmaPS

Neut

cont

Base

(8) MUJER

MASe» M

osc-UB

CM

UB

DI

OR

NM

R+o-

UDproxenfr

ipME XipME

ExtmanoPS

Ncut

161

de una de tres diferenlla cabeza, locaciones

162

2ETo*nV3

ET{-)

¿en el espacio señante.

0y:

s£2o':/3Q.O3

Jov;

ilocaciones en el cuerpo

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ocación [I

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La L

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"= &S''o §" §"

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] se especificanisturas. L

a seña MU

JER

ra las uñas de los dedosado ipsilateral [ipsi]. L

a:ontralatcral [contra]. M: realizarse con un M

sin

•- u iii^aai

§a

TABLA 2. Superficie de la Mano

Pulgar índice Medio Anular Meñique Dedos Mano Falange Falangeta

Punta PPulYema YPulUña UPulInterior IPulExterior EPulCubilo CubPulRadio RAPulNudillo NÚMembrana MeEminenciaBaseMuñeca

PIYIUIIIElCubIRAÍNuFaPul

BaseMU

PMcdYMedUMedIMedEMedCubMedRAMedNuFgMel

EM

PAYAUAIAEACubARAA

MeMed

PMYMUMIMEMCubMRAM

MeA

PDYDUDIDEDCubDP AD

YFaUFaPalmExtMCubRA

EM

IFa IFso EFa EFgCi.uFa CubFgRAFa RAFg

Me

iIIi§

(PPD: ambas puntas de los dedos y del pulgar funcionan como SM:PPY: ambas yemas de los dedos y del pulgar funcionan como SM)


(1). Locaciones en el Cuerpo. Las locaciones en el cuerpo y en la cara sedescriben por medio de una serie de rasgos taxonómicos que identifican laszonas de LOC en las que las señas comúnmente se realizan. En la LSA estaszonas se superponen con las de la ASL aunque la coincidencia no es completa.Las señas de la LSA utilizan ciertas LOC corporales que no se usan en la ASL.Por lo tanto, parecería ser que el inventario de LOC en diferentes lenguas deseñas es específico de la lengua. Las zonas de LOC en el cuerpo y en la cabezase presentan en las Fig. 1 -3. Las definiciones de los símbolos y los ejemplos delas señas producidas en cada LOC se presentan en la Tabla 4.

TABLA 4.Señas que se realizan en las zonas de locación del cuerpo y la cabeza

Zonas Centrales

CRFRNALAMECUESTOTRABCl

164

CoronillaFrenteNarizLabioMentónCuelloEsternónTóraxTroncoAbdomenCintura

REYHOSPITALSIETEBESARONCEQUERERALUMNOYOÚLCERADOLOR-DE-ESTÓMAGOCINTURÓN


SI01POOJMJMALCHOBRCOABRMU

Zonas Ipsilalerales

SienOídoPómuloOjoMejillaMandíbulaLado del CuelloHombroBrazoCodoAntebrazoMuñeca

PENSARHORAVEROCHOJULIOESTADOS-UNIDOSTRECEJEFEMIMARSER-POBREESTAR-ACOSTUMBRADODOCTOR

(2). Signos Diacríticos que Modifican las Zonas Cardinales del Cuerpoy la Cara. Algunas señas se realizan en LOC que se desplazan ligeramente delas zonas cardinales de las LOC que hemos descripto anteriormente. Dichasleves diferencias pueden describirse añadiendo signos diacríticos al símbolobásico, como se representa a continuación. La seña AÑO-PASADO (9) serealiza en la LOC [ipES], es decir, en una LOC a la altura del esternón peroligeramente hacia el lado ipsilateral de éste.

FRsup

ipFR FR coFR

FRinf

sup - superiorip = ipsilateralinf = inferiorco = contralateral

(3). Signos Diacríticos que Modifican las Zonas Cardinales del Brazoy Antebrazo. Como puede observarse en la figura 3, se dan varias LOC en elHR y el ABR. En el BR y el ABR existen seis signos diacríticos para describirlinos detalles de la locación:

K ad ial [ R A ]: el lado radial del ABR (el costado del pulgar) y el interior del BR.< 'uhitul [Cub]: el lado cubital del ABR (el costado del meñique) y el exterior

del BR.Superior |Sup]: la parte próxima a la unión del BR con el ABR.InlVrior |Fnf]: la parte que dista de la unión del BR y ABR.Interior |Kxt]: la parte de afuera del ABR y BR.Interior | Int): la parte de adentro del ABR y la superficie del músculo bíceps

del BR.

I .a LOC del primer segmento de la seña SER-POBRE es [ExtBR] y la del

165


segundo segmento es [ExtABRinfJ. Se determinará si todas las locacionescreadas por estas combinaciones son significativas o necesarias luego de unmayor análisis de esta lengua.

(4). Locaciones en el Lado Contralateral del Cuerpo y de la Cabeza.Debe notarse que hemos especificado /onas de LOC sólo para un lado delcuerpo y la cara. En el sistema de notación se asume que LOC en el cuerpo yen la cabeza están en el lado ipsilateral, es decir, en el mismo lado del cueipoen que está la mano que ha sido descripta. Por lo tanto, para la mano derechade un señante diestro la LOC [OJ ] significa un lugar en el costado derecho dela cabeza. Para un señante /urdo la misma notación hará referencia al costadoizquierdo de la cabeza. Algunas señas utilizan LOC en el costado del cuerpoopuesto al de la mano usada en la seña (el lado contralateral del cueipo). LasLOC contra laterales se especifican añadiendo el símbolo [X] antes de describirla LOC. Por ejemplo, las señas EX AMEN (10). producida en el lado contralateral,y AÑO-PASADO (9). realizada en el lado ipsilateral, difieren en parte por esterasgo. Las señas EXAMEN y AÑO difieren sólo por este rasgo. El rasgo [X]refleja el hecho de que las señas pueden ser realizadas ya sea con la manoderecha o con la izquierda sin cambiar el significado y que la notación de la señapara un señante zurdo será idéntica a la de un señante diestro.

(9) AÑO-PASADO

MASeg -M-

lin-D

CM O"~o+p

UB RAcont

OR

DI

NM

ipES

RAPS

Ncut

proxsup

Extmano

Base


(10) EX AMEN

MASeg • M

lin

CM O"~o+p

UB RAproxenfr

XipES

cont

-D

DI RAPS

OR Neut

f

NM

c.Proximidad [PROX] y Relación [REL] en el Componente UB.Proximidad y relación describen la relación física entre la SM y la LOC. Porejemplo, la SM puede estar en contacto con la LOC o, en otro segmento puedeestar ubicada con referencia a la LOC pero no estaren contacto. En el últimocaso, la PROX de la SM con referencia a la LOC debe ser especificada. Cuandono hay contacto, también es necesario describir la relación espacial [REL] entreSM y LOC. Hay cuatro posibilidades para PROX:

contacto [cont]: SM está en contacto con la LOC.apretando lapr]: SM contacta y aprieta la LOC.próxima! [prox]: SM está cerca de la LOC, pero no la contacta.medial [med]: SM está ubicada a una distancia de alrededor del largo del

antebrazo (de la LOC).distal [dist]: SM está ubicada a una distancia de alrededor del largo del brazo

extendido desde la LOC.

Por ejemplo, la seña PENSAR empieza en [cont] con la LOC y termina auna distancia [prox] de la LOC. Las señas CARNE y TENER-AÑOS-DE-KDAD tienen el rasgo [apr].

Cuando la PROX es [prox], [med] o [dist], la REL especifica la direcciónen la cual está ubicada con referencia a la LOC. El segundo segmento de SER-SIMPÁT1CO. por ejemplo, está próximo al [ME] y enfrente de esa LOC. Elsegundo segmento de PENSAR está [prox] a la LOC [SI] y en una direcciónIpsilateral de ésta. MUJER, que no realiza contacto alguno comienza en un

167


lugar [prox] e [ipsi] del ME y termina [prox] y [contra] del ME. Hay seisposibilidades de REL cuando la LOC es en el cuerpo, la cara, el brazo o en elespacio:

enfrente [enfr]detrás [detr]ipsilateral [ipsi]contralateral [contra]superior |sup]inferior [inf]

SER-SIMPÁTICO (2"° Segmento)ESPALDA (detrás del HO)MUJER (1er Segmento)MUJER (2"" Segmento)ARGENTINA (V Segmento)ARGENTINA (2"" Segmento)

d. La Especificación de las LOC en el Espacio. Muchas señas se realizanen una locación del espacio señante inmediatamente enfrente del cuerpo o dela cabeza. Estas locaciones se especifican combinando tres símbolos: elprimero indica la proximidad de la LOC con respecto al cuerpo ([p]= próximo,[m]= medial, [d]= distal). el segundo la proximidad lateral hacia la línea mediadel cuerpo ([0]= línea media, [1]= en línea con el torso, [2]= en línea con losbrazos, [3]= una locación fuera de la línea de los hombros), y el tercero laaltura que se especifica por mediode una LOC en el cuerpo a lo largo de la líneamedia (CR, FR, NA, LA, ME, CU, ES, TO, TR, AB, CI); ver Fig. 4.). Por lotanto, la locación espacial [m0TO] es una locación de alrededor del largo delantebrazo desde el centro del cuerpo a la altura del torso. De modo similar,[p0NA], es una locación en el espacio directamente enfrente de la nariz. Lalocación [d2ES] se encuentra fuera del cuerpo aproximadamente con el largode un brazo, directamente enfrente del brazo a la altura del esternón.

Cuando se utilizan las relaciones espaciales los rasgos [PROX] y [REL]describen la relación entre una SM y la locación espacial. La seña MOZO (11)presenta en la UB del primer segmento la mano [Mano] en contacto con [plES]y en el segundo segmento con [m2ES]. En la seña MENOS (12) la manocomienza en contacto con [m0ES] y se mueve hacia un lugar inmediatamentedebajo de [m0ES], es decir, [prox] e [inf].

16X


(11) MOZO

MASeg

ose ose

CM

UB

DI

B+a+

Manocont

plES m2ES plES

RAPS

Base RA

OR Extmano

NM

(12) MENOS

MASeg - M -

linD

CM BAaA

UB Manoconl prox

infm0ES

DI RAPS

OR Neut

NM

3. RASGOS DE ORIENTACIÓN Y DIRECCIÓN. Orientación [OR] y dirección [DI]describen en forma conjunta cómo la mano está orientada en el espacio. Si la

169


mano se encuentra en un ángulo recto con respecto al PH, OR describe cuál SMapunta hacia el PH y contiene las siguientes dos zonas:

ORIENTACIÓN Superficie de la ManoPlano Horizontal

En las señas BURRO y OCHO la [Base] apunta al PH; en MOZO el[ExtMano] se dirige al PH y en MENOS la |Palma] se dirige al PH. En algunasseñas, la mano no está orientada en un ángulo recto con respecto al PH sino quemas bien toma una orientación relajada en un ángulo de aproximadamente 45grados. En dichas señas la OR se especifica como neutral [Neut]. En la señaSER-NUEVO tanto la OR como la DI son [Ncut].

La dirección describe la orientación de la mano hacia el cuerpo y otraslocaciones. En señas en las que la DI no lleva por sí misma significadoindependiente, generalmente se dirige a la SM en un plano creado en unalocación en el cuerpo nombrada en la LOC (este plano es el Plano Superficial[PS]).

DIRECCIÓN Superficie de la ManoPlano Superficial

OCHO, por ejemplo, se especifica como [R A] hacia el PS. En este caso, elPS se define como [ÓJ1, es decir, la LOC. La superficie de la mano en [OJ] esun plano paralelo al costado de la cabeza. DIECIOCHO se describe con el[Cub] hacia el mismo PS. En la seña SER-SIMPÁTICO la DI apunta la Palmahacia el PS, en este caso, un plano paralelo a la locación ME, es decir, un planoparalelo a la cara. MUJER se describe en la DI con [ExtMano] hacia el PS (delME).

Otras señas no están tan claramente alineadas con una locación en el cuerpo,sino que más bien asumen una DI que es neutral, relajada y en un ángulo decuarenta y cinco grados hacia el plano del cuerpo. En la notación para dichasseñas, el componente DI es especificado como [Neut]. TRABAJAR (19) exhibeuna DI neutral. Esta seña contrasta claramente con ENSEÑAR (20), en dondela Base se alinea claramente con el plano creado por su LOC en el cueipo, [TO].

///. LA DESCRIPCIÓN DE LOS COMPORTAMIENTOS NO-MANUALES.Hemos observado los comportamientos no-manuales que presentaremos acontinuación en las señas y enunciados de la LSA del corpus recolectado (verVcinberg y Massone, 1992).

A. CA: cabeza

1. adelante CAad2. atrás CAat3. izquierda CAiz[ 1,2,3]4. derecha CAdc[ 1,2,3]

170


B. CU: cuerpo

1. ipsi2. contra3. adelante4. atrás5. izquierda6. derecha7. erguido

C. LA: labios

1. distendido2. redondeado

D. CE: cejas

1. abajo2. arriba

1.o

E. OJ: ojos

semiccrradoabierto

3. cerrado4. distendido5. izquierda6. derecha7. neutral

F. MJ: mejilla1. neutral2. inflada

G. CÑ: ceño1. fruncido

CUip (ambos hombros se mueven hacia ipsi)CUco (ambos hombros se mueven haciacontra)CUadCUatCUiz[ 1,2.31CUclcn .2,3]CUer

LAdisLAred

CEabCEar

OJscOJaOJcOJdisOJiz[11,12,13]OJde[Dl,D2,D3]OJ|0]

MJ0MJinfl.

CÑfr

IV. LA DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BIM'ANUALES.Muchas señas hacen uso de ambas manos como articuladores. Desde una

perspectiva fonética cada mano es independiente de la otra. Las manos pueden,además, llevar diferente información fonética en un momento dado. Porejemplo, una puede moverse mientras la otra no lo hace. Una mano puede estaren una locación, en una orientación o tener una configuración manual mientrasque la otra mano está especificada en forma diferente para uno o varios de estosdetalles.

Desde la perspectiva del sistema segmenta! de notación descripto no haydiferencia entre las producciones de una mano y aquéllas de la otra. Por lo tanto,

171


cada mano puede estar representada como una cadena separada de notacionessegméntales, y los segmentos de una mano pueden estar alineados (debido apropósitos de organización temporal) con los segmentos co-ocurrentes de laotra mano.

La primera dificultad encontrada en la representación de los comportamientosde ambas manos es que derecha e izquierda no son lugares absolutos en lamayoría de las señas. En primer lugar, los señantes diestros y zurdos señanimágenes especulares de la misma secuencia de señas sin cambio en elsignificado. Un sistema de notación debe describir tanto las versiones zurdas,y zurdas dominantes, como las diestras y diestras dominantes de modo idéntico.En segundo lugar, en determinados momentos un señante puede alternar entreseñar con dominancia diestra o con dominancia zurda. El sistema de notacióndebe ser capaz de describir este tipo de alternancia.

Liddell y Johnson (1985) utilizan los términos "strong hand" y "weakhand"a fin de describir la mano activa ("strong hand") y la mano en la que ésta actúa("weak hand"). Estos términos permiten que las señas sean especificadas deun único modo aunque estén señadas en imágenes especulares por señantesdiestros o zurdos. Por esta razón, en este trabajo utilizamos los términos ManoActiva [MA] y Mano Débil [MD].

Las señas bimanuales se representan con dos matrices verticales. La matrizsuperior representa la MA y la inferior, la MD. Parece ser que los segmentosde la mano activa funcionan como los elementos organizadores centrales de losaspectos temporales de ambas manos.

A. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BIMANUALES SIMÉTRICAS. En algunasseñas bimanuales ambas manos realizan actividades idénticas y tienen idénticasconfiguraciones articulatorias. En la seña NOCHE (13) la mano tiene exactamentela misma postura y realiza exactamente las mismas actividades en exactamenteel mismo tiempo que la otra mano. Por lo tanto, la especificación para todos losrasgos será idéntica. En dichos casos, no resulta económico escribir ambasparles de la notación. Cuando la MD, entonces, es exactamente idéntica a laMA, la especificación para la MD será [MD=MA], como puede observarse en(13). Otras señas simétricas bimanuales son CIELO, ÁRBOL, CAS A, NÚMERO,SORPRENDERSE.

(12) NOCHE

MASeg -M- -D+

(13) NOCHE

MASeg - -M- -D+

osc-CM osc-CM

CM B+~o+ BAo+y

172

CM B+~o+ BAo+y


UB

DI

OR

NM

MDMDSeg

Manocont

plNA

UB Manocont

plNA

RAPS

Neut

-M- -D

osc-CM

CM B+~o+ BAo+y

UB Manocont

plNA

DI

OR

NM

RAPS

Neut

B. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BI'MAN'UALES SIMÉTRICASALTERNATIVAS. En ciertas señas simétricas aunque las dos manos compartantodos los aspectos de segmentación y articulación, las posturas de las manosalternan en tiempo, es decir, cuando una mano está en una postura (a), la otraestá en una postura (b) y vice-versa. AUTO (15) es una seña con estascaracterísticas. Cada mano realiza dos segmentos M idénticos que se muevenen un pasaje arco pero en tiempos alternativos. Por lo tanto, la MA comienzaen el nivel AB y se mueve al nivel ES, mientras que la MD comienza en el nivelES y se mueve al nivel AB. Las notaciones de dichas señas alternativas puedentambién ser simplificadas marcando la MDcon la siguiente notación [MD=M A(alt)], como en (16). Otras señas alternativas simétricas son: PEDALEAR,BOXEAR, SEÑAR, FAMILIA.

173


(15) AUTO

MASeg -M- -M-

arc

CM A-aA

UB ManoCOlll

p2AB plES p2AB

DI Neut

OR ExlMano Palma ExtMano

NM

MDScg

CM

UB

DI

-M-arc

-M-arc

A-aA

Manocont

plES p2AB plES

Neut

OR Extmano Palma Extmano

(16) AUTO

MAScg — -M-

arc-M-arc

CM A-aA

UB Manocont

p2AB plES p2AB

DI Neut

OR ExtMano Palma ExtMano

NM

L/

NM

C. SEÑAS BIMANUALES SIMÉTRICAS EN LAS QUE LAS MANOS SECONTACTAN EN EL ESPACIO. Muchas señas bimanuales simétricas seproducen con dos manos en el espacio y con las dos manos contactándose enalgún momento durante la producción de la seña. SER-MISMO (17) es unaseña con estas características. La notación ubica el lado radial de los dedos [R A]

174


primero próximo a y luego en contacto con un lugar en el espacio [m0TR |. Elhecho de que ambas manos contacten este punto en el segmento final de la señaindica que ellas también se contactan entre sí.

(17) SER-MISMO

MASeg

CM

UB

DI

-M-lin

-D+

l+o-

RAIproxipsi

m0TR

BasePS

cont

OR Palma

NMMD=MA

(18) NÚMERO

MASea - M -

lin-D+

CM lAo+ lAo+y

UB PPDcont prox

ipsim0ES

DI RAPS

OR Neut

NMMD=MA

175


D. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS EN LAS QUE AMBAS TIENENDIFERENTES ACTIVIDADES Y/O POSTURAS. En muchas señas de la LS A,la MD es pasiva, es dec ir, que es una D que se mantiene a lo largo de la actividadde la MA. En dichas señas, la MD se ubica en una locación en el espacio y luegose convierte en la LOC de la UB de la MA. Si tenemos en cuenta TRABAJAR(19), por ejemplo, la MD es una D en [m0TR] ubicada y orientada como unsegmento D independiente. La UB de la MA es, entonces, descripta usando ellado radial [RA] de la MD como su LOC. Por lo tanto, el articulador activo dela MA es su [Cub] y el pasivo de la MA es el [RA] de la MD. Otras señas quese construyen de este modo son, TRES-ORDINAL-INC, FILMAR, ECHAR,APLASTAR, PRIMO. Debido a que la información fonética que provee la MDno es predecible, ambas partes de dichas señas asimétricas bimanuales debentranscribirse.

(19) TRAE AJAR

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

MDSeg

CM

-M-lin

-D+

A-o-

Cubprox

CRARA

PalmaPS

Cub

D

sost

cont

A-o-

176


UB Manocont

m0TR

DI PalmaPS

OR Cub

NM

(20) ENSEÑAR

MASeg - M -

linroz

CM O*~o+y

UB CubDproxCBase CPunta

RA

DI BasePS

OR Cub

NM

MDSeg

CM

UB

D

sost

OA~o+y

Manocont

m0TR

177


DI

OR

NM

BasePS

Cub

En la MA de dichas señas la relación espacial [REL] de la UB debedescribirse con referencia a la MD más que a las direcciones cardinalesutilizadas para otras señas (ver sección HIB3c). Las relaciones utilizadas parareferirse a la MD son:

cerca de la punta [CPunta] MA está ubicada en dirección a las puntas de losdedos de la MD.cerca de la base [CBasej MA está ubicada en dirección a la base de los dedosde la MD.cerca del exterior [CExt) M A está ubicada en dirección al exterior de la MD.cerca del interior [ClntJ MA está ubicada en dirección al interior de la MD.cerca de la palma [CPalma] MA está ubicada en dirección a la palma de laMD.cerca del cubito [CCub] MA está ubicada en dirección al cubito de la MD.cerca del radio [CRA] MA está ubicada en dirección al radio de la MD.

V. TIPOS ESTRUCTURALES BÁSICOS DE SEÑAS EN LA LSA.Parece haber una serie limitada de combinaciones de segmentos que puede

ser usada para crear señas en la LSA. Los patrones aceptables que hemosdescubierto hasta ahora se muestran a continuación.

A. Señas Compuestas de una Única D.

(21) OCHO

D

178


B. Señas Compuestas de un Único M (con oscilación).

(22) SER-BUENO (23) MESES (24) PÁJARO

—M— —M— —M—

osc-OR

n

osc-UBrap

osc-CM

25) PENSAR

M D

C. Señas Compuestas de una Única Secuencia D—M—D.

(26) SER-SIMPÁTICO

-M D

lí. Tipos de Señas Básicas con Repetición de Secuencias. Muchas señaslicncn secuencias de actividades que se repiten. Dos procesos fonológicosidentificados para la ASL por Liddell (1984) y Liddell y Johnson (1985) nospermiten marcar dichas secuencias repetidas con el símbolo [+], como en laseña TRABAJAR (26). El símbolo [+] indica la aplicación de las siguientes dosreglas: la regla epéntesis-M y la regla omisión-D. La regla epénlesis-M añadeuna malri/. segmenta! M entre la matriz articulatoria final de repetición de unaseña y la primera matriz articulatoria de la próxima repetición de la seña. La

179


regla omisión-D omite cualquier D (que no sea [sost]) que se encuentre entredos segmentos M. El funcionamiento y la justificación de estas dos reglas sedescriben en detalle en Liddell y Johnson (1985). Su aplicación en la señaTRABAJAR se describe a continuación.

(26)(a) TRABAJAR (b) TRABAJAR (reduplicada) (c) TRABAJAR(conepen-M)

-M— D+ — M— D — M— D -M—D—M—M—D

El símbolo [+] en (a) indica que la secuencia debe reduplicarse como en (b).La regla epéntesis-M inserta un segmento M entre la matriz articulatoria finalde la primera repetición y la matriz articulatoria inicial de la segunda repetición,como en (c). La regla omisión-D omite la D de la primera repetición (pero nosu matriz articulatoria asociada), dejando la secuencia de segmentos que semuestra en (d), que es la producción fonética final de la seña. La aplicación deestas reglas es automática e inconsciente para los señantes y dichas señas sonperc ibidas como repeticiones de un único M, aún cuando exista un M epentéticoen la seña fonética. Por lo tanto, el uso económico del símbolo L+J también hacereferencia a un proceso fonológico general de la lengua. Otras señas con dichasrepeticiones son: AZÚCAR, AUTO y SE ÑAR.

(26) (d) TRABAJAR (forma fonética)

-M- -M- -M—D

f. Señas con dos Diferentes Secuencias de Segmentos. Muchas señas enla LSA se producen con una secuencia M D en una locación y otrasecuencia en otra locación. La seña MES se realiza con dichas secuencias.

(27) MES

MA

180


CM

LJB

DI

lin

BA~o-

RAprox contcnfrFR

RAPS

lin

B+o-

prox contenfrME

D

OR PalmaMes (2a)

NMEn dichas señas, las reglas epéntesis-M y omisión-D se aplican para crear

una transición menos abrupta entre el final de la primera secuencia delsegmento y el comienzo de la segunda secuencia. Su producción será según sela describe a continuación:

MES (notación)

~-M—D — M—D

MES (después cpcn-M)

_M—D—M M—D

MES (después omis-D)

—M M M—D

J U

H. Señas que se Derivan de Procesos de Formación de Compuestos o de laI.laicalización del uso del Alfabeto Manual

Ciertas señas no se asemejan a los tipos estructurales básicos descriptosanteriormente. Parece ser que éstas son o bien señas que se crean por medio deprocesos de formación de compuestos (a partir de dos señas independientes), oliien señas que se forman a partir de la lexicalización del uso del áltatelo manual.I as descripciones de estas señas involucran patrones asimétricos que parecen serinusuales entre las señas léxicas de la LSA. Sus formas, sin embargo, no sonsimplemente creadas adjuntando dos señas independientes, sino que más bienparecen ser cambios estructurales que ocurren cuando un compuesto se creasimilares a los señalados para la ASL por Liddell y Johnson (1986).

181


De modo similar, ciertas cadenas de señas grafemáticas del altaheto manualparecen estar lexicalizadas en la LSA y forman, entonces, una única seña.MESES es un ejemplo de este tipo de señas. La descripción de estos patronesrequiere un análisis más exhaustivo.

182


REFERENCIAS CITADAS

• Ferguson, Ch. (1959). Diglossia. Word 15:325-340.• Frishberg, N. (1975). Arbitrariness and iconicity: historical change in

American Sign Language. Language 51: 676-710.• Johnson, R. E. (1990). Distinctivc features for handshapcs in American

Sign Language. Presentado en: International Conference on TheareticalIssues in Sign Language Research, Boston, EE. UU.

• Klima, E., yBellugi,U. (1979). The Signsof Language. Cambridge, MA:Harvard University Press.

• Liddell, S. K. (1984). TH1NK and BELIEVE: Sequentiality in AmericanSign Language. Language 60:327-399.

• Liddell. S. K. (en prensa). Structures for representing handshape and localmovcment at the phonemic level. In S. Fischer (ed.), Theoretical Issues inSign Language Research.

• Liddell. S.K. y Johnson, R. E. (1985/1989). American Sign Language: Thephonological base. Sign Language Studies 65: 195-277.Liddell. S.K. y Johnson, R. E. (1986). American Sign Language compoundformation processes, lexicalization, and lexical phonological remnants.Natural Language and Linguistic Theory 4.4: 445-513.

• Stokoe, W. C. (1960). Sign Language Slruclure: An Outline ofthe VisualCommunicaíion Systems ofthe American Deaf. (Studies in Linguistics:Occasional Papers 8) Búllalo, NY: University oí Búllalo. [Rev. cdn..Silver Spring, Md: Linstock Press, 1978],

• Stokoc, W. C. (1970). Sign languagc diglossia. Studies in Linguistics 21:21-41.Veinberg. S. y Massonc, M. I. (1992). Lengua de Señas Argentina: los ras-gos no-manuales. Fonoaudiológica 38 (1): 74-93.Woodward, J. C. (1973). Some observations on sociolinguistic variationand American Sign Language. Kansas Journal ofSociology 9: 191-200.

183

CAPITULO V

NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LALENGUA DE SEÑAS ARGENTINA1

/. NÚMEROS Y NUMERALES EN LA LSA

Los números y el sistema numeral en la LSA presentan todos los rasgos quehan sido identificados para otras lenguas de señas y además contienen una seriede detalles que parecen ser específicos de esta lengua. En la LSA hay, por lomenos, dos series de números independientes, una serie de raíces deincorporación numeral y varios sufijos clasificadores numerales que se ligan anúmeros independientes.

Ambas series de números independientes son, de algún modo, excepcionales

la ASL, LS V (Lengua de Señas Venezolana), LIS (Lengua de Señas Italiana)0 LSU (Lengua de Señas Uruguaya). En la mayoría de los sistemas numerales,las señas de los números independientes están compuestas por configuracionesde la mano (CM) derivadas del conteo digital (unimanuales o bimanuales) ytodos los números comparten una misma especificación para la ubicación delas manos. Sin embargo, en cada uno de los sistemas de números independientesde la LSA, sólo algunos de los números contienen CM que puedendescomponerse del conteo digital. En cambio, la mayoría de los númerosindependientes de ambos sistemas son señas completas, cada una articulada enuna locación única de la cara, el cuello o el cueipo, y la mayoría contieneconfiguraciones de la mano no identificables específicamente con un numeral.Se han observado señas similaresen la Lengua deSeñas Sueca (LSS)(L.Wallin,comunicación personal) y en la Lengua de Señas Italiana (LIS). La predominanciailc estas señas numéricas confirma el hecho de que tanto las señas numéricascomo las señas del alfabeto manual no son simplemente configuraciones de lamano, como se ha asumido en muchos análisis, sino que son señas completascompuestas de todas las partes que cada seña tiene.

La presencia de dos series de números independientes es también interesante.1 In sistema, el más usado en este momento, parece haberse desarrollado entre

. I .¡i versión inglesa de este trabajo fue escrita en forma conjunta con el Dr. Robert E..Inhnson. Las autoras agradecen a S usan D. Fischer la lectura y los comentarios de esteU aba jo.

185


la comunidad sorda masculina, probablemente como resultado de escuelassegregadas sexualmente. El otro sislcma, identificado en nuestras glosas como(ant), parece haberse desarrollado en la escuela de mujeres y es ahora usadosólo por mujeres sordas mayores y solteras. Se nos ha dicho que. en el pasado,las mujeres usaban un sistema numérico hasta que se casaban y luego pasabana usar el sislcma de los hombres. Parece ser que se ha extendido, actualmente,el uso del sistema de los hombres en la mayoría de los jóvenes, hombres ymujeres.

La LSA también posee un sistema amplio de raíces de incorporaciónnumeral que incorporan series de CM numerales y que indican clases específicasde objetos a ser contados. Este fenómeno, generalmente llamado incorporaciónnumeral (Klima y Bellugi, 1979; Baker y Cokcly. 1980; Chinchor, 1981;Liddell y otros, 1985) está muy difundido entre la ASL y las lenguas de señaseuropeas. La estructura y la función de las raíces de incorporación numeral enla LSA parecen ser similares a las de otras lenguas de señas.

La LSA usa también varios sufijos, que se añaden a señas de númerosindependientes, pero que parecen tener una función clasificadora similar a lade las raíces de incorporación numeral (Massonc y Johnson, 1991). A nuestroentender, estos sufijos clasificadores numerales no han sido observados enotras lenguas de señas.

//. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS

No parece haber una gran variación en la producción de señas numéricas,especialmente en términos de las orientaciones y movimientos de las manos.Las formas de las señas que nosotros hemos registrado, son aquéllas queparecen ser las más frecuentes. Según lo observado a partir de los datos noparece haber variación léxica entre las diferentes ciudades de la Argentina.

///. CONTEO NUMERAL EN LA LSA

A. FRASES CON NÚMEROS INDEPENDIENTES

El uso más frecuente de los números en la LSA consiste en la creación deuna frase compuesta por un sustantivo contable y un número cardinalindependiente, siendo el orden preferido SUST NUM. En nuestros dalosencontramos frases como: NIÑO TRES y BEBE BEBE. Otros sustanlivos connúmeros independientes en este tipo de frases son: PERRO, HORA, MES,MUJER, MESES, SEGUNDO, PRESIDENTE, AUTO. etc. A pesar de nohaber completado un análisis sintáctico sofisticado de la LSA, estas frases sonconstrucciones sustantivas que funcionan como sujetos y objetos de unaproposición.

186

NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA

B. LOS NÚMEROS CARDINALES: LAS SERIES PRIMARIAS.

Los números cardinales están completamente especificados, son morfemaslibres, en los cuales la completa representación fonológica de la seña estáasociada con un único significado. El sistema primario de las señas numéricascardinales ha sido identificado como un sistema que emergió de las escuelasde varones y que fue mantenido entre la población sorda masculina. Lo hemosidentificado comoel sistema primario porque, como dijimos, parece ser que losseñantes jóvenes, hombres y mujeres, lo han adoptado y se ha convertido en elsistema más usado. Hoy en día, el sistema alternativo es usado principalmentepor mujeres mayores y solteras, a pesar de que las señas son reconocidas porhombres y mujeres.

Los números cardinales de la LSA son inusuales en comparación con lossistemas numéricos descriptos en otras lenguas de señas. En la mayoría de laslenguas de señas, existe una serie de diez señas básicas para los números quecontienen CM derivadas del conteo digital. Algunas lenguas como la ASL,usan una mano, y otras como la Lengua de Señas Uruguaya (LSU) y la Lenguade Señas Venezolana (LSV) usan las dos manos para formar las señas básicas.En estos sistema, los números superiores a diez están típicamente compuestospor combinaciones de estas configuraciones básicas de la mano. En algunossistemas (por ejemplo, la LSV), todos los números por arriba de diez secomponen productivamente por cadenas de las diez señas básicas, y lassecuencias resultantes se pueden descomponer activamente. En otros, como enla ASL, las señas para los números desde once hasta veinte son señas léxicaspero se derivan históricamente de cadenas de las señas numéricas básicas de laantigua Lengua de Señas Francesa. Del mismo modo, las señas elementalesusadas para componer los números cardinales por encima de veinte se basan enel conteo digital, y son o bien usos productivos de números cardinales de la ASL( 30 hasta 99) o son versiones históricamente preservadas de los números de laLSF (la decena de los 20).

Estos números productivos son posibles en la LSA. Un consultor mayorproporcionó números bimanuales desde seis hasta noventa y nueve. Nuestrosoíros consultores nos informaron que usar estos números es posible, pero quees preferible usar el sistema numérico ordinario. No sabemos cuál es el alcancedel sistema productivo biinanual pero pensamos que es más antiguo y hemosK moborado que no es muy usado, excepto en el caso de los números que hemosglosamos como (dig).

Es decir, que los dos sistemas más comúnmente usados de númeroscardinales están construidos por señas que no se derivan claramente del conteodigital. Sino que, más bien, la mayoría de las señas se producen en locacionescorporalescon configuraciones independientes del cónico. Consultas personalescon personas sordas de Italia parece confirmar el hecho de que el sistemacardinal de la LSA podría tener su origen en la Lengua de Señas Italiana (LIS).Esta interpretación parece ser bastante razonable, puesto que cuando comienza

187


la educación en nuestro país se contratan a maestros italianos, y debido a lafuerte inmigraciónqucvinodcltaliaacstablecerseen la Argentina. Exactamentecuál sistema numeral de la LIS haya influenciado a la LS A es un tema de futuroestudio.

1. CERO a CINCO. Los números cardinales 0-5 están cada uno formadospor CM en las cuales el número de dedos elevados representa el númeroapropiado en el conteo digital. CERO (1) imita la forma de un cero escrito(usando una CM equivalente a "9" en ASL).

(l)CERO

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

M

osc-CM

OA~o+

Manocont

mi ES

ExtmanoPS

Base

OA~o+y

UNO.DOS, TRES, CUATRO y CINCO también derivan del conteo digital.Cada uno es realizado en el espacio enfrente y apenas hacia el lado ipsilateraldel esternón y la CM señala el número apropiado de dedos elevados.

Cada uno de los números 1-5 puede ser producido también con unadirección [DI] en la cual la parte de la mano [ExtMano] enfrenta el plano desuperficie [PS]. La dirección de la mano parece estar determinada por ladirección y la orientación del sustantivo que sigue al número en la frase. Porconsiguiente, DOS (2) en la frase DOS NIÑO está hecha con la palma dirigidahacia afuera, en respuesta al hecho de que NIÑO está hecha con la palma haciaabajo. DOS en DOS PRESIDENTE, por el contrario, se realiza con la palmadirigida al cueipo, en respuesta a la orientación de PRESIDENTE, que tiene laorientación de la palma hacia arriba. Los detalles de esta asimilación de laorientación requieren un estudio adicional.

188


(2) UNO

MASEG D

sost

CM

UB

DI

OR

NM

l+o-

Manocont

mlES

PalmaPS

Base

2. SEIS. El número SEIS es una sena unimanual cuya CM es un remanentehistórico del conteo bimanual. Probablemente, deriva de SEIS (ant) que serealiza con un CINCO en la mano débil y un UNO antiguo (CM: A-a+) en lamano activa. Existen dos formas de SEIS(3) en el sistema primario de númeroscardinales, uno de los cuales es una simple detención y el otro presenta una CMoscilante [A-~O+/A-O+]. Ambas formas parecen ser igualmente aceptables,excepto en señas compuestas (como VEINTEASEIS) en las cuales sólo laforma no oscilante es aceptable.

189


(3) SEIS

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

M

osc-CM

A-o+ A"o-

Manocont

mlTO

BasePS

Cub

3. Los Restantes Números Cardinales Primarios hasta SESENTA.Los números restantes del sistema cardinal primario son independientes en

su forma del comeo digital (a pesar de que OCHO, ONCE. DIECIOCHO,CUARENTA y CINCUENTA parecen estar históricamente relacionados conseñas compuestas de las CM numéricas). SIETE (4), por ejemplo, se producecon la CM [ 1 Ao-] y un movimiento rozando (roz) sobre la nariz. Para éste y losnúmeros cardinales restantes, no hay una CM identificable inmediatamentecon el numeral. Los números cardinales restantes aparecen en el apéndice I.

190


(4) SIETE

MASEG -M-

linroz

1A0-

RAFgcont

NA

RAPS

Base

CM

UB RAFg RAFacont

NA

DI

OR

NM

Los números DIECISIETE-1 (5). DIECIOCHO-1 (7) Y DIECINUEVE (9)con las CM: [P] o [R], parecen ser variantes masculinas de estos números. Laseña DIECISIETE-2 (6) y DIECIOCHO-2 (8). en cambio, parecen ser lasvariantes femeninas, aunque también las mujeres usan las variantes anteriores.Se observó el uso frecuente entre los jóvenes (hombres y mujeres) de estasseñas con las CM: [P+o+, P+o-, R+a+ ó R+o+].

(5) DIECISIETE-1

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

D+lin

R-KH-

IDproxenfrME

PalmaPS

Cub

cont

191


(6) DIECISIETE-2

MASEG -M

lin

CM

UB

DI

OR

NM

(7) DIECIOCHO-1

MASEG

MePulproxcnfrME

PalmaPS

Cub

cont

Mlin

CM

UB

DI

OR

NM

192

R+o+

YDproxipsiOJ

PalmaPS

Base

-D+

cont

-D+


(8) DIECIOCHO-2

MASEG -M-

lin-D+

CM V+a+

UB CubFgproxipsiOJ

cont

DI

OR

NM

CubPS

Neut

(9) DIECINUEVE

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

-M-lin

P+a+

YDproxenfripME

PalmaPS

Neut

cont

-D+

Los números cardinales VEINTE (10), TREINTAÜ 1).CINCUENTA( 12)y SESENTA (13) parecen funcionar además como raíces de incorporaciónnumeral cuando se combinan con los números del 1 al 5. En este caso, la seña


al combinarse para formar los números cardinales incorpora configuracionesde la mano numerales del 1 al 5 en su forma fonética para indicar las unidadesdentro de las decenas. Cuando estas señas ocurren las transcribimos comoNUM-VEINTE-INC, NUM-TREINTA-INC, NUM-CINCUENTA-INC yNUM-SESENTA-1NC.

(10) VEINTE

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

D

OA~o+p

UPulcont

ipNA

RAPS

Base

Esta seña tiene una variante cuya locación es en [NA].

(11) TREINTA

MASEG -M

osc-DI

CM OA~o+y

UB PDcont

OJ

DI RAPS

Palma

OR Base

NM

194


(12) CINCUENTA

MASEG -M-

linroz

-D

CM OAo+ OAo+y

DI RAPS

OR Base

NM

UB RAPulIcont prox

enfrPO-MA

(13) SESENTA

MASEG -M-

osc-CM

CM OA~o+ OA~o+y

l i B Cub-Pul CubPul-Icont

FR

OR

NM

RAPS

Base

195


Hemos observado el uso de cuatro formas que no pertenecen a ninguno delos sistemas de números cardinales que hemos dcscripto, sino que se derivandel conteo digital. Los números VEINTE (dig) (14), TREINTA (dig) (15),CUARENTA (dig) (16) y CINCUENTA (dig) (17) son señas unimanuales quese localizan en el espacio y cuya primera postura adopta la configuración de lamano propia de los números indicando las decenas.

(14) VEINTE (dig)

MASEG M -D

osc-DI

CM V+o- OA~o+y

UB Manocont

mlHO

DI Palma ExtmanoPS

OR Base

NM

196


(15) TREINTA (dig)

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

-M

osc-CM

V+o+ K+o+y

Manocont

mlHO

ExtmanoPS

Base

(16) CUARENTA (dig)

MASEG

C'M

I IB

D M

osc-DI

-D

4+~o+

Manocont

mlHO

PalmaPS

Base

OA~o+y

Extmano

NM

197


(17) CINCUENTA (dig)

MASEG M

osc-CM

Manocont

mlHO

ExtmunoPS

CM 4+a+ OA~o+y i

UB „

}í

DI

OR

NM ' "

El número CIEN es un remanente histórico de UNO CERO CERO, peroparece haber sido lexicalizado en su forma actual: un movimiento lineal suavecon una serie de cinco CM. Si fuera un compuesto, podríamos esperar ver unmovimiento en arco entre el UNO y el CERO y entre el CERO y el CERO.

(18) CIEN , •'•'•'•'

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

198

D

sost

M-

osc-CM

-D- - M -

osc-CM

D

l+o- OA~o+ OA~o+y OA~o+ OA~o+y

Manocont

XmlTO m0TO

RAPS mlTO

Base


C. NÚMEROS CARDINALES COMPUESTOS

Los números cardinales listados anteriormente pueden ser combinadospara formar los números cardinales compuestos en las decenas (21-29, 31-39,etc.) y los números SETENTA, OCHENTA y NOVENTA. En general, laforma de los números compuestos es regular: una concatenación del númeropara la decena y uno de los números UNO hasta NUEVE, por ejemploVEINTEASIETE, CUARENTAATRES. Hay diversos efectos fonológicos enla formación de números compuestos. Primero, las señas que son repetidas enla forma citada no se duplican en los números compuestos. Segundo, a pesarde que en la forma citada de las señas compuestas los números con movimientomantienen su movimiento, al señar rápidamente el primer número se reduce asu detención final. Hemos observado, por ejemplo, que en el númeroCUARENTAACINCO, CUARENTA está representado sólo por su detenciónfinal. Es probable que ambos efectos fonológicos estén reflejando un procesomorfofonológico general en la creación de señas compuestas. Hemos observadoelectos similares en otras señas que parecen ser compuestas.

En números compuestos, los números CERO, UNO, DOS. TRES, CU ATRO,CINCO y SEIS se asimilan típicamente a una locación inmediatamenteenfrente del número precedente en lugar de producirse en su posición léxica de[ m i ME].

Números dobles (del 22 hasta el 66 y el 00) pueden ser producidos comonúmeros compuestos regulares o en forma alternada con una repeticióncorrespondiente al número primario unimanual. En estas repeticiones se insertaun movimiento en arco entre los dos números, y la segunda ocurrencia de laseña está ubicada apenas hacia el lado ipsilateral de la primera, por ejemploCINCOACINCO (19). Si la formaléxicade la seña presenta un movimiento, esemovimiento se produce en cada locación. Los números dobles 77,88 y 99 estáncompuestos de manera similar, excepto por el hecho de que ambas ocurrenciaslie la seña están ubicadas en el mismo lugar (debido a que estos números tienenlocaciones en la cara). Así como en los otros números dobles, un movimientoen arco es insertado entre las dos ocurrencias de la seña.

199


(19) El número doble compuesto CINCOCINCO

D M DMASHG —M—

arc-sup

CM

UB

DI

OR

NM

4+a+

Manocont

4+a+

Manocont

mlME mlME

Palma PalmaPS PS

Base Base

Nuestros consultores han informado que el mismo tipo de repetición ymovimiento puede ser usado para crear otros números compuestos, porejemplo 54, pero que estas combinaciones son sólo usadas para aumentar laclaridad. Se suelen usar los números compuestos con señas independientespara las decenas. Es decir, los señantes suelen usar el 54 como CINCUENTAACUATRO en lugar de CINCOACUATRO.

D. NÚMEROS CARDINALES: LA SERIE ALTERNATIVA.

En la serie de números que se originaron en las señas de las mujeres, losnúmeros UNO, DOS, CUATRO y CINCO son idénticos a las señas de la serieprimaria. TRES(ant) difiere en la CM, la que tiene tres dedos elevados (CM:M+o-) en lugar de dos dedos y el pulgar (CM: V+a+). Los números SEIS(ant)(20) hasta el ONCE (ant) son combinaciones bimanualcs del conteo digital (enlas c uales el UNO. DOS y TRES usan CM con el pulgar ele vado y la mano débil[MD] es un CINCO). Cuando se señan rápidamente la mano débil puede noasumir la orientación completa del CINCO, y puede producirse en un niveldebajo de la mano activa y con una orientación neutral.

DIECISIETE (ant) y DIECIOCHO (ant) parecen estar compuestos por unaprimera seña como DIEZ y las señas para SIETE (ant) y OCHO (ant).

Los números cardinales para la serie alternativa aparecen en el Apéndice 2.

200


(20) SEIS (ant)

MASEG D

sost

A-a+

PalmaproxCRARA

BasePS

Cub

D

sost

4+a+

Manocont

mlES

ExtmanoPS

CM

UB

DI

OR

NM

MDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

H. LOS USOS DE LOS NÚMEROS CARDINALES

La serie de números cardinales tiene los mismos usos de los números

Base

201

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA

cardinales de cualquier lengua para expresar tamaños, cantidades, tiempo,cadenas de numerales, relaciones matemáticas. A continuación presentamosalgunos ejemplos de estas expresiones funcionales en la LSA. La mayoría deestas expresiones requiere el uso de sustantivos específicos o verbos queindican la naturaleza del fenómeno numérico que está siendo representado.

1. Pesos. Altura y DineroHay por lo menos tres señas diferentes que se usan para comunicar pesos

de cosas: PERSONA-PESAR-KILOS (21),OBJETO-PESAR-KILOS (22) yALIMENTO-PESAR-KILOS (23). A pesar de que cada uno funciona como unverbo, como en las oraciones siguientes, la sintaxis de estas construcciones noes clara aún.

B-O-B PERSONA-PESAR-KILOS CIEN. "Bob pesa cien kilos."

CAJA SER-PESADO// TREINTAACINCO OBJETO-PESAR-KILOS."La caja es pesada. Pesa treinta y cinco kilos".

PRO, COMPRAR DOS ALIMENTO-PESAR-KILOS CANTIDADMANZANA. "Yo compré dos kilos de manzanas".

Las alturas de las personas y de las cosas se expresan usando la señaMED1R-ALTURA (24) como en la oración siguiente. En la transcripción de laseña hay que tener en cuenta que los ojos siguen la mano activa [OJ-MA].

TRES MIL CUATRO-CIEN-INC SIETEACERO MEDIR-ALTURA."(Algo) mide tres mil cuatrocientos setenta metros."

Las cantidades de dinero se expresan usando la seña AUSTRAL (25) comoen la oración siguiente o las señas PESO y CENTAVO.

COSTAR MAS-O-MENOS TRES-CIEN-INC VEINTE AUSTRAL."Cuesta alrededor de trescientos veinte australes".

(21) PERSONA-PESAR-KILOS

MASEG

lin

CM B+a-

UB Manoproxdetr

mlTOcnfr detr

DI BasePS

OR Extmano

NMMD=MA(alt)

(22) OBJETO-PESAR-KILOS

MASEG M -

lin-M-

lin

CM B+a-

UB Manoproxsup

m 1TOinf sup

DI BasePS

OR Palma

NM

MD=MA(alt)

202 203


(23) ALIMENTO-PESAR-KILOS (24) MEDIR-ALTURA

MASEG M -

lin-M-lin

-D

CM

DI PalmaPS

OR Neut

NM

MDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

Manocont

m0TO

BasePS

Extmano

UB CuhproxCPalma sup CPalmaPalma

MASEG

I CM

UB

DI

OR

NM

MDSEG

CM

UB

DI

Í O RNM

D M Mlin lin

O"~o+p

PDcont prox cont

supRAFg CR

Ncut

Palma

OJ-MA

D

sost

O"~o+p

Manocont

m0TR

Neut

Cub

D

2()4 205


(25) AUSTRAL

MASEG -M-

lin-D

CM V+o-

UB IntDprox contCExtExtD

DI Neut PalmaPS

OR Ncul

NM

MDSEG

CM

UB

D

sost

DI

OR

NM

V+o-

Manocont

m0TO

PalmaPS

Neut

2. Expresiones Numerales y Matemáticas.Cadenas de números, como los números telefónicos y las direcciones, son

expresadas directamente como cadenas de señas de números cardinales. Lasseñas numéricas cuya forma léxica no tiene una ubicación en el cuerpo (por

206

ejemplo UNO, DOS, TRES, CUATRO. CINCO y SEIS) se asimilan enlocación al número precedente. En el número de teléfono 803-7128, la señaCERO se mueve hacia una locación directamente enfrente del ojo, la locaciónde OCHO y las señas UNO y DOS están ubicadas directamente enfrente de lanariz, que es la locación de SIETE. Las señas de una cadena pueden estaragrupadas de a dos y estar expresadas como decenas o décadas especialmentepara fechas, por ejemplo, DIECINUEVE DIECIOCHO "1918".

Las expresiones matemáticas no presentan tampoco mayor complejidad.Los porcentajes se expresan usando la seña PORCENTAJE-1 (26) yPORCENTAJE-2 (27).

AUMENTO HOY SEMANA DOSACERO / VEINTE/ PORCENTAJEMAS. "Esta semana la inflación fue del 20%" (VEINTE se realizó de dosmodos diferentes).

PRO, DINERO-1 PAGAR MOZO DIEZ PORCENTAJE MAS.1 3

"Yo le pagué al mozo 10% más".

(26) PORCENTAJE-1MMSEG M D

lin

(27) PORCENTAJE-2

-Mlin

-D

CM l+o- Y+o-

UB Manocont

mi CU m0TR

Manocont

mlHO m2HO

DI

OR

NM

RAPS

Base

Neut

Cub

Palma BasePS

Base Palma

Los cuatro verbos listados a continuación representan operacionesmatemáticas SUMAR (28), RESTAR (29), MULTIPLICAR (30) y DIVIDIR(31).

207

LENG

(28) S

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

MDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

^r\o

U A DE SEÑAS ARGENTINA

UMAR

linosc-UB

1+0-

ExtDprox contCRARA

PalmaPS

RA

M nlin

osc-UB

1+0-

Manocont

m0ME m0TR•

RAPS

Base

\

NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL E

(29) RESTAR

MASEG M D M D M D

lin lin luí

CM B*a-

UB Cuhprox cont prox cont prox cont

CPalma - CPalma - CIntPalma EM ABR

DI RAPS

OR Base

NM

MDSEG D

sost

CM %B+a-

UB Manocon!

1T10CU

i DI PalmaPS

< >K Neut

N.M

209


(30) MULTIPLICAR

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

MDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

—Mlin

osc-UB

l+o-

CubFgproxCRARAFg

RAPS

Neut

cont

lin

l+o-

Manocont

m0ME

RAPS

Neut

m0TR


(31) DIVIDIR

MASEG D M-

7

1*0-

Manocont

XmlNA m2ES

Extmano BasePS

CM

UB

DI

OR

NM

(32) DIVIDIR-2

MASEG M-

7

Base Palma

CM l+o-

UB YIcont

YPul F»I

DI Ncut

' >K Cub

NM

MDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

Manocont

m0TO

PalmaPS

Cub

I ) I V I D I R - 2 ha sido una variante observada en La Plata.

210 2 1 1


•Las fórmulas matemáticas son expresadas usando las señas MAS (33), j

SER-MENOS (34), POR (35) y IGUALAR (36) como en la siguiente oración,aunque la seña IGUALAR no se usa exclusivamente para operacionesmatemáticas.

DOS MAS DOS IGUALAR CUATRO."Dos más dos es igual a cuatro".

(33) MAS (expresión matemática) (34) SER-MENOSA / T A \/í r>

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

MDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

212

SEG linM

lhl CM B*a-1+0. UB Mano

conl proxCubFg - inf

prox cont m0ESCRA

RAFa DI RA

PCRA ^PS

OR Bas<^Base

NM

1#0

D.

sost

l+O-

cont.m0TO

RAPS

BaseV\ E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA L

(35) POR (36) IGUALAR(expresión matemática) (expresión matemática)

MA MASEG M D SFG D M r>

lin lin

CM l+o- CM CH+0+ CH*o+y

UB CubFg UB YPDprox cont cont proxCRA - - inf

RAFg ME

DI RA DI Palmai PS PS

OR Ncut OR Neut

NM NM

MDSEG D

sost

CM l+o-

UB Manocont

m0ES

DI RAPS

< )K Ncut

N M

f213


3. Decir la Hora

Las expresiones de liempo se construyen usando una frase con SER-HOR A(37) y un número cardinal que representa la hora (de UNO hasta DOCE). Enestas frases, HORA siempre precede al número cardinal. Existen, por lo menos,otras dos señas para HORA que pueden ser usadas en dichas frases. Esta señatambién puede convertirse en una raíz de incorporación numeral con losnumerales del 1 al 5. Dichas frases pueden estar seguidas de CUARTO-DE-HORA(38), SER-MEDIO (39), MEDIA-HORA-SUF, HORA-EN-PUNTO-SUF para expresar partes de la hora, así como en la siguiente oración.

PRO, VENIR SER-HORATRES MEDIA-HORA-SUF. "Yo vine a las tresy media".

(37) SER-HORA

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

1A~0+

PPul-1cont

sup-int'OI

PalmaPS

Neut


(38) CUARTO-DE-HORA

MASEG D-

CM

UB

DI

OR

NM

-M—linroz

-D

PDcont

FR

PalmaPS

Base

B+a"

proxenfr

(39) SER-MEDIO

MASEG

CM

- M -linroz

BAa-

UB CuhFgproxCExt

RAFa

-D

DI

OR

NM

RAPS

Base

CPalma


MDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

B+a-

Manocon!

m0TO

RAPS

Base

IV. RAÍCES DE INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA

En la LSA existen numerosas raíces capaces de incorporar CM numeralesen su forma fonética para indicar el número de cosas a ser contadas. Las señasde esta clase han sido dcscriptas para la ASL (Stokoc.y otros, 1965; Frishbergy Gough. 1973/1974; Chinchor, 1982 ; Liddell y Johnson. 1990) y para otraslenguas de señas (Wilbur. 1985). Este fenómeno se describe como incorporaciónnumeral, aunque la distribución de las raíces que pueden incorporar las CMnumerales parece ser muy similar al de los clasificadores numerales en lenguasorales (Hass, 1942; Greenberg, 1972; Alien, 1977).

A. LA ESTRUCTURA DE LAS RAÍCES DE INCORPORACIÓN NUMERALEN LA LSA

Un ejemplo de un clasificador de este tipo en la LSA es la raíz NUM-CIEN-1NC. Esta seña es usada para expresar los números 1(X), 200, 300,400 y 500.La figura (40) representa el número 200 usando esa raíz clasificadora. Elmovimiento de esta seña comienza enfrente y cerca del esternón [ESI contrala-teral, y se mueve en un arco (hacia abajo) para terminar en la locación enfrentedel tórax [TO] ipsilateral. La orientación durante el movimiento permanececon el lado radial de la mano orientada al piso y la palma dirigida al cuerpo. LaCM es [V+c-]. la configuración "2".

216


(40) DOS-CIEN-1NC

MASEG • M D

arc-int

CM V+o-

UB Manocont

XmlES mlTO

DI PalmaPS

OR

NM

Neut Cub

Comparando esta notación con las de UNO-CIEN-1NC (41) y TRES-CIEN-ÍNC (42) se evidencia que cuando el significado cambia, sólo cambia laCM. Entonces, puede decirse que la CM sola tiene un valor morremicoindependiente, y cada seña contiene dos morfemas: la raíz clasificadora y laCM numeral.

(41)UNO-CIEN-INC

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

-M -Darc-inf

l+o-

Manocont

XmlES mlTO

PalmaPS

Ncut Cub

217


(42) TRES-CIEN-1NC

MASEG M - D

arc-inf

CM V+a+

UB Manocont

XmlES mlTO

DI PalmaPS

OR Neut Cub

NM

Desde esta perspectiva, podemos identificar la estructura fonológica de laraíz como toda información fonológica excepto la CM. Por ende, la formafonológica de la raíz se representa como en la Figura (43). En esta y enrepresentaciones subsiguientes de raícesde incorporación numeral, un rectánguloindicará la porción no especificada de la raí/, en la cual se ubica el morfemanumeral.

(43) NUM-CIEN-INC

MASEG

CM

UB

DI

M -Darc-inf

Manocont

XmlES mlTO

PalmaPS

OR Neut

NM

218

Cub


NUM-CIEN-INC es un ejemplo de un tipo léxico identificado como unaforma lexical parcialmente especificada (Johnson y Liddell, 1984), la cualcontiene una especificación vacía para la CM en la cual uno de los cincomorfemas numerales puede ser insertado.

Los morfemas numerales son del tipo lexical identificados como p-morphs(Johnson y Liddell, 1984), una clase especial de morfema ligado con mínimaespecificación lexical (en este caso, sólo la especificación para la CM). Loscinco morfemas numerales que pueden ser insertados en la raíz NUM-CIEN-INC (y el morfema NUM-SEIS) están representados en la Tabla 1.

TABLA 1. Morfemas Numerales 1-5.

NUM-UNO NUM-DOS NUM-TRES NUM-CUATRO NUM-CINCO NUM-SEIS

CM l+o- V+o- V+a+ 4+o- 4+a+ A-o+

Hay que notar que las glosas distinguen estos morfemas de aquéllos de losnúmeros independientes correspondientes UNO, DOS, TRES. CUATRO yCINCO, cada uno de los cuales es una entrada monomorfémica lexicalcompletamente especificada. Los morfemas compuestos sólo por CM sonllamados "numerales" y los que están especificados completamente sonllamados "números". De una manera similar, la glosa NUM-CIEN-INCdistingue la raíz clasificadora numeral de la forma lexical independientecompletamente especificada del número cardinal CIEN (ver 18).

El hecho de que estos cinco morfemas pueden estar combinados con NUM-CIEN-INC es un rasgo idiosincrático de la raíz. Todas estas raíces NUM-INCestán sujetas a restricciones morfológicas que especifican exactamente quénumerales pueden estar combinados con ellas. Algunos permiten la combinacióncon la serie 2-5 y uno (NUM-ORDINAL-INC) admite la serie 1-6.

El valor de NUM-CIEN-INC como un ítem léxico independiente pero nocompletamente especificado es claro. No puede ser usada en el conteo connúmeros cardinales independientes como en la siguiente frase:

*SIETE UNO-CIEN-INC

Sin embargo, la frase SIETE CEROACERO está bien formada puescombina dos morfemas numéricos independientes, y esta raíz es también usadacon numerales por encima de SEIS para indicar números compuestos: S1ETE-CIEN-INCAOCHO (708), OCHO-CIEN-INCANUEVE (809). El valor dealgunas de las raíces de incorporación numeral (por ejemplo, NUM-SEMAN A-INC) es menos clara, porque el sustantivo independiente es idéntico a la formaNUM-UNO de la raíz de incorporación numeral. Estos serán presentados conmás detalle a continuación.

219


Sólo raíces específicas incorporan numerales. Los numerales no se puedencombinar totalmente con la mayoría de los sustantivos contables. Por ejemplo,no hay una combinación posible de la CM NUM-DOS con el sustantivo NIÑOparasignificar*DOS-NINO-INC.Másaún,elinventarioderaícesclasificadorasnumerales es específico de la lengua. Por ejemplo, la ASL contiene una raízclasificadora numeral para BE-NUM-YEARS-OLD ("tener XX años de edad")y la LSU tiene raíces clasificadoras numerales para NUM-PARTES-INC,NUM-PESOS-INC.NUM-ORDINAL-COMPETIR-INC,mientrasquelaLSAexpresa estos significados con frases.

A continuación presentamos las descripciones de la mayoría de las raícesde incorporación numeral que hemos identificado hasta el momento ennuestros datos y a partir de la observación participante.

E. INVENTARIO DE RAÍCES DE INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA

1. NUM-PlSO-lNCEsta raíz de incorporación numeral expresa el número de pisos de un

edificio. Su forma está representada en (44) y acepta los morfemas numerales1-5. En las frases se combina frecuentemente con la raíz de incorporaciónnumeral NUM-ORDINAL-INC como en el enunciado:

JOSÉ OCHO-ORDINAL-ÜNC-PISO-INC VIVIR"José vive en el octavo piso".

(44) NUM-PISO-INC

—M —MASEG D -D

ose

CM

UB Manocont

plNA

DI

OR

NM

RA ExtmanoPS

Palma Base


(45) DOS-ORDINAL-INC-PISO-INC

MASEO

CM

UB

DI

NMMDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

-M - M -roz

-D

V+o-

CubproxCExt

Extmano

PalmaPS

contRA

proxsup

Exlmano

OR Cuh

D

sost

B+a-

Manocont

m0TO

RAPS

Palma

2. NUM-HABER-COSAS-INC

Esta raí/, de incorporación numeral indica un número específico de cosas oeventos. Su estructura está representada en (46). Se combina con los morfemasnumerales 2 a 5 y, como su glosa lo indica, funciona como un verbo en lassiguientes predicaciones:

221


(oración 1) (oración 2) DOS-HABER-COSAS-INC (El señante comparó dosformas de la misma oración y luego dijo: "Dos. Hay dos cosas".

(46) NUM-HABER-COSAS-INC

MASEG -M -M-

osc ose

CM

UB Manoproxipsi

IT10TO

DI

OR

RAPS

Base

RA

Cuh Base

NMMD=MA (alt)

3. NUM-EMPATAR-lNCEsta raí/, de incorporación numeral (47) expresa el resultado cuando es un

empate en una competencia (2 a 2, 3 a 3, etc.). Difiere de los presentadosanteriormente en que tanto la mano débil como la mano activa contienen elmorfema apropiado. Se combina con los morfemas numerales 1 a 5.


(47) NUM-EMPATAR-INC

MASEG -M

lin-D+

CM i—

UB

DI

YDproxenfr

m0ES

RAPS

cont

OR Ncut

NMMD=MA

4. NUM-ORDlNAL-lNC-1 Y NUM-ORDINAL-lNC-2Esta raíz de incorporación numeral (48) y (49) se utili/a para expresar los

números ordinales primero a sexto. Por lo tanto, se combina con los morfemasnumerales 1 a 6. Existen diversas formas alternativas de esta seña además delas aquí representadas. Una de ellas es idéntica, pero se realiza sin la manodébil. Otra de las realizaciones tiene el mismo movimiento pero no tienecambio de CM. También se observó otra variante que presenta CM numeralesen la mano débil en lugar de tenerlos en la mano activa. Esta última varianteparece ser la menos frecuente. Se observó una cuarta variante en Rosario quees la descripta como NUM-ORDINAL-INC-2 (49).


(48) NUM-ORDINAL-INC-1 (49) NUM-ORDINAL-INC-2

MA

CM

UB

DI

OR

NMMDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

Im

A-o-

Cubprox contsupRA

Neui

Cub

D

sost

A-o-

Manocont

m0TR

Neut

Cub

D

224

-M-roz

-D

CuhproxCBase

RA

Neut

Cub

D

sost

Base

CExt

BasePS

MASEG

CM

UB

DI

OR

NMMDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

5. NuM-SER-VECES-lNCEsta raíz de incorporación numeral (50) expresa el número de veces que

algo ocurre. Se combina con los morfemas numerales del 2 al 5, y puederealizarse también con la mano débil.

225

A-o-

Manocont

m0TR

Neut

Cub


(50)NUM-SER-VECES-INC

MASEG- -M

CM

UB Manoproxsup

mlTO

cont proxsup

ni0TO

cont proxsup

mlTO

cont

DI PalmaPS

OR Cub

NM

6. NUM-FRACCIÓN-NUM-I.NC

Esta raíz de incorporación numeral (52) expresa las dos partes de unafracción. Contiene dos morfemas numerales diferentes, cada uno de los cualespuede ser del 1 al 5.

(51) NUM-FRACCION-NUM-INC

DMASEG D M-

lin

CM

UB

DI

OR

NM

226

CubproxCRARA

PalmaPS

Neut

cont

Cub


MDSEG

CM

UB

1)1

OR

NM

D

sost

Manocont

m0TO

Neut

Neut

7. NUM-HORA-DURANTE-INC

Esta raí/, de incorporación numeral (52) expresa el número de horas duranteel cual se realiza una determinada acción (en contraposición a decir la hora)como en la oración siguiente:

PRO, CUATRO-HORA-DURANTE-rNC TRABAJAR"Yo trabajé durante cuatro horas".

Se combina con los morfemas numerales del 1 al 5. Hemos observado unuso muy extenso de esta raíz. Existe otra forma de esta raíz en la cual las puntasde los dedos de la mano activa señalan la muñeca y donde no hay un cambiomlermedioenlaCM. Es posible que esta forma sea una variante fonológica dela representada en (52).

227


(52) NUM-HORA-DURANTE-INC

MASEG D

circ

CM

UB

DI

OR

NMMDSEG

CM

UB

DI

OR

NM

ManoproxCBaseMU

Neut

Neul

D

sost

BA~0+

Manocont

mlTR

RAPS

Palma

.


Esta raíz tiene una forma sin la mano débil que se realiza también con [Dcirc] en la locación de la UB [m0TO] y que se combina con los morfemasnumerales del 1 al 5 en la CM.

8. NUM-MlNUTO-lNCEsta raí/ de incorporación numeral (53) especifica el número de minutos y

se combina con los morfemas numerales del 1 al 5.Dada la estructura de esta seña, su definición como una raíz de incoiporac ion

numeral resulta compleja puesto que la forma NUM-UNO de la raíz es idénticaen su forma a la seña MINUTO. Por ende, en frases tales como: MINUTOSIETE, la seña MINUTO no se distingue en su producción de la forma NUM-UNO de la raíz. Hay que recordar que a las raíces de incorporación numeraldescriptas anteriormente se les prohibió aparecer en ese tipo de frases. En cadacaso, las frases se combinaron con una seña independiente, diferente en suforma de la raíz de incorporación numeral. Este hecho ha sido consideradocomo la evidencia de que la raíz de incorporación numeral tiene una estructuraléxica y una forma diferente de la de la seña independiente que le corresponde.

En este caso, y en los casos de NUM-SEMANA-INC, NUM-SEMANA-PASADA-INC, NUM-SEMANA-FUTURA-INC y NUM-MIL-INC es posibleargumentar la existencia de una única forma léxica totalmente especificada(con la CM: l+o-), pero en la que la CM es reemplazada por otras CM para laexpresión de formas numéricas diferentes de UNO. Reconocemos que estasolución puede ser teóricamente más válida ya que implica la suposición de quehay menos formas léxicas. Sin embargo, hemos elegido tratar esta clase deseñas de la misma manera en que lo hemos hecho anteriormente, es decir, comoraíces de incorporación numeral con especificación vacía para la CM.

La presencia de este grupo de raíces en las cuales la forma NUM-UNO esidéntica a la forma independiente sugiere que las raíces numerales podríantener sus raíces históricas en señas independientes, las que, probablemente, porprocesos de asimilación a numerales independientes en frases, han desarrolladola habilidad de incorporar morfemas numerales. Varias de las raíces deincorporación numeral listadas anteriormente tienen formas similares perodislintasdesusequivalentesindependicntes(PISO,COSAS, VECES,HORA).Estas parecen haber cambiado en su forma fonológica después de haber sidolaicalizadas, de la misma manera en que cambian las palabras compuestas ensu forma después de la lexicalización (Liddcll y Johnson, 1986). Otras de lasla í ces de incorporación numeral o bien han cambiado a formasi onsiderablcmentc distintas de sus equivalentes independientes o no derivanhistóricamente de dichas formas, pues sus equivalentes son diferentes o norxis ten (CÍEN, EMPATAR. ORDINAL, FRACCIÓN).


(53) NUM-MINUTO-INC

MASEG

CM

-Mlin

-D+

UB

DI PalmaPS

OR Neut

NM

Manocont

mlHO m0HO

9. NlJM-MlL-lNCEsta raíz de incorporación numeral (54) expresa los miles y se combina con

los morfemas numerales del 1 al 5.

(54) NUM-M1L-INC

MASEG D

CM

UB

DI

OR

NM

-M-lin

-D

PalmaPS

Manocont prox

enlrplCU

Neut

Cub Neut

230


10. NUM-SEMANA-INC, NUM-SEMANA-PASADO-INC Y NUM-SEMANA-FUTURO-INCEstas raíces de incorporación numeral (55, 56,57) expresan el número de

semanas y se combinan con los morfemas numerales del 1 al 5.

(55) NUM-SEMANA-INC

MASEG

CM

-M -D

UB Manocont

XmlES mi ES

DI PalmaPS

OR Cub

NM

(56) NUM-SEMANA-PASADO-INC

MASEG

CM

-M-lin

-M-arc

-D

Manocont

XmlES mlES

DI PalmaPS

( ) k Cub

NM

PDproxcnfrHO

Base

231

FLENGUA DE SEÑAS ARGENTINA NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA

(57) NUM-SEMANA-FUTURO-INC

MASEG — -M-

lin-M-arc

-D

CM

UB

DI

OR

NM

Manocont

XmlES mlES dlTO

PalmaPS

Cuh

11. NUM-SER-DURANTP.-AÑO-lNC

Esta raí/, de incorporación numeral (58) expresa la cantidad de años durantelos cuales se desarrolla una acción y se combina con los morfemas numeralesdel 1 al 5.

(58) NUM-SER-DURANTE-AÑO-INC

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

232

Manoproxinf

ipTO

RAPS

Base

-M-arcroz

-Dtns

sup

1

Hemos observado además el uso de otras raíces de incorporación numeral:NUM-ESTAR-HORA-ATRASADO-INC. NUM-ESTAR-HORA-ADE-LANTADO-INC, NUM-PESO-INC y NUM-REPETIR-INC (Esta raíz secombina con morfemas numerales 2 y 3)(Massone, 1992). Probablemente,existan otras que aún no hemos identificado.

V. SUFIJOS CLASIFICADORES NUMERALES EN LA LSA

Existen diversas expresiones numerales construidas con clasificadoresnumerales que parecen ser sufijos en lugar de raíces (Massone y Jonhson,1991). Estos sufijos difieren de las raíces puesto que están ligados al final delos números cardinales en lugar de incorporar CM numerales en su propiaestructura. Es decir, la CM de dichos sufijos es invariante a pesar del númeroal cual estén ligados.

Estos sufijos también difieren de las raíces clasificadoras numerales en queparecen ser capaces de añadirse a una mayor cantidad de números que lasraíces. Por ende, pueden ligarse con números cardinales por encima de SEIS,incluyendo aquéllos que están ubicados sobre la cara o el cuerpo. Es la maneraen que se añaden a estas series de señas numéricas lo que demuestra que sonsufijos en lugar de sustantivos independientes. Específicamente, estos sufijosderivan sus ubicaciones iniciales del último segmento del número cardinalindependiente al cual se ligan. La ubicación siguiente de cada uno incluye unmovimiento hacia una locación dcscripto como una desviación de la primeralocación.

El sufijo NUM-MES-SUF (59) demuestra este fenómeno. Su movimientoes un cambio en la CM, en la OR y en la DI. Además su primera locación estásiempre en el lugardonde la seña numérica anterior tcrminóy siempre se muevehacia una locación próxima y ligeramente hacia el lado ipsilateral de la locacióninicial. En la notación para NUM-MES-SUF el rectángulo vacío en la locación

233

LENGUA DE SENAS ARGENTINA NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA

de la UB será llenado con el valor del mismo rasgo del último segmento de laseña numérica anterior.(59) NUM-MES-SUF

MASEG

CM

UB

-Mlin

-D

Manocont

DI PalmaPS

OR Cub

lAo+y

proxipsi

Base

Palma

NM

Nosotros sostenemos que dichas senas son sufijos en lugar de sustantivosindependientes por dos razones. Primero, ellos no pueden ocurririndependientemente sin un número cardinal (y, por ende, no pueden servircomo sujeto de un verbo- una prueba para sustantividad). Segundo, lossustantivos independientes no se mueven hacia la locación de señas previas,aún cuando esa seña sea un número cardinal. En consecuencia, la seña MUJERque se produce éntrente de la mejilla siempre se va a producir en esa ubicación,aún después de la seña OCHO, que está ubicada en la sien. Por lo tanto, elmovimiento de la seña hacia la locación del número no parece ser una simpleasimilación fonológica. Si dicho proceso fuera activo en la lenguacspcraríamosver que se aplica a todos los sustantivos, no sólo a los sustantivos específicosligados a números. Además, existen dos sustantivos independientes MES-1 yMES-2 que se conectan en frases con números cardinales. Estas señas nocambian de posición según la seña previa.

Los sufijos clasificadores numerales NUM-M1L-SUF (60) y NUM-PISO-S UF (61) se combinan con casi cualquier seña numérica cardinal independientepara expresar miles, y pisos de un edificio, respectivamente. Su conducta esvirtualmente idéntica a la de NUM-MES-SUF y difiere tanto de las formas de

las raíces de incorporación numeral NUM-MIL-INC y NUM-PISO-INC comode los sustantivos independientes MIL y PISO.(60) NUM-MIL-SUF

MASEG -M-

lin-D

CM l+o-

UB Manocont prox

cnfr

DI Palma NeutPS

OR Cub Palma

NM

(61)NUM-PISO-SUF

MASEG -M-

lin-D

CM l+o-

UB Manoprox medcnfr

DI RA ExlmanoPS

( >K Palma

NM

Base

234 235


El sufijo clasificador numeral NUM-ORDINAL-SUF (62) está menosespecificado en su forma fonológica y es de uso menos frecuente. Se conectacon el último segmento de una seña numérica cardinal manteniendo todos losaspectos de la CM, OR y DI. se mueve hacia un lugar inmediatamente enfrentede la última locación de la seña numérica cardinal. Además, el sufijo agrega uncomponente no-manual que incluye un ligero movimiento de la cabeza haciaabajo en el último segmento del sufijo. En consecuencia, la notación de estesufijo no posee información especificada en su primera serie de rasgosarticulatorios.

(62) NUM-ORDINAL-SUF

MASEG

CM

UB

DI

OR

NM

-M-lin

-D

proxcnfr

CAadOJab


El sistema para contar la moneda corriente, es decir, el peso presentacaracterísticas interesantes y es el mismo que se utilizaba antes de aparecer elaustral. Presentaremos un breve reseña puesto que está siendo analizado. Lasseñas PESO y CENTAVO son señas sustantivas completamente especificadas.Con los números que se derivan del conteo digital —UNO a CINCO— seutiliza la raíz de incorporación numeral NUM-PESO-INC. En cambio, alosdemás números que se articulan en la cara se les añade el sufijo NUM-PESO-SUF que coincide en su forma fonológica con la seña PESO, pero su primeralocación coincide con el último segmento numeral. CENTAVO es una señabimanual, sin embargo, para referirce a "cinco, diez, veinte, y treinta" centavosse utiliza el numeral más el sufijo NUM-CENTAVO-SUF que es una señabimanual (Massone, 1992).

(63) MED1A-HORA-SUF

MASEG -M-

lin-D

CM l+o-

UB Manocont prox

ipsi

DI RAPS

OR Neut

NM

Base

PalmaV 1

El sufijo clasificador numeral MEDIA-HORA-SUF (63) se utiliza luego delas señas numéricas UNO a DOCE para indicar partes de la hora. MEDIA-HORA-SUF presenta otra variante que se realiza con la CM [Y+o-] y conmovimiento lineal o en arco. El verbo SER-MEDIO parece también poderusarse con este mismo significado, aunque este sufijo es el encontradofrecuentemente en el intercambio entre sordos.

236

\ ÍNDICES NUMERALES EN LA MANO DÉBIL

La última clase de señas que incorporan configuraciones de la manonumerales es considerablemente más compleja. En esta clase hemos halladoi res ítems, dos de los cuales comprenden la ubicación de CM numerales en lamano débil y luego utilizan cada dedo elevado como un punto de referenciapara el objeto en los verbos que concuerdan con el sujeto y el objeto. Cada unado estas tres construcciones parece tener la capacidad de incorporar losmorfemas numerales del 1 al 5.

237

!LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA

El primero establece un número de índices en la mano débil y luego unverbo de concordancia puede hacer referencia a uno o a los tres índices. Laoración "Había tres personas y yo le di un libro a cada una de ellas" estáconstruida usando esta CM en la mano débil. El verbo DAR es realizado tresveces en forma sucesiva y dirigido hacia un dedo diferente.

Una segunda construcción de esta clase implica el elevamiemto sucesivodel número apropiado de dedos con un verbo de concordancia dirigidosucesivamente hacia el dedo que se ha elevado más recientemente. Usar elverbo DAR con esta construcción indicaría el significado: "Yo le di un libro acada una de las tres personas en forma sucesiva."

En la tercera de estas construcciones el número apropiado de dedos eselevado inicialmente. El verbo es dirigido hacia aquellos dedos para los cualesla condición del verbo es verdadera, luego el dedo correspondiente al sustanti vo-objeto para el cual la condición del verbo no es verdadera es descendido, y elverbo es dirigido haciaesedcdodescendidoymarcadocon un rasgo no-manualpara la negación. Usar el verbo DAR con esta construcción significaría: "Yoles di un libro a dos de las personas, pero no se lo di a la tercera".

REFERENCIAS CITADAS

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238 239

APÉNDICE 1: NÚMEROS CARDINALES PRIMARIOS

DOSMASeg

CM

UB

DI

OR

NM

TRESMASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

V+o-

Manocont

mlES

PalmaPS

Base

D

sost

V+a+

Manocont

mlES

PalmaPS

Base

241


CUATROMASeg D

CM

UB

DI

OR

NM

sost

4+o-

Manocont

mlES

PalmaPS

Base

CINCOMAScg D

CM

UB

DI

OR

NM

sost

4+a+

Manocont

mlES

PalmaPS

Base

242

APÉNDICE I

NA~o- NAo-


DIEZMASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

1A~0+

PPDcont

OJ-PO

RAPS

Base

ONCEMASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

NAo-

PDcont

InfLA

PalmaPS

Neut

244

APÉNDICE 1

DOCEMASeg

CM OA~o+p

UB Ext PulproxenfrFR

DI

OR

NM

RAPS

Neut

cont

TRECEMASeg

CM

UB

1)1

OR

osc-OR

l+o-

PDcont

ipLC

PDPS

RA Palma

245

1


MASeg

CATORCE

D

men

CM

UB

DI

OR

NM

4+~a+

RAPulcont

ME

PalmaPS

Cub

DIECISEISMASeg

CM

UB

DI

OR

NM

B+a-

YDproxipsi

ipLC

PalmaPS

Neut

-M-

conl

-D+

APÉNDICE I

MASeg

QUINCE

-M-lin

-D+

CM

UB

DI

OR

NM

BAa+

PDprox contenfrFR

PalmaPS

Base

CUARENTA-1MASeg M D

linroz

CM OAo+ OAo+y

UB CubPulIcont

MA-PO MA

246

DI

OR

NM

PalmaPS

Base

247


CUARENTA-2MASeg D -M-

lin-D

CM OAo+

UB CubPulIcont

MA-POaprMA

DI PalmaPS

OR

NM

Base

MILMASe»

CM

UB

DI

OR

NM

lin

l+o-

YDcont

PO

PalmaPS

Base

proxinf

RA

248

APÉNDICE 1

MILLÓNMASeg

CM

UB

DI

OR

NM

MDSeg

CM

UB

DI

OR

NM

BAaA

PDprox cont

CPalmaPalma

PalmaPS

Neut

D

sost

B+a+

Manocont

m0TR

CubPS

Extmano

Otra variante de esta sena se realiza sin la MD.

249

APÉNDICE 2:SERIE ALTERNATIVA DE NÚMEROS CARDINALES

TRES (ant)MASeg D

CM

UB

DI

OR

NM

sost

M+o-

Manocont

mlES

PalmaPS

Base

Esta seña es de uso frecuente.

251

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA APÉNDICE 2

SIETEMASeg

CM ,

UB

DI

OR

NMMDSeg

CM

UB

DI

OR

NM

(ant)

D

sost

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ExtmanoPS

Base

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mlES

ExtmanoPS

Base

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CM

UB

DI

OR

NMMD

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CM

UB

DI

OR

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252 25.í

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINAAPÉNDICE 2

NUEVEMASeg

CM

UB

DI

OR

NMMDSeg

CM

UB

DI

OR

NM

(ant) DIEZ(ant)MA

D Seg D

sost sost

4+a- CM 4+a+

RA UB Mano

prox conl

?AA ".ES 1

Exlmano DI ExlmanoPS PS

Base OR Base

NMMD=MA

D

sost

4+a+

Manocont

mlES

ExtmanoPS

Base

ONCEMASeg

CM

UB

DI

OR

NM

MDSeg

CM

UB

DI

OR

NM

(ant)

D M Dlin

4+a+ A-a+

RA NÚproxCRA CExtRA NÚ

Extmano PalmaPS

Base Cub

D M Dlin

4+a+ A-a+

Manocont prox

infmlES

Extmano BasePS

Base Neut

DOCEMaSeg

CM

UB

DI

OR

NM

TRECEMASeg

CM

UB

DI

OR

NM

(ant)

linosc-UB

N+o-

RAFgprox contenl'rMJ

RAPS

Base

(ant)

linosc-UB

B+a+

RAFagprox contipsiSI

RAPS

Neut

254255


CATORCE (ant) DIECISEIS (anl)

Un osc-CM

UB PPD contprox contenfr - mi ME

DI Palma PS

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NM

QUINCE (ant)MASeg M D+

lin

CM B~a-

UB RAFaprox

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NM

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CM 1+a- lAa- l+a+

UB YD Manoprox contsup infOJ mi ES

DI Palma ExtmanoPS PS

OR Base

NMMD DScg

sost

CM 4+a+

HB Manocont

mi ES

l > l ExtmanoPS

< >K Base

N M

APÉNDICE 2

256 257

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINAAPÉNDICE 2

DIECKMASeg

CM

UB

DI

OR

NM

MDSeg

CM

UB

DI

OR

258

XBO (ant) DIECINUEVE (ant) "' . IMA •

M A x r> ' SP« ••- — M - ^

lin linroz

1+a- lAa- V+a+ CM

YD Mano UBprox contsup infOJ mlES

Palma Extmano DIPS

Base OR

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UB RAFgBase prox

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UB

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M D M * Dlin lin

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PalmaPS

Cub

259

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA APÉNDICE 2

CINClMASeg

CM

UB

DI

OR

NM

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CM

UB

DI

OR

NM

260

JENTA(ant) \A (ant) NOVENTA (ant)MA MA

M F\f n Cíi" ** ^ ' C«'T *^

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DI PalmaDI RA PS

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NMNM

CIEN (ant)MASe" M D

lin

CM O+~o-ps

UB Manocont prox

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DI Neut ExtmanoPS

OR Extmano Base

NM

261

CAPITULO VISOCIOLINGÜÍSTICA DE LA

COMUNIDAD SORDA ARGENTINA l

"Una lengua es un sistema en el cualninguna parte de éste es independíenledel resto, pero una lengua es tambiénen sí misma una serie de sistemas queconstituyen en su totalidad unacultura".

(G. Trager y E. Hall).

/. PERSPECTIVA SOCIO-ANTROPOLÓGICA

Una revisión de la literatura revela numerosas referencias que considerana los sordos como grupos lingüísticos y socioculturales minoritarios ( Lunde,1956; Stokoe, 1960; Meadow, 1972; Jacobs, 1974; Carmel. 1976; Eríing, 1978;Markowicz y Woodward, 1978; Paddcn, 1980; Gabbiani y Behares, 1987;Johnson y Erting. 1989; etc.). Todos estos autores enfatizan la importancia dela lengua de señas como fuerza cohesiva en la composición del grupo. Hemosobservado que también en la Argentina la sordera crea asociación entre sordos.Existe entre ellos un rasgo biológico común que los diferencia del resto oyente,además de toda una serie de factores socioculturales esenciales deidentificación e identidad que hacen a su agrupación y que se derivan del usocomún y de la transmisión de una lengua: la Lengua de Señas Argentina.

En términos generales consideramos, entonces, que los sordos argentinosCOnsátuyenunacomunidadlingüíslica. Entendemosporcomumdad lingüística,aquella cuyos miembros participan por lo menos del conocimiento de unavariedad lingüística y de normas para su uso adecuadas, es decir, que poseencompetencia lingüística y comunicativa. La lengua, como dice Fishman(1979), no es sólo un medio de comunicación, "la lengua es contenido, unreferente de lealtades y animosidades, un indicador del rango social y de lasrelaciones personales, un marco de situaciones y de temas, así como un granescenario impregnado de valores de interacción que tipifican a toda comunidadlingüística". Para ser miembro de una comunidad no sólo se necesita conocer

I . Una versión inglesa de este trabajo fue escrita conjuntamente conRobert E. Johnsony publicada en SignLaitgUOge Stiidies.

263


la gramática de una lengua o dialecto, sino poseer todo ese conocimiento quehace a las diversas funciones del lenguaje. El niño cuando nace adquiere unalengua en el seno de una determinada comunidad y aprende mediante unproceso sociointeractivo a construir la realidad al mismo tiempo que aprendeel sistema semántico en que esa realidad está codificada. La lengua seinterpreta, pues, dentro de un contexto sociocultural, es un producto delproceso social. Como dice Halliday (1978) la lengua es uno de los sistemassemióticos que constituyen una cultura, es decir, es parte de los conocimientossocialmente compartidos.

El uso de la LSA, su conocimiento por todos los miembros de la comunidadcomo el modo primario de comunicación entre ellos es, por lo tanto, elelemento básico de su organización sociocultural, el símbolo de pertenencia ala comunidad y de identidad sorda. El uso de la LSA constituye, a su vez, elfactor por el cual la sociedad los reconoce como diferentes.

La sordera, ese rasgo biológico común no es, entonces, el único elementoni el más básico para constituir y crear comunidad, sino sólo cuando la sorderaes considerada como algo más que un déficit físico. Si bien es cierto que senecesita cierto grado de pérdida auditiva para que una persona sea sorda, lapérdida de audición no es aquí la variable crítica. Cuando los sordos comentanlas características comunes a ellos tienen en mente algo más que un rasgoaudiológico. Como dice Behares (1990) existe entre los sordos "un proyectosordo de la sordera". De hecho, existen personas con pérdidas auditivasconsiderables que no son reconocidas dentro de la comunidad, y otros queaunque poseen pérdidas insignificantes actúan como sordos y comparten losvalores de la comunidad.

Los sordos argentinos construyen una comunidad de interacción basada enel uso de la LSA y en la existencia de una cultura predominantemente visual,así como los sordos de otras sociedades. La elección de una variedad lingüísticaempleada en una situación específica es el reflejo de la asociación en y deactitudes hacia la comunidad sorda. La LSA es la lengua minoritaria relegadatradicionalmenle al uso en situaciones informales y cotidianas entre pares.Tiene, por lo tanto, una manifiesta función intragrupal. El español es la lenguamayoritaria, primaria de instrucción a nivel escolar, y utilizada,especialmente,en interacción con oyentes y cuando el interés es la necesidad de integración.Parece darse también un fenómeno dcscripto para la comunidad sorda americana(Lee, 1982: Davis, 1989; Lucas y Valli, 1989) como mezcla entre variedadeslingüísticas cuando los sordos se ven obligados a interactuar con los oyentesque poseen cierto conocimiento de la LSA. Este fenómeno hace que los sordosseñen enunciados con la estructura del español. La historia de los sordos es lahistoria de la sumisión colectiva a las lenguas de las mayorías oyentes. Lalengua, como dice Berrendonncr (1982), funciona como "una especie dechantaje de reconocimiento y hace que a los individuos se los reconozca comopersonas de valor.'personas de bien', sólo si aceptan las reglas del buen uso".

Se han utilizado diferentes términos para referirse a los sordos teniendo en

264

SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA

cuenta sus características socioculturales: comunidad, grupo minoritario,subcultura. Dichos tratamientos si bien son necesarios como introducción, sonsólo taxonómicos, es decir, que definen categorías que ubican a las personasen grupos sobre la base de interpretaciones de series de rasgos que calcgorizana los individuos como sordos.

Nuestra forma de aproximación al tema cnlatiza la interacción y el proceso,más que los rasgos taxonómicos. Esta perspectiva se acerca más a los planteosteóricos propuestos por los antropólogos que estudian fenómenos similares ala experiencia sociocultural del sordo bajo el nombre de etnicidad. De estemodo, es posible explicar los procesos que dan cuenta del surgimiento y delmantenimiento de esos valores y comportamientos como rasgos identificatoriosy estudiar la interacción de los miembros de un grupo entre sí y con aquellosmiembros que no pertenecen al grupo, así como las relaciones interpersonalesque se dan entre los miembros.

Dos fuerzas originadas dentro del grupo mismo crean asociación. Laprimera de estas fuerzas unificadoras emerge de las actitudes y valores quecircundan al uso de la LSA y que posibilita su comunicación, transmisión ydesarrollo. La segunda fuerza que, a su vez, funciona como una especie decompromiso tácito con el sistema, emerge de la interacción entre los sordos yla sociedad mayoritaria en sus intentos para lograr acceso a los beneficiossocioeconómicos de dicha sociedad. Los niños sordos desde los cuatro añosmanifiestan actitudes que demuestran que ya reconocen el valor de la lenguaoral como instrumento para lograr dicho acceso. La tensión dinámica entreestas dos fuer/as constituye un grupo sordo que comparte características conlos grupos étnicos. Ambos tipos de presiones para la constitución del grupo sehacen evidentes a través del uso lingüístico simbólico de la LSA. Y ambostipos de fuerzas sociales han llevado a la constitución y mantenimiento de loslímites étnicos que hacen de los sordos una comunidad que se diferencia de laoyente (Johnson y Erling, 1989).

Los sordos han desarrollado patrones de conducta e identidad que han sidodescriptos como etnicidad (Markowicz y Woodward, 1978; Erting, 1978;Padden, 1980; Johnson y Erting, 1989). Nuestros argumentos derivan de laposición de que la etnicidad es, a la vez, un fenómeno intragrupal comointcrgrupal (Palterson, 1983; Royce, 1982). Por lo tanto, como señala Barlh(1969) el grupo étnico constituye "un campo de comunicación e interacción".

La identidad étnica tiene en cuenta dos rasgos esenciales: paternidad ypatrimonio. La paternidad define a los miembros del grupo en términosbiológicos, es decir, que implica las conexiones biológicas reales o potencialesentre generaciones. Con respecto a la etnicidad sorda el rasgo biológicoesencial es la sordera. Algunos individuos sordos además poseen lacaracterística de pertenecer a familias sordas.

La paternidad está relacionada con el otro rasgo primario llamado patrimonioque tiene en cuenta los modos en los que los miembros de grupos étnicos secomportan y las conductas que expresan su asociación. El patrimonio

265


corresponde a patrones comunes de comportamiento y valores compartidos,es decir, el uso de la LS A, el autoreconocimiento e identificación corno sordo,el reconocimiento de que funcionan en forma diferencial, el reconocimiento deque la sordera no es un rasgo negativo, casamientos endogámicos. laidentificación con el grupo y su cultura. Estos dos aspectos se conformandentro del grupo como resultado de la persistencia a través del tiempo de losfenómenos biológicos y culturales y dan cuenta de la composición interna y delmantenimiento del grupo.

La etnicidad. entonces, es una fuerza social creada desde dentro de lacomunidad y que resulta de y en interacción e identidad con el grupo. Ahoradesde el momento en que el grupo étnico sordo está inserto en la sociedadmayoritaria, los valores y patrones de conducta de ésta influyen sobre sucultura en algunos aspectos y no en otros, como veremos luego del análisis delos términos de parentesco. Sin embargo, los sordos argentinos compartenaspectos centrales de la cultura de otros grupos y de la sociedad en general,valores económicos, éticos, etc.

El grupo étnico sordo argentino está conformado únicamente por sordos.Son sólo ellos los que poseen y transmiten la verdadera cultura sorda, el modode ser sordo, la identidad sorda, porque son sólo ellos los que pueden tener lavivencia de ser sordos por ser sordos. Sin embargo, se constituyen lo que sedenomina comunidaclesde solidaridad, en lasqueexiste un esfuerzocooperativoy sentimiento colectivo de solidaridad grupal y lealtad. Estas comunidadesestán conformadas por los sordos y por oyentes, quienes a partir de un proyectode identificación con los sordos participan con ellos de sus luchas e interesesy, en la mayoría de los casos, son los encargados de traspasar los límites entreambas comunidades para facilitar el acceso de los sordos a los beneficiossociales y económicos de la sociedad mayoritaria. Pero que, obviamente, nocomparten con los sordos su etnicidad.

//. COMUNIDAD SORDA ARGENTINA

La comunidad sorda argentina, como otras comunidades de sociedadesindustrializadas, está aislada lingüística y culturalmente, pero, al mismotiempo, está integrada económicamente en la sociedad mayoritaria. Se componeaproximadamente de un 95 % de sordos cuyos padres son oyentes y de un 5 %de sordos que pertenecen a familias sordas, porcentaje que corresponde alencontrado mundialmente.Los niños sordos acceden a la educación especial pública o privada eninstituciones primarias, y se han creado a partir de 1991 dos escuelas secundariasprivadas para sordos. La mayoría de los niños sordos llegan a 7" grado entre los13 y 20 años de edad. Toda la educación en el país (con dos posiblesexcepciones) es puramente oralisla. a partir de la aplicación de diferentesmetodologías (métodos orales, comunicación total, español señado). El


objetivo de la educación del sordo en la Argentina, como vimos, es que aprendaa hablar y a leer los labios. El en fasis está puesto en la adquisición de conductasde oyente, sin mayorpreocupación porel aprendizaje de contenidos curriculares( Behares, Massone y Curiel, 1990). Las instituciones a las que los sordosacuden son más clínicas que escuelas.

A pesar de estas presiones ejercidas por el sistema educativo, la mayoríade los sordos se convierten en hábiles señantes. Este proceso es similar al queocurre en otras sociedades industrializadas e involucra la socialización de losniños y jóvenes sordos a través del contacto con sus pares en las escuelasespeciales y en las asociaciones.

La observación nos ha mostrado que la mayoría de los hombres adultos dela comunidad tienen menor habilidad para leer los labios o hablar y podríanclasificarse como virtuales señantes monolingües de LSA. Las mujeres, porotra parte, tienden a integrarse en la sociedad oyente en mayor grado que loshombres. Este lenómenopuede explicarse porel hecho de que son responsablesde lidiar con las escuelas de sus hijos, con su educación y con la sociedadeconómica a través de negocios, bancos, etc.

El tipo de trabajos a los que acceden la mayoría de los sordos podríanclasificarsecomonojerarquizados.csdecir. tareasque no requieren demasiadahabilidad, donde no pueden demostrar sus conocimientos y para las cuales noson capacitados ni requieren de capacitación. A pesar de que muchos sordostrabajan en este tipo de tareas en fábricas o en la administración pública(bancos, correo, tareas de informática, etc.), un gran porcentaje de hombressordos que hemos entrevistado tienen trabajos como hábiles artesanos aunquelos desarrollan en forma independiente: carpintería, zapatería, herrería, imprenta,etc., es decir, que no se articulan con el sistema económico. Es universal quelos trabajos de los sordos requieran poca alfabetización y. prácticamente,ninguna interacción con sus colegas oyentes.

La interacción social de las personas sordas en la sociedad argentina se da,en su mayor parte, con otros individuos sordos. La vida de los sordos se centra,prácticamente, en la interacción con otros sordos en asociaciones, gruposdeportivos, religiosos u otros tipos de agrupaciones sociales. La interaccióncon los oyentes es reducida, excepto con los miembros oyentes de sus familiasnucleares. Esta observación se extiende también a los patrones de casamiento.La mayoría de los sordos contraen matrimonio con otros sordos y, así como enotras comunidades sordas, tienden a decirque los casamientos con oyentes sonmuy difíciles. No parece inusual que personas sordas se hayan involucradomaritalmente con oyentes, pero, en la mayoría de los casos, estas unionesterminaron disolviéndose para luego darse nuevas uniones entre sordos. Estepatrón parece ser corriente también en el caso de los hipoacúsicos. Resultainteresante señalar que aún los sordos señantes prefieren formar pareja conotro sordo señante, alegando que cuando eligen a un hipoacúsico o a un sordoque no conoce la LSA la comunicación entre ellos es imposible.

Por lo tanto, la naturaleza de la sociedad sorda es similar a la de las

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sociedades sordas en otras ciudades industrializadas del mundo. Es unasociedad que ha creado su propia lengua, mantiene sus propios patrones deinteracción social y está integrada pero separada de la sociedad de losargentinos oyentes hablantes de español.

En consecuencia, visualizamos a la comunidad sorda como marginada porla sociedad oyente. La naturaleza de los trabajos disponibles y las característicasdel sistema educativo, contribuyen y, en un sentido, garantizan lamarginaciónsocial y económica de la comunidad sorda argentina. El diseño del sistemaeducativo oficial explícitamente lleva a este tipo de segregación. La formaciónlaboral que ofrece a los sordos es el tipo de trabajos que los prepara para lasegregación. No existen programas ni proyectos de entrenamiento en con-tabilidad, computación, economía, ciencias sociales, etc., que podrían permitirla integración al sistema económico; sino que los programas escolares deformación laboral proponen: corte y confección, cestería, cocina, artesaníascaseras, carpintería, etc. Por lo tanto, la irresponsabilidad del sistema educativooficial ayuda a intensificar la marginación de la comunidad sorda.

/// PATRIMONIO SORDO:TERMINOLOGÍA DE PARENTESCO EN LA LSA

Todo grupo está unido por una red compleja de relaciones interpersonales,muchas de las cuales están regladas culturalmcntc. dando como resultadorelaciones estandarizadas como las parentales, edad y estatus sexual. Lostérminos de parentesco son un sistema de relaciones entre individuos en unasociedad que está integralmente ligada al reconocimiento de las conexionesbiológicas por nacimiento o procreación, por un lado, y por unión sociallegalizadaque tiene en cuenta las relaciones sexuales entre individuos,por otro(Firth, 1936). Es decir, que conforma un medio útil de agrupar a las personasestableciendo relaciones entre ellas.

Los sistemas de parentesco constituyen uno de los universales de la culturahumana. No existe sociedad, que aunque primitiva o decadente, no reconozcaun sistema de relaciones de parentesco regladas culturalmenle. Toda sociedadhace usode especiales términos de parentesco. Son un mecanismo estabilizadorde la sociedad. La forma en que se expresa el parentesco y los tipos decomportamiento que surgen del reconocimiento de esta relación varían decultura a cultura. Aunque el parentesco se basa, generalmente, en la biología,se trata de la biología tal como la interpreta la cultura (Block,1977). Un sistemade parentesco consta de cierto número de papeles sociales que se apoyan en unabase biológica pero que están elaborados por la cultura de un modo convencional.Cada sociedad reduce el número de categorías distinguibles a un númeromanejable, dando lugar a las diferencias en la estructura de parentesco desociedad a sociedad.

La terminología de los términos de parentesco está relacionada, entonces.

SOCIOL1NGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA

con normas de conducta hacia los parientes regladas culturalmente. Existe,pues, una relación entre términos parentales y patrones de comportamientosocial. Pero, como dice Firth (1936), no siempre reflejan dicha función social.Y puesto que además son palabras con función especial puesto que refieren auna relación, al mismo tiempo que denotan a un individuo, son términoscomplejos y múltiples (Sapir, 1916).

Murdock (1949) recoge y explica exhaustivamente una lista de nuevecriterios pare definir las categorías contrastantes de parientes presentada porprimera vez por Kroeber. Estos criterios son: generación, sexo, afinidad,colateralidad, bifurcación, polaridad, edad relativa, sexo del hablante ydefunción. El problema, como dice Murdock. es descubrir los factores que enuna determinada sociedad llevaron a seleccionar o descartar criterios comobase de la diferenciación de los términos de parentesco para llegar a un númerode categorías reconocidas culturalmente. Evidentemente, nunca existe unúnico factor que dé cuenta de todos los efectos observables.

A. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS

Es necesario manejar una serie de símbolos que son utilizados en todoestudio antropológico y que expliciten las relaciones entre los papeles deparentesco, losque además nospcrmitiráncntenderel cuadroque presentaremosseguidamente. Dichos símbolos son:

A

O

D

: el triángulo indica los hombres.

: el círculo indica las mujeres.

: el cuadrado indica un individuo independientemente de susexo.

: la linca vertical indica una relación de descendencia.

: la línea horizontal indica una relación de codescendencia.

: el signo igual indica la relación de matrimonio.

Los datos fueron recabados de hablantes fluidos de la LSA de BuenosAires, Rosario, La Plata, Lanús y Mendoza por medio de filmaciones. A losdecios de elicitar dichas señas se recurrió a listas de palabras, las que luegofueron discutidas en reuniones con alrededor de 30 informantes sordos, dondeso verificó no sólo la correcta formación de las señas, sino también susdominios de uso. A algunos informantes se les pidió que explicaran cómoestaba conformada su familia. Estas narraciones fueron filmadas a fin dedeterminar cómo se usaban los términos parentales.

269


B. SISTEMA BÁSICO DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA

El sistema terminológico es un sistema lineal que distingue generacionesen la línea directa de EGO. Por lo tanto, hay términos independientes comoABUELO, MADRE, PADRE, SER-MISMO, HIJO y NIETO -figuras 1-6. Ensus formas más básicas no distingue género excepto en el caso de los padres,los que tienen cada uno un término único. También posee dos términos básicospara ESPOSO (figura 7). Todos los parientes colaterales y los afines próximosse clasifican bajo el único término básico: PARIENTE-COLATERAL (figura8), que no distingue generación y no varía en género en su forma básica.

A = O A = O5 5 5 5 • ' •

O=A O* 8 8

A=01 9

nA O8 8

O = A A = O O = A8 3 E G O 7 3 8

A O8 8

> = A* 4

1:2: MADRE3: SER-MISMO4: HIJO

0 = A8 *

O8

O = A4 *

nA O5 6

SISTEMA PARENTAL DE LA LSA

A8

O8

ABUELONIETOES POSO-1-2PARIENTE-COLATERAL

270


El Cuadro muestra el sistema de la terminología de parentesco utilizado porlos sordos argentinos.

C. EXTENSIONES DEL SISTEMA

Existen ciertas extensiones de este sistema básico. La primera de ellas esel hecho de que los sordos pueden usar una frase descriptiva para referirse a losparientes afines y colaterales cuando se requiere mayor precisión y desambiguarel referente. Por ejemplo, a pesar de que el término básico para el cuñado deuna persona es PARIENTE-COLATERAL (figura 9), es posible describirlocon la frase PRO, SER-MISMO/PRO, ESPOSO. No hemos observado el usode este patrón con referencia a ningún pariente lineal. A pesar de que los sordoshagan una diferenciación de estas relaciones colaterales, a través de unaperífrasis descriptiva de uso clasificatorio suplementario, prefieren usar eltérmino primario y general cuando se refieren a un pariente colateral(PARIENTE-COLATERAL). Parece además no cumplirse el criterio degeneración, es simplemente 'el otro'. El hecho de que estas relaciones deparentesco se clasifiquen con el mismo término no significa que EGO no puedadiferenciarlas, sino que la catcgorización se da sobre la base de similitudes odisimilitudes comunes o regulares.

La segunda extensión del sistema está probablemente influenciada por elespañol. En el caso de todos los términos excepto MADRE, PADRE yESPOSO la terminología parental primariapuedc combinarse con las señas delalfabeto manual para marcar el género del palíente. La seña [O] se añade a lasseñas de referentes masculinos y la [A] a las femeninas, siguiendo el patrónde género del español. El hecho de que las lenguas de señas carezcan demecanismos gramaticales que especifiquen el género podría explicar estafalta. Pero, como dijimos la LSA sídistingue el sexo en las señas mencionadas,y además otras lenguas de señas como la ASL y la LSD hacen mayoresdistinciones y también carecen de género morfológico. Creemos como diceMurdock (1949). que los términos de parentesco como lexemas se puedenadecuar a los principios morfológicos de la lengua, pero el modo en que losparientes se clasifican terminológicamente no tiene relación necesaria con lanaturaleza de la lengua.

Las combinaciones marcadas con género pueden usarse a fin de lograrmayor precisión pero las formas primarias son más frecuentes. Las dos formasque distinguen "hermano" de "hermana" (SER-MISMO-O.SER-MISMO-A)parecen estar sufriendo los cambios estructurales que ocurren cuando unapalabra compuesta se crea, y por lo tanto, estarían en el proceso de convertirseen señas primarias. Las otras combinaciones parecen no estar en este procesofonológico de formación de señas compuestas. Hemos observado que lasmujeres usan las formas combinadas más frecuentemente que los hombres. Uninformante nos dijo que este hecho es debido a que los hombres no hablan

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acerca de la familia. También puede estar condicionado por la observaciónmencionada anteriormente de que las mujeres tienden a saber más español quelos hombres.

Resulta de interés notar que, aunque el español emplee la marcación delgénero en el léxico nominal generalmente con los morfemas a/o, en la LSAsólo es empleado en el sislcmade relaciones parentales. La LSA tiene su propiosistema para marcar el género de los sustantivos, y se utiliza particularmentecon referencia a animales y profesiones. Dicha marcación se suele hacer através de frases nominales que resultan de añadir las señas VARÓN o MUJERdespués del sustantivo , como, por ejemplo, PERRO MUJER. Sin embargo,VARÓN y MUJER nunca pueden adjuntarse a los términos parentales. aunquepueden ser utilizados como predicados nominales o subjetivos en referencia apersonas, como en la siguiente oración: PRO, SER-MISMO VARÓN "Mihermano es varón".

Hemos observado también una tendencia de las mujeres a usar el términocolateral primario, aparentemente, en respuesta al sistema de parentescoespañol. Por lo tanto, el término PARIENTE-COLATERAL tiene dos formasadicionales: TÍO y PRIMO (figuras 9 y 10), que parecen derivarse de la señaprimaria PARIENTE-COLATERAL y adaptada para distinguir generacionesentre colaterales. Este fenómeno no ha sido derivado de la inicializaciónalfabética de la configuración manual, sino que más bien ha sido adaptadosegún algún principio arbitrario no reconocido por nosotros hasta ahora. Segúnnuestras observaciones el término primario es usado más frecuentemente.

Algunos sordos de Buenos Aires usan una adaptación de la seña ABUELOpara referirse al nieto. Este término es glosado como NIETO-2 (figura 11) yparece haber sido derivado de ABUELO por influencias del español, ya que laconfiguración manual es N, pero el uso de este término no es aún claro.

Esta semejanza terminológica indica un sistema recíproco transgcneracionaly emergente donde abuelos y nietos.y sobrinos y tíos se llaman a sí mismos conel mismo término o con modificaciones fónicas leves. Es posible que estefenómeno emerja en parte como el resultado de los patrones de cuidado de losniños en la comunidad sorda. Muchos padres sordos relegan el cuidado de sushijos a uno de sus propios padres, especialmente, cuando el niño y el abueloson oyentes (ver Apéndice).

Una cuarta alternativa es el uso de formas del alfabeto manual como T-I-O y N-I-E-T-O . T-I-O se usa más frecuentemente y parece estar en procesode lexicalización, como préstamo lingüístico del español.

Existe también variación léxica entre las regiones del país que hemosestudiado. La mayoría de las variantes son simplemente diferencias fonológicasleves, que involucran diferencias menores en movimiento y en configuraciónmanual. Cuando existen otras señas son simplemente señas diferentes dealgunas de las relaciones representadas en el sistema primario, presentado enel cuadro.

27:

SOCIOLINGÜÍSTÍCA DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA

IV. EVIDENCIAS DE LA ETNICIDAD SORDA

La presencia de este sistema de relaciones familiares que difieresustancialmente del de la sociedad oyente puede considerarse como evidenciaadicional de que la comunidad sorda constituye un grupo étnico. En el caso delsistema terminológico parcntal de la LSA no hay diferenciación de parientescolaterales, privilegiando las clases a las distinciones internas de sus miembros.Este hecho contrasta con el sistema del español en la Argentina que reali/adiferencias generacionales y de género entre los palíenles colaterales.

Si la comunidad sorda fuera igual a la sociedad oyente, los valores yactitudes asociados con relaciones se reflejarían en ambos sistemas parentalesde manera idéntica. Sin embargo, la comunidad sorda ha creado su propiosistema parenlal, que refleja una visión diferente de los parientes colaterales;a pesar de que los sordos se han educado en un sistema oralista que usaexclusivamente el español, este desarrollo independiente se ha dado en formanatural.

En contraste con el sistema español, la unidad básica de parentesco en lacomunidad sorda es la familia nuclear o lineal. Hay diferenciación entre cadageneración de abuelo a nieto entre parientes lineales. Si EGO es soltero, sufamilia nuclear estaría dada por la famil ia de orientación o de origen (en la quenació). En cambio, su familia nuclear, si contrae matrimonio, será la familiade procreación hasta su nieto. Eslas observaciones reflejan el hecho de que laestructura familiar de la comunidad sorda parece ser mucho más central quela de la oyente, ya que en ésta pueden involucrarse otros parientes (secundariosy terciarios) como miembros pertenecientes.

Con respecto al tratamiento de los parientes colaterales es donde lasdiferencias se hacen más notorias. Parecería que la experiencia de la mayoríade los sordos con sus parientes colaterales es de naturaleza diferente que la quetienen los oyentes con éstos. Como hemos observado anteriormente, elporcentaje de personas sordas de familias sordas en la Argentina correspondeaproximadamente a un 5%. Este hecho significa que la gran mayoría de sordosproviene de familias oyentes, en las que generalmente son marginados por sunúcleo familiar cercano (padres) o por el resto de la familia. Esta situacióncombinada con la relativa aislación de los sordos con respecto a los oyentestanto dentro de las familias como en la sociedad, apoya la observación de quelos parientes colaterales pueden ser para un sordo desconocidos o de pocointerés. Por otro lado, la tendencia de los sordos a asociarse primariamenteentre ellos, tanto social como lateralmente, sugiere que los parientes colateralesparecen ser de menor importancia para los sordos de lo que serían para lamayoría de los oyentes. Podría ser, por ejemplo, que un sordo nacido en unalam ¡lia oyente tenga interacción más frecuente y significativa con sus parienteslineales o primarios, como hermanos, hermanas, padres e hijos; pero que susintercambios con los palíenles colaterales -tíos, tías, sobrinos, sobrinas yprimos- sean más infrecuentes y menos intensos. El hecho de que muy pocas

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personas oyentes en la Argentina hayan aprendido la LSA contribuye,obviamente, a la realidad de esta situación. Por lo tanto, el foco parcntalprimario de una persona sorda es probable y exclusivamente su propia familianuclear. Suponemos que este patrón se origina también en los sistemasparcntales de otras comunidades sordas del mundo, puesto que la experienciade los sordos no varía ampliamente en las sociedades industriales (a pesar deque Woodward, 1978, demuestra algún grado de variación en el sistema que61 examinó).

La presencia de una serie de actitudes diferentes sobre la familia, tambiénaporta evidencia de la autonomía de la comunidad étnica sorda. Si una de lascaracterísticas de la etnicidad incluye el desarrollo y mantenimiento de unaserie de actitudes hacia las personas (terminología parental). entonces,diferencias substancialesentre sistemas parentales son evidencia dedistincionesétnicas. En este caso, la diferencia es lo suficientemente substancial como parausarse como evidencia para la noción de que la comunidad sorda constituyeuna comunidad separada étnicamente de la sociedad argentina.

Existe una consideración adicional que puede contribuirá clasificara todoslos colaterales bajo un único término; es decir, el uso de nombres señados oseñas propias. En la mayoría de las sociedades sordas cada persona tiene unaúnica seña propia. Con respecto a esto, argumentamos la hipótesis de que lacategoría de colaterales clasificada bajo la seña PARIENTE-COLATERAL esaquella categoría de parientes a los que los sordos no les asignan señas propias.Hemos observado en varías ocasiones a hombres sordos que al hablar de suhermano lo hacían con PRO, SER-MISMO o con su seña personal; pero alhablar acerca de los hijos de su hermano, se refería o bien descriptivamente(PRO, SER-MISMO PRO, HIJO) o con la seña PARIENTE-COLATERAL.Parece ser que el grupo de parientes que pertenece a la familia nuclear o lineales el que tiene señas propias.

1- PADRl 2- MADRK

274

SOCIOLÍNGÜÍST1CA DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA

3- SKR-MISMO

6- NIETO

7- KSPOSO

S- PARIENTE-COLATERAL ')- TÍO

10- PRIMO 11- NIKTO-2

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APÉNDICE I:VIOLENCIA FAMILIAR: UN ENFOQUE

MAS ALLÁ DE LA NORMALIDAD

María Luisa Benedetti 'Rosana Famularo

Mucho se ha hablado y aún se habla acerca de la violencia familiar. Peropareciera que la temática de la violencia, ya sea Tísica o psíquica, sólo es tenidaen cuenta dentro del ámbito que no atañe al área de la discapacidad.

La violencia ejercida dentro del ámbito familiar con sus varias facetas quevan desde el problema de las mujeres golpeadas, pasando por los hijosgolpeados y hasta los ancianos maltratados, es tema relevante de cuantocongreso, jomadas, grupos de re flexión, equipos interdisciplinarios, comisionesde trabajo legislativas, etcétera, puedan existir. Pero el abordaje tiende ya seadesde la prevención, desde las diversas terapéuticas, o desde el accionar de lasociología, al vector "normal", no discapacitado (físico o mental) de lapoblación.

Pensemos, ¿no existe ya aquí un cierto ejercicio de la violencia?Éste es uno de los tantos interrogantes que sobre el tema se nos impone.

Creemos que, en este punto, las consideraciones actuales, y desde los distintosámbitos, acerca de la violencia familiar deben revisarse y subvenirse.

Una primera aproximación sería preguntarse el porqué de estamarginalidadque no es otra cosa que el efecto de un no ver más allá. ¿Qué es lo que lasociedad no puede ver?

Cualquier discapacidad nos enfrenta con seres a los que algo les falta, yasea la vista, el oído, el habla, facultades intelectuales, piernas, bra/.os. Seres enquienes se pone de manifiesto una deficiencia que atañe a una anormalidad dela apariencia del cuerpo humano o del funcionamiento de un órgano, cualquieraque sea su causa. En principio, la deficiencia constituye una perturbación detipo orgánico. Seres que no son otra cosa que el espejo en donde miramosnuestra propia castración. Ante ellos y desde un enfoque psicoanalítico,nuestra ilusión de completitud trastabilla. La angustia de la propia castración

I . María Luisa Benedetti es Licenciada en Psicología de la Universidad de Buenos Aires de dondeegresó con Diploma de Honor. Como hablante nativa de la LSA es precursora en el ámbito dela Psicología de práctica clínica en Lengua de Señas Argentina con pacientes sordos. Tiene asu cargo el consultorio psicológico de la Asociación de Sordomudos de Ayuda Mutua (ASAM)de Buenos Aires.

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vuelve a hacerse présenle. Pero esto, que es inherente al ser humano, esto quees causa de la construcción de su propia subjetividad, debe ser entendido yasumido así.

Con esto se quiere decir que si mínimamente podemos conocer algunascuestiones que hacen a la instauración de la violencia en el ámbito familiar, elenfoque, antes que terapéutico, es del orden de la prevención.

No es nuestro propósito en el presente artículo abarcar todas las áreas y lasdistintas discapacidades en donde la violencia se hace presente. Violencia que,por otra parte, tímidamente comienza a confesarse por parte de las víctimas yvictimarios dentro de un núcleo familiar con uno o más miembros con unadiscapacidad.

Por discapacidad, la Organización Mundial de la Salud entiende lasconsecuencias de la deficiencia en cuanto al rendimiento funcional y a laactividad del individuo. De esta manera, la díscapacidad constituye unaperturbación a nivel de la persona. De las limitaciones que el individuoexperimenta, como resultado de la deficiencia y de la discapacidad, aparece laminusvalía que refleja las relaciones del individuo con su entorno y suadaptación a éste. Esto trae una triple consecuencia para el propio individuo,en lo que respecta a la disminución de su autonomía, a su integración social ya su independencia económica; para la familia que se traduce en la necesidadde cuidados, en relaciones sociales perturbadas e incluso en una cargaeconómica, y, finalmente, para la sociedad en lo que atañe a la demanda decuidados, pérdida de la productividad e integración social perturbada.

Sólo nos limitaremos, por lo específico, a una práctica clínica por un lado,y a una experiencia de vida por otro, a lugares interrelacionales en donde laviolencia subrepticiamente se instaura y tiene como único depositario al niño.

Distinguimos:

A - El espacio interrelacional: Padres Sordos, Hijo Oyente2

B - El espacio interrelacional: Padres Oyentes, Hijo SordoC - El espacio interrelacional: Padres Sordos, Hijo Sordo

Antes de analizar el primer ítem, debemos aclarar que el concepto deviolencia con el que nos manejamos es aquél que concierne a algo que es delorden del violentar, a algo que siendo del orden de la intrusión, despoja yenferma.

La violencia física no es la única forma que puede aparecer, casi siemprees consecuente a una continua violencia psíquica y ambas, a su vez. son lamanifestación sintomática última de un temprano violentar.

. Se utiliza una convención adoptada por la mayoría de los investigadores por medio de la cuallas palabras Sordo u Oyente con mayúscula se refieren a los aspectos culturales. Cuando se lasescribe con minúscula se hace referencia a los aspectos no culturales, como la condiciónaudiológica de la sordera. Del mismo modo, la "Comunidad Sorda" es una entidad cultural osubcullural, no en sentido peyorativo sino antropológico.

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A- ESPACIO INTERRELACIONAL: PADRES SORDOS, HIJO OYENTE

Antes de que un niño nazca, de que ocupe el lugar de hijo en lo real, ocupaun espacio imaginario, lugar necesario que garantiza su futuro advenimientocomo sujeto psíquico. En este espacio imaginario, los padres suponen unnombre o varios, ya sea para nena o varón. Hablan del que aún no ha nacidoimaginando cómo será, parecido a quién. Si será médico o futbolista, una granbailarina o escritora. En resumidas cuentas, hablan de aquél que desde algúnlugar colmará los propios ideales frustrados.

Ahorabien, los padres sordos, oralizados o no, también hablan y compartenlas mismas ilusiones, sóloque a ellos se les agrega el interrogante: ¿Scráoyenteo sordo?

El niño nace y, al poco tiempo, es pasible de tortuosas experienciaspracticadas por los miembros de la familia, padres, abuelos, líos, que van desdecolocarles la radio a todo volumen al lado del moisés o un reloj despertador;hasta dejar caer bandejas metálicas, siempre en las horas en que el niño duerme,para comprobar si es "oyente". Su sueño no es respetado, los padres se leacercan habiéndole en su tono casi gutural a gritos para ver si el bebe oye.Subrepticiamente, la violencia se va instaurando en la familia.

Una vez convencidos, los padres y el grupo familiar, de la "normalidad" delniño, sigue un período de paz en el cual éste se va integrando a su doble mundo.Sucede a menudo que "su majestad el bebe" pasa a ser "su majestad el que oye"con el lógico trastocara iento de valores.

No se quiere decir con esto que los padres amen sólo a este niño -que enalgún lugar opera de reparador- por su condición de oyente. Estos padres,antes que sordos, son padres con la única diferencia que no tienen losconocimientos necesarios para manejar la sobrevaloración que ellos mismossostienen de la normal condición de oír y hablar de su hijo.

El niño no es ajeno a ello, en algún lugar percibe que en él existe un don queva en detrimento de la seguridad de sentirse querido por sus padres, más quepor su condición de hijo que por su condición de oyente. Niños como éstospueden pasarse luego, toda la vida, intentando demostrar que son los mejoresen cualquier terreno, en un vano intento de ser reconocidos por sus propiosdones antes que por ser oído y boca de sus padres. Intérpretes vitalicios,reparadores no sólo de diálogos "de sordos" entre Oyentes y Sordos, sinotambién de situaciones equívocas donde se pone de manifiesto que los valoresde los Oyentes y de los Sordos no siempre concuerdan.

Podemos preguntarnos también hasta que punto las actitudes ambiguas delos padres Sordos hacia su propia identidad y auto-estima, la superación de susfrustraciones, el ejercicio de una autoridad parental supeditada a la supervisiónde un consejo familiar, el avasallamiento de roles parentales por parte defamiliares Oyentes que obran de buena fe, tratan de ayudar pero que, en lamayoría de los casos, generan mensajes que contradicen los mensajes de lospadres, contribuyendo involuntariamente al deterioro de las relaciones entrepadres e hijos y familiares en su conjunto.

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La pregunta que estos niños se hacen es: "¿Qué es lo que mis padres amande mí?", y la cuenta que sacan es: "¿Si yo no fuera oyente, que amarían de mí?"

Esto crea una inseguridad en el terreno de los alectos primarios que siempretrae consecuencias en el plano psíquico. En una de sus primeras entrevistas,una paciente púber, hija de padres sordos, explicaba que se la pasaba llorandoy armando tremendos berrinches para asegurarse de que sus padres la querían.Uno de los síntomas era comportarse como una chiquilita de 5 ó 6 años (tenía13 años) y repetir constantemente que no quería crecer. Si los padres no lellevaban todos los días pequeños regalos caía en crisis de angustia y llanto. Porotro lado, se negaba a hablar con sus padres en la lengua de señas ypermanentemente ocultaba sus manos, tapándoselas con los puños de lospulóvercs o buzos. Paralelamente a ello, era una excelente alumna y su nivelintelectual era superior al medio. Mediante su análisis personal los síntomasfueron remitiendo, pero aún sigue afanándose por ser la mejor en todos losámbitos. Sigue en tratamiento.

Otro aspecto a tener en cuenta es el trastocamienlo de roles. Casi siempreel niño hijo de padres sordos debe asumir el rol de padre de sus propios padres.Son ellos los que están obligados a hablar con médicos, abogados o cualquierotro profesional que los asista. Son terceras personas que se transforman eninterlocutores o que se desempeñan como auxiliares de la comunicación entreOyentes y Sordos. No únicamente como intérpretes porque algunas personasSordas prefieren expresarse con mayor comodidad en lengua de señas, sinocomo "filtros", "repetidores" del mensaje cuando la voz del sordo no llega aoídos de los oyentes.

Niños que son sacados, por momentos, abruptamente de su mundo infantily la pregunta que se hacen es: "¿Si yo los tengo que proteger a ellos que sonmis padres, qué seguridad puedo tener yo de ser protegido por ellos?"

Frecuente es el caso, en que los niños acompañan a sus padres a unaentrevista medica donde puede detectarse una dolencia pasajera o algo muchomás serio. Niños que pueden hablar de muerte sin conocer su verdaderadimensión. Una anécdota sombría es la que refiere un joven estadounidensedurante el entierro de su abuelo. La costumbre de la sociedad americana haceque antes del entierro, los familiares y amigos recuerden al deudo mediante unabreve alocución. Este joven, en aquel momento, un adolescente, se encontróen una situación donde sólo él podía interpretar para sus padres la despedidaa su abuelo cuando, en realidad, su deseo era estar a kilómetros de distancia deese cementerio. Su silencio de pérdida no fue respetado. Estamos ante unanueva irrupción de la violencia.

Para este niño frente a una pelea con otros niños, el "se lo voy a decir a mipapá" queda congelado en sus gargantas. La realidad de su vida cotidiana sele impone y los padres quedan desvalorizados. La desubicación se redobla."Soy chico para defenderme solo y soy grande para defender a los grandes.¿Cuál es mi lugar?"

Niños a los que muchas veces se les permuta su propio nombre por el de

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"hijo de los mudos" o el "pobrecito". Sabedores de la importancia que tiene elnombre para cada ser humano, en tanto es el nombre el portador de los sueños,del mito familiar y afecto de los padres. ¿Cómo es posible que no se puedadetectar nuevamente la irrupción de la violencia?

Incluso la propia identidad de oyente aparece cuestionada en situacionesparadójicas como la siguiente. Una nena de corta edad acompaña a su madreen una cotidiana compra a la panadería. Durante la espera, la nena comienzaa hablar animadamente por señas. Su madre sigue con atención la agitación delas pequeñas manos. Esto sorprende a una tercera persona que, finalmente,exclama dirigiéndose a la madre:

"-Pobrecita! La nena es mudita.La respuesta que oye es la siguiente:-No, la mudita soy yo".

El personaje oyente en cuestión no heredó ninguna deficiencia o dañoauditivo, es decir, ninguna pérdida o anormalidad de una estructura o funciónpsicológica, fisiológica o anatómica ligada al sentido del oído. La confusiónsobre su identidad oyente y su aparente deficiencia parece justificarse por ellibre recurso a un código que no es el mayoritario y que es cualitativamenteportador de una minusvalía. Significativamente, es la respuesta del sordo laque establece la verdadera identidad.

No hay deficiencia heredada pero pareciera que se hereda la discapacidad,la minusvalía, el valer menos puesto de manifiesto por "el pobrecito" social.Cabe destacar que aún cuando el hijo Oyente de Sordos se abstenga pordiferentes motivos, desde la vergüenza hasta la prudencia, de utilizar la lenguade señas en público, la mera mención de su filiación crea sospechas y temoresante una posible integración social perturbada, producto de ese hogar, juzgadoa priori, carente.

Sobredimensionado por sus padres que ven en él al "Oyente que lodo losabe y puede", diferencia que la sociedad parece encargarse de justificar yzanjar por la accesibilidad a una educación que promueve o impide laautonomía. Sobrevalorados a tal punto de confiarle la decisión de temas queno competen ni pueden interesar a un niño que debe desempeñar su rol de niñoen un espacio infantil y no de adulto en miniatura, precarios omnipotentes anuestro juicio.

El sociólogo francés B.Mottez se refiere a ia ansiedad del hijo oyente porproteger la imagen de sus padres, incluso a sus padres mismos que lo lleva aelegir no traducir, tanto de uno como otro lado, a deformar, a reinterpretar losmensajes, frágiles puentes entre dos culturas que reclaman explícita oimplícitamente sus buenos oficios de intermediarios. Puente desde dónde cadauno de nosotros aceptará el desafío de la vida y comenzará a recorrer un caminosingular dentro de las comunidades Sorda y Oyente que moldeará unaidentidad maravillosamente individual y rigurosamente original.

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Muchos son los casos en que los niños como respuesta a esta múltipleviolencia, se resguardan en el síntoma psíquico. El abanico sintomático vadesde eneurcsis, problemas de conducta, problemas de aprendí/aje, hastacompromisos orgánicos a causa de enfermedades psicosomáticas como asmas,alergias múltiples, etcétera.

Ante las circunstancias expuestas que no siempre, felizmente, suelen tenerconsecuencias muy graves, es necesario que reflexionemos juntos, padres,sociedad y profesionales de la salud mental, con el único objetivo de rescataral niño que habita en este niño Oyente hijo de padres Sordos.

La teoría psicoanalítica nos da las herramientas necesarias para poderabordar este primer espacio intcrrelacional entre Padres Sordos e HijosOyentes y es desde esta teoría que podemos sostener que no estamos juzgandoa los padres sordos por su accionar. Un psicólogo con orientación clínica essólo eso y nada más que eso. Un padre sordo no eclipsa a la condición de padre,por lo tanto, está obligado a cumplir su función lo mejor que pueda. Nuestropropio avalar edípico hace que amemos como podemos y no como queremos.

B. ESPACIO INTERRELAC1ONAL: PADRES OYENTES, HIJO SORDO

El niño sordo de nacimientoestáexpucstodesde muy temprano a situacionesde violencia que sólo pueden evitarse con una delección precoz de su anomalía.

El ser humano, desde el punto de vista biológico, nace en un estado deindefensión total. Está incapacitado para sobrevivir por sí mismo. Necesita delcuidado permanente de la madre o de cualquierotra persona que pueda cumplirla función materna.

Dice el psicoanalista argentino R.Rodulfo: "(...) En el momento delnacimiento, el niño ingresa a un espacio no accesible directamente al sentidocomún, aunque sí desde la 'preocupación maternal primaria'. Espacio que estambién el espacio de los otros, el lugar en que intervienen los sonidos, lamirada, el tacto, que cualifican a los procesos pura y abstractamente cuantitativosdel placer y displacer de las puestas en tensión del funcionamiento delorganismo".

Pensemos que sensaciones tales como el hambre, el frío, son altamentedisplacenteras para el "cachorro humano" que no puede calmarlos por símismo. Emite un llanto y será la madre quien interprete este llamado a calmaruna necesidad. Si interpreta hambre le dará su pecho para alimentarlo, siinterpreta frío lo abrigará. Aunque no siempre coincida lo que el niño demandacon lo que la madre le da, es la mediación materna entre el mundo hostil y laspropias tensiones orgánicas del bebé la que garantiza que el niño pueda irtomando lo que necesita para vivir.

Para el bebé que acaba de nacer el mundo es algo hostil que se contraponeal placentero mundo intrauterino. Es la madre o la función materna la que podrápaliar, con su voz. sus cuidados, su acercamiento corporal, este estado deindefensión biológica; al mismo tiempo, que le va creando el espacio para queel niño [Hieda advenir como sujeto psíquico.


Cuando el bebé emite un llanto, llanto que él mismo escucha, y su madreacude a atenderlo, lo hace portador de una herramienta que ya sabe que le vaa resultar eficaz para calmar su necesidad. También mediante los sonidos queoye puede anticipar el acercamiento de su madre, mermándose así su estado detensión y preparándose a un encuentro que, por haberlo experimentado, une lasaciedad de una necesidad a un quantum de placer.

Pero si el niño es sordo y su madre no lo sabe, ¿qué de lodo esto se pierde?Aquí no existe como cierta la herramienta que es el llanto y la presencia de

la madre resulta una irrupción en vez de un acercamiento anticipado yesperado. Para este niño el mundo se le presenta desnudamente hostil.

La diferencia que se produce entre acercamiento anticipado e irrupción danacimiento a algo que ya es del orden de la violencia. El júbilo se reemplazapor el sobresalto. Bebés como éstos viven en permanente estado de agitación,duermen poco, tardan mucho tiempo en calmarse, aún estando en contactocorporal con la madre. Se podría pensar que estos bebés son presas del miedoy de la inseguridad.

Lamentablemente, la detección de la sordera en un niñoes lo suficientementetardía como para evitar que su inserción en el mundo sea tan dramática. Y osaquí donde comienza una larga cadena de frustraciones c insatisfacciones queexponen, primero al niño sordo y al adul to sordo después, a situaciones deviolencia.

Generalmente, no son los padres o familiares cercanos los que primero sedan cuenta de la discapacidad del niño, sino que ésta es delectada por a lgúnvecino, padre o madre de un niño compañero de juego del niño sordo. Estosucede cuando el niño está en edad de comenzar a hablar, vale decir alrededorde los 2 años.

El niño sordo en apariencia es normal. Nada hace sospechar la deficiencia,más aún cuando por su condición de sordo otros sentidos se han desarrolladoen demasía para compensar el sentido ausente. Es así que se nos presenta unniño hiperactivo que todo lo toca, todo lo investiga y su capacidad de atenciónes del orden de una interrogación permanente. Corren de un lado a otrodemostrando un sentido de orientación y ubicación en el espacio físico nocomún en niños oyentes de la misma edad3.

Estos niños que no pueden hablar porque no pueden oír interrogan almundo con su fina percepción, la mirada y su tacto, y es esto lo que los hacetan vivaces a la vista de sus padres que no quieren aceptar la realidad que nolardará en imponérseles.

3. Desde la teoría psicogenética de Jean Piagel, la inteligencia se construye del mismo modo quese construye el espacio y el tiempo. Pareciera que los niños sordos de nacimiento evolucionanmás rápidamente en el aspecto de la construcción de la inteligencia temporoe.spaeial que losn ¡ños oyentes. Este logro cognitivo. muchas veces, se ve interrumpido por falla de estimulacióno por un inadecuado manejo pedagógico.

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Los padres se niegan a creer que su hijo sea sordo. La herida narcisista quese produce es profunda y dolorosa. Ha desaparecido el niño sueño, el niñoreparador, el niño conquistador de ideales aplazados, el niño que completaríael avalar cdípico de su propia madre. Se ha abierto un espacio en que ambospadres son llevados a enfrentarse nuevamente con la angustia de la castracióny las vicisitudes de su lejano transitar edípico. Esto se hace más dramático aúnpara la madre quien esperaba que este niño "completo" viniera a resarcirla desu propia incompletitud4.

El niño sordo en algún lugar percibe que no es tcxlo lo que su madreesperaba, pero no puede saber qué es lo que le falta o le hace faltar .El no puedesaber que carece del sentido de la audición porque nunca oyó, por lo tanto, elsufrimiento por esa carencia no existe. Lo que sí existe es su padecer en tantosabe que hay algo en él o de él que es causa de sufrimiento para sus padres.

Víctima y victimario se conjugan en un único sujeto: el niño sordo. Laviolencia sigue abriéndose camino.

Decíamos que. generalmente, es una persona ajena al núcleo parental quiendetecta la anomalía, quien a los ojos de los padres acusa y delata la diferencia.Por no querer ver la diferencia, los padres llevan a este niño a recorrer untortuoso camino, lleno de consultorios y especialistas, buscando el diagnósticocvitador de la realidad impuesta. Es en este transitar que muchas veces losniños son sometidos a hechos de violencia física tales como operaciones oestudios invasivos en pos de la audición.

Una historia que se repite en distintos lugares y tiempos nos presenta a unamujer adulta sorda de nacimiento durante la visita médica a raí?, de una otitispurulenta. En su revisación, el médico descubre una viejísima cicatriz deperforación de ambos tímpanos producto de un mal intento de procurarle laaudición. La paciente era sorda a causa de una malformación de los huecesillosdel oído y con los alcances de la ciencia en la actualidad, esos huecesillospodrían haber sido reemplazados por otros artificiales y así erradicar lasordera. Ello fue imposible porque sus tímpanos habían sido destruidosinútilmente.

Todos los caminos emprendidos por estos padres (caminos que el niño fueobligado a transitar) llegan a una única terminal: la aceptación a medias de queel niño es sordo. Pareciera que los padres se preguntaran: ¿Qué podemos hacerpor este hijo nuestro?: cuando, en realidad, la pregunta que subyace es: ¿Quépodemos hacer para que este hijo nuestro no parezca sordo?

4. El Complejo de lidipo es inherente al ser humano y es estructurante en tanto contribuye, enlreotras cosas, a la constitución del inconsciente. El centro del Complejo de Hdipo es la castración.Hl Kdipo no es igual en el hombre que en la mujer. I.a niña al ver que no tiene pene se sientecastrada desde el vamos. Sufre así una primera frustración en tanto cree que la madre (su grana lor) la ha privado de lan preciado don. Vira entonces hacia el padre como objeto amoroso

i en le permitirá reemplazar el pene que no tiene por un niño. De allí la ecuación pene = niño.P ro el padre no le da ese niño y es ése el momento de la segunda frustración. A esa niña le queda

ilusión de completarse, más tarde cuando mujer, con un hijo concebido con un otro objeto


Y es aquí donde, nuevamente, se instaura la violencia atentando contra lanormal construcción de la inteligencia del niño.

Estos padres buscarán una institución escolar especializada para que leenseñe a hablar al niño. Generalmente, una institución que sirva al propósitoilusorio de estos padres: que su niño pueda aparecer como "normal".

Si la detección de la sordera y su posterior aceptación es medianamentetemprana, el niño ingresa a la institución alrededor de los 2 a 3 años. Para eseentonces cuenta con una lengua que ha creado para poder comunicarse con suspadres que, generalmente, es gcstual y con un aparato de fonación altamenterudimentario. Recordemos que es la posibilidad de oír la que pone enfuncionamiento al aparato de fonación: es, en ese aparato, donde cada fonemairá a ocupar su lugar guiado por la imitación de sonidosquc permite la audición.Muchas veces, en estas condiciones, el niño es obligado a renunciar a su únicaposibilidad de comunicación que son los gestos que ha creado con sus manosy a articular palabras que no entiende desde un deficitario aparato fonador.

Pocos son los escritos que explican los métodos utilizados por el oralismoextremista desde el punto de vista de la persona Sorda. Albert Ballin. unescritor Sordo americano citado por Harían Lañe recuerda de este modo susclases: "Los primeros pasos consistían en arreglármelas para poner la boca'así'. Luego ubicar la lengua de tal o cual manera para, finalmente, emitir unsonido estudiando los movimientos de los labios del profesor, al mismo tiempoque debía colocar mis manos sobre su garganta y su nariz. Si se trataba depronunciar la (0. por ejemplo, debía colocar mis dientes superiores sobre ellabio inferior y luego soplar sobre un peda/.o de papel ubicado sobre el dorsode mi mano. Para la (v), había que agregar a todo esto un poco de sonido. La(m). (b) y (p) se parecían tanto visualmente que nunca sabía cuál de las tresquería el profesor que articulara. La [r], la terminación (-ng), la [k| y otrosfonemas estaban tan pudorosamente ocultos en la garganta que yo creía quedebía sumergirme en la boca del profesor para así poder situarlos. Este métodoera a la ve/, penoso y desalentador. Puedo agregar que esto me resultaba aúnmás desagradable cuando el profesor había comido cebollas. Para ser justo,tengo que reconocer el noble móvil y la perfecta honestidad de algunosoralistas. Pero, en lo que respecta a los resultados, también puede reconocersela misma honestidad en Tomás Torqucmada, de la famosa Inquisición. Elprejuicio contra la lengua de señas está tan profundamente enraizado enalgunos espíritus que constituye una forma de persecución".

Seguramente, este duro esfuerzo del niño, aún a costa de su propia libertadde expresión, dará sus frutos. Podrá hablar para que casi no se note ladiferencia, y los padres muy contentos. El niño será feliz al ver felices a suspadres. Valorizará la palabra hablada en detrimento de si ésta le sirve o no paracomunicar sus anhelos, angustias, deseos, pesares. Cabe preguntarnos quépasa con aquellas voces ininteligibles aún para oídos familiarizados.

Ha sido obligado a paj~ccer.se al que oye, porque nunca será el que oye. Lohan obligado a parecerse, por encima de la posibilidad de ser. Pero ¿qué hapasado con el ser humano que habita un cuerpo privado de la audición ?

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El acto más violento que se ha hecho sobre este ser es haberlo confinadode por vida a transitar permanentemente por un camino que no le pertenece.Camino que sólo lo conduce no a una meta sinoa una bifurcación. Desempeñaratoda la vida el papel de ser lo más parecido a un oyente, espejismo de sí mismoque no sirve para ocultar que fue de esta manera violenta, que lo hicieron mássordo y discapacitado que cuando nació. Le quitaron su posibilidad de ser,aunque más no sea la posibilidad de ser sordo.

C - ESPACIO INTERRELACIONAL: PADRES SORDOS, HIJO SORDO

Este espacio implica una continuación del anterior. El joven Sordo hacrecido, se ha insertado social y laboralmente y se desenvuelve, con mayor omenor éxito, dentro de la comunidad Oyente. En lo que atañe a su vida privada,se ha realizado afectivamente eligiendo como objeto amoroso a una partenairesorda como 61. Esta situación es frecuente en la mayoría de los casos, y puedeexplicarse ya sea por una mayor fluidez en la comunicación, como por el hechode compartir una experiencia de vida que une dos historias atravesadas por lamisma discapacidad.

En los primeros tiempos, esta pareja crea sus propios proyectos de vida,independientes de la tutela de sus padres. Esta situación se modifica ante elanuncio de la llegada de un hijo. La respuesta a este hecho, lejos de ser unmotivo de alegría, se transforma en una serie de reproches que cuestiona,fundamentalmente, el derecho a la paternidad que pueden tener sus propioshijos. El origen de tal cuestionamiento parecería residir en el temor, por unlado, de tener un nieto sordo, heredero de la condición de sus hijos, y por el otrolado, en que esta misma condición imposibilite el desempeño eficaz del rolpaterno. La violencia aparecería aquí en su aspecto intrusivo. Intrusión que nopermitiría a los miembros de la pareja hacerse cargo de su propio deseo.

Sobreprotección y desvalorización acompañarán a la joven pareja sordadurante la gestación del bebe. Las sugerencias pueden ir desde la interrupcióndel embarazo hasta la conveniencia de realizar estudios genéticos.

Independientemente de la sordera o normalidad del niño, es la sordera delos padres la que aparecería como vía regia para que los abuelos asuman el rolde padres de su propio nieto, con el lógico trastocamicnto de lugares queinevitablemente posicionan al niño, no siempre en el lugar que corresponde.

La confirmación de la sordera del niño produce movilizaciones tanto en lospadres -que sufren una herida narcisística-, como en los abuelos que se venllevados a resignificar su propia experiencia como padres de un hijo sordo.Generalmente, suele suceder que estos abuelos en su afán proteccionistaimpiden el normal desenvolvimiento de la relación entre padres e hijos,obstaculizando el ejercicio del rol parcntal. Lamentablemente, este paulatinodebilitamiento de la relación, hace, muchas veces, que los padres sordos, yasea por dcsvalorización de su función paterna, ya sea por comodidad, cedan a

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los abuelos, espacios que les son propios. Y en este ceder es el niño quien puedeperder su propio espacio de hijo.

Extrafamiliarmentc, esta intrusión de espacio encuentra su aliado social enla institución escolar especializada en la rehabilitación del niño sordo, cuandosus miembros prefieren como interlocutor válido al abuelo antes que al padreen tanto resulta más fácil comunicarse con un Oyente. Lo que resultaparadójico es el accionar de estas instituciones que desconocen a uninterlocutor sordo que se formó dentro del sistema que ellas mismas sostienen.

¿Cuál puede ser el modelo idenlificatorio para este niño sordo cuando suspadres son familiar y socialmentc desvalorizados?

Es esperablc que el niño sordo insertado en este particular espacio hagasíntoma psíquico. No puede pensarse que el síntoma sea por causa de susordera. Aquí el síntoma es un llamado a que se cumpla una función paternaque fue fallida.

La reduplicación de la violencia ejercida sobre los padres sordos con hijossordos debe alentarnos y obligarnos a reflexionar en conjunto, familiares,sociedad, instituciones escolares especializadas, profesionales de la saludmental, con el único objetivo de rescatar al padre que habita dentro de un padresordo.

Cuando nos sentamos a escribir el presente artículo pensamos que suobjetivo principal era que sirviera como una herramienta eficaz para laprevención de la violencia familiar dentro del ámbito de la discapacidad.

Hemos transitado juntos, lector y autores, estos tres espaciosinterrelacionales. Creemos que una forma de prevención es favorecer el accesoa detenninadosconocimientos.Hacerpartícipesa los lectores de una experienciade vida y una experiencia profesional, es algo que concierne al propio espíritude la prevención y que no es otra cosa que un preaviso.

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CAPITULO VIISEÑAS DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO

/. ALFABETO, HABLA Y ESCRITURA

A fin de comprender el uso que hacen los sordos del alíatelo manual esnecesario tener presente qué es un sistema alfabético y cuál es su relación conel habla. El sistema alfabético de escritura es un sistema para representar laestructura fonológica interna de las palabras. El principio de este sistema resideen la correspondencia grafciña/fonema, esto es signo visual/fono (Manrique yGramigna, 1987).Cabe señalar que el habla es un código en el cual los sonidosno se presentan como segmentos desIindables.esdecir.discretos.Noconstüuye.como fenómeno físico (acústico) y articulatorio, una secuencia de vocales yconsonantes, aunque se perciba como tal. La invención del al labelo signif icó,entonces, el descubrimiento de una unidad abstracta -el fonema- que remite aunidades de control de la producción y percepción del habla. Sin duda, elinventor del alfabeto descubrió esta unidad en la invariancia de sus propiosgestos articulatorios (Studdert-Kcnnedy, 1984).

El sistema alfabético manual como todo sistema alfabético presenta unacorrespondencia signo visual (en este caso, una seña)/fono. Si este sistema fuedesarrollado por la comunidad sorda, sin duda, en ello incidió el contacto conla comunidad oyente y sus intentos de oralizar a los sordos. A través de estaenseñanza, que se apoya principalmente en la articulación, la persona sordapuede acceder al "fono", es decir, a los gestos articulatorios que dan lugar alsonido. Pero esto no significa que la seña manual del alfabeto cumpla el mismorol que el grafema, ya que el sistema de correspondencias que puede aprenderun oyente entre signos visuales y fonos será más estable al tener el oyente unmejor conocimiento del habla (referencias estables en los sonidos) y de laescritura. Asimismo, la productividad que tiene el sistema alfabético para losoyentes, esto es la posibilidad de leer palabras nuevas nunca vistas a través delrecurso de las reglas de correspondencia grafía/fono, no es la misma en lossordos con respecto al alfabeto manual, precisamente, porsudominiodcficitariode la lengua oral y de la escrita.

El peso de la comunidad oyente lleva a la comunidad sorda a adoptar odesarrollar el alfabeto manual para incorporar nuevas palabras a su lengua deseñas, en lugar de crear nuevas señas sin relación con la leneua oral.

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II. PRODUCTIVIDAD DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO

Un ejemplo laro de dicha influencia lo constituye, como señaláramos enel capítulo anterior, el hecho de que los sordos agregan a las señas de parentescola [A] y la [O] del alfabeto manual para indicar el genero o /s/ para indicaralgunos plurales (DÍAS (5)).

El alfabeto manual también se utiliza para señar nombres propios (nombreso apellidos de personas que no tienen un apodo en señas, nombres de países,ciudades o lugares) o neologismos, es decir, palabras para las cuales la LSAcarece de señas. Resulta importante señalar aquíquc cualquier alfabeto manualsirve además para señar cualquier lengua oral y no sólo la de la comunidadmayoritaria en la cual la comunidad sorda de referencia esta inserta. Dichosneologismos son frecuentemente formas directas de préstamos del español.

Battison (1978) ha descripto procesos por los cuales palabras señadas pormedio del alfabeto manual son frecuentemente préstamos del inglés, estánsujetas a cambios estructurales y devienen formas lexicali/.adas de la ASL.Dichos cambios, como dice Wilbur (1987), remueven a la palabra de la esferadel alfabeto manual hacia el lexicón de las señas. Estos préstamos compartenlas propiedades de las señas de la lengua de señas de que se trate y están sujetosa procesos morfológicos regulares propios de la lengua de señas respectiva.Dicho mecanismo de productividad del alfabeto manual da cuenta sólo de unapequeña proporción de señas en la LSA, así como en otras lenguas de señas(Bellugi y Ncwkirk, 1981).

Es común que las lenguas llenen vacíos léxicos de distintos modos. Puedenacuñar términos por medio del préstamo lingüístico (DAR-LAS-GRACIAS,AMERICA:-ASL-); la abreviación: haciendo uso de ítems léxicos que sonparle de la lengua y extendiendo su uso (TIC > RE: el animal y el partido del GranBuenos Aires; QUEMAR: la acción en sí, el lugar donde se cocina en una casay el artefacto con el que se cocina, etc.); creando de dos raíces léxicasexistentes una palabra compuesta (SORDO, ACORDAR, PELIGRAR,EXTRAÑAR, SER-ANTIPÁTICO, etc.); construyendo palabras a partir deprocesos dcrivacionales (sustantivos de verbos, por ejemplo: AUTO/MANEJAR, AFEITADORA/AFEITARSE CON-MAQUINA-ELECTRICA,C AJÓN/ABRIR-EL-C AJÓN, etc.). En el caso de las lenguas de señas, ademásde encontrarse todos estos mismos procesos para expresar nuevos conceptos,también por su modalidad viso-espacial la representación mimética es fuentede producción de nuevas señas (BANANA, ÁRBOL, ORDEÑAR, FOCA,VÍBORA, etc.). Sin embargo, estas señas también están restringidas por ciertascualidades formales no características de la pantomima. La configuración dela mano, la ubicación, la dirección y la orientación se convencionali/an y seconforman según las restricciones de la forma de las señas en la LSA. Es decir,entonces, que los procesos formales por medio de los cuales toda lengua deseñas y, en este caso, la LSA, expande su léxico creando nuevas señas se basanen los mecanismos gramaticales propios de la LSA. Estos mecanismos para

ocp

SEÑAS DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO

expandir el léxico son mucho más frecuentes y dan cuenta de una granproporción de señas.

Los ejemplos que daremos a continuación corresponden a formas utili/adasen este momento en la LSA, lo cual no significa que el alfabeto manualargentino, como dijimos, no sirva para incluir otros neologismos o nombrespropios a la LSA cuando así lo requieran los usuarios.

Las señas del alfabeto manual presentan distintas formas de representación.La primera de estas formas de representación consiste en señar todos lossonidos de la palabra española de referencia :

N-I-C-A-R-A-G-U-A.P-O-R.G-A-Y, B-O-B-O, O-C-E-A-N-I-A, S-I-D-A, A-C-E-R-O, B-R-O-N-C-E, P-L-A-N, H-U-N-G-R-I-A, O-R-O. A-S-I-A.

Otra forma de préstamo del español consiste en el uso de la inicial de lapalabra española. La configuración de la mano del alfabeto manual quecorresponde a la primera letra de la palabra española sufre algún tipo demovimiento o es ubicada en alguna locación, que es arbitraria, para conformaruna seña de este tipo. Hemos observado los siguientes ejemplos: LUNES,MARTES, VIERNES, SER-VERDE, ENERO, FEBRERO, SETIEMBRE.OCTUBRE, NOVIEMBRE, DICIEMBRE, PADRES. PADRE-1, PADRE-2, NIETO-1, DECIR-NUNCA, UNIVERSIDAD. W H I S K Y , SER-DIFÍCIL.LINGÜISTA. Es interesante notar que Bellugi y Newkirk (1981) señalantambién que señas para colores y días de la semana en la ASL se reali/.an deeste modo. Como dijimos, esto no significa que estas señas sean exactamenteiguales a la seña correspondiente del alfabeto manual, sino que como toda señaque involucra un préstamo están sujetas a las restricciones y procesos morfo-Ibnoló gicos de la LSA. El proceso de formación de señas a partir del préstamoinicializado es frecuente y ha sido ya observado para las lenguas de señas porPeet (1861).

Existen otras señas que son préstamos derivados de los símbolos escritos oimpresos para la puntuación. Estas incluyen representaciones manuales deformas ortográficas: COMILLAS, PARÉNTESIS.COMA, PUNTO, SIGNO-DE-INTERROGACIÓN. Estos préstamos de la "cultura escrita" como diceFrishbcrg (1977), son parte del léxico de la ASL así como de la LSA. Tambiénexisten señas en la LSA que se han derivado de la Clave Fit/gerald, técnicausada en la escuela oralista para enseñarla lengua escrita que pone símbolosdiferentes a las distintas categorías gramaticales del español: SUSTANTIVO,VERBO. Estas señas son más utili/adas por los sordos en edad escolar.

Resulta necesario aclarar aquí los usos que hacen los usuarios de la LSA deeste tipo de señas. La seña SIGNO-DE-INTERROG ACIÓN puede usarse parahacer notar al interlocutor que el enunciado es una pregunta a fin de evitar laambigüedad en el discurso. Pero, en general, estas señas se utilizan cuando seestá naciendo referencia a la lengua escrita, cuando se está corrigiendo oescribiendo algún escrito o cuando se habla de la gramática de la lengua, nocuando se seña normalmente, puesto que la LSA tiene otros recursos para dar

293


cuenta de estos aspectos (rasgos no-manuales, por ejemplo, en el caso de lainterrogación o exclamación, o señas específicas que indican finalización).

Hemos observado además que las palabras del español que son representadaspor medio del alfabeto manual pueden sufrir una serie de modificaciones.Puede ocumrquealiíunos de los sonidos se omitan: P-A-CH-C-O (PACHECO),L-R-S (LINIERS). N-Z (NUÑEZ), J-J-Y (JUJUY). M-L-O (MERLO), M-R-N (MORÓN), G-S (GAS), H-D-O (HAEDO), J-I-L o J-L (JULIO). S-L(ISRAEL), L-S (LANÚS). En este caso, se tiende a producir sólo dosconfiguraciones de la mano: CH-U (DECIR-CHAUX1), C-A (COCA-COLA)^). La seña presentada aquí como DECIR-CHAU es una de lasposibles variantes.

(1) DECIR-CHAU

MASegD- -M- -D

tnsose

CM CHA0+y U+o-ds

UB Manocont

mlES

DI Neut PalmaPS

OR Neul

NM LAdis

2'M


(2) COCA-COLA

MASeg D M — -D

ose

CM

UB

1A o+ A-o-

Manocont

mi ES

DI Neut

OR Neut Cub

NM

Dichas formas con el uso van a ir variando y adaptándose a las restriccionesperceptivas y articulatorias propias de la LSA. Otra I orina de representaciónconsiste, entonces, en un cambio de estructura en la cadena de señas dondetambién, obviamente, se omiten sonidos: HACER-PRO3(3). DÍA (4), DÍAS(5), A-L (ABRIL), CH-U-T (CHUBUT), CLUB (6). En el caso de HACER-PRO3(3), la primera postura tiene la CM propia de la U: [U+o-1, pero en la UBde la [T] y se mueve hacia [proxl y fenfr].


(3) HACER-PRO3

MASea D M— -D

lintns

CM U+o-

UB RAÍcont prox

en IrME

RAPS

DI

OR Neut

NM

En el caso de DÍA-1 (4) la primera postura se reali/.a con la CM: [D+o-] obien [l+o-] propias de la [ D j o [I] del alfabeto manual, pero en la locación dela UB para la seña del alfabeto manual [I] y se mueve hacia [prox] y [enfrj conla CM propia de la [AJ del alfabeto manual. Esta seña es más usada por loshombres y también posee una forma plural DÍAS (5). a la que se le agrega porinfluencia del español la marca de plural /s/.

(4) DIA-1MASea M- -M-

lin

CM DAo+y

UB RAFgproxenfirPO

Manocont

plHO

A-a-

-D

DI RAPS

OR Base

NM

Neut

Cub

296


(5) DÍAS

MASegD - M -

osc

D

CM l+oA IAOA

UB Fgl-Pulcont

DI

OR

NM

PO-ME

RAPS

Base

ME

Palma

Cub

En el caso de ABRIL la primera postura tiene la CM propia de la [A] delalfabeto manual y se ubica en el mentón, luego se mueve hacia Lprox] y [enfr]con la CM de la [L] del alfabeto manual. Como vemos, muchas de estas señasse reali/an también con dos configuraciones de la mano diferentes. La señaCLUB(6) toma la configuración propia de la [Bj del alfabeto manual en laprimera y segunda posturas. En la primera postura, la mano está semicerradacomo remanente de la seña [C] del alfabeto manual.

297


(6) CLUB

MAScg D M -D

osc-CM

CM B"oAds B+o+

UB Manocont

mi CU

DI RAPS

OR Base

NM

Pueden ocurrir en forma conjunta en la producción de la seña lascaracterísticas observadas anteriormente -es decir, cambio estructural, letrasomitidas, dos CM- que dan como resultado una forma de representación queconsiste en una secuencia aceptable de señas en la LS A que funcionan comouna seña lexicalizada. Tal es el caso de SER-TONTO, DECIR-NO (7).TENER-RAZÓN (8), DECIR-NUNCA (9). SI (10).

D DECIR-NOMAScg M-

lin-D

CM KAo+ KAo+y

UB Manocont med

enfrm 1TO

DI Neut

OR Cub Palma

NM LAdis-arOJsc


(S)TENER-RAZÓN

MASe»

ose

CM

UB

DI

OR

NM

R+o- N+o-

Manocont

mlES

BasePS

Palma Neut

LAdisCAab

(9) DECIR-NUNCA

MASeg D M— -D

osc-OR

CM

UB

DI

OR

NM

N+o- NAo-

Manocont

mi ES

Extmano BasePS

Neut

OJscCÑfr

299


En el caso de SI (10) o bien reproduce, como ya señalamos, la secuenciaS-I, o bien se realiza como una seña lexicalizada según se la describe en (10).Pero encontramos una forma de representación intermedia (11) donde la manoadopta la ubicación para la seña [S] del alfabeto manual en la primera posturay en la segunda sólo el índice se mueve hacia la locación propia de la [1] delalfabeto manual.

(10) SI

MASeg

CM

UB

DI

l+o-

YIcont

XipME ipME

PalmaPS

NeutOR

NM CAat CAab

(11) S-I -2

MAScg D- -M- -D

ose

CM

UB

DI

OR

MEPulcont

ME

PalmaPS

RAÍ

PO

RA

Neut Base

NM CAat CAab

300


Por último, la seña MESES es ya un Icxcma sin posibilidad de deslindarrastros del alfabeto manual. Estos diferentes niveles de representacióndemuestran la productividad que el uso del alfabeto manual licué en la lenguade señas, en este caso en la LS A, es decir, que la LS A tiene las mismas o|vionesde innovación léxica que cualquier oirá lengua, y que no es posible usar otroalfabeto que no sea el argentino.

(12) MESES

MASeg- -M- -D

osc-UBrap

CM B+o-

UB RAproxenfr

ipFR ME

DI RAPS

OR Neut

NM

Es posible que las modificaciones y variaciones que han sufrido y sufren laspalabras representadas con el alfabeto manual en la lengua de señas se debana la diferencia de productividad que tiene el sistema para un oyente y para unsordo, como ya se ha señalado. Al ser inestable el sistema porque no cuenta elsordo con el referente del fono para cada seña del alfabeto manual, larepresentación de las palabras pierde segmentos o se combinan segmentos enuna misma seña. De esta forma, el sistema alfabético manual va perdiendo sucarácter alfabético, es decir, el principio de representación de segmentosdiscretos, para adquirir las características de un código en el que la informaciónsobre segmentos sucesivos se superpone en un mismo segmento o seña( HACER-PRO3, DECIR-NO. MESES, TENER-RAZÓN).

///. ALFABETO MANUAL ARGENTINO

El análisis lingüístico de las señas del alfabeto manual argentino nospermite fundamentar que se trata de señas, porque también están conformadas

301

TLENGUA DE SENAS ARGENTINA SENAS DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO

por los mismos elementos abstractos- rasgos taxonómicos- que hacen a todaseña y puesto que también están sujetas a variación como todas las señas. Lavariación, en este caso, parece ser sólo regional.

En el caso de H se han observado tres señas diferentes (H-l, H-2, H-3), ydebemos recordar que en el español hablado esta grafía no tiene unacorrespondencia, sino un fonema 0.

En el caso de Ñ (Ñ-1, Ñ-2), Y ( Y-1. Y-2), V (V-l, V-2) y CH (CH-1. CH-2, CH-3) también se han observado señas diferentes. Ñ-2 es una seña que puederealizarse también con la CM: [ VAo-] en la MD y [l+o-] en la MA. La seña V-1 es más utilizada por los hombres y V-2 por las mujeres. V-1 parece ser la señaproductiva, por lo tanto, la más antigua, ya que señas como VIERNES o SER-VERDE se realizan con esta configuración de la mano y en la locación de laubicación para la seña [ V] del alfabeto manual pero con cambio en los demásrasgos taxonómicos. En el caso de las señas para representar a la (y) larealización Y-2 fue sólo observada en Rosario. La seña CH-1 es frecuente enBuenos Aires, CH-2 fue observada en Rosario y CH-3 en Mendoza.

Se observaron también variaciones de las señas J (J-1, J-2). K (K-1 , K-2, K-3), R (R-1. R-2). RR (RR-1, RR-2) y W (W-1. W-2) que se consideran comorealizaciones de la misma seña puesto que sólo alguno de los rasgos varía. Lamayoría de estas diferencias son regionales. Se describe como la forma -1- lavariante más usada en Buenos Aires. Las señas W-l y W-2 pueden serreversibles, es decir, realizarse con el [Extinano] o con la ¡Palma] al PS tantoen la MA como en la MD.

Las señas utilizadas para señar las letras dobles al representar directamentela escritura, es decir, la LL y la RR se pueden realizar como las hemosrepresentado en los dibujos y en sus correspondientes transcripciones que es suforma de producción frecuente en el discurso; o bien con dos movimientos yuna detención final (—M M D), siendo el primer M [ l in] y el segundo[arcj, que corresponde a su forma de citación. Hemos observado la varianteRR-2 en Rosario. La seña Z se realiza con un [M-lin] cuando los señantes señanrápidamente.

Lasdemásseflas(A,B,C,D,E,F,G.I,L.M,N,O,P,Q,S,T.lJ,X)parecentener una única realización. Se ha notado también el uso de la J y de la F delalfabeto manual norteamericano o llamado internacional, el que además todoslos sordos conocen.

Se ha realizado una descripción general de las señas del alfabeto manualargentino y de sus características de uso a fin de poder transcribir seguidamentecada una de ellas con sus dibujos correspondientes en el orden alfabético delespañol.

302

(13) A

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

(14) B

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

A-aA

Manocont

plES

BasePS

Cub

D

sost

B+o-

Manocont

pfES

RAPS

Base

303


(15) C

MASeg D

sost

CM

UB

DI

OR

NM

(16)CH-1

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

304

Manocont

plES

RAPS

Ncut

D

sost

CHAo+y

Manocont

plES

Neut

Neut

1(17) CH-2

MASea

CM

UB

DI

OR

NM

Dcirc

ManoproxenfrNA

PalmaPS

Neut

(18)CH-3

MASEG D M-

lin


-D

CM

UB

DI

OR

NM

B"oAds 4+a+

Manocont prox

ent'rplHO

ExtmanoPS

Base

305


(19) D

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

(20) E

MAScg

CM

UB

DI

OR

NM

306

D

sost

DAo+y

Manocont

plES

RAPS

D

sost

1A~0+

RAFgcont

PO-FR

RAPS

Ncut


(21) F

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

%B+a-

Cubcont

ES

CubPS

Neut

(22) G

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

B—o+

I-Pulapr

Oí

PalmaPS

Base

307

LENGUA DE SENAS ARGENTINA SEÑAS DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO

(23)H-1

MA

Seg

(25) H-3

Dcirc

CM V+a+

IIB ManoproxenfrNA

DI PalmaPS

OR

NM

(24) H-2

MASes

Neut

-M-linroz

CM N+o-

UB YDproxenfr

-D

XsupLA supipLA

DI PalmaPS

OR Cub

NM

108 \A

Seg

CM

UB

DI

OR

NM

(26) I

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

M DUnroz

V+o-

YDcont prox

infinfipNA

PalmaPS

Base

D

sost

1+0-

YIcont

PO

PalmaPS

Neut

309


(27)J-1

MASeg

CM

UB

DI

-M—linroz

-D

BA~a- B"~a-

ED NUFgprox

inf ipsiXME ME

ExtmanoPS

OR Palma

NM

(28)J-2

MASeg -M-

linroz

CM 1A0-

UB NUFgprox

infXME

-D

ipsiME

DI

OR

NM

ExtmanoPS

Palma


(29)K-1

MASea

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

KAo+y

Manocont

plHO

RAPS

Neut

(30) K-2

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

KAo+y

Manocont

plES

PalmaPS

Cub

31


(31)K-3

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D- -M- -D

osc-DI

KAo+ KAo+y

Manocont

plES

PalmaPS

Cub

Base

(32) L

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sos!

Manocont

plES

ExtmanoPS

Base

312


(33) LL

MASeg - -M-

lin-D

CM

UB

DI

OR

NM

Manocont prox

ipsiplES

ExtmanoPS

Base

(34) M

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

MAo-

Manocont

plES

PalmaPS

Neut

313


(35) N

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

NAo-

Manocont

plES

PalmaPS

Neut

(36)Ñ-1

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

VAo-

Fglcont

NÚ

PalmaPS

Neut

314


MDSeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

1+0-

Manocont

plES

PalmaPS

Cub

(37) Ñ-2

MASeg —

CM

UB

DI

OR

NM

-M-

osc-OR

N+o- NAo-

Manocont

plES

PalmaPS

Cub Neut

315


(38) O

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

OA~o+y

Manocont

plHO

RAPS

Base

(39) P

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

P+0+

Manocont

plES

Neut

Neut

316


(40) Q

MASeg

CM

UB

D

sost

OA~o+y

PDcont

PI

DI

OR

NM

MDSeg

CM

UB

DI

OR

NM

RAPS

D

sost

1+0-

Manocont

XplTR

RAPS

Base

317


MASeg

CM

UB

D,

OR

NM

D

sost

R+o-

Manocont

plES

Neut

Neut

(42) R-2

MASeg - -M-

osc-CM

-D

CM R+o- N+o-

UB Manocont

plES

DI ExtmanoPS

OR Base

NM

3 ix


(43)RR-1

MASe»

CM

UB

DI

OR

NM

-M-lin

-D

R+o-

Manocont

plES

RAPS

Neut

proxipsi

(44) RR-2

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

-M-

osc-CM

-D- -M-

osc-CM

-D

R+o- N+o- R+o- N+o-

Manocont

plES

ExtmanoPS

p2ES

319


(45) S

MASea

CM

UB

D

sost

DI

OR

NM

(46) T

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

320

MEPulcont

ME

PalmaPS

Neut

D

sost

1+0-

RA1cont

LA

RAPS

Base


(47) U

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

U+o-

Manocont

plES

PalmaPS

Neut

(48) V-l

MASeoi3t-,-

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

V+o-

Fglcont

ME

RAPS

Neut

1LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

(49) V-2

MASeg D

sost

CM

UB

DI

OR

NM

(50)W-1

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

322

V+o-

Manocont

plES

ExtmanoPS

Base

D

sost

V+o-

IIcont

El

ExtmanoPS

Ncut

MDSeg D

sost

CM

UB

DI

OR

NM

(51) W-2

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

V+o-

Manocont

P0ES

ExtmanoPS

Neut

D

sost

U+o-

EMcont

1M

PalmaPS

Neut


323


MDSeo

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

U+o-

Manocont

p0ES

PalmaPS

Ncut

324


(53) Y-1

MASe»

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

Y+o-

YMcont

PO

PalmaPS

Neut

(54) Y-2

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

D

sost

KAo+y

Manocont

plHO

PalmaPS

Base

326


(55) Z

MASeg

CM

UB

DI

OR

NM

mlHO mlES m2ES

327


REFERENCIAS CITADAS

• Battison, R. M. (1978). Lexical Borromng in American Sign Language.Silver Spring, MD, Listock Press.

• Bcllugi, U. yNcwkirk, D. (1981). Formal devices for crealing ncw signsin ASL. Sign Language Studies 30: 1-35.

• Frishberg, N. (1977). Culture and Code. Presentado en: AmericanAssocialionfor the Aüvancement of Science, Denvcr, EE. UU.

• Manrique, A.M.B. de y Gramigna, S. (1987) Iniciación a la ¡ectoescritura.Buenos Aires, El Ateneo.

• Peet, E. (1961). Initial Signs. American Aunáis ofthe Deafl: 171-184.• Studdert-Kennedy, M. (1984). Sources of variability in early speech

development. Haskins Laboratories, Status Repon on SpeechResearch SR 77/78: 1-21.

• Wilbur. R. (1987). American Sign Language, Linguistic and AppliedDimensions. Boston (etc.), College-HilI Press.

328

APÉNDICEGlosa de un Cuento Humorístico relatado por Celia Salas1

HOSPITAL LUGAR-SER-GRANDE HABER MUCHO OBJETO-SER-RECTANGULAR BEBÉ MUCHO OBJETO-SER-RECTANGULAR/ DOSPARECER ESTAR-ABURRIDO/ PONER CONVERSAR ESTAR-ABURRIDO PARECER CONVERSAR/ UNO

int dudaBEBÉ1 ,PREGUNTAR, PRO, PRO, SER-VARON/SER-VARON PRO,/

afirm intPRO, SER-VARON - BEBÉ-2 -/ ESTAR-SEGURO SER-VARON PRO2 -BEBÉ-1-/

PRO, PODER S ER-VARÓN PODER - BEBE-2/ BEBE 1 ESTAR-SEGUROPRO,

" intSER-VARON PRO, / ESPERAR VER ESPERAR/ DESTAPARSE/ PRO,SER-VARON

int-BEBÉ-2/-BEBÉ-1 duda-SABER PRO,/VER, ZAPATO SER-CELESTEACÁ SER-CELESTE ACÁ- BEBÉ-2 / -EÍEBÉ-1 exclamación deentendimiento-//

Traducción al español del cuento humorístico

En una sala grande de un hospital hay muchas cunas con bebes. Dos bebésparecen estar aburridos. Se ponen a conversar porque están aburridos. "¿Vossos varón?", un bebé le pregunta a otro. El otro bebé duda si es varón y luegodice que sí, que es varón. " ¿Estás seguro que vos sos varón?", le pregunta elprimer bebé. El otro bebé le contesta: "Es posible que sea varón". El primerbebé le pregunta si está seguro que es varón. " Espera, voy a ver", dice el otrobebé. Se destapa, mira y le contesta: "Soy varón". El primer bebé duda y lepregunta: ¿Cómo sabes?". El otro bebé le muestra que tiene zapatos celestes." Ah!" (exclama el primer bebé).

I . Se agradece a Celia Sales el haber permitido publicar esta narración.

329

GLOSARIO

181 entradas léxicas

A: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (a). (Cap VII). Seutiliza para indicar el género femenino luego de las señas para los términos deparentesco (Cap VI).

ABUELO: Sustantivo, respecto de una persona, padre o madre, de su padre ode su madre. Para indicar el género se usa luego la A u O del alfabeto manual.(Cap VI).

ALIMENTO-PESAR-KILOS: Verbo de proceso, se usa para hacer referenciaa la acción de medir el peso de los alimentos. (Cap V).

AÑO: Sustantivo, se refiere al período de doce meses comprendido entre el 1de enero y el 31 de diciembre. (Cap.IV).

AÑO-PASADO: Indica el período comprendido entre el 1 de enero y el 31 dediciembre (año) pasado. (Cap IV).

APUÑALAR: Verbo espacial-locativo que expresa la acción de herir, herirse,matar o suicidarse con un elemento corlante relativamente pequeño. (Cap III).

ATERRIZAR-AVION: Verbo espacial-locativo que indica Inacción dedescen-dcr realizada por el avión. (Cap III).

AUSTRAL: Sustantivo que designa la moneda argentina corriente vigentehasta el 31/12/91. Se usa para expresar cantidades de dinero. (Cap V).

AUTO: Una de las posibles señas, con categoría de sustantivo, que hacereferencia a un tipo de vehículo. Se traduce al español por "auto" o "automóvil".Con pequeños cambios en la orientación y la dirección se convierte en el verboque indica la acción de manejar un auto o un camión. (Cap IV).

ü: Lclra del alfabeto manual que corresponde a la grafía (b). (Cap VII).

331


C: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (c). (Cap VII).

CABALLO: Sustantivo que hace referencia al animal "caballo". (Cap II).

CASA: Sustantivo que hace referencia al lugar donde se habita. Se traduce alespañol por "casa". (Cap II).

CATORCE. CATORCE(ant): Número cardinal catorce (14). (Cap V).

CERO: Número cardinal cero (0), que también se coloca luego de las señas delos números cardinales siete, ocho y nueve para formar las decenascorrespondientes, y, de los números desde seis en adelante para formar loscientos. (Cap V).

CIEN, CIEN(ant): Número cardinal cien (100). Conjuntode señas formado porel uno, el cero y el cero. (Cap V).

CINCO: Número cardinal cinco (5), derivado del conteo digital. (Cap V).

CINCUENTA, CINCUENTA(ant): Número cardinal cincuenta (50). (Cap V).

CINCUENTA(dig): Número cardinal cincuenta derivado del conteo digital.(Cap V).

CLUB: Sustantivo que se refiere a una sociedad de individuos que se funda pararecreo y entretenimiento o práctica de deportes de los socios. También se utilizapara hacer referencia a las asociaciones de sordos, si bien existe otra seña quedenota específicamente este significado (ASOCIACIÓN). (Cap VII).

COCA-COLA: Sustantivo que hace referencia a una bebida no alcohólica deese nombre. Seña derivada del uso del alfabeto manual. (Cap Vil).

COMER(cont): Verbo de proceso que indica la acción de ingerir el alimento.Este verbo con la inflexión aspectual continuativa implica que la acción decomer perdura por un largo tiempo. (Cap III).

COMER(iterat): Verbo de proceso con inflexión aspectual iterativa, que indicaque la acción de comer tiene la condición de reiterarse o repetirse una y otra vez.(Cap III).

CONTAR: Verbo de concordancia que denota el hecho de referir un suceso realo imaginario o manifestar el pensamiento. (Cap III).

CORTAR-CON-TIJERAS: Verbo espacial-locativo que indica la acción dedividir una cosa o separar sus partes usando unas tijeras. (Cap III). /

332

GLOSARIO

CUARENTA-1, CUARENTA-2, CUARENTA(ant): Número cardinal cuarenta(40). (Cap V).

CUARENTA(dig): Número cardinal cuarenta derivado del conteo digital.(Cap V).

CUARTO-DE-HOR A-SUF: Sufijo clasificador numeral que expresa cada unade las cuatro parles en las que se divide la hora. (Cap V).

CUATRO: Número cardinal cuatro (4) derivado del conteo digital. (Cap V).

CH-1, CH-2, CH-3: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía(ch). (Cap VII).

D: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (d). (Cap VII).

DAR: Verbo de concordancia que alude a la acción de otorgar algo a alguien.(Cap III).

DAR(distr): Verbo de concordancia con inflexión aspectual distributiva,especificando en forma sucesiva distintos destinatarios a través de la direccióndel movimiento hacia diferentes puntos en el espacio señante y conservando elpunto de referencia del sujeto. El significado que aporta el aspecto se traducepor "dar a muchas o a algunas personas". (Cap III).

DECIR: Verbo de concordancia que significa manifestar oralmente elpensamiento, aunque también puede usarse para referirse a la lengua de señas;si bien, en este caso, es frecuente el uso del verbo SEÑAR. (Cap III).

DECIR(perf): Verbo de concordancia con inflexión aspectual perfectiva queindica que la acción concluyó. Se traduce al español con el tiempo pasadoperfecto. (Cap III).

DECIR-CHAU: Se utiliza como un saludo de despedida informal. Su usotambién implica la idea de haberle dicho adiós a alguien luego de una pelea, dedespedir a alguien molesto, o para demostrarle a alguien el deseo de que sevaya. Funciona como verbo y la seña cambia su dirección y movimiento (Palmaal PS y tiene un M lineal con una detención final tensa). Seña derivada del usodel alfabeto manual. (Cap VII).

DECIR-NO: Verbo de concordancia entre sujeto y objeto que indica negación.Parece utilizarse con valor enfático para dar más fuerza a la negación. Su usose observó como muy frecuente entre los sordos de Rosario. Seña derivada deluso del alfabeto manual. (Cap VII).

333


DECIR-NUNCA: Verbo de concordancia que implica ninguna vez, jamás. Setraduce al español por "nunca", "decir nunca". (Cap VII).

DESPEO AR-AVION: Verbo espacial-locativoque indica la acción de ascensodel avión. (Cap III).

DÍA: Conlleva el significado del tiempo durante el cual se extiende la claridaddel sol, y cada una de las partes de la semana. Se usa también para indicar losdías festivos (DÍA MADRE, DÍA NIÑO, etc.). Esta seña es más usada por loshombres (Cap VII). Existe otra versión (DIA-2) más usada por las mujeres conun significado similar.

DÍAS: Seña que proviene del alfabeto manual y que, por influencia del español,adoptó la marca del plural (s), para referirse a más de un día. (Cap VII).

DIECINUEVE-1, DIECINUEVE-2, DIECINUEVE(ant): Número cardinaldiecinueve (19). (Cap V).

DIECIOCHO-1, DIECIOCHO-2, DIECIOCHO(ant): Número cardinaldieciocho (18). (Cap. V).

DIECISÉIS. DIECISÉIS (ant): Número cardinal dieciséis (16). (Cap. V).

DIECISIETE-l,DIECISIETE-2,DIECISIETE(ant):Númerocai-dinal diecisiete(17). (Cap. V).

DIEZ, DIEZ(ant): Número cardinal diez (10). (Cap. V).

DIVIDIR-1, DIVIDIR-2: Hace referencia a la operación matemática de ladivisión. (Cap.V).

DOCE, DOCE(ant): Número cardinal doce (12). (Cap. V).

DOS: Número cardinal dos (2), derivado del conteo digital. (Cap. V).

E: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (e). (Cap. VII).

ENSEÑAR: Verbo de concordancia entre sujeto y objeto que hace referenciaa la acción de instruir. En su forma infinitiva suele también denotar a la personaque enseña ("maestro"): este uso es frecuente en Rosario. (Cap. IV).

ESPOSO-1, ESPOSO-2: Se refiere a la persona que ha contraído matrimonioy también indica la acción de comprometerse o al acto en sí ("compromiso"),así como al estado de la persona que se ha comprometido. Para indicar el génerose usa luego la A u O del alfabeto manual. (Cap. VI).

334

GLOSARIO

EXAMEN: Sustantivoque conlleva el significado deevaluación del rendimientoen el ámbito escolar. (Cap. IV).

F: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (f). (Cap. VII).

FUTURO: Seña que corresponde al tiempo que está por venir con respecto almomento en que se habla. Acompaña tanto a sustantivos que expresan tiempocomo a verbos cuya acción se proyecta hacia adelante en el plano cronológico.La deixis se establece en el plano enfrente del cuerpo del señante. (Cap. III).

G: Seña del alfabeto manual que coresponde a la grafía (g). (Cap. VII).

H-l, H-2, H-3: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (h).(Cap. VII).

HACER-PRO3: Verbo que se deriva del uso del alfabeto manual y se utiliza,generalmente, con modalidad imperativa. Su uso también implica "vos en milugar", "es tu tumo", "te toca a vos" y, en este caso, el movimiemto se dirigehacia PRO2 y luego cambia de dirección y contacta en la locación en el cuerpopara PRO 1. (Cap. VII).

HIJO: Sustantivo que corresponde al significado de hijo/a de EGO. es decir, ala persona respecto de su padre o de su madre. Para indicar el género se usaluego la A u O del alfabeto manual. (Cap. VI).

I: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (i). (Cap. VII).

IGUALAR (expr.mat.): Verbo para indicar la igualdad matemática. (Cap. V).

J-1, J-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (j). (Cap. VII).

K-l, K-2, K-3: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (k).(Cap. VII).

L: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (1). (Cap. VII).

LL-1, LL-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (11). (Cap.VII).

M: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (m). (Cap. VII).

MADRE: Sustantivo que hace referencia a aquella mujer que ha parido o quetiene hijos. (Cap. VI).

335


MAMÁ: Sustantivo que designa a la madre con un sentido más afectivo oprivado. (Cap. VI).

MÁS (expr. mat.): Expresa la operación matemática de sumar. (Cap. V).

MEDIA-HORA-SUF: Sufijo clasificador numeral que expresa la mitad de unahora.(Cap. V).

MEDIR-ALTURA: Verbo de proceso que hace referencia a la acción de medirla altura de personas u objetos. (Cap. V).

MENOS (expr.mat.): Expresa la operación matemática de restar. (Cap.V).

MES: Sustantivo que expresa cada una de las doce partes en las que se divideun año. (Cap. IV).

MESES: Seña lexicalizada del alfabeto manual que hace referencia al plural de"mes", es decir, que en este caso el plural es diferente de la seña misma. Asícomo otras señas que dan idea de tiempo, está sujeta a inflexiones. (Ver Cap.III). (Cap. IV).

MIL: Número cardinal mil (1.000). Se puede combinar con los cientos y lasdecenas y con los números cardinales del seis en adelante para formar los m ¡les.(Cap. V).

MILLÓN: Número cardinal un millón (1.000.000). (Cap. V).

MINUTO: Cada una de las sesenta partes en las que se divide la hora. (Cap. V).

MIRAR: Verbo de concordancia que denota la acción de fijar la vista en unobjetivo, observar las acciones de uno o de otro y apreciar o atender una cosa.(Cap. III).

MOZO: Sustantivo que denota al hombre que sirve en un restaurante o un bar.(Cap. IV).

MUJER: Sustantivo que hace referencia a la persona de sexo femenino. Seutiliza también para marcar el género femenino en los animales y en señascorrespondientes a personas, por ejemplo, las paténtales. (Cap. IV).

MULTIPLICAR: Expresa la operación matemática de multiplicar. (Cap. V).

N: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (n). (Cap. VII).

336

. GLOSARIO

NIETO-1, NIETO-2: Sustantivo que designa al hijo o hija de su hijo o hijarespecto de una persona. Para indicar el género se usa luego la A u O del alfabetomanual. (Cap. VI).

NOCHE: Sustantivo que se utili/.a para referirse a la parle del día a partir de lassiete horas de la tarde en adelante cuando ya se está poniendo el sol. Puederealizarse en forma bimanual simétrica o sólo con la mano activa: esta últimaforma parece más frecuente en el discurso cotidiano. Así como otras señas quedan idea de tiempo está sujeta a inflexiones (Ver Cap. III). (Cap. IV).

NOVENTA, NOVENTA (ant): Número cardinal noventa (90) formado por lasseñas NUEVE y CERO. (Cap.V).

NUEVE, NUEVE(ant): Número cardinal nueve (9). (Cap.V).

NUM-CIEN-INC: Funciona como raíz de incorporación numeral cuando secombina con los números uno al cinco. En este caso, la seña al combinarse paraformar los números cardinales compuestos incorpora a la configuración de lamano numerales de! uno al cinco en su forma fonética para indicar las unidadesdentro de las decenas. (Cap.V).

NUM-CINCUENTA-INC: Funciona como raíz de incorporación numeralcuando se combina con los números uno al cinco. En este caso, la seña alcombinarse para formar los números cardinales compuestos, incorpora a laconfiguración de la mano, numerales del uno al cinco en su forma fonética paraindicar las unidades dentro de las decenas. (Cap.V).

NUM-EMPATAR-INC: Esta raíz de incorporación numeral expresa el resultadoempatado en una competencia (2 a 2,4 a 4, etc.). La mano débil y la mano activaconforman el morfema numeral apropiado. Se combina con los morfemasnumerales del uno al cinco, y como su glosa lo indica funciona como verbo.(Cap. V).

NÚMERO: Hace referencia al signoo conjunto de signos con que se representanlos números matemáticos. (Cap. IV).

NUM-FRACCIÓN-NUM-INC: Esta raíz de incorporación numeral expresalas dos palles de una fracción. Contiene dos morfemas numerales diferentes,cada uno de los cuales puede ser del uno al cinco. (Cap.V).

NUM-HABER-COSAS-INC: Esta raí/, de incorporación numeral indica unnúmero específico de cosas o eventos. Se combina con los morfemas numeralesdos a cinco y como su glosa lo indica funciona como verbo. (Cap. V).

337


NUM-HORA-1NC-1, NUM-HORA-INC-2: Esta raíz de incorporación nu-meral con categoría adverbial expresa número de horas. Se combina con losmorfemas numerales de uno a cinco y constituye una de las posibles señas paraindicar esta noción. (Cap. V).

NUM-HORA-DURANTE-INC: Raíz de incorporación numeral que expresael número de horas durante el cual se realiza una determinada acción (encontraposición a decir la hora). Se combina con los morfemas numerales del 1al 5. (Cap. V).

NUM-MES-SUF: Sufijo clasificador numeral que se coloca luego de una señanumérica independiente para expresar los meses. También se usa una señasimilar pero con diferente movimiento para indicar el sentido de algún eventoque sucede por mes. (Cap.V).

NUM-M1L-1NC: Esta raíz de incorporación numeral expresa los miles y secombina con los morfemas numerales del 1 al 5. (Cap.V).

NUM-MlL-SUF:Sufijoclasificador numeral que secombinaconcasicualquierseña numérica cardinal independiente para expresar los miles. (Cap. V).

NUM-MINUTO-1NC: Esta raíz de incorporación numeral con categoríaadverbial especifica el número de minutos y se combina con los morfemasnumerales del uno al cinco. (Cap. V).

NUM-ORD1NAL-1NC-1, NUM-ORDINAL-1NC-2: Estas raíces deincorporación numeral son usadas para expresar los números ordinales desdeprimero a sexto. Se combinan, por lo tanto, con los morfemas numerales del unoal seis. (Cap. V).

NUM-ORDINAL-SUF: Sufijo clasificador numeral menos especificado en suforma fonológica. Se liga al último segmento de una seña numérica cardinalpara indicar los números ordinales. No parece ser de uso frecuente y secombinaría con casi cualquier seña numérica. (Cap.V).

NUM-PESO-INC: Raíz de incorporación numeral que expresa la monedaargentina comente. (Cap V).

NUM-PESO-SUF:Sufijoclasificadornumeralqueexpresa la moneda argentinacorriente. (Cap.V).

NUM-CENT A VO-SUF:Sufijoclasificador numeral que expresa las centesimaspartes de un entero con respecto a la moneda argentina comente. (Cap.V).

338

GLOSARIO

NLJM-PISO-1NC: Esta raíz de incorporación numeral expresa el número delpiso de un edificio de departamentos. Acepta los morfemas numerales del unoal cinco y funciona como sustantivo. (Cap.V).

NUM-PISO-SUF:Sufijoclasit'icador numeral queexpresalos pisos de edificios.Parece combinarse con casi cualquier seña numérica. (Cap. V).

NUM-PROlpl-INCL-INC: Pronombre personal de primera persona dualfemeninoo masculino inclusivo. Puede traducirse al español como: "nosotros","nosotras", "ambos", "ambas", "nosotros/as dos", "vos y yo", "el/ella y yo",según la persona incluida además de la primera persona y según su «enero.(Cap.III).

NUM-PRO3pl-INCL-INC: Pronombre personal de segunda o tercera personaplural femenino o masculino inclusivo. Esta seña, así como la anterior, tieneespecificación numeral en la configuración de la mano. Se traduce al españolpor "ustedes dos", "ellos dos", "ellas dos". (Cap. III).

NUM-SEMANA-INC: Esta raíz de incorporación numeral con categoría desustantivo expresa el número de semanas en el presente y se combina con losmorfemas numerales del uno al cinco. (Cap.V).

NUM-SEMANA-FUTURO-INC: Esta raíz de incorporación numeral concategoría de sustantivo expresa el número de semanas en tiempo futuro. Secombina también con los morfemas numerales del uno al cinco. (Cap.V).

NUM-SEMANA-PASADO-INC: Esta raíz de incorporación numeral concategoría de sustantivo expresa el número de semanas en tiempo pasado. Secombina con los morfemas numerales del uno al cinco. (Cap.V).

NUM-SER-DURANTE-AÑO-INC: Raíz de incorporación numeral concategoría verbal que expresa la cantidad de años durante los que se desarrollauna determinada acción. Se combina con los morfemas numerales del uno alcuatro. (Cap.V).

NUM-SER-VECES-INC: Raíz de incorporación numeral que expresa elnúmero de veces que algo ocurre. Se combina con los morfemas numerales deldos al cinco y tiene categoría verbal. (Cap.V).

NUM-SESENT A-1NC: Raíz de incorporación numeral que se combina con losnúmeros del uno al cinco para indicar las unidades dentro de las decenas.(Cap.V).

NUM-TREINTA-INC: Raíz de incorporación numeral que se combina con los

339

DE SENAS ARGENTINA

números del uno al cinco para indicar las unidades dentro de las decenas.(Cap.V).

NUM-VEINTE-INC: Raíz de incorporación numeral que se combina con losnúmeros del uno a cinco para indicar las unidades dentro de las decenas.(Cap.V).

Ñ-l, Ñ-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (ñ). (Cap.VII).

O: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (o). (Cap. VII).

OBJETO-PESAR-K1LOS: Verbo de proceso que hace referencia al peso deobjetos. (Cap. V).

OBJETO-SER-CIRCULAR-Y-ALARGADO: Verbo cspacial-locativo quedenota todo objeto con dichas dimensiones y forma. Estos verbos puedenindicar las características de forma y dimensión de algún objeto ubicado en unlugar o funcionar como sustantivos (SALCHICHA, CAÑO, etc.). (Cap.lII).

OCHO, OCHO(ant): Número cardinal ocho (8). (Cap.V).

OCHENTA, OCHENTA(ant): Expresan el número cardinal ochenta (80), através de las señas OCHO y CERO, donde CERO se asimila a la ubicación delnúmero precedente. (Cap.V).

ONCE, ONCE(ant): Número cardinal once (11). (Cap.V).

P: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (p). (Cap.VII).

PÁJARO: Seña sustantiva que comprende toda especie de aves, y, en especial,las pequeñas (canario, mirlo, gorrión). Con este sentido, si es necesariodesambiguar el contexto va seguida de la seña VOLAR-CON-ALAS. Se usa,también, para indicar el pico del ave y para referirse al ave que sirve comoalimento. Se traduce al español por "pájaro" o "pajarito", "pico", "pollo",respectivamente. (Cap.IV).

PADRE: Sustantivo que hace referencia al varón que ha engendrado y/o tienehijos. Se traduce al español como "papá", "padre". (Cap. VI).

PARIENTE-COLATERAL: Sustantivo que designa, respecto de una persona(EGO), al hijo/a de su hcrmano/a o de su primo/a (sobrino) y al hcrmano/a delmarido, respecto de la mujer, al hermano/a de la esposa, respecto del hombre.y al esposo/a del hermano/a de EGO (cuñado/a). Para indicar el género se usaluego A u O del alfabeto manual. (Cap.VI).

340

(.;I.O\.\RIO

PASADO: Seña que corresponde al tiempo anterior con respecto al momentodel acto de habla. En la línea temporal del espacio señante se ubica en el áreaposterior del cuerpo del señante. (Cap.lII).

PENSAR: Verbo de proceso que indica la operación intelectual de consideraro examinar' para formarse una idea. Como sustantivo refiere al efecto o acciónde pensar. Se traduce al español por :"pcnsar". "pensamiento".(Cap.IV).

PENSAR(hab): Verbo de proceso con inflexión aspectual habitual que indicaque la acción de pensar se realiza continuadamente. (Cap.lII).

PERSONA-PESAR-KILOS: Verbo de proceso que se utiliza cuando se tratade determinar el peso de una persona. (Cap.V).

PONER-AVION: Verbo cspacial-locativo que denota la acción de colocar oquitar de un sitio un avión. (Cap. III).

PONER-TAZA: Verbo espacial-locativo que denota la acción de colocar oquitar de un sitio una taza u otro elemento cilindrico o redondo de tamañopequeño (vaso, lata, etc.). (Cap.lII).

PRESENTE: Seña deíctica que indica el tiempo del acto de habla. Se ubica enel espacio inmediatamente enfrente del cuerpo del señante. (Cap. III).

POR (expr. mat.): Se utiliza para denotar multiplicación de números. (Cap.V).

PORCENTAJE-1 .PORCENTAJE-2: Tanto por ciento; cantidad de rendimientoútil que dan cien unidades de alguna cosa en su estado normal. (Cap.V).

PRIMO: Sustantivo que se usa para indicar, respecto de una persona (EGO), elhijo/a de su tío/a. Para indicar el género se usa luego la A u O del alfabetomanual. (Cap.VI).

PRO 1: Pronombre personal de primera persona singular, masculino o femenino.Se traduce al español como "yo". (Cap.lII).

PRO Ipl: Pronombre personal de primera persona plural, masculinoo femenino.Se traduce al español por "nosotros/as". (Cap.lII).

PRO3: Pronombre personal de segunda y tercera persona singular, masculinoo femenino. Se traduce al español como "tú", "vos", "usted", "él", "ella".(Cap.lII).

PRO3pl: Pronombre personal de segunda y tercera personas, femenino o

341

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA GLOSARIO

masculino. Se traduce al español por "ustedes", o "ellos/as", según el contextodiscursivo. (Cap. III).

Q: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (q). (Cap. Vil).

QUERER: Verbo de proceso que significa desear o apetecer, tener voluntad deejecutar una cosa y requerir. (Cap. II).

QUINCE, QUINCE(ant): Número cardinal quince (15). (Cap. V)

R-1, R-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (r). (Cap.VII).

RECORDAR: Verbo de proceso que indica la operación intelectual de traer unacosa a la memoria. (Cap.ll).

RESTAR: Expresa la operación matemática de la resta. (Cap.V).

RR-1, RR-2: Señas que son variantes y corresponden a las grafías dobles delalfabeto manual (rr). (Cap. VII).

S: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (s). (Cap. VII).

SABER: Verbo de concordancia que conlleva el significado de conocer unacosa, estar informado de, tener noticia de, o ser sagaz. (Cap. III).

SABER (perf): Verbo de concordancia con inflexión aspectual perfectiva queindica que la acción concluyó y tiene carácter puntual. Se traduce al español porel tiempo pasado perfecto. (Cap. III).

SABER(itnpcrf): Verbo de concordancia con inflexión aspectual imperfectivaque indica que una acción se ha realizado pero su finalización no está definida.Se traduce al español por el tiempo imperfecto. (Cap. III).

SEIS, SEIS (ant): Número cardinal seis (6). (Cap. V).

SEÑAR: Verbo de concordancia que indica la forma de comunicación viso-manual propia de los sordos: LSA. Se utiliza en la LSA también con lossignificados de "conversar", "decir", "dialogar", "comunicarse en lengua deseñas". (Cap. I).

SER-BUENO: Verbo de estado que indica la buena cualidad. (Cap.IV).

SER-CARO(intcns): Verbo de estado que hace referencia a algo que excedemucho el valor regular. Este verbocon la inflexión aspectual intensiva expresa

342

el grado máximo de la predicación y se traduce al español con el adverbio"muy" o con el superlativo del adjetivo español. (Cap.IlI).

SER-GUARDABARROS-DERECHO: Verbo espacial-locativoque especificael guardabarros derecho (o izquierdo o ambos, en cuyo caso se realiza sólo conMD, o con MA y MD, respectivamente) del automóvil del que se habla. Esteverbo puede nominalizarse. (Cap. III).

SER-HORA: Las expresiones del tiempo se construyen usando una frase con

SER-HORA y un número cardinal que representa la hora (de 1 a 12). En estasfrases HORA siempre precede al número cardinal. Esta es una de las posiblesseñas utilizadas para representar la hora. Además, dichas frases pueden estarseguidasdeCUARTO-DE-HORA.NUM-MEDIA-HORA-SUF,paraexpresarpartes de la hora. (Cap.V).

SER-MEDIO: Conlleva el significado de medio o mitad de cosas, del día(mediodía) o de la hora. También expresa la idea de central. Se traduce alespañol como : "medio", "mediodía", "central", "media hora". (Cap. V).

SER-MENOS: Verbo de estado que indica la idea de falta, disminución,inferioridad. También expresa la operación matemática de restar. (Cap. V).

SER-MISMO-1: Hace referencia al hermano/a de EGO, es decir, a la personaque con respecto a otra/s tiene los mismos padres, o sólo el mismo padre o lamisma madre. Para indicar el género se usa la A u O del alfabeto manual. Seusa también con los significados de "igual", "igualdad" o "junto", aunqueexisten otras señas que denotan estos últimos significados. (Cap. VI).

SER-MISMO-2: Esta seña conlleva el significado de personas que han nacidoel mismo día. Se traduce al español por "mellizos". Para indicar el género se usala A u O del alfabeto manual, o seguido de la seña NIÑO a fin de desambiguarel contexto. (Cap.VI).

SER-SIMPÁTICO: Verbo de estado que indica el modo de ser de una personaque la hace agradable a los demás. Se traduce al español como un adjetivo:"simpático", con o sin verbo cópula. (Cap. IV).

SESENTA, SESENTA(ant): Se refiere al número cardinal sesenta (60) yconsiste en la concatenación de las señas SEIS y CERO. (Cap. V).

SI, S-I: Señas derivadas del alfabeto manual. Pueden funcionar como adverbiode afirmación o como conjunción condicional al señar español, si bien, en esteúltimo caso, existe una seña que abarca este sentido en forma específica. (Cap.VII).

343


SIETE, SIETE (ant): Número cardinal siete (7). (Cap. V).

SORDO: Sustantivo compuesto que designa a aquella persona que no oye, ytambién al que oye poco y que pertenece culturalmente a la comunidad sorday usa la LSA. (Cap.I).

SUMAR: Se refiere a la operación matemática de sumar. (Cap. V).

SUPERFICIE-ESTAR-ENREJADA: Verbo espacial-locativo que denota todasuperficie que posee barrotes metálicos, de maderao alambre convenientementeenlazados. (Cap. III).

T: Seña del alíatelo manual que corresponde a la grafía (t). (Cap. VII).

TENER-CORTE-EN-X: Verbo corporal-locativo que denota la acción yefecto de cortar o cortarse en alguna parte del cuerpo. En este tipo de verbos laubicación y la orientación cambian según el lugar del cuerpo donde se realizael corte. (Cap.III).

TENER-RAZON: Verbo de concordancia que indica dar la razón, estar en locierto, argumentar apoyando lo que se dice o lo que alguien está diciendo. Setraduce al español por "tener razón" o "dar la razón a alguien". Los rasgos no-manuales se intensifican cuando se quieren expresar usos más enfáticos. Sederiva del uso del alfabeto manual. (Cap.VII).

TÍO: Sustantivo que designa, respecto de una persona (EGO), al hermano oprimo de su padre o madre. Para indicar el género se usa luego la A u O delalfabeto manual. (Cap. VI).

TRABAJAR: Verbo de proceso cuyo significado hace referencia a la acción detener o estar ocupado en alguna profesión u oficio y al acto en sí. Comosustantivo se refiere a la persona que realiza la acción ("trabajador", "obrero").También tiene el valor de producir, ejecutar, causar, disponer y se traduce alespañol como "hacer". (Cap. IV).

TRECE, TRECE(anl): Número cardinal trece (13). (Cap.V).

TREINTA, TREINTA (ant): Número cardinal treinta (30). (Cap.V).

TREINTA(dig): Número cardinal treinta derivado del conteo digital. (Cap.V).

TRES, TRES(ant): Número cardinal tres (3) derivado del conteo digital.(Cap.V).

GLOSARIO

U: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (u). (Cap.VII).

UNO: Número cardinal que se refiere a la unidad y que se deriva del conteodigital. (Cap.V).

V-l, V-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (v).(Cap.VII).

VEHíCULO-ESTAR-PARADO-EN-CALLE: Verbo espacial-locativo queindica que algún tipo de vehículo se encuentra detenido en la calle. (Cap.III).

VEHíCULOa-CRUZAR-VEHíCULOb: Verbo espacial-locativo que indicaque un vehículo cruza a otro. (Cap.III).

VEINTE, VEINTE(ant): Número cardinal veinte (20). (Cap.V).

VEINTE(dig): Número cardinal veinte que se deriva del conteo digital.(Cap.V).

VIVIR: Verbo de proceso que hace referencia al hecho de habitar o morar enun lugar. (Cap.III).

W-l, W-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (w).(Cap.VII).

X: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (x). (Cap. VII).

Y-l, Y-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (y). (Cap.VII).

Z: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (z). (Cap.VII).

345

•

ÍNDICE

PRÓLOGOS 7INFORMANTES SORDOS QUECOLABORARON CON ESTA INVESTIGACIÓN 11CURRICULUM VITAE 15AGRADECIMIENTOS 15

CAPÍTULO ILA SORDERA DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

/. EL SORDO NO OYE 17//. DESDE LA LINGÜÍSTICA:

LA RESPUESTA ESTRUCTURALISTZ 18///. LA LENGUA DE SEÑAS

ARGENTINA COMO LENGUA NATURAL 22IV. EL GRUPO "ASOCIAL" DE LOS LINGÜISTAS 23V7. EL ACENTO EN LA VARIACIÓN 24VI. LA COMUNIDAD LINGÜÍSTICA 25

A. COMUNIDAD SORDA: COMUNIDAD LINGÜÍSTICA 28VIL APRENDIZAJE VERSUS ADQUISICIÓN 29

A. EL NIÑO SORDO Y EL NIÑO OYENTE 32VIH. LA PROPUESTA ORALISTA EN RELACIÓN

CON LOS PLANTEOS LINGÜÍSTICOS 36A. RELACIONES ENTRE SOCIEDAD Y EDUCACIÓN 37

IX. NUEVA PROPUESTA ALTERNATIVA:EDUCACIÓN BILINGÜE-BICULTURAL 39

X. RESOLUCIÓN sobre el reconocimiento delas lensuas de señas nacionales de los sordos 43

REFERENCIAS CITADAS .46


CAPÍTULO IILAS LENGUAS DE SEÑAS COMO LENGUAS NATURALES

/. UN DESAFÍO: LAS LENGUAS DE SEÑAS 51//. LOS MITOS Y LAS LENGUAS DE SEÑAS 52

A. "LA LENGUA DE SEÑAS ES UNIVERSAL" 52B. "LAS LENGUAS DE SEÑAS SON ¡CÓNICAS" 54C. "LAS LENGUAS DE SEÑAS SON CONCRETAS" 57D. "LAS LENGUAS DE SEÑAS SON AGRAMATI CALES" 60

///. ASPECTOS ESTRUCTURALESDE LAS LENGUAS DE SEÑAS 63

A.. FONOLOGÍA 631. MODELOS SIMULTÁNEOS 632. MODELOS SECUENCIALES 67

E. RASGOS NO-MANUALES 681. FUNCIÓN DE LOS RASGOS NO-MANUALES 78

C. MORFOLOGÍA: FORMACIÓN DE SEÑAS 78D. SINTAXIS: ORDEN GRAMATICAL 79E. ANÁLISIS DEL DISCURSO 80

REFERENCIAS CITADAS 82

CAPITULO IIIANÁLISIS GRAMATICAL

DE LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

/. POR QUÉ UN ANÁLISIS GRAMATICAL 87//. METODOLOGÍA UTILIZADA

PARA EL ANÁLISIS DE LA LSA 88A. INSERCIÓN EN LA COMUNIDAD SORDA 88B. ELECCIÓN DE INFORMANTES 89C. RECOLECCIÓN DEL MATERIAL 89D. ANÁLISIS DEL MATERIAL 91

1. CONVENCIONES USADAS EN LA GLOSA DE LAS SEÑAS 94///. DESCRIPCIÓN DE LA GRAMÁTICA DE LA LSA 95

A. ANÁLISIS SEMÁNTICO MORFO-SINTÁCTICODE LOS VERBOS 951. VERBOS DE PROCESO Y VERBOS DE ESTADO 962. PRONOMINALIZACIÓN LEXICAL 973. VERBOS DE CONCORDANCIA Y VERBOS ESPACIALES-LOCATIVOS:

INFLEXIÓN DE LOS ARGUMENTOS INVOLUCRADOS.B. MARCACIÓN GRAMATICAL DEL TIEMPO EN LA LSA ... 122

102

ÍNDICE

C. MODALIZACIÓN ASPECTUAL DÉLA LSA 127D. ORDEN GRAMATICAL DE LA LSA 136

REFERENCIAS CITADAS 140

CAPITULO IVSISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONÉTICA

DE LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

/. SISTEMA DE TRANSCRIPCIÓN FONÉTICA 143//. RASGOS TAXONÓMICOS DE UN SISTEMA

DE NOTACIÓN DE LAS SEÑAS 145A. RASGOS TAXONÓMICOS SEGMÉNTALES 147

1. CATEGORÍAS DE MOVIMIENTOS 1472. CONTORNOS DE LOS MOVIMIENTOS 1523. MOVIMIENTOS LOCALES 1534. CUALIDAD TEMPORAI 1545. CUALIDAD ESPACIAL 154

B. RASGOS TAXONÓMICOS ARTICULATORIOS 1551. CONFIGURACIÓN DE LA MANO 1552. UBICACIÓN 1593. RASGOS DE ORIENTACIÓN Y DIRECCIÓN 169

///. LA DESCRIPCIÓN DE LOSCOMPORTAMIENTOS NO-MANUALES 170

IV. LA DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BIMANUALES 171A. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BIMANUALES SIMÉTRICAS .. 172B. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BIMANUALES

SIMÉTRICAS ALTERNATIVAS 173C. SEÑAS BIMANUALES SIMÉTRICAS EN LAS QUE

LAS MANOS SE CONTACTAN EN EL ESPACIO 174D. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS EN LAS QUE AMBAS

TIENEN DIFERENTES ACTIVIDADES Y/O POSTURAS.... 176V. TIPOS ESTRUCTURALES BÁSICOS DE SEÑAS EN LA LSA. . 178REFERENCIAS CITADAS 183

CAPITULO VNÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL

EN LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

/. NÚMEROS Y NUMERALES EN LA LSA 185//. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS 186


III. CONTEO NUMERAL EN LA LSA 186A. FRASES CON NÚMEROS INDEPENDIENTES 186B. LOS NÚMEROS CARDINALES:

LAS SERIES PRIMARIAS 187C. NÚMEROS CARDINALES COMPUESTOS 199D. NÚMEROS CARDINALES: SERIE ALTERNATIVA 200E. LOS USOS DE LOS NÚMEROS CARDINALES 201

1. PESOS, ALTURA Y DINERO 2022. EXPRESIONES NUMERALES Y MATEMÁTICAS 2063. DECIR LA HORA 214

IV. RAÍCES DE INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA 216A. ESTRUCTURA DE LAS RAÍCES DE INCORPORACIÓN

NUMERAL EN LA LSA 216B. INVENTARIO DE RAÍCES

DE INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA 220LNuM-Piso-lNC 2202. NUM-HABER-COSAS-INC 2213. NUM-EMPATAR-lNC 2224. NUM- ORDINAL-INC-1; NuM-ORDiNAL-lNc-2 2235. NUM-SER-VECES-INC 2256. NUM-FRACIÓN-NlJM-lNC 2267. NUM- HORA-DURANTE-lNC 2278. NUM- MINUTO-INC 2299. NUM- MIL-INC 23010. NUM- SEMANA-INC; NUM- SEMANA-PASADA-!NC;

NuM-SliMANA- FUTURO-lNC 23111. NUM-SER-DURANTE-AÑO-INC 232

V. SUFIJOS CLASIFICADORES NUMERALES 233VI. ÍNDICES NUMERALES EN LA MANO DÉBIL 237REFERENCIAS CITADAS 239

APÉNDICE I: NÚMEROS CARDINALES PRIMARIOS 241APÉNDICE II: SERIEALTERNATIVA DE NÚMEROS CARDINALES 251

CAPITULO VISOCIOLINGÜÍSTICA DE LA

COMUNIDAD SORDA ARGENTINA

/. PERSPECTIVA SOCIO-ANTROPOLÓGICA.//. COMUNIDAD SORDA ARGENTINA............

.263

.266

INI>I< I

III. PATRIMONIO SORDO:TERMINOLOGÍA DI;. PARENTESCO EN LA LSA ' ( ,X

A. RECOI.I•( '< 'ION />/•. LOS DATOS '<,<>B. SISTEMA HASICODE

LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA .' /()C. EXTENSIONES DEL SISTEMA ' / 1

IV. EVIDENCIAS I )!•! I .A HTN1CIDAD SORDA ' / IREFERENCIAS CITADAS ' /<,APÉNDICE: Violencia Familiar: Un Enfoque más alláde la "Normalidad". (Mina Luisa Henedctti y Rosana Famularo) ' / ' )A. ESPACIO INTERRELACIONAL:

PADRES SORDOS, IIUO OYENTE ' S IB. ESPACIO INTERRELACIONAL:

PADRES OYENTES, IIUO SORDO ' X IC. ESPACIO INTERRELACIONAL:

PADRES SORDOS, HIJO SORDO , 'KKREFERENCIAS CITADAS "JO

CAPITULO VIISEÑAS DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO

/. ALFABETO, HABLA Y ESCRITURA .") I//. PRODUCTIVIDAD DEL

ALFABETO MANUAL ARGENTINO 2<>;>///. ALFABETO MANUAL ARGENTINO 101REFERENCIAS CU ADAS V.'X

APÉNDICE: Glosa de un Cuento humorísticorelatado por Celia Salas 329

GLOSARIO 331

Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda,provincia de Buenos Aires, en mayo de 1994.

lengua de señas argentina analisis y vocabulario bilingüe massone machado1

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