LEER PARA ENTENDERY TRANSFORMAR EL MUNDOl

ResumenLa enseiianza de la lectura y la escritura ha sidouna prioridad en todas las epocas puesto que es-tos procesos constituyen acciones lingufsticas,cognitivas y socioculturales que inciden en la apro-piaci6n de los conocimientos, permitiendo al suje-to en interacci6n significar, interpretar y compren-der el mundo. Los usos sociales de la lectura y laescritura, el disfrute de la literatura y los usos tec-nicos se involucran en la vida personal y social deadolescentes mediante todo tipo de textos que ofre-ce la vida escolar y los medios. Lograr una lecturacomprensiva e intertextual exige trabajo colectivo,reflexi6n sobre los usos del lenguaje, y el analisisdel discurso, asf como tam bien concebir su ense-iianza como procesos de interacci6n entre un lec-tor, un texto y su contexto.

Palabras clave: lectura, escritura, discurso, com-prensi6n, intertextualidad, cooperaci6n, texto, con-texto, evaluaci6n, medios, interacci6n.

AbstractTo teach reading and writing has been a priorityin all epochs, since these processes constitutelinguistic, cognitive and socio-cultural actions.Those actions impact the appropriation of theknowledge and allow the interlocutor to mean, tointerpret and to understand the world. The socialuses of reading and writing, the enjoyment of theliterature and the use of technique are involved inthe personal and social life of adolescents by the

use of all type of texts offered by the school lifeand mass media. To achieve comprehension andintertextual reading, it is necessary a collectivework, a reflection about the uses of the language,and the analysis of discours, as well as to conceivetheir teaching like processes of interaction betweena reader, a text and their context.

Key words: reading, writing, speech, comprehen-sion, intertextuality, cooperation, text, context,interaction.

Enseiiar a leer y a escribir es hoy, como ayer, unode los objetivos esenciales de la educaci6n obliga-toria, quiza porque saber leer y saber escribir haconstituido en el pasado y constituye tambien enla actualidad el vehfculo por excelencia a traves delcuallas personas acceden al conocimiento culturalen nuestras sociedades. Es a partir de esta idea

'Este texto constituye una revisi6n y actualizaci6n del lexto de laponencia leida por Carlos Lomas en el Seminario lnlernacional "Laeducaci6n que queremos" que, organizado poria editorial Santi-llana, se celebr6 en Madrid (Espana) el 26 de mayo de 2003.

*Catednitico de Lengua castellana y literatura en educaci6n secun-daria y asesor de formaci6n en el Centro del Profesorado de Gij6n,Espana.c1omas@almez.pntic.mec.es

que surgio en el siglo XIX el afan de alfabetizacionde toda la poblacion y la vindicacion de una educa-cion obligatoria, que actuara como herramienta deigualdad entre las personas y como instrumentode compensacion de las desigualdades sociales.Desde entonces, el impulso de las campanas dealfabetizacion y la extension de la escolaridad obli-gatoria constituyen el eje prioritario de las polfti-cas educativas de gobiernos e instituciones inter-nacionales como la UNESCO.

Leer y escribir son tare as habituales en lasaulas de nuestras escuelas e institutos. Si obser-vamos esa cultura en miniatura -ese escenario co-municativo- que es un aula y nos fijamos en lascosas que los alum nos y las alumnas hacen en lasclases comprobaremos como la lectura, la com-prension de textos y la escritura constituyen algu-nas de las actividades mas habituales en todas yen cada una de las areas de conocimiento. Sinembargo, conviene no olvidar que, al ensenar a leer,al ensenar a entender y al ensenar a escribir, laescuela no solo contribuye al aprendizaje escolarde los contenidos educativos de las diversas areasy materias del curriculo escolar. Al aprender a leer,al aprender a entender y al aprender a escribir losalumnos y las alumnas aprenden tambi€m duran-te la infancia, la adolescencia y la juventud a usarellenguaje escrito en su calidad (yen su cualidad)de herramienta de comunicacion entre las perso-nas y entre las culturas. De igual manera, al apren-der a leer, a entender y a escribir, aprenden a orien-tar el pensamiento yair construyendo en eseproceso un conocimiento compartido y comunica-ble del mundo. Como senala Juan Jose Millas(2000), "no se escribe para ser escritor ni se leepara ser lector. Se escribe y se lee para compren-der el mundo. Nadie, pues, deberia salir a la vidasin haber adquirido esas habilidades basicas".

Es obvio que leer, entender 10 que se lee y es-cribir constituyen acciones linguisticas, cognitivasy socioculturales cuya utili dad trasciende el ambi-to escolar y academico al insertarse en los diferen-tes ambitos de la vida personal y social de los se-res humanos. De ahi la casi infinita diversidad delos textos escritos y de ahi tambien los diferentesusos sociales de la lectura y de la escritura en nues-tras sociedades: desde la lectura de los text os es-critos habituales en la vida cotidiana de las perso-nas (noticias, cronicas, catalogos, instrucciones deuso, reportajes, entrevistas, anuncios ...) hast a eldisfrute de la lectura literaria, desde el uso practi-co de la escritura (avisos, cartas, contratos, infor-mes, instancias ...) hasta los usos mas tecnicos (in-

formes, ensayos, esquemas ...) 0 artfsticos de lostextos escritos (escritura de intencion literaria ...).

En cualquier caso, a traves de la lectura y dela escritura, adolescentes y jovenes expresan sen-timientos, fantasias e ideas, se sumergen en mun-dos de ficcion, acceden al conocimiento de su en-torno ffsico y cultural y descubren que saber leer,saber entender y saber escribir es algo enorme-mente util en los diversos ambitos no solo de lavida escolar sino tambien de su vida personal ysocial.

~ENSENAR A LEERY A ENTENDER:UNA TAREA COLECTIVAEn el ambito escolar adquirir los conocimientos delas areas del saber cultural, cientffico y tecnologicoexige antes que nada apropiarse de las formas deldecir del discurso academico. Dicho de otra ma-nera, el aprendizaje de los contenidos escolaresexige como condicion previa el conocimiento de latextura de los textos (casi siempre escritos) de lasdisciplinas academic as y, por tanto, el dominio ex-presivo y comprensivo de los textos habituales enla vida cotidiana de las aulas (expositivos, instruc-tivos, argumentativos ...), cuya funcion es facilitarel acceso al saber cultural que se transmite en elseno de las instituciones escolares. De ahi que laensenanza de la lectura y de la escritura y la re-flexion sobre el uso del lenguaje en las aulas, nosean tareas exclusivas del profesorado de las areaslinguistic as sino una labor que implica a todas y acada una de las personas que ensenan en el con-texto de las diferentes areas y materias escolares.Al fin y al cabo, y sea cual sea el objeto de ense-nanza y de aprendizaje en las clases, el profesora-do y el alumnado en las aulas habla, escucha, lee,entiende (0 no) 10 que lee y escribe, y en esas ac-ciones utiliza ellenguaje -con mayor 0 menor gra-do de competencia academica y comunicativa-como herramienta de ensenanza y aprendizaje(Lomas, 2002). Le guste 0 no, todo el profesoradoes profesorado de lengua en la medida en que usala lengua como vehiculo de transmision de los con-tenidos educativos de las diferentes areas y mate-rias escolares, constituye un modelo de lengua alos ojos y a los oidos de los alumnos y de las alum-nas (en la medida en que usa en clase uno u otroregistro, un lexico especffico, uno u otro estilo ...) yevalua el uso linguistico (oral 0 escrito) delalumna do cuando este utiliza la lengua (al hablar 0

al escribir), con el fin de responder alas pregun-tas con las que se evalua su dominio (0 no) de loscontenidos de la materia.

Cualquiera que ensene con cierta voluntad deindagaci6n sobre 10 que ocurre en las aulas sabeque a menu do las dificultades de aprendizaje delalumna do tienen su origen en una inadecuada ex-presi6n lingufstica de los contenidos escolares. Nohace falta ir demasiado atras en el tiempo paraevocar los anos en que eramos alumnos y escu-chabamos at6nitos 0 indiferentes a tal profesor 0 atal profesora a los que no se les entendfa nada cuan-do explicaban la lecci6n en clase. Y cuantas veces,al intentar ayudar a un hijo 0 a una hija a resolverun problema de matematicas 0 a comprender unconcepto filos6fico, constatamos que no entende-mos 10 que se enuncia en ese problema 0 en eseconcepto. Dicho de otra manera, las dificultadesen la resoluci6n de ese problema matematico 0 enla comprensi6n de ese concepto filos6fico, no tie-nen su origen en una insuficiente competenciamatematica 0 filos6fica, sino en una inadecuadaenunciaci6n verbal que dificulta el aprendizaje es-colar y desorienta al alumnado en la selva oscurae intrincada de un lenguaje obtuso e ininteligible.De ahf la conveniencia de reflexionar sobre losusos lingufsticos (orales y escritos) en el escenariocomunicativo del aula y sobre el modo en que setransmite verbalmente el conocimiento escolar ennuestras escuelas e institutos. Y de ahf tam bien laurgencia de una formaci6n inicial y permanentedel profesorado que se ocupe del analisis del dis-curso en las aulas (Calsamiglia y Tus6n, 1999),como un elemento esencial de las competenciasprofesionales de cualquier ensenante. Conocer queconocimientos y habilidades se requieren paraentender cabalmente un texto y que caracterfsti-cas textuales favorecen 0 dificultan la comprensi6nde los diversos tipos de textos en las aulas consti-

tuye un saber lingufstico y pedag6gico del que nodebieran carecer quienes ensenan unos u otroscontenidos a traves de la palabra y por tanto utili-zan la lengua como vehfculo privilegiado de ense-nanza y aprendizaje.

Le ensenanza de la lectura es, en este contex-to, una tarea educativa que a todos y a todas afecta(y no s610 a quienes ensenan lengua y literatura).Y ello es especialmente cierto en esta epoca deomnisciencia audiovisual y de acceso indiscrimi-nado a Internet. Entre otras cosas porque enten-der 10 que se lee es hoy algo mas que interpretaradecuadamente el contenido de los textos impre-sos en un libro de texto. Es tambien no extraviar-se en las intrincadas send as y en los falsos atajosde Internet 0 en la ilusi6n especular yen los espe-jismos ana16gicos que construyen las imagenestelevisivas y publicitarias (Lomas, 1996).

LECTURA, TELEVISION E INTERNETEn las ultimas decadas asistimos al espectaculocotidiano de los mensajes de la cultura de masas.Un aluvi6n inevitable e interminable de series yde concursos televisivos, de videoclips y de anun-cios, de pelfculas y de juegos de ordenador exhi-ben a todas horas formas verbales y visuales deuna indudable eficacia comunicativa y nos invita aconsumir fragmentos de esa otra realidad queconstruyen los textos de la comunicaci6n de ma-sas. Los mensajes de los medios de comunicaci6n,de la publicidad y de Internet invaden espe(cta)-cularmente la vida cotidiana de las personas conesos textos (y con esos contextos) a medio caminoentre la realidad y la ficci6n y reflejan en nuestrassociedades ese acto de poder que consiste en con-tar las cosas desde la vision (yen consecuenciadesde la version) de quienes controlan no s610 10dicho sino tambien los canales de difusi6n a granescala de esos mensajes.

Las nuevas tecnologfas de la informaci6n y dela comunicaci6n (especial mente la televisi6n eInternet) estan creando en la actualidad actitudesde sumisi6n y contextos de manipulaci6n que exi-gen un tipo especffico de competencias lectoras enla selecci6n e interpretaci6n de la informaci6n yquiza otras maneras de entender la educaci6n.Como escribe Umberto Eco (1966), "en nuestrasociedad los ciudadanos estaran muy pronto divi-didos, si no 10estan ya, en dos categorfas: aquellosque son capaces s610 de ver la televisi6n, que reci-ben imagenes y definiciones preconstituidas delmundo, sin capacidad crftica de elegir entre las

informaciones recibidas, y aquellos que saben en-tender la televisi6n y usar el ordenador y, por tan-to, tienen la capacidad de seleccionar y elaborar lainformaci6n. El usuario de televisi6n y de Internetno puede seleccionar, al menos de un vistazo, en-tre una fuente fiable y una absurda. Se necesitauna nueva forma de destreza critica, una facultadtodavia desconocida para seleccionar la informa-ci6n brevemente con un nuevo sentido comun. Loque se necesita es una nueva forma de educaci6n".

En cualquier caso, y en paralelo al auge de lossistemas iconogrMicos y electr6nicos de almace-namiento y de transmisi6n de la informaci6n, lostextos escritos siguen siendo -al menos en el ambi-to escolar- el vehiculo esencial de la (re)producci6ncultural. De ahi que la enseflanza y el aprendizajede los conocimientos, estrategias, habilidades ytecnicas que hacen posible un uso adecuado y com-petente de la lectura y de la escritura siga siendohoy, como ayer, un objetivo esencial en la educa-ci6n obligatoria.

LA LECTURA EN LA ENSENANZAOBLIGATORIA: CUALQUIER TIEMPOPASADO NO FUE MEJORTradicionalmente, la lectura comprensiva vincu-lada al estudio, a la resoluci6n de problemas y alas actividades del comentario de textos ha consti-tuido una actividad habitual en las clases. Sin em-bargo, hoy las cosas no son tan faciles ya que, alcompas de la incorporaci6n a la enseflanza obliga-toria de adolescentes y j6venes de muy diversoorigen sociocultural y con diversas capacidades,motivaciones y actitudes, el profesorado constatauna y otra vez -a menu do hasta la desesperanza-tanto el escaso interes por la lectura de un sectorsignificativo del alumnado como sus dificultades ala hora de interpretar de una manera correcta,adecuada y coherente el significado de los textosescritos.

Daniel Pennac (1993: 93 y 94) resume a la per-fecci6n esta situaci6n con las siguientes palabras:

"Hay que leer: Es una petici6n de principiopara unos oidos adolescentes. Por brillantesque sean nuestras argumentaciones ... , s6louna petici6n de principio. Aquellos de nues-tros alum nos que hayan descubierto el libropor otros canales seguiran lisa y llanamenteleyendo. Los mas curiosos guiaran sus lectu-ras por los faros de nuestras explicaciones masluminosas.

Entre los "que no leen", los mas listos sabranaprender, como nosotros, a hablar de ella, so-bresaldran en el arte inflacionista del comen-tario (leo diez llneas, escribo diez paginas), lapractica jivara de la ficha (recorro 400 paginas,las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa(en esos manu ales de cultura congelada de quedisponen todos los mercaderes del exito), sa-bran manejar el escalpelo del analisis lineal yse haran expertos en el sabio cabotaje entrelos "fragmentos selectos", que lleva con todaseguridad al bachillerato, ala licenciatura, casia la oposici6n ... pero no necesariamente alamor al libro.

Quedan los otros alumnos.Los que no leen y se sienten muy pronto ate-rrorizados por las irradiaciones el sentido.Los que se creen tontos.Para siempre privados de libros ...Para siempre sin respuestas ...Y pronto sin preguntas".

Constatar este hecho no significa -como afir-man algunos con cierta nostalgia de un tiempo es-colar en el que no todo el mundo acudia alas insti-tuciones escolares y en el que tan s6lo los hijos ylas hijas de las clases acomodadas accedian a laenseflanza media y superior- que en educaci6ncualquier tiempo pasado haya sido mejor, sino quehoy la extensi6n de la educaci6n obligatoria hastalos 16 aflos, el acceso a las aulas de todos los alum-nos y alumnas, sean como sea y vengan de dondevengan, el escaso atractivo de la cultura impresaante el espectaculo seductor de la cultura audiovi-sual a los ojos de adolescentes y j6venes (esos"depredadores audiovisuales", en palabras de GilCalvo, 1985)y la mayor diversidad (y la mayor com-plejidad) de los usos sociales de la escritura y desus contextos de emisi6n y recepci6n, hacen cadavez mas compleja y diflcil la tarea de enseflar y latarea de aprender en las aulas a leer y a entender10 que se lee.

CONOCIMIENTOS Y DESTREZASEN LECTURAUn efecto del interes por conocer el grado de com-petencia lectora de quienes acuden a las aulas esla evaluaci6n de sus conocimientos y destrezas enlas diversas areas instrumentales. Asi, por ejem-plo, el Proyecto PISA (OCDE, 2002a) constituyeun intento de evaluar el rendimiento escolar de losestudiantes de 15 aflos (ya al final de la escuelaobligatoria) de los 30 paises de la OCDE -y de otros

paises- en las areas de lectura, matematicas y cien-cias. En el contexto de abundantes datos que evi-dencian una intensa investigaci6n educativa sobreel rendimiento escolar de los adolescentes al finalde la escuela obligatoria en los paises industriali-zados, el Proyecto PISA aporta algunas conclusio-nes que, no por obvias ,deben dejar de citarse:

• una minoria significativa de j6venes de 15anos muestra una actitud negativa ante elaprendizaje escolar;

• los estudiantes con entornos familiares favo-rabies tienden a obtener mejores resultadosacademicos;

• aunque el origen sociocultural del alumna doinfluye en su exito 0 en su fracaso escolar, tam-bien es cierto que las desventajas academicasde quienes por su origen social desfavorecidoparecen haber nacido para perder en el siste-ma educativo, varian de un pais a otro -y deuna escuela a otra- segun las estrategias esco-lares y las politicas educativas que en unos uotros casos se desarrollen;

• un clima escolar agradable, unas programa-ciones educativas adecuadas alas caracteristi-cas personales y socioculturales del alumnado,y unos recursos didacticos apropiados influyenfavorablemente en el aprendizaje escolar y enel rendimiento academico;

• quienes leen habitual mente fuera del ambi-to escolar suelen ser mejores lectores, aunqueno esta claro si su mayor competencia lectoraes una consecuencia de ese habito lector 0 desu pertenencia a un determinado entorno fa-miliar y sociocultural;

• en igualdad de condiciones educativas y cul-turales, las alumnas suelen ser mas compe-tentes en lectura que los alumnos.

A los alumnos y alumnas de quince aii.os queparticiparon en este proyecto, se les formularondiversas preguntas en torno a divers os tipos detextos escritos, con el fin de evaluar su capacidadpara interpretar 10 que habian leido y para reflexio-nar sobre el texto y valorar su contenido a partirde sus conocimientos previos. En ultima instancia,se evaluaban los conocimientos y destrezas que serequieren para "leer para aprender" antes que losconocimientos y destrezas que se adquieren al"aprender a leer".

En una escala de 1 a 5 que intenta medir losdiversos grad os de competencia lectora, "aproxi-madamente tres cuartas partes de los alumnos de15 aii.os se situan en los niveles 2, 3 y 4" (OCDE,2002b: 15), 10 cual nos permite concluir que las co-sas no estan tan mal como algunos apocalipticosproclaman de una manera nada inocente y casisiempre al servicio de politicas educativas de ca-racter segregador y excluyente. Sin embargo, esobvio que hay dificultades en la alfabetizaci6n lec-tora que afectan tanto al rendimiento escolar deun sector significativo del alumnado como a su ca-pacidad para disfrutar del ocio lector, y a su cons-ciencia sobre la importancia de la lectura comoherramienta de acceso al conocimiento y al disfru-te del mundo.

2.Por que esas dificultades? Entre otras posi-bles respuestas a este interrogante (algunas yaenunciadas a 10 largo de este texto), una aludiria aalgo bastante obvio que a menu do se olvida en al-gunas evaluaciones institucionales sobre compe-tencia lectora y habitos de lectura entre adolescen-tes y j6venes: el rechazo a la lectura por parte deun sector de esos adolescentes y j6venes tiene algoque ver con su rechazo a un orden escolar empe-ii.ado contra viento y marea en alojarlos en contrade su voluntad entre las verjas de las escuelas y delos institutos, y en ensenarles una retahila inter-minable de saberes a los que no encuentran nin-gun significado, en forjar habitos y actitudes, envelar por el respeto alas normas, en ignorar susdeseos y expectativas, en "orientar" sus gustos y,en ultima instancia, en calificarles (yen clasificar-les) a traves del premio 0 del castigo. En este con-texto, algunos alumnos y alumnas acaban aborre-ciendo los libros y la lectura escolar, a los queconsideran "un doloroso rito de pasaje, que puedeser tan aborrecible como la enseii.anza abstractade las matematicas y cuyo unico beneficio radicaen el promedio favorable para el diploma y el cer-tificado. Lo que la escuela ha conseguido con ellono son lectores sino estudiantes que, en su necesi-dad de aprobar la materia de espanol 0 de litera-tura, se aplican y se esfuerzan en afirmar 10 que elmaestro y la escuela quieren oir, para despues deobtener la buena nota abandonar por completo;es decir, se desapegan de los libros y de la lectura,que tantas mortificaciones les dieron" (Arguelles,2003: 69).

De cualquier manera, conviene subrayar queel extravio del lector escolar en los laberintos deltexto no es algo nuevo, sino algo que apenas ahorase comienza a diagnosticar, a investigar, a evaluar

y a tener en cuenta en las tareas docentes, en lainvestigaci6n academica y en las pollticas educati-vas. Si antes, a menudo se abandonaba a su suer-te al lector escolar en su viaje hacia el significadodel texto y hacia el aprendizaje escolar a traves dela lectura y del estudio (al que llegaba 0 no segundiversas circunstancias personales y familiares ysociales), en la actualidad se insiste en el fomentoescolar y social de la lectura en la escuela obligato-ria, en la investigaci6n psicol6gica y linguistica so-bre las estrategias y los conocimientos que se acti-van en la interacci6n entre el lector, el texto y suscontextos, y en la urgencia de favorecer progra-mas y actividades de ensefianza de la lectura queconviertan la lectura en un objeto preferente dereflexi6n y de aprendizaje en las aulas.

iQUE ES LEER?En los ultimos tiempos diversas disciplinas hanvenido ocupandose del estudio de los complejosmecanismos que subyacen a la comprensi6n y a laproducci6n de los textos escritos. En sus investi-gaciones (casi siempre en el ambito de la linguisti-ca del texto, de la psicologia del lenguaje y de ladidactica de las lenguas) analizan c6mo se produ-cen las acciones del leer y del escribir, cuales sonlas estrategias y los conocimientos implicados enla interpretaci6n del significado en la lectura y deque manera es posible contribuir desde las insti-tuciones escolares a mejorar las competencias lec-toras y escritoras de los alumnos y de las alumnas.

Mas alIa de las divergencias y de los enfasisque es posible advertir en las actuales investiga-ciones sobre lectura y escritura (vease Camps yColomer, 1996), en todas ellas encontramos la ideade que la ensefianza de la lectura y de la escrituratenga en cuenta los us os y funciones de la lenguaescrita en nuestras sociedades, se oriente a favo-recer el dominio expresivo y comprensivo de losdiversos tipos de textos escritos y se adecue alasdiferentes situaciones de comunicaci6n en que tie-ne lugar el intercambio comunicativo entre las per-sonas. Por eso, ensefiar a leer, a comprender y aescribir textos diversos en distintos contextos, convariadas intenciones y con diferentes destinatarios,es hoy una manera de evitar ese desajuste eviden-te (yen ocasiones inevitable) entre 10 que se ense-fia en la escuela y 10 que ocurre fuera de los murosescolares, asi como una forma de contribuir desdeel mundo de la educaci6n a la adquisici6n y al de-sarrollo de la competencia comunicativa de losalumnos y de las alumnas (Lomas, 1999).

La lectura es la interacci6n entre un lector, untexto y un contexto. Ellector, alleer, incorpora losconocimientos que po see, es decir, 10 que es y 10que sabe sobre el mundo. EI texto incluye la inten-ci6n del autor, el contenido de 10 dicho y la formaen que se estructura el mensaje. EI contexto, enfin, incluye las condiciones de la lectura, tanto lasestrictamente individuales (intenci6n del lector,interes por el texto, efectos de la lectura del textoen el horizonte de expectativas del lector ...) comolas sociales (en el caso de la lectura escolar, si lalectura es compartida 0 no, el tiempo que se Iedestina en las aulas, el contraste entre las diversasinterpretaciones del texto ....). La dialectica entrelector, texto y contexto influye de una manera sig-nificativa en la posibilidad de comprensi6n de untexto y, por tanto, en las actividades escolares de-beria velarse por su adecuada vinculaci6n.

En opini6n de Isabel Sole (1997), la lectura esun proceso interactivo en el que quien lee constru-ye de una manera activa su interpretaci6n delmensaje a partir de sus experiencias y conocimien-tos previos, de sus hip6tesis y de su capacidad deinferir determinados significados. De ahi que enla ensefianza y en el aprendizaje escolar de la lec-tura haya que tener en cuenta algo tan obvio comola claridad y la coherencia de los contenidos de lostextos, es decir, la adecuaci6n suficiente dellexico,de la sin taxis y de la estructura de los textos a losconocimientos y alas habilidades lectoras delalumnado.

~C6mo concretar estas ideas en unas orienta-ciones didactic as que nos ayuden en las tare as es-colares en torno a la lectura en nuestras escuelase institutos? No es facil enunciar criterios infali-bles y eficaces a la hora de planificar la ensefianza

de la lectura en el ambito escolar ya que, como hanmostrado diversas investigaciones e informes in-ternacionales (OCDE, 2002a), estamos en un am-bito en el que las variables personales (actitud,capacidad, motivacion ...) como sexuales y sociales(origen sociocultural, contexto familiar ..) condicio-nan el exito 0 el fracaso del alumna do en la adqui-sicion de las competencias lectoras. No obstante,quiza convenga -siguiendo a Teresa Colomer(1997)-, enunciar esas orientaciones a la luz de al-gun as de las practicas mas innovadoras que se hanido incorporando a la ensenanza escolar y que hansido evaluadas como utiles en el aprendizaje de lasestrategias de lectura que favorecen tanto la inter-pretacion del significado de los textos como su usoal servicio de la adquisicion de los contenidos es-colares y del conocimiento cultural.

EL LECTOR ESCOLAR Y EL TEXTO

Indagar sobre los conocimientos previosExplorar los conocimientos previos del alumnadoantes de la lectura de los textos constituye una ac-tividad que nos permite establecer relaciones en-tre 10 que ya sabe y la informacion que ha de ad-quirir. No es, en efecto, una tarea nueva ya que hasido una estrategia habitual en manos de ensenan-tes sensatos. Pero en la actualidad esta estrategiade ensenanza de la lectura ha dejado de basarseen la interrogacion tradicional (" i,que es 10 que nosaben los alumnos y como puedo ensenarlo?") paradar paso a otro interrogante (" i,que saben los alum-nos y como puedo ampliar sus conocimientos ac-tuales?"). De ahf la conveniencia de organizar lasactividades de manera que en ellas se conjugue lalectura con otras tare as sobre el tema que obliguena los alumnos a comparar y a distinguir entre sus

conocimientos previos y la informacion que apor-ta el texto. Otra actividad aconsejable es la discu-sion previa en el aula sobre el tema que aborda eltexto, evitar las divagaciones e ir a los aspectosesenciales. Finalmente, conviene no olvidar el tra-bajo previa sobre el vocabulario del texto, ya quesi estamos de acuerdo en la importancia de la lec-tura en la adquisicion del lexico quiza convengainsistir en esta direccion.

Aprender a entenderLa investigacion sobre las caracteristicas de losdivers os tipos de textos -casi siempre en el ambi-to de la lingufstica del texto y del analisis del dis-curso- y el estudio psicologico de los procesoscognitivos implicados en la interpretacion de losmensajes, se ha traducido en actividades sobre laidentificacion de las ideas principales y secunda-rias, sobre la comprension global del texto a tra-ves del resumen y sobre la superestructura tex-tual. Existen en este sentido programas escolaresorientados a ensenar a identificar la idea principaldel texto, a ensenar las estrategias y las tecnicasdel resumen y a identificar los organizadores tex-tuales (referentes, conectores, informaciones meta-textuales, etc.).

La interpretacion sin IfmitesComo senala Teresa Colomer (1997: 12), "Ia inter-pretacion aboca a la constatacion de la diversidady multiplicidad de las repuestas personales antelos textos, un aspecto que la lectura guiada en laescuela no ha potenciado ni incluso aceptado has-ta ahora. Sin embargo, la respuesta del lector esun aspecto muy atendido en la tradicion educativaanglosajona y el razonamiento crftico (distinguirentre datos y opiniones del autor, juzgar la credibi-lidad, aplicar la informacion de forma creativa, etc.)empieza a recibir atencion a causa de la introduc-cion de nuevos tipos de textos, como el argumen-tativo 0 el publicitario, en la ensenanza escolar".

Los objetivos de la lecturay el control de 10 leidoOtro de los aspectos esenciales del aprendizajeescolar de la lectura es el que tiene que ver con laconsciencia del alumnado en torno a los objetivosy a la intencion de su lectura. En este contexto sa-ber leer equivale a saber como hacerlo de acuerdocon las intenciones de la actividad lectora y, por tan-to, con su representacion mental de esas intencio-nes de manera que solo asf Ie es posible saber cuan-

do ha leido de una forma satisfactoria. La relacionentre el conocimiento impHcito y expHcito, entre eluso de las habilidades linguisticas y su aprendizajeformal, es un tema esencial en la programacion dela ensenanza y del aprendizaje de la lectura.

EI valor de la lecturaLa ensenanza de la lectura en el ambito escolar nosolo debe organizarse a partir de las ideas y de lasorientaciones antes enunciadas y que se refierende manera especifica al lector escolar y a los tex-tos que lee. En una situacion como la actual en laque el valor social de la lectura se devalua a favorde otros canales de comunicacion, conviene insis-tir en la conveniencia de crear contextos de apren-dizaje en los que la lectura se manifieste como unapractica sociocultural cuyo dominio favorece la co-municacion entre las personas, el disfrute del pla-cer del texto y el acceso al conocimiento cultural.Esta consciencia del valor no solo escolar sino so-cial de la lectura es esencial ya que a la postre cons-tituye el unico factor de motivacion de un alumnadoque, en muchos casos, como nos recuerdaMargaret Meek (1992), "no desean realmente sa-ber leer". De ahi que las actividades de "anima-cion a la lectura" y el uso pedagogico de la bibliote-ca escolar en el centro educativo, deban tener claraesta perspectiva si es que no desean agotar su sen-tido en su dimension academica

Leer, conversar sobre 10 leido y escribirUna de las actividades mas utiles en el aprendiza-je de la comprension de textos es aquella queinterrelaciona la discusion oral con los text os es-critos. En efecto, en las aulas la discusion colectivao en grupos enriquece la comprension lectora alofrecer las interpretaciones de los demas, refuerzala memoria a largo plazo, ya que los alumnos de-ben recordar la informacion para explicar 10 quehan entendido, y contribuye a desarrollar la com-prension en profundidad y el pensamiento criticosi se yen obligados a argumentar sobre las opinio-nes emitidas, eliminando las incoherencias y con-tradicciones de su interpretacion del texto. Por otraparte, la escritura de text os constituye una activi-dad que tambien ayuda a analizar y a entendermuchos aspectos textuales, como las estructurasutilizadas 0 la importancia de los conectores. Nadamas absurdo que establecer fronteras entre leerpara aprender la informacion y escribir para darcuenta de 10 aprendido. Unir ambas actividades

repercute en el progreso lector del alumnado y esuna via muy transitada en la actualidad en la pro-gramacion docente en las aulas en torno a proyec-tos de trabajo.

En educacion no basta con saber que es la lectura,que significa leer y cuales son las habilidades, lasestrategias y los conocimientos implicados en lacomprension de los textos. Cuando en el ambitoescolar constatamos a menudo el extravio del lec-tor escolar en los itinerarios del significado, es ne-cesario identificar con precision en que nivel se si-tua ese extravio con el fin de saber que tipo deayuda pedagogic a requiere. De ahi que, teniendoen cuenta la naturaleza interactiva del acto lectora la que antes aludimos, convenga evaluar la com-petencia lectora del alumna do en relacion con lossiguientes aspectos (Alonso Tapia, 1995):

• sus ideas y actitudes previas sobre 10 que esimportante leer;

• su conocimiento dellexico general y especifi-co de cada tipo de texto;

• las estrategias que utiliza para evitar y co-rregir errores de lectura;

• sus conocimientos y presuposiciones previossobre el contenido de la lectura;

• su actividad inferencial alleer en funcion delos aspectos sintacticos y semanticos del texto(referencia textual, temporalidad, conectores,referente tematico, contexto textual y extratex-tual...);

• las estrategias que utiliza para identificar laintencion del autor del texto, asi como para dis-tinguir entre ideas principales y secundarias;

• su capacidad para identificar el tipo de textodel que se trata, su estructura interna y su con-texto de emision y recepcion;

• su habilidad a la hora de distinguir informa-cion y opinion, datos e ideas, hechos y argu-mentos;

• y su capacidad para seleccionar en el texto lainformacion relevante y la informacion com-plementaria.

Como he senalado al comienzo de estas Hneas,una adecuada comprension de los textos escritosfavorece el aprendizaje escolar de los contenidosde las distintas areas y materias del curriculo. Porello, el analisis de los resultados de una evaluacionescolar de la comprension lectora interesa no soloal profesorado de lengua y literatura. No en vanoel primero de los objetivos generales de la educa-cion secundaria obligatoria alude a la convenien-cia de contribuir desde todas las areas, a la adqui-sicion y al desarrollo de las capacidades de"comprension de mensajes orales y escritos conpropiedad, autonom1a y creatividad (...) utilizando-las para comunicarse y para organizar los propiospensamientos, y reflexionar sobre los procesosimplicados en los usos del lenguaje" (MEC, 1991;MECD, 2001).

En este contexto, no deja de resultar paradoji-co que quienes en Espana enarbolan algunas es-tad1sticas sobre la ausencia de habitos de lectura yde competencias lectoras entre un sector delalumna do de la educacion obligatoria y las utilizancomo un argumento "objetivo y cientlfico" al servi-cio de cambios en profundidad, en los (tltimos anosde la escolaridad obligatoria hayan elaborado a suvez un curriculo obligatorio del area de Lengua

castellana y Literatura (ME CD, 2001) que, entreotras incoherencias, olvida las estrategias delaprendizaje de la lectura y opta por un enfoqueformal de la ensenanza de la lengua en detrimen-to de un enfoque comunicativo, orientado a la me-jora de las habilidades comprensivas y expresivasde las alumnas y de los alumnos (Lomas, Miret,Ruiz y Tuson, 2001). Dicho de otra manera, el cu-rriculo oficial y obligatorio en Espana opta por en-senar conceptos lingu1sticos e historia literaria an-tes que conocimientos y destrezas comunicativas(incluidos los conocimientos y las destrezas quefavorecen tanto un mayor grado de competencialectora como una actitud mas abierta ante la lectu-ra y el ocio lector). Como si el saber sobre la len-gua (el conocimiento gramatical) garantizara porS1solo un saber hacer casas can las palabras y comosi el saber literario (entendido como el conocimien-to academico, y a menudo eflmero, de algunos he-chos de la historia literaria) fuera condicion nece-saria y suficiente para la adquisicion escolar dehabitos lectores y de actitudes de aprecio ante laexpresion literaria (Lomas, 1999).

UN LEVEAIRE EMANCIPATORIOCualquier aprendizaje es el resultado de la com-prension y de la interpretacion. Sin embargo, laadquisicion del conocimiento escolar y cultural noes solo el efecto de una simple transmisi6n de in-formaci6n. Hoy sabemos que las personas apren-demos en interacci6n con otras personas, con losobjetos, con los textos, con el entorno flsico y so-cial, y que en esa conversaci6n vamos construyen-do no s6lo algunos aprendizajes, sino tambien lastearias del munda que confieren senti do a nuestraexistencia. Por ello, y en relaci6n con la ensenanzade la lectura, conviene tener en cuenta que cadaalumna y cada alumno aprenden en interacci6n conel objeto de conocimiento -en este caso, el c6digoescrito- y relacionandose con otros sujetosalfabetizados en situaciones donde leer y escribirtiene sentido, 10 cual implica que "el estudiantedebe participar activamente en actividades socia-les de lectura y escritura en las que se pueda veri-ficar, confrontar y refinar la validez de sus hip6te-sis para adaptarlas progresivamente al usoconvencional del c6digo escrito y a su autentico usosocial. Por tanto, el papel de las instituciones edu-cativas debe ser formar ciudadanos alfabetizadosque dominen funcional y social mente la culturaescrita" (Carvajal y Ramos, 2003:12).

Por ello, es esencial -en todas las areas educa-tivas y a 10 largo de toda la escolaridad- ayudar a

los alumnos y alas alumnas a leer y a entendertextos con sentido, no s610 con sentido en si mis-mos -con coherencia y con cohesi6n semanticas-sino tambien con significado en sus vidas, textosque les diviertan, les emocionen, les incomoden,les ayuden a expresarse y a entenderse, les des-cub ran realidades ocultas 0 les ayuden. Todo me-nos esos tediosos textos que no entienden, que lesson ajenos y cuyo significado comienza y concluyeen su sentido escolar1• Si la educaci6n formal quie-re afrontar el reto de la alfabetizaci6n cultural detoda la poblaci6n en las sociedades postmoder-nas(en las que la comunicaci6n audiovisual y las me-diaciones virtuales a traves de Internet ocupancada vez mas el escenario de los intercambios co-municativos entre las personas), deberia conside-rar el fomento de la comprensi6n lectora como unatarea absolutamente prioritaria e implicar alalumnado en actividades de lectura que les vayanproporcionando de una manera graduallas habili-dades y las destrezas necesarias para el dominiode los diversos usos escolares y sociales de la lec-tura y de la escritura.

Frente a la obsesi6n actual de las administra-ciones educativas espaiiolas por resolver los pro-blemas de la educaci6n a golpe de ordenadores2, ysin que ello suponga por mi parte una actitudapocaliptica ante el uso de las nuevas tecnologiasde la informaci6n en las aulas, convendria quizavolver a pensar en poner el acento en la enseiian-za de las destrezas linguisticas esenciales en la vidade las personas (hablar, escuchar, leer, entender yescribir) y en el aprendizaje escolar de la compe-ten cia comunicativa de las personas (Lomas, 1999).Aunque los tiempos actuales inviten a instalarseen la aldea digital, seguimos habitando en la Ga-laxia Guttemberg y por tanto sigue siendo necesa-rio crear y transformar el aula en una comunidadde lectores implicados en la tarea de entender atraves de continuos actos de lectura (reflexiva ycompartida). Una tarea en la que la lectura no essino una herramienta de comunicaci6n entre laspersonas y de comprensi6n del mundo, un instru-mento que nos ayuda a realizar las tareas, a acce-der a mundos ocultos y a dialogar con otras opi-niones, culturas y sentimientos. Ello nos obliga a irconstruyendo una educaci6n integradora, abierta,flexible y creativa y una sociedad democratica porlas que circule "un leve aire emancipatorio" (Lled6,1991).

Por ella, me gust aria concluir estas palabrascon otras palabras de Paulo Freire, con las que unode los mas ilustres pedagogos de la alfabetizaci6n

justific6 la importancia de leer para aprender aentender y a transformar el mundo:

"La lectura del mundo precede siempre a lalectura de la palabra y la lectura de esta imp li-ca la continuidad de la lectura de aquel. Estemovimiento del mundo a la palabra y de lapalabra al mundo siempre esta presente. Mo-vimiento en el que la palabra dicha fluye delmundo mismo a traves de la lectura que de elhacemos. De alguna manera, sin embargo,podemos ir mas lejos y decir que la lectura dela palabra no es s610 precedida por la lecturadel mundo sino tambien por cierta forma deescribirlo 0 de rescribirlo, es decir, de transfor-marlo a traves de nuestra practica conscien-te". (Freire, 1984: 105 y 106).

Es desde esa voluntad de transformaci6n delmundo desde la que algunas personas seguimoscreyendo que otra escuela es posible, aunque es-tos no sean buenos tiempos para las utopias.

I La selecci6n de textos literarios de lectura obligatoria establecidosen Espana por el curriculo oficial de Lengua castellana y Literatura(MEeD, 2001) para el alumna do del primer cicio de la educaci6nsecundaria obligatoria (12-14 anos), constituye un perfecto ejemplode c6mo alejar a los adolescentes de la lectura literaria.

2 En relaci6n con algunos espejismos tecnol6gicos y con algunosenfasis -en mi opini6n desmesurados- en atajar la enfermedad delfracaso escolar con el antidoto de la informatica no me resisto a citarun as oportunas palabras de Emilio Lied6 al respecto: "Tengo seriasdudas de que el progreso de nuestro todavia balbuciente sistemaeducativo tenga que ver con la cantidad de ordenadores que alma-cenan, por pupitre, nuestros alumnos en las escuelas. Los dedosinfantiles y adolescentes tienen que tocar, pero no s610 ni principal-mente teclados, tienen que tocar las cosas, pasar paginas, moverfichas, garabatear renglones, pensar y sonar con las palabras, oir alos maestros, hablar y mirar, jugar y leer, crear, dudar, y eso, enprincipio, ante la exclusiva pantalla de la vida" (Lied6, 2000: 44).

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