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Didctica Mg. Ruth Santivez V. Pgina 1

7.2 Las derivaciones didcticas

Desde las teoras antes descritas tenemos que las teoras conductuales han aportado a la didctica la organizacin de los condicionantes del medio externo; sin embargo, este aporte ha sido restringido en tanto que se consider al sujeto que aprende como una caja negra, es decir, no se tom en cuanta la intervencin mediadora del sujeto en el proceso de aprender. Las teoras mediacionales o cognoscitivas han contribuido al enriquecimiento de la didctica en lo referente a la visin holstica y sistmica y la intervencin de la educacin y la intervencin de las variables internas como portadoras de significado. Asimismo, la relacin de la cognicin con el contexto, es decir, la relacin entre la comprensin y el entorno social cultural. Es a partir de estas teoras que la didctica tiene en cuenta que la motivacin es intrnseca, que emerge de los requerimientos y exigencias propias de la existencia, para comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio socio-histrico. Adems ha de considerar que no se trata de ms o menos informacin o conocimiento, sino de la orientacin cualitativa de lo que significa la adaptacin y produccin de significado. Puesto que las estructuras cognitivas son las que subordinan al medio externo. En las teoras constructivistas, la actividad es la constante de todo tipo de aprendizaje y adems es el motor del desarrollo. No obstante la actividad no se concibe nica, ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio fsico, sino como la participacin en procesos generalmente grupales, de bsqueda cooperativa y colaborativa de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de riqueza cultural de la humanidad. As el carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo individual es resultado de los procesos de construccin subjetiva en lo intercambios cotidianos, teniendo al lenguaje como instrumento de expresin de las operaciones complejas superiores. Otro aspecto que aporta a la didctica este enfoque constructivista, es la importancia que le da al aprendizaje colaborativo, en tanto que evidencia la necesidad didctica del andamiaje para contribuir a potenciar la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). El conectivismo reconoce en la didctica la importancia de las herramientas como un objeto de mediacin en el sistema de nuestra actividad, pero luego se extiende sugiriendo que la tecnologa desempea un papel central en nuestra distribucin de la identidad, la cognicin y, por ende, el conocimiento. De la misma manera, el contexto. Mientras que otras teoras prestan atencin parcial al contexto, el conectivismo reconoce el carcter fluido del conocimiento y de las conexiones basadas en contexto. En este sentido un aporte a la didctica no est en el valor de los conocimientos pre-hechas o pre-

Las teoras mediacionales o cognoscitivas han contribuido al enriquecimiento de la didctica en lo referente a la visin holstica y sistmica y la intervencin de la educacin y la intervencin de las variables internas como portadoras de significado. Otro aspecto que aporta a la didctica este enfoque constructivista, es la importancia que le da al aprendizaje colaborativo, en tanto que evidencia la necesidad didctica del andamiaje para contribuir a potenciar la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). En el enfoque conectivista del aprendizaje la tecnologa desempea un papel central en nuestra distribucin de identidad, de la cognicin y por ende del conocimiento.


definidos, sino en nuestras interacciones con los dems, y el contexto en que surgen esas interacciones. El contexto aporta tanto a un espacio de conocimientos conexin /intercambio como lo hacen las partes implicadas en el intercambio. As, se considera desde este enfoque que el entendimiento, la coherencia, la racionalizacin y el significado, son elementos importantes en el constructivismo, aunque en menor medida en el cognitivismo, para nada en el conductismo. Sin embargo, en el conectivismo, se sostiene que el rpido flujo y la abundancia de la informacin hacen que estos elementos tengan importancia crtica, dado que el constructivismo encontr sus races de crecimiento en el clima de la reforma social y la era post-moderna.

7. 3 Las derivaciones de las teoras de aprendizaje y las tcnicas de estudio

Hemos visto que la didctica tiene unos fundamentos epistemolgicos y filosfico-antropolgicos que le dan a la didctica un sentido profundamente humano. Tambin se ha explicado el apoyo que la psicologa, desde las teoras de aprendizaje, brinda a la didctica. Entonces podemos decir que la didctica, desde un sentido profundamente tico es de alguna manera un espacio de formacin del estudiante. Entendiendo que la formacin, tambin tiene su cimente en la institucin educativa (escuela, colegio, instituto, universidad); pues, la institucin educativa, no solo transmite saberes, sino tambin valores especficos como el sentido del mtodo y del esfuerzo, la igualdad entre pares, la justicia distributiva, en general los valores vinculados con la razn. Asimismo, se constituyen tambin, valores propios de la persona como la afectividad, la fidelidad, la solidaridad, y las virtudes. Finalmente, tambin es parte del proceso de formacin, los valores que le son propios a la profesin o la competencia del nivel educativo, como la responsabilidad del trabajo bien realizado, la exactitud, la solidaridad entre los compaeros y/o trabajadores, el cumplimiento del deber y las estrategias para llegar a transformar la informacin en conocimiento. Este aspecto que relaciona la didctica con la formacin se va a poner de relieve en torno a los procedimientos y tcnicas que adquiere el aprendiz para constituir sus propios aprendizajes. Es decir, que durante el proceso educativo, el estudiante, asocia las tcnicas de aprendizaje o tcnicas de estudio a las estrategias didcticas utilizadas por el docente. De esta manera, la metdica didctica que disea y ejecuta el docente, va, a su vez, propiciando estrategias y formas de aprender en el estudiante. En otras palabras, la metdica didctica se traduce en rutinas propias de una tcnica de aprendizaje o de estudio que el

La didctica es el espacio de formacin del estudiante pues a travs de ella, no slo se transmiten informaciones, sino tambin el valor del mtodo, actitudes y valores. La didctica desde su metdica pone de relieve determinados procesos que el estudiante los gestiona como sus propios procedimientos y tcnicas de aprendizaje y/o estudio.


aprendiz configura a lo largo del proceso didctico-educativo que transcurre durante el desarrollo de una asignatura. De esta manera, las tcnicas de estudio que va adquiriendo el estudiante guardan una fuerte conexin con la didctica que involucra bidireccionalmente al estudiante con el docente y la metodologa de enseanza que se despliega en la situacin de clase. Indudablemente, que aqu, hay que tener presente el estilo de aprendizaje y de cognicin que tiene el estudiante.

7.3.1. Tipos de tcnicas de estudio

Entre las tcnicas1 de aprendizaje que activa el estudiante tenemos, las de tipo conceptual, instrumental y procesal2

7.3.1.1 Tcnicas de estudio o de aprendizaje conceptual

La conceptualizacin

La teora de aprendizaje cognitivo (o significativo) enmarca este tipo de tcnica de estudio, es decir, para la adquisicin de conceptos y estrategias de aprendizaje significativo es pertinente esta tcnica de estudio o de aprendizaje, ms propiamente, llamada conceptualizacin Es el proceso por el cual la mente humana elabora los conceptos que le sirven para identificar partes o aspectos concretos de la realidad. Estas tcnicas constituyen una ayuda prctica para la actividad intelectual de elaboracin de conceptos. Como se sabe el concepto significa etimolgica y literalmente "lo concebido", el nuevo ser intelectual producto de la actividad, cognoscitiva del ser humano; en la representacin mental de un objeto, fenmeno o proceso de estudio. El concepto siempre se halla en ntima relacin con el pensamiento y el conocimiento y, por ende, con el proceso de aprendizaje. Por esta razn debe interpretarse en toda su magnitud y diferenciarse de otras cosas, que aunque son similares en apariencia, se presentan y son esencialmente diferentes, como las ideas.

1 Una tcnica, en el sentido ms amplio, es un producto artificial elaborado por el hombre con el propsito

de mejorar una situacin, acelerar la produccin y elevar la calidad de lo que se produce, tratando al mismo tiempo de economizar energa. As el grado de productividad siempre est en relacin directa con los niveles tcnicos. Pero para que las tcnicas produzcan los efectos esperados (alta productividad), se requieren dos condiciones especficas: una que se les conozca y comprenda, tanto en su naturaleza como en sus efectos; y otra, que se las utilice en la oportunidad, calidad, tiempo y adecuacin a cada situacin. 2 HERNNDEZ, DIAZ, F. (1996) Cmo estudiar con rapidez y eficacia. Bogot Universidad Nacional de

Colombia. McGraw Hill p. 47


La idea, adems de ser una imagen mental, es el producto sino de la observacin directa, s de experiencias mltiples cuya fuente tambin es la realidad. Pero la idea es mucho ms generalizante y abstracta que el concepto, ya que rene una ms amplia gama de posibilidades de interpretacin, hasta el punto de que en ciertas ocasiones la idea acerca de algo (la imagen ideal de algo), puede servir como punto de referencia para evaluar concretamente el concepto de eso mismo. Segn Goode y Hatt3, el proceso de conceptualizacin consiste en abstraer impresiones de los sentido. De este modo es posible manipula0,r estudiar, organizar y aislar las propiedades de los objetos. Estas propiedades no pueden aislarse ms

que por medio del pensamiento, y este slo puede actuar dando un nombre a cada una de estas propiedades

Segn lo anterior, el proceso consiste en una serie de relaciones que se producen en la mente humana y un conjunto particular de fenmenos. Si sistematizamos esta serie de relaciones podemos ver que se dan una serie de pasos o tapas de una secuencia. La tcnica de la conceptualizacin implica ejercer control sobre esa secuencia de pasos o etapas. Las etapas se las puede diferenciar a partir de los dos procesos implicados:

Descubrimiento de aspectos de la realidad.

Comunicacin de aspectos ya conocidos a) Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad Este proceso tiene a su vez, tiene elementos y pasos o procedimientos, y se da en la mente. De esta manera, el proceso de conceptualizacin de un objeto de la realidad que se encuentra haciendo parte de un conjunto mayor de objetos observables, se inicia con la observacin (primer paso); luego, se promueve el segundo paso, que consiste en una abstraccin (o separacin) que la mente hace, en el sentido de aislar el objeto del resto de la realidad, con el propsito de fijar en l la atencin. En el tercer paso se realiza en el descubrimiento de los detalles y/o caractersticas estructurales4 del objeto. El cuarto y ltimo paso es un segundo momento de abstraccin, mediante el cual se fijan en la mente las caractersticas y los detalles observados para conformar una imagen estructurada del objeto; es decir el concepto mismo. La siguiente figura muestra un proceso de conceptualizacin, va directa a partir de la realidad.

3 GOODE, W. & HATT, P.K. (1984) mtodos de investigacin social. Mxico Editorial Trillas p. 58

4 Una caracterstica estructural es aquella que caracterstica que si no estuviera en el objeto, ste dejara de

tal.


Figura Tomada del libro Metodologa del estudio, Cmo estudiar con rapidez y eficacia5

Una imagen conceptual as lograda (a travs del Proceso de descubrimiento de aspectos de la realidad) puede estar ms o menos cerca o muy alejada, de la realidad, lo cual hace pensar que la tcnica de la conceptualizacin tiene que incluir, adems de los cuatro pasos anteriores, el control sobre cada uno de ellos y sobre el proceso general, para impedir que la mente haga con la imagen una distorsin de los hechos.

b) Proceso de comunicacin de aspectos de la realidad

De aqu en adelante se establece (para la conceptualizacin) otro aspecto diferente: El proceso de comunicacin, por medio de definiciones y modalidades explicativas y o expositivas.

Esto consiste, en esencia, en la transmisin de conceptos (ya adquiridos por quin los transmite) a otra u otras personas que los desconocen, transmisin que se realiza mediante una comunicacin conceptual que puede ser oral o escrita.

Esta comunicacin conceptual se verifica en actividades como la asistencia a la hora de clases o la lectura estudio de aspectos tericos que convengan a cada temtica. Pero estas actividades

La comunicacin conceptual puede ser oral o escrita e impartida por un docente, en una exposicin de clase o a travs de un libro o una separata.

5 Hernndez Diaz, F. (1996) Universidad de Colombia Santa Fe de Bogot. MacGraw Hill


requieren la participacin efectiva de quienes interacten con estos conceptos, lo cual significa en el sentido ms amplio, comunicacin.

En otras palabras, y durante estos trmites, un profesor o el autor de un libro terico han obtenido ya los conceptos respectivos, y ahora los transmiten a los alumnos o a los lectores, quienes los captan y los interpretan para luego retransmitirlos y, as, comunicar (durante una charla ms o menos prolongada) los aspectos adecuados de la temtica de aprendizaje o estudio.

Se trata, en ltimas, de elaborar una tcnica sistemtica que permita establecer conceptos objetivos, para, con ellos, tener un grado confiable de aproximacin a la realidad y, por consiguiente, conseguir un conocimiento efectivo de los hechos o eventos que se estudian. Una de esas tcnicas es el mapeado conceptual6. Un procedimiento de conceptualizacin se concretiza en la elaboracin de mapas conceptuales

Los Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales se definen principalmente como estrategias de aprendizaje por su referencia a la construccin de conocimientos y desarrollo del pensamiento7.

Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido, ordenado de una manera jerrquica. El conocimiento est organizado y representado en todos los niveles de abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la parte superior y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior8.

En tal sentido, el mapa conceptual- sea instrumento, tcnica o mtodo- es un esquema de representacin grfica que ayuda a la organizacin y comprensin de los conocimientos y/o a la clarificacin de los conceptos claves y relevantes que el alumno tiene que aprender para establecer las relaciones entre los conocimientos nuevos y los que ya posee en su estructura cognoscitiva. Su elaboracin facilita la comprensin y asimilacin, porque responde a los principios de generalizacin y relacin.

LA CONSTRUCCIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

1 Los elementos que componen el mapa conceptual:

Los mapas conceptuales se definen principalmente como estrategias de aprendizaje por su referencia a la construccin de conocimientos y desarrollo del pensamiento.

Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para

6 Novak J. (1960) los mapas conceptuales son una propuesta que realiz, basndose en el enfoque terico

de Aprendizaje Significativo de David Ausubel. 7 ONTORIA, Antonio y otros (2005) Potenciar a la capacidad de aprender a aprender. Mxico, Alfaomega, p.

100 8 Ibdem, p.103


CONCEPTOS Es una palabra o trmino que manifiesta una regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades. Como criterio clarificador se dice que un concepto es lo que en gramtica se consideran nombres, adjetivos y pronombres. Se incluyen tambin expresiones conceptuales que estn formadas por varias palabras (Por ejemplo: animal tropical, ciencias sociales, etc.).

PALABRAS ENLACE Es aquella palabra que sirve para unir dos conceptos y nos dice el tipo de relacin que existe entre ellos. Son palabras enlace: el verbo, la conjuncin, el adverbio. Es decir, todas las palabras que no son conceptos.

ROPOSICIONES O FRASES Es una frase o unidad semntica con significado determinado. Consta de dos o ms conceptos unidos por un enlace.

2 La representacin de los mapas conceptuales. El mapa conceptual como esquema grfico, en su representacin utiliza dos elementos o signos grficos:

El elipse u ovalo para los conceptos o frases conceptuales

Las lneas para unir los conceptos a travs de la palabra

En su estructura, el mapa contiene:

Nivel Superior

Un concepto inclusor o general

Niveles Intermedios

Uno o varios conceptos incluidos o estructurales.

Nivel Inferior

Conceptos nicamente incluidos o subordinados.

presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones o texto sea oral o escrito.

Sus elementos son los conceptos, las palabras enlace y las proposiciones o frases.


CARACTERSTICAS DE UN MAPA CONCEPTUAL

Jerarquizacin: Los conceptos ms importantes ocupan lugares superiores en la estructura grfica. Los ejemplos se sitan en ltimo lugar y no se enmarcan.

Seleccin: Por las limitaciones del espacio y por la utilidad que se le d al mapa conceptual se debe seleccionar cuidadosamente con los contenidos a representar.

Impacto visual: Se muestran las ideas de un modo simple y llamativo. Los trminos conceptuales los escribimos con letra maysculas y los enmarcamos con elipses o rectngulos.

OTROS DATOS TCNICOS

En cada elipse se escribe un solo concepto o expresin conceptual (Por ejemplo: Estado Peruano.

Las palabras enlace pueden ser varias e, incluso, las mismas, depende la frase.

Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como conceptos.

Los conceptos se escriben con letras maysculas y las palabras enlace con letras minsculas. Con ello se quiere destacar las diferentes funciones o significados de estos dos elementos del mapa conceptual.

Se pueden utilizar detalles complementarios como colores e incluso dibujos, si facilitan el impacto visual.

QU IMPORTANCIA TIENE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL APRENDIZAJE

I. Facilitan una rpida visualizacin de los contenidos de aprendizaje.

II. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.

III. Permiten una rpida deteccin de los conceptos clave de un tema, as como de las relaciones entre los mismos.

IV. Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje.

V. Permiten que el alumno pueda explorar sus conocimientos previos acerca de un nuevo tema, as como para la integracin de la nueva informacin que ha aprendido.

El concepto o la frase conceptual se escriben dentro de la elipse o del rectngulo con maysculas. Mientras que las palabras enlace se escriben con minsculas. Esto es para diferenciar las funciones de estos dos elementos.

Cada mapa es como un cuadro irrepetible, distinto de cualquier otro.

Son flexibles y se adaptan al estilo de cada uno.

Se debe propiciar la socializacin de lo trabajado por cada alumno. Es importante intercambiar ideas con otras personas y, en forma reflexiva reelaborar otro mapa sobre el mismo tema.


CMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL9

Identifica y selecciona los conceptos o ideas principales. Escoge el concepto ms importante, general o inclusivo y

defnelo Ordena, a partir de ese concepto, los dems por su grado de

generalidad o por su naturaleza. Es decir, encuentra los conceptos que son subordinados del anterior pero supraordinados de otros, porque los contienen. Si es necesario incluye un trmino nuevo que englobe a cada subconjunto de elementos.

Relaciona entre s los conceptos y elige las palabras que demuestren mejor el tipo de relacin que se da entre cada uno.

Busca todas las relaciones posibles an entre conceptos lejanos.

En la confrontacin de mapas se contrastan significados y se reelaboran las construcciones hechas.

Los mapas conceptuales pueden tener diferentes presentaciones, pero si elaboras uno jerrquico, en forma de pirmide, los conceptos se ordenan de arriba (el ms general) abajo y de izquierda (conceptos particulares) a derecha.

En el siguiente ejemplo se puede observar la aplicacin de las caractersticas y orientaciones

tcnicas que permiten mayor claridad en el proceso de construccin de un mapa conceptual. El

mapa que se presenta, a continuacin se ha realizado sobre la lectura de este texto:

9 SEGOVIA VLIZ, Luis en http://www.eduteka.org/pdfdir/mapas conceptuales.pdf, consultado junio 2007


El Anlisis

El anlisis es el proceso por el cual la mente descompone y separa las partes de un todo (objeto de conocimiento), con una doble finalidad:

a) Para advertir la estructura del objeto, discriminando sus componentes; y

b) Para descubrir las relaciones que puedan existir, tanto entre los diversos elementos, como entre cada elemento particular y el conjunto estructural total.

Sin embargo, puede afirmarse que lo que principalmente se busca con este proceso son relaciones explicativas para fundamentar con ellas el conocimiento y obtener as respuestas confiables.

Se trata entonces de un examen particularizante acerca de las condiciones y circunstancias de un objeto de conocimiento, para as

En el anlisis se descompone un todo en sus partes constitutivas. Con este proceso se busca encontrar las relaciones explicativas para fundamentar el conocimiento


llegar a sus principios explicativos esenciales. Por esta razn el anlisis ha de ser, por fuerza, una muy exclusiva modalidad tcnica de aprendizaje por seguir en el estudio.

CLASES DE ANLISIS

segn el grado en que se d.

segn las formas operativas que pueda tomar.

Segn el grado, es fcil distinguir entre anlisis profundo, mediante el cual se lleva a cabo una bsqueda exhaustiva de elementos y relaciones con el nimo de producir una saturacin explicativa y; anlisis superficial, en el que la mente trabaja muy poco, por pereza o por que ha tomado conciencia de la situacin. En este ltimo caso se apreciaran algunos de los elementos y relaciones ms notorios, pero se dejarn de lado los detalles significativos.

Segn las formas operativas, aqu se anotan tres que son importantes para el estudiante:

El anlisis emprico, que consiste en aislar fsicamente los elementos de un objeto concreto, como sucede en un laboratorio de qumica o de fsica, o en cualquier de descomposicin mecnica. De hecho, anlisis emprico debe fundamentarse en un proceso mental.

El anlisis conceptual, que es simplemente un proceso de abstraccin, ya que la separacin de los elementos del objeto se lleva a cabo en la mente y con la anuencia del pensamiento, aunque no siempre se llegue a la manera emprica de distribucin. Es sta la forma operativa principal ya que de ella dependen las dems.

Y, por ltimo, el anlisis estadstico, que ya se configura un aspecto muy tcnico por cuanto conlleva el establecimiento de categoras (categoras estadsticas), que se interrelacionan mediante el complejo y la induccin, llegar a explicativas demostrables acerca de un objeto de estudio.

El anlisis culmina en la sntesis, o sea, en la visin estructural del objeto de conocimiento. Esto es indispensable para lograr el conocimiento ptimo acerca de algo y, por tanto, el estudio sobre cualquier tema debe culminar en la sntesis. No obstante, el anlisis tambin conduce a la interpretacin.

La sntesis

La sntesis es una visin de conjunto que exige, como requisito, el previo anlisis. Pero hay que advertir que una visin de conjunto acerca de algo, que prescinda del anlisis, conduce slo al conocimiento por identidad, en el cual no hay nocin de la estructura


del objeto. Por consiguiente, la sntesis garantiza la comprensin. El profundizar en un tema hace que este se convierta en ms fcil10. De esta manera se comprende el aspecto general que se tiene del anlisis y su consecuente inmediato, por cuanto es axiomtico decir que en toda modalidad de pensamiento y de investigacin cientfica siempre estn presentes el anlisis y la sntesis. El mtodo cientfico, como promotor del pensamiento cientfico, desarrolla una serie de procedimientos mediante los cuales ciertos aspectos limitados de la realidad son analizados y luego sintetizados o reconstruido para explicarlos y comprenderlos racionalmente.

Con la sntesis se consigue la visin global y la compresin integral del objeto del conocimiento.

La interpretacin

El anlisis conduce a la interpretacin, pues:

El objetivo de la interpretacin es buscar un significado ms amplio a las respuestas mediante sus conexiones con

otros conocimientos disponibles11

Segn esto, con la interpretacin se hace funcionar el conocimiento adquirido mediante el proceso de anlisis y sntesis. Y se hace funcional por cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor por cuanto, al establecer relaciones con otros conocimientos, se determina su valor prctico y se ubica en una estructura terico-prctica ms amplia.

Por s solo, un conocimiento aislado es poco prctico, rudimentario y disfuncional. Cualquier conocimiento parcial slo se valida y se hace funcional cuando armnicamente hace parte de un conjunto estructural de conocimientos que determinen una rea de accin, y esto se consigue cuando se le interpreta, o mejor, cuando se le relaciona con otros conocimientos.

El estudio exige que seas capaces de pensar de un modo racional y la habilidad de pensamiento considera muchas veces como el propsito principal de la educacin12

El Diagrama

Luego de la etapa de anlisis, con un subrayado adecuado, muchas veces se hace necesario tener un resumen o esquema de todas las ideas (principales, secundarias, detalles) contenidas en el texto; sobre todo

10

Harry Maddox, Op. Cit 11

SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Mtodos en la investigacin en las relaciones sociales, Pamplona. Ediciones Rialp S. A. p. 430. 12

Harry Maddox, Op. Cit., p.141


cuando ese texto es poco claro, tiene informacin diversificada o se requiere dominarlo. Para ello, se utiliza el diagrama de estudio que presenta el conjunto de ideas de manera ordenada, correcta y lgica.

Estas caractersticas hacen del diagrama de estudio una herramienta poderosa para el aprendizaje.

RECOMENDACIONES PARA EL DIAGRAMA

Ordene las ideas jerarquizadas mediante llaves o corchetes, no utilice flechas o parntesis para separar las ideas. ( , [ ])

Cuide que las llaves o corchetes estn en concordancia horozontal y vertical.

ESQUEMA DEL DIAGRAMA

A manera de ejemplo de sntesis, alcanzamos este ejemplo de DIAGRAMA o ESQUEMA:


Cualquier tipo de anlisis, inclusive el ms simple, exige un principio de clasificacin o establecimiento de categoras, es decir, una categorizacin. Una categora es un conjunto de elementos, que pueden constituir una unidad, porque poseen una caracterstica comn que interesa constituir una unidad, porque poseen una caracterstica comn que interesa conocer y describir.

La Observacin

La observacin se define como el proceso que ejecuta la mente humana en su intento por registrar y captar los fenmenos de la realidad sensible. De aqu su importancia para cualquier proceso de conocimiento y, por ende, la necesidad de tecnificarla para ponerla al servicio del estudio productivo.

Segn los metodlogos, todo el conocimiento adquirido por el hombre

La observacin es un proceso mediante el cual la mente humana busca y capta la realidad para


especialmente el de carcter cientfico experimental, ha tenido como base la observacin de los hechos que se producen en la realidad. Pero el conocimiento popular, producto de las experiencias tambin se basa en la observacin; ... en tanto nos hallemos despiertos, estamos constantemente comprometidos en observacin. Es nuestro mtodo bsico para adquirir informacin acerca del mundo que nos rodea13 .

Aqu no vamos a considerar todas las variantes que pueden presentar la observacin como tcnica de investigacin14. Slo nos limitaremos a advertir como se produce y cmo podemos aprovecharla mejor como una tcnica de aprendizaje, en el estudio profesional.

LOS ELEMENTOS Y LOS MEDIOS DE OBSERVACIN.

La mente realiza la observacin de aspectos de la realidad por medio de los sentidos humanos que funcionan como ventanas abiertas hacia la realidad que nos circunda. Esto quiere decir que hay al menos tres elementos bsicos que intervienen:

la mente (capacidad de atencin, capacidad reflexin)

la realidad,

los sentidos y

la percepcin.

Por tanto, podemos distinguir entre observador y observado; de esta manera los sentidos humanos constituyen los medios de que se vale la mente para este trabajo de observacin.

Respecto a cada uno de estos elementos.

En cuanto a la mente, ella es la responsable absoluta del proceso de observacin. Si falla, el proceso fallar tambin por ms que est presente la realidad y por ms que estn los sentidos a disposicin. Pues est relacionada con la capacidad de atender y de reflexionar. La atencin es la disposicin mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a los objetos, los sucesos y las condiciones en que stos ocurren. Y la reflexin es considerar o examinar cuidadosamente una cosa para formar juicio

En cuanto a la realidad, es el sujeto pasivo de la observacin, adems de que la condicin, ya que en no pocos casos el proceso se halla limitado por la duracin de los sucesos que se observan.

En cuanto a los sentidos, como medios, las aclaraciones deben ser ms concisas ya que con ellos demos trabajar dndoles el mejor tratamiento

interpretarla haciendo uso de uno o varios de los sentidos, y produciendo as un conocimiento de esta misma realidad. En sentido funcional, la observacin es comparable con la conceptualizacin y, ms an, es asimilable a ella, ya que los productos de la observacin son los conceptos y las ideas. Todos y cada uno de los sentidos estn habilitados

13

SELLTIZ, J. DEUTSCH, C. (1965) Mtodos en la investigacin en las relaciones sociales, Pamplona Ediciones Rialp S. A, p. 228. 14

La observacin, como tcnica de investigacin, se presenta muy compleja y diversificada. Para mayor ampliacin vanse los libro s de Selltiz y otros, citados en la nota anterior, y el de William J. Goode y Paul K. Hatt; Mtodos de investigacin social, Editorial Trillas, S. A., Mxico, 1984, en los cuales se trata el tema en captulos especiales.


posible.

Mientras la sensacin es la consecuencia inmediata del estmulo de un receptor orgnico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se identifica. Esta informacin carece de utilidad para nosotros, a menos que se le d un significado en forma de percepcin. La percepcin consiste en la capacidad de relacionar lo que se est sintiendo con alguna experiencia pasada, que le otorga cierto significado a la sensacin.

LOS SENTIDOS EN LA TCNICA DE APRENDIZAJE POR OBSERVACIN

Tenemos la tendencia a creer que slo observamos con el sentido de la vista, y es as como ingenuamente confundimos mirar, que es slo un proceso fisiolgico (compartido con la mayor parte de los otros animales), con observar, que es ante todo un proceso mental exclusivo del ser humano. Tambin puede observarse con el odo, como cuando un mdico observa los ruidos del corazn con un fonendoscopio; o con el olfato, cuando percibimos y diferenciamos olores, o con el gusto cuando percibimos y distinguimos los sabores; o con el tacto, cuando, por ejemplo distinguimos la temperatura del ambiente. En todos estos casos el respectivo sentido funciona como una especie de antena que capta un determinado fenmeno para que la mente lo asimile y lo interprete.

Los sentidos por s solos no producen observacin. Son solamente medios de los que la mente se vale para realizar el proceso. Si no fuera as, los dems animales podran observar tambin, ya que por lo menos algunos de ellos tienen sentidos mucho ms poderosos que el hombre.

Debido, precisamente, a la baja capacidad de los sentidos humanos, el hombre se ha encargado de habilitarlos mediante ayudas o tcnicas que amplan su poder. Un telescopio, o un amplificador de sonido o un termmetro son elementos tcnicos que cumplen esta misin, lo mismo sucede con las tcnicas de aprendizaje o de estudio instrumentales.

CONDICIONES DE LA OBSERVACIN

para la observacin. Observar es ante todo un proceso mental exclusivo del ser humano. El hombre se ha encargo de ampliar el poder de los sentidos mediante ayudas e instrumentos, a fin de que le permitan una mayor y mejor observacin.


Figura tomada de condiciones de la observacin15

.

LA OBSERVACIN ES UN PROCESO SISTEMTICO

La observacin un proceso sistemtico, es decir, controlado y regulado con algunos instrumentos pertinentes. Esto significa que en primer trmino la observacin debe ser consciente y en segundo lugar debe ser promovida paso a paso y ser ayudada por las otras tcnicas de aprendizaje o de estudio. As, se propone que siempre se debe partir de un propsito inscrito en alguna problemtica que motive el realizar la observacin. Para ello, se plantea la secuencia siguiente:

Propsito de la observacin. 1. Definicin del objeto de observacin dentro de un campo

problemtico. Algunos metodlogos precisan en este paso a la Unidad de Anlisis.

Delimitacin del problema: 2. Eleccin de lo que se va a observar. 3. Precisar los hechos, eventos o conductas a observar. 4. Establecer o definir las categoras o subcategoras de observacin. 5. Definir lugar y tiempo de registro de la observacin. 6. Determinar el ambiente de observacin.

Recogida de datos: 7. Elaborar hojas de codificacin para el registro de la observacin. 8. Si es necesario precisar las unidades de medida o recogida de

informacin. 9. Si el registro es cualitativo, se trata de un registro narrativo

(descripciones en formato flexible diseo ad hoc- que permita registrar diferentes modalidades o caractersticas del objeto de observacin).

10. Matrices de interaccin, permite la recogida de informacin de

15

LABARCA, A. La tcnica de la observacin Mdulo 3-Facultad de Filosofa y Educacin UMCE. Disponible en: http://brayebran.aprenderapensar.net/files/2010/10/LA-TECNICA-DE-LA-OBSERVACION-EN-EL-AULA.pdf


relaciones interpersonales que se mantienen en un determinado ambiente social (estas interacciones pueden ser didicas o tradicas).

11. Mapas de conducta, tambin llamado formato de campo. Consiste en el registro sistemtico de determinados comportamientos o conductas que se sitan en determinadas coordenadas espacio-temporales con el fin de someterlas a anlisis.

Anlisis de datos: 12. De acuerdo a una matriz de preferencia terica/conceptual que

permita ubicar comparativamente las categoras y subcategoras observadas (si se usa el anlisis conceptual).

13. De acuerdo a los datos cuantitativos obtenidos. (si usa el anlisis estadstico)

Interpretacin de resultados: 14. Luego de hecho el anlisis se deriva en una interpretacin de los

resultados. En este paso de la tcnica se contrasta con el marco conceptual o terico previsto.

Observar significa "considerar con atencin" algo que necesitamos analizar; muchas veces observamos movidos por el inters, otras movidos por la necesidad de emitir un juicio posterior, pero, ciertamente, la observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el estudiante.

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