Módulo 3

Escribir para estudiar y aprender.

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Unidad 3: Escribir para estudiar y aprender.

3.1 La escritura guiada

por propósitos Tal cual hemos expresado en el módulo anterior, toda lectura se produce

con una finalidad. Asimismo, cada vez que escribimos estamos guiados

consciente o inconscientemente, por algún propósito.

Muchos de los trabajos escritos que los estudiantes realizan en el ámbito

académico, son utilizados por los docentes como instrumentos de

evaluación, es decir, la producción escrita es una forma de dar cuenta de

los conocimientos aprehendidos (lo que de por sí implica ya un

condicionamiento). La aprobación de un trabajo práctico, de una

monografía o un informe, suele aparecer a priori como la meta, sin

embargo permanece latente otro motivo: lo reconozcamos o no, nuestra

intención al escribir es dar a conocer nuestras ideas.

Pero, ¿cuántos de nosotros somos conscientes de ello? Poder explicitarlo

es un elemento fundamental, es haber dado un paso adelante, pero

también implica reconocer que, para tamaño objetivo, necesitamos una

cuota extra de esfuerzo y responsabilidad ya que la comprensión de lo que

escribamos, por parte de los destinatarios, estará dada por nuestra

capacidad de transmitir.

Por otro lado, es cierto que el estudiante universitario se enfrenta a la

exigencia de escribir determinados géneros discursivos. No se escriben con

la misma finalidad una monografía, un informe, una tesis de grado. De esta

manera, cada texto impone su propio formato e intencionalidad, su forma

privativa de ser escrito. Sin embargo, más allá de las convenciones y

formalismos propios de cada uno de estos tipos de textos, su escritura

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permite al docente o a quien se disponga a leerlos hacerse una idea, no

solo de lo que el emisor sabe sino también de lo que piensa e inclusive de

cómo lo piensa, es decir, de su particular perspectiva y posicionamiento.

La escritura, en ese sentido, hace visible nuestros esquemas mentales. Este

suele ser un aspecto poco reconocido por quienes se enfrentan a procesos

de escritura, máxime si tienen que hacerlo bajo circunstancias como

comenzar un nuevo trayecto formativo, con las exigencias propias del caso.

La vida universitaria implica más que un cambio de ámbito; para muchos,

por no decir para la gran mayoría, implica cambio de códigos, de hábitos,

de parámetros de valoración y de expectativas.

Además, mientras escribimos también estamos aprendiendo. La escritura,

al igual que la lectura, es una herramienta de aprendizaje. Posibilita la

apropiación de conceptos y principios a través de la elaboración y

reelaboración de ideas. A su vez, también es un recurso que permite poner

en práctica determinadas estrategias cognitivas. Tal cual indica Carlino “al

escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre

ocurren en ausencia de la producción escrita” (2013: 24). En síntesis, la

escritura es la gran puerta de entrada a la cultura académica y al desarrollo

de habilidades y competencias para seguir aprendiendo.

Al igual que en la lectura, al momento de escribir se conjugan propósitos

externos y otros intrínsecos a los sujetos, a partir de sus intenciones e

intencionalidades, que están relacionadas con sus intereses y necesidades

personales. Expectativas ajenas y principalmente propias, que tendrán

mayor o menor peso a la hora de enfrentar una situación de escritura.

Los requerimientos de la tarea de redactar, el desafío de aprender nuevos

saberes y el papel que juegan nuestros conocimientos previos, se ponen en

tensión de tal manera que, simultáneos al mismo acto de producir un texto

escrito, se está construyendo conocimiento. También se abre la posibilidad

de ahondar en un proceso de meta conocimiento, pensando y repensando

lo que acontece en todos y cada uno de nosotros al escribir como

productores de textos y como partícipes activos e implicados en una

práctica social individual y/o colectiva.

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3.2 El proceso de

escribir: un desafío Anteriormente, cuando describimos el proceso de lectura, hemos remitido

a la relación lenguaje-pensamiento y a cómo el habla ayuda a la

construcción de esquemas mentales. Desde que somos niños y no

podemos siquiera repetir las primeras palabras, empezamos a internalizar

el código oral, acompañado del gestual. De manera más tardía, tomamos

contacto con el código escrito; antes de ser parte del sistema de educación

formal generalmente ya estamos familiarizados con grafemas, aunque es

en la escuela primaria donde comenzamos a pertenecer de lleno al mundo

de las letras. Lo cierto es que en nuestras aulas, prima lo escrito por sobre

cualquier otro lenguaje.

Es evidente que la escritura juega un rol fundamental. Así, escribir implica

estructurar el pensamiento, ordenar nuestras ideas, plasmar nuestra

estructura mental en una hoja. Elaborar un texto, reestructurar un escrito,

es una tarea compleja de por sí, más en el ámbito universitario. Aquí nos

enfrentamos nuevamente a la (falsa) suposición de quienes piensan que

algunas dificultades de escritura en la academia, vienen dadas por la

ausencia de nociones y conocimientos básicos que deberían haberse

internalizado en niveles educativos anteriores. Sin embargo, la escritura en

ACTIVIDAD A

A.1. Reflexiona:

Ingresar en el ámbito universitario, ¿implica cambios en tus propósitos

a la hora de escribir un texto? Argumenta tu respuesta, ya sea

afirmativa o negativa.

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………………………………………………………………………………………………………………

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el nivel superior tiene sus propios requerimientos. Los modos de escritura

que se esperan en la universidad no son necesariamente continuación de

las prácticas de escritura llevadas a cabo en instancias formativas

precedentes.

Carlino (2013: pág. 22) adscribe a una idea sostenida por Russel (1990)

para quien la escritura no es una habilidad generalizable, aprendida fuera

de una matriz disciplinaria, sino que está relacionada de modo específico

con cada disciplina. La autora adhiere a esta postura para reafirmar que la

escritura no es independiente ni inseparable del aprendizaje de cada una

de ellas. El estudiante universitario se enfrenta así a un doble desafío:

aprender el contenido de cada asignatura en particular y la lógica de

pensamiento y por tanto, de escritura, que cada una de ellas conlleva. Por

ello, no hay escritura sino escrituras, con lo que se conforma:

…una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y

convenciones especiales, con sus estándares para argumentar y sus

razones, y con sus propias historias, como un discurso del cual se ha

formado un conjunto de supuestos, lugares comunes y cuestiones “claves”

que los de adentro comparten. (Flower y Higas, 1991, pág. 1, en Carlino,

2013, Pág.23)

Consecuentemente, el alumno, al enfrentar el proceso de escritura en la

universidad, enfrenta el desafío de aprender a escribir textos académicos

privativos de un campo del conocimiento particular y, en paralelo, va

desarrollando una herramienta que a su vez, es la que le posibilitará el

aprendizaje. Digamos para ser más gráficos y sintéticos, que va

incorporando los conceptos disciplinares mientras aprende a escribir.

Nuestras escrituras requieren poner en juego habilidades cognitivas y

recursos que den cuenta de lo que sabemos pero también son una medida

de cuánto hemos internalizado la lógica y la forma de razonamiento

particular que cada recorte disciplinar encierra.

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3.2.1 La hoja en blanco… ¿Por dónde

comienzo?

La escritura académica, tal cual venimos planteando, es un proceso que

conlleva aprendizajes y, como todo proceso, requiere tiempo. Lo que

queda claro es que escribir en la universidad y/o para la universidad no es

algo que se dirima en otro lugar que no sea en el mismo contexto. Más allá

de que pueda haber alguna predisposición particular, la mayoría de

nosotros desarrollamos estrategias de escritura académica in situ y ante la

exigencia de escribir.

Al principio, nuestra doble deuda con el conocimiento disciplinar y con las

estrategias privativas de cada género discursivo, hacen que, pueda ser

grande la desorientación para escribir, con un cuota importante, en

consecuencia, de ansiedad. Para aliviar al lector de estas páginas, valga

señalar que, aunque con un sentimiento más atenuado, cualquier escritor,

hasta el más experto, suele enfrentarse con cierta incertidumbre a la hoja

en blanco.

ACTIVIDAD B.

B. 1 Explica con tus palabras la relación pensamiento-escritura.

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B.2. ¿Crees realmente que el conocimiento disciplinar juega un

papel determinante? ¿Por qué? Justifica.

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Lo cierto es que, muchas veces, desde el mismo instante en que

receptamos la/s consigna/s que guiará/n nuestro proceso de escritura,

tenemos muchas ideas en mente, pero nos mal predispone tener

conciencia de la dificultad que implica escribirlas. Y entonces sentarnos a

escribir se transforma en lo más parecido a una tragedia.

Sin embargo, y aunque parezca mentira, el impulso principal está en

relación a ¡romper con la inercia! Solo se podrá llegar a buen puerto si,

armados de paciencia, nos sentamos a escribir y escribimos. Parece un

simple consejo, pero lejos está de ser lo que aparenta: el bloqueo inicial es

un momento que se impone como desafío.

Superar la inmovilidad ante la página en blanco implica darnos a la tarea

sin esperar la inspiración. Para ello se apela a lo que se denomina pre

escritura. Su finalidad consiste en delinear, a grandes rasgos, algunas ideas

que actuarán como disparadores para la siguiente fase: la de la escritura.

Son más bocetos que líneas firmes, en los que podemos reunir algunas

ideas básicas - las primeras que nos surjan de manera espontánea y crucen

por nuestra mente. Estas, al momento de la escritura propiamente dicha,

irán tomando forma en relación a los objetivos que nos convoquen, la

estructura particular del tipo de texto que debamos escribir, los

destinatarios del mismo, las expectativas que nos despierte, etc.

En la etapa de la pre escritura, nuestro texto no será más que un esbozo y

es atinado que así sea. Que su realización se produzca dentro de un

margen de libertad amplio, nos da soltura para escribir sin pensar, sobre

todo, en la redacción, que suele constituirse en la mayor de las

preocupaciones y que, en un momento como este, puede transformarse en

el principal distractor. Es pertinente recordar, una vez más, que no es

momento de detalles, sino de bosquejos.

Dejarse llevar por las ideas es la premisa básica en la etapa de pre

escritura. Al ser más lluvia de ideas que otra cosa, lo que escribamos serán

enunciados, incluso palabras sueltas, probablemente sin concatenación o

hilación entre sí. Tal vez lo que prime sea el sin sentido, más allá de que al

momento de pensarlas, su relación nos fuera evidente. No debe

apabullarnos ese desorden o caos inicial. Hay un proverbio que dice que

“siempre hay un método dentro de la locura”, para referirse a que en el

mundo caótico de los que crean o piensan, hay una lógica oculta y muy

personal que tiene un sentido y hace funcionar las cosas. Nuestro desafío,

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en la próxima etapa, consistirá en escribir de tal manera que esa lógica,

evidente para nosotros, se torne visible además para quienes lean nuestro

texto.

Hay algunas cuestiones que no está de más aclarar en este apartado. No es

posible escribir un texto de primera sentada y, menos pretender que

quede cerrado en ese primer intento. Además de atentar contra la calidad

del escrito, los costos emocionales pueden ser muy altos. Dejar el escrito

“en reposo” y tomar distancia, suele ser muy beneficioso y permite mirar lo

que no se había podido ver antes. La dificultad está dada por cómo

conjugar los tiempos institucionales con sus formalidades en las fechas de

entrega con los tiempos de los estudiantes, casi siempre acotados. La

inmediatez muchas veces puede jugar en contra de este proceso que

implica alejarse y volver al escrito.

Hoy en día, contamos con procesadores de texto que pueden facilitar

nuestra tarea de escritura. En plena era digital, un documento de Word

puede servir para plasmar las primeras ideas y a partir de ellas elaborar

nuestro escrito. Nos permite agregar más texto, correr de lugar frases y

ubicarlas en otra parte, junto a aquellas palabras o conceptos que creemos

guardan alguna relación, tachar algunas frases o párrafos sin tener que

borrarlas del documento, ya que podrían ser necesarias más adelante,

resaltar las que nos parecen dudosas y, sobre todo, continuar desde el

punto de construcción anterior, a partir de las modificaciones realizadas.

3.2.2 El proceso de escritura: planificación, redacción y revisión

Antes que nada, es importante detenerse en algo que hemos mencionado

pero que, explicitarlo, servirá para tomar real dimensión: la escritura es un

proceso. No se inicia ni termina al colocar en un papel una serie de

palabras sino que requiere que se atraviese una serie de etapas hasta

lograr un escrito final, pasible de ser presentado a los lectores.

ACTIVIDAD C

C.1. ¿Tienes alguna forma en particular de comenzar un escrito?

Coméntala.

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Esta forma de comunicación se organiza con reglas propias que obedecen a

formas específicas de pensamiento y por tanto, de producción y

transmisión académica que, al enmarcarse en un contexto y sus

circunstancias, responde a objetivos y funciones.

Las etapas de todo proceso de escritura son: la planificación, la redacción

y la revisión de lo escrito, que quedan conformadas por una serie de

actividades que implican acciones y decisiones concretas. Flower y Hayes

(1980 y 1981) introdujeron un mecanismo regulador llamado “monitor”,

que determina en base a las posibilidades y/o prioridades establecidas, en

qué momento trabajar cada etapa, lo que favorecer la recursividad e

interacción entre los sub procesos mencionados, que no se dan de manera

lineal sino, que, por el contrario, se piensan y llevan a cabo en simultáneo.

1) Planificación

Con base en el primer esbozo realizado en la pre escritura, ahora sí se

pueden empezar a pensar algunas cuestiones que guiarán la escritura;

si bien muchas de ellas ya estaban de manera subyacente o latente en

nuestro primer bosquejo, es este el momento de plantearlas consciente

y explícitamente.

- Razones para escribir

¿Cuál es la razón para escribir este texto en particular? ¿Para

qué lo escribo? Explicitar los motivos tanto internos como

externos, puede orientarnos en su realización. Además, tener

en mente los objetivos que la escritura de un texto en particular

plantea, ayuda a focalizar permanentemente en lo que es

objeto de nuestro abordaje. Más tarde, se podrán incorporaren

el texto algunos de esos motivos y referirse a ellos

ocasionalmente.

- Destinatarios.

¿A quién va dirigido lo que estoy escribiendo? ¿Quién es el

receptor? Es importante tener en claro quién va a leer el escrito.

También puede ser conveniente, de ser necesario, referirse a los

destinatarios en algún momento.

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Definir el tema a desarrollar.

¿Qué tema será el eje de mi texto? Ya hemos planteado en el

punto anterior que mayoritariamente son los profesores

quienes determinan no solo el formato en que deben escribir

los alumnos, sino también los tópicos de los textos que ellos

producen. Sin embargo, en ocasiones es el estudiante quien

debe generar el tema; aquí jugarán un papel fundamental las

motivaciones, las expectativas, las experiencias personales, los

intereses, el manejo o no de una temática en particular, entre

otros factores y por nombrar los más importantes.

Por otro lado, elegir un recorte temático implica desechar otros

y además, revisar la lluvia de ideas inicial. En este punto cabe

hacernos otra pregunta: ¿Qué sé de ese tema? ¿Qué necesito

saber? ¿De qué conocimientos debo dar cuenta?

2) Redacción

La etapa de pre escritura inaugura una serie de borradores. Es bueno tener

en claro que el texto inicial irá cambiando durante el proceso de escritura.

En primera instancia, al sumarse los elementos tomados como ejes de la

planificación y luego al amoldarse al género discursivo que nos

propongamos abordar. Escrituras sucesivas de por medio, nuestro texto

debe ir ganando en pertinencia, claridad y calidad.

Aquí hay un punto en el cual debemos detenernos. Carlino (2013) aporta

una reflexión que tiene suma importancia y por eso la retomamos aquí: el

hecho de que los tiempos de autor y lector sean diferidos y de que quien

escribe no esté presente al momento de la lectura del texto, implica que el

redactor deba ser lo más claro posible para que su mensaje sea

comprendido a distancia espacial y temporal. Es necesario, por lo tanto,

reducir las ambigüedades para que no haya malos entendidos, que se

evitarían de haber una comunicación cara a cara y existir, por lo tanto,

posibilidades de intercambio de información.

La misma autora refiere que esta exigencia que supone escribir, encierra

también posibilidades. Traducir el pensamiento en palabras que, a su vez,

se transformen en pensamiento para quien se enfrenta al escrito, implica

tomarse tiempo para pensar qué se quiere decir y cómo se quiere decir.

Dicho proceso es más que una constante modificación de palabras y frases,

una permanente reorganización de ideas; en el mismo acto de escribir se

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van trasformando los contenidos disciplinares abordados y los esquemas

cognitivos del escritor.

Sin embargo, el ritmo que impone una carrera universitaria lleva a que

muchas veces los estudiantes apelen a un tipo de escritura que se

convierte en una réplica de los textos académico-científicos que son

insumos de estudio. Scardamalia y Bereiter (1979, en Carlino, 2013:27)

llaman a esta forma de redactar “decir el conocimiento”; implica

amoldarse a la situación comunicativa, poner en interacción las formas (la

expresión correcta gramaticalmente hablando) y el contenido. No hay, de

más está decir, transformación del conocimiento.

La verdadera construcción implica conjugar retórica y contenido pero

también las necesidades de aquellos que leerán el texto; quienes realizan

este tipo de escritos desarrollan un proceso dialéctico entre la necesidad

de lograr una comunicación eficaz, la pertinencia temática y las

expectativas reales o potenciales de los destinatarios.

3) Revisión

Escritura y reescritura implican ir y venir, un proceso recursivo, pero

también re planificación. Releerlo, pensarlo de nuevo, revisarlo

constantemente. La palabra revisión viene de dos palabras latinas “re” que

quiere decir otra vez y “vis” que significa mirar u observar algo. Las

revisiones tienen por objeto mirar nuevamente lo que se ha escrito para

mejorarlo.

La elaboración de un borrador y su revisión se pueden repetir hasta que se

logre un escrito satisfactorio. Se debe verificar:

Foco del texto

Información que falta o se ha perdido

Ortografía, mayúsculas y puntuación

Oraciones y párrafos

Que no haya repeticiones

Errores en el tiempo de los verbos y concordancia entre sustantivos y adjetivos, pronombres y verbos

Voz/persona que se escogió de acuerdo al tipo de género discursivo.

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Sin embargo, la revisión es más que modificaciones superficiales donde se

analiza el contenido, se corrigen los errores, se suprime lo que no es

apropiado, se reacomodan algunas partes para que el significado sea más

claro o más interesante. Revisar un texto es volver a conectarse con el

tema, sin temor a pensar y expresar inclusive distinto lo que ya se ha dicho.

Aun en momentos de revisión, es posible modificar y desarrollar

perspectivas y nociones.

La dificultad de la revisión, a la luz de esta postura, se hace evidente.

Revisar un texto implica operaciones cognitivas complejas pero además,

forma parte de una determinada práctica social de producción de textos.

Además, supone la revisión de la revisión, consciencia de cómo se revisa un

texto, si se toman sus partes por separado y aisladas o se trata de

reconstruir su sentido global y su organización, si se lo lee linealmente o de

manera interactiva e integral, etc.

3.2.3 Arquitectura del texto

Las decisiones que se toman en el transcurso de la elaboración de un texto

están controladas, como dijéramos anteriormente, por la temática

escogida y el tipo de texto que se pretende escribir, además de jugar un

ACTIVIDAD D

D.1. Lee la frase y argumenta a favor o en contra:

“Simultaneidad y recursividad no son sinónimos sino rasgos

complementarios de todo proceso de escritura”.

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…………………………………………………………………………………………………………

…………..

D.2. ¿Qué procesos cognitivos se implican en la transformación del

conocimiento? Escríbelos.

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………..

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papel fundamental las exigencias/expectativas y necesidades de los

destinatarios.

Si bien al momento de la redacción deben considerarse todos estos

elementos, es el formato particular de cada género discursivo, con su

función específica y privativa, el que adquiere una importancia sustantiva.

Justamente, la estructura de un texto especializado actúa como si fuera un

molde, haciendo viable un tipo de mensaje particular. Escribir una

monografía persigue un propósito: el tratamiento de un tema o tópico. Un

informe comunica resultados de análisis y procesamientos de información

o de datos. Una tesis es un documento que comunica hallazgos de

investigación.

Se puede apreciar, por lo tanto, que cada uno de estos textos contiene en

sí mismos potencialidades y limitaciones. Potencialidades a explotar para

que pueda expresarse todo lo que permite decir y limitaciones que

constriñen su alcance. Pretender que un informe contenga un tratamiento

conceptual profundo o que se transforme en una investigación sistemática,

es un despropósito.

Tener clara la consigna que da origen a nuestros escritos (que no siempre

se correlaciona con el tipo de texto que debemos escribir), es una manera

de poner en foco qué se debe escribir y con qué estructura. En el módulo 4

incursionaremos en cada género discursivo en particular, analizando los

más utilizados en el ámbito académico.

3.2.4 La pluralidad de voces

En el ámbito académico se propicia la profundización en ciertas temáticas,

en el marco de las distintas asignaturas o espacios curriculares que

componen una carrera. Es común que los docentes presenten a sus

alumnos textos que desarrollan determinadas ideas, conceptos o teorías

por medio de artículos científicos, capítulos de libros, ponencias en

congresos o simposios, entre otros, que se transforman en material de

estudio. Una manera de asegurarse y comprobar que los estudiantes

realmente han estudiado e internalizado nociones fundamentales, es

exigirles la elaboración de un escrito.

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A veces se solicita se realice un texto remitiéndose a un solo autor. Otras

veces, se debe desplegar la misma idea pero tratada por distintos autores.

Allí el trabajo mayor consiste en concatenar ideas afines, conectarlas, dar

un hilo conductor al relato.

Los escritos que se nos presentan no son asépticos, neutrales, simples

fuentes de información. Siempre que leamos textos, tenemos que ser

conscientes que no solo nos aportan datos sino que también contienen la/s

perspectiva/s a la que adscriben sus autor/es. De hecho, los teóricos no

solo se dedican al tratamiento de un tópico o problemática, sino que

adoptan una línea de pensamiento respeto de su objeto de análisis, que los

ubica en una posición dentro del campo disciplinar al que pertenecen e

inclusive suele transformarse en un rasgo identificatorio por el status y

reconocimiento que adquieren, gracias a ella.

Otro aspecto a reconocer es que la selección de los textos que un docente

realiza contiene ya de por sí un sesgo: son los que a su juicio tratan,

desarrollan los temas que su programación incluye. Su postura puede

coincidir o no con los planteamientos de sus autores; en el mejor de los

casos puede tener como meta que los alumnos adviertan controversias y

las pongan en tensión, conozca todas las voces autorizadas dentro del

ámbito disciplinar de referencia. El profesor actúa, de esta manera, como

filtro entre los abordajes teóricos y el alumno.

Confrontar posturas es un aprendizaje que muchas veces los profesores

plantean como simple descubrimiento de semejanzas y diferencias pero

que implica antes que nada conocimiento exhaustivo del tópico, capacidad

de análisis, criticidad, posicionamiento.

Cuando escribimos, ponemos en juego mecanismos selectivos de

información, adherimos a posturas, dejamos entrever, aunque más no sea

para quien sabe leer entre líneas, nuestras posturas y visiones personales.

Dejamos huellas de nuestra ideología. Nuestros escritos se componen de

una pluralidad de voces y la nuestra no es más que una de las tantas que se

hacen presentes en ellos.

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3.2.5 Uso correcto de citas y referencias

Dentro del ámbito académico, una cita es un recurso retórico que consiste

en reproducir un fragmento de una expresión humana respetando

su formulación original, insertándolo en un discurso propio, la inclusión en

un texto de ideas, conceptos, descubrimientos o datos elaborados

previamente por otros autores. Sintetizando, diremos que las citas son una

referencia a afirmaciones en donde se establece la fuente u origen de las

mismas.

De esta manera, el texto académico es el lugar de encuentro de la palabra

de dos o más personas: es la introducción de la palabra de otro en nuestro

discurso.

El conocimiento académico se construye a través de un sistema de saberes

avalados y aceptados por la academia. Cuando escribimos una monografía,

un informe, o una tesis, usamos la información preexistente y la

reelaboramos para conformar nueva información, o un nuevo punto de

vista, o una nueva aplicación de esa información. Establecer relaciones con

los textos ya aceptados no solo se constituye como punto de partida para

pensar nuevos horizontes, sino que a su vez valida lo que decimos.

Nuestros escritos se revisten de mayor legitimidad cuando avanzamos

hacia un nuevo conocimiento a través de las bases establecidas por otros

autores, más si son reconocidos por su trayectoria en el ámbito de

procedencia. Por lo tanto, no es lo mismo citar ideas o los desarrollos

teóricos de prestigiosos autores o publicaciones especializadas, que citar,

por dar solo un ejemplo, una página anónima de Internet. Ya estudiaremos

más adelante cómo se legitima y cómo se reconoce la legitimidad del

material publicado en internet.

Un punto crucial es desarrollar estrategias para seleccionar

adecuadamente las citas, en donde lo que debe prevalecer es la

pertinencia temática. Sin embargo, nuestros trabajos no serán mejores por

estar plagado de citas, sino que realmente se debe apelar a ellas cuando

sean necesarias para confirmar o reafirmar la validez de lo que decimos.

Uno de los factores que hacen imperiosa la necesidad de incorporar citas,

por lo tanto, en géneros discursivos académicos, es la necesidad de avalar

lo que decimos. El otro factor, que será abordado a continuación, en el

próximo apartado, es la necesidad de admitir el origen de nuestras

15

afirmaciones, pues no podemos hacer pasar como propias ideas o

conceptos que pensaron otros antes. Se trata de una razón ética.

Para citar correctamente, la American Psychological Association creó

las Normas APA, sigla que sintetiza el nombre de dicha asociación. Estas

normas son un conjunto de estándares creados con el fin de unificar la

forma de presentar trabajos escritos a nivel internacional, diseñadas

especialmente para trabajos de grado: tesis de licenciatura, tesinas; de pos

grado: tesis de especialización, maestría y doctorado o de investigación,

son utilizadas por escritores, académicos, investigadores, editores y

estudiantes, pues son una guía sencilla y concisa para desarrollar trabajos

que garanticen el respeto por la propiedad intelectual, los derechos de

autor y la calidad de la presentación del escrito, así como para facilitar al

lector la ubicación de las fuentes citadas en el documento.

Como son convenciones adoptadas para la escritura, se actualizan cada

cierto tiempo, ya que son pensadas en términos dinámicos, acorde a los

cambios que se necesitan y se imponen. En este momento se encuentra

disponible la sexta versión del Manual de Estilo que compila las normas

APA.

Existen dos bloques marcados en la clasificación de las citas: Las citas

textuales y las bibliográficas.

1) Citas textuales

Hacen referencia a un comentario o fuente de otra persona, la que se toma

tal cual la escribió su autor y, por lo tanto, se escribe exactamente igual a la

original.

A continuación se presentan algunos casos particulares. Se aclara que solo

se incluyen aquellos más comúnmente utilizados:

Las citas que tiene 40 palabras o más se transcriben en párrafo

separado. El cambio de espaciado y la sangría en ambos márgenes

sirven para indicar que se trata de una cita textual. No lleva

comillas.

Se debe dejar el texto original, respetando la puntuación, escritura y orden.

En caso de realizar un cambio se debe indicar claramente y poner palabras

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con letra cursiva para destacarlas. Si se omite alguna frase o palabra de las

citas se indica con una elipse (...).

En caso de insertar una frase o palabra para clarificar la cita debe ser

puesto entre paréntesis cuadrados [ ]. Se debe citar la fuente completa:

autor, año de publicación y número de página.

Ejemplo:

Las citas cortas que poseen hasta 40 palabras se escriben en el

mismo párrafo en que se las incluye y se indican entre comillas

simples para demarcarlas. No hace falta cambiar la fuente ni

escribir en cursiva. No debe olvidarse de agregar el año de

publicación y el número de página.

Ejemplo:

Para citas con más de un autor (dos o tres), separar por comas y

colocar “y” entre el anteúltimo y el último.

Ejemplo:

Existen autoras que se refieren a la vida de las mujeres en este período de la

historia; tal es el caso de Montecino (2002, pág.30) quien indica:

La familia era patriarcal, los hijos no pertenecían a la madre, menos a la

familia que había abandonado al casarse, sino al padre. (…) si una mujer

rechazaba la vida conyugal debía optar por la vida religiosa. Así, la

mayoría de las mujeres solas estaban consagradas a las divinidades. A

esas mujeres se les llamaba naditu que significaba dejadas sin cultivo; los

reyes daban [gran] importancia a sus hijas y les reservaban puestos

políticos y religiosos de relevancia.

López Yepes indica que “el centro de información y documentación es aquella

unidad de información que se dedica al análisis o descripción del contenido

de los documentos y la difusión de la información” (2002, pág. 207).

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Si la cita proviene de 4 o 5 autores, poner los primeros tres autores

y luego et al. Con 6 y más autores: poner primer apellido y luego et

al.

Ejemplo:

Para citar a varios autores que refieren a la misma idea, valga el

siguiente ejemplo:

Citas secundarias. Existen casos en donde es necesario exponer la

idea de un autor, revisada en otra obra distinta de la original en que

fue publicada. Por ejemplo, una idea de Desmond (1990) leída en

una publicación de Gutiérrez (1995):

Bodgan, 1985; Mejía, 1988 y Taylor, 1987, indican que la investigación

cualitativa busca comprender la realidad dinámica mediante la comprensión

en forma holística de los hechos e interacciones sociales.

Taylor, Bogdan y Mejía, (1987, pág.23) señalan que en la investigación

cualitativa los hechos sociales se explican mediante la comprensión y en

forma holística.

La investigación cualitativa busca comprende la realidad dinámica mediante

la comprensión en forma holística de los hechos e interacciones sociales

(Taylor et al., 1987).

- Ciencia tiene una función social, y la Documentación es ciencia para la

ciencia, es decir cumple un rol plenamente social de acercamiento a la

información. (Desmond, 1990, citado en Gutiérrez, 1995: 15)

-Desmond (1990), citado en Gutiérrez (1995: 15) destaca la siguiente premisa:

“Ciencia tiene una función social, y la Documentación es ciencia para la

ciencia, es decir cumple un rol plenamente social de acercamiento a la

información”.

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2) Cita parafraseada o paráfrasis

Se denomina así a la cita que toma la idea de un texto, o se sintetiza,

sin utilizar las palabras textuales del autor. En ese caso solo se coloca el

año de publicación entre paréntesis.

Ejemplo:

Además, se debe especificar en la bibliografía:

- Apellido/s e inicial de nombre/s

- Fecha de publicación

- Título de la obra

- Ciudad de edición

- Nombre de la casa editorial

Nótese el orden en que se consignan los elementos que es la forma de

citar también libros.

3) Citas de Referencias Bibliográficas

En el párrafo anterior vimos cómo un modelo estándar para citar obras

de autores. Observemos algunas variantes:

Cita de capítulo de libro. Se debe incluir el nombre del capítulo y

la obra en que está incluido. Ejemplo:

Ramos Simón (2003) sostiene que uno de los cambios generados por las TIC

afecta directamente el tiempo, el cual deja de estar cimentado simplemente en

el decurso de los días.

Ramos Simón, L. F. (2003). Impacto de las publicaciones en las unidades de

información. Madrid: Complutense.

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Nótese que el nombre del capítulo está en cursiva y el del

libro en itálica, acompañado de las páginas en que comienza y

termina dicho capítulo. Los demás elementos ya son

conocidos para el lector.

Cita de Diccionario o Enciclopedia.

Ejemplo:

Hemos incluido este ejemplo para dar una idea de cómo elaborar

una cita considerando la posibilidad de que en vez de un autor

tuviera editor (Ed.), la obra tuviera más de una edición (2ª.ed), e

inclusive se puede especificar el volumen consultado (Vol. 4).

Las referencia bibliográfica de presentaciones y conferencias

también tienen su convención y vale la pena aclararla porque

estos eventos dan muchas veces lugar a producciones escritas

que son compiladas (incluidas en un único libro o publicación) y

que pueden ser tomadas para apoyatura de lo escrito por quien

las evocan a manera de cita en sus producciones.

Ejemplo:

López, R y Muñoz, J. (2008). Simbología, esquemas representativos y tipos de

mando. En Neumática práctica (pp.45-68). Madrid: Parainfo.

Bompiani, V. (Ed.). (1988). Diccionario de autores de todos los tiempos y

de todos los países (2a. ed.) (Vol. 4, pp. 101-155). Barcelona, España:

Hora

20

Para finalizar, se especifica la forma de hacer referencia bibliográfica a:

-Revista: Apellidos, Inicial del nombre. (Año). Título de artículo. Título de la

revista, volumen (número).

-Artículo de revista: Apellidos, Inicial del nombre. (Año, día y mes). Título

de artículo. Nombre del diario, paginación.

-Capítulo de un libro desde Internet: Apellidos, Inicial del nombre; (Año).

Título de capítulo. Título de libro (página desde-hasta). Ciudad: Editorial.

Recuperado el día de mes de año, desde http://www.xxxxx.com (página

web)

-Página web: Recuperado el día de mes de año, desde

http://www.xxxxx.com (página web)

Estos dos últimos ejemplos remiten a información contenida en medios

con soporte tecnológico.

Deci, E.L. & Rtan, R, R. M. (1991). A motivacional approach to self:

Integration in personality. En R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium

on Motivation (pp. 237-288). EE.UU: University of Nebraska Press

21

3.2.6 Honestidad Intelectual

Las normas convencionales y éticas, y también las de la APA, señalan que

todo lo que no sea propio de los investigadores debe ser citado porque de

lo contrario se considera un acto indebido de apropiación sancionable.

Cuando las fuentes que sirven de soporte a un trabajo se mencionan de

manera incorrecta o incompleta, la tendencia es la mala interpretación, por

parte de aquellos autores o conocedores del tema que, podrían pensar que

quien toma como suyas ideas, conceptos o teorías están incurriendo en

una situación de plagio. El plagio está penado académica y legalmente;

incurrir en él puede acarrear ser expulsados de una institución y, en

ámbitos profesionales, implicarse en un proceso judicial.

El segundo motivo para citar correctamente reside en la dimensión ética de

reconocer la propiedad intelectual de otro. Los derechos de propiedad

intelectual se asemejan a cualquier otro derecho de propiedad,

permitiéndole al creador de una obra, beneficiarse de ella. Estos derechos

ACTIVIDAD E

E.1. ¿Cuál es la función de las citas y referencias bibliográficas dentro

de un texto? Explicita.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

E.2. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación?

“Hay pautas específicas para determinar la fiabilidad y validez de los

distintos textos electrónicos presentes en la web”.

Fundamenta tu respuesta.

……………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….

22

figuran en el art. 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos,

donde se establece el derecho a beneficiarse de la protección de los

intereses morales y materiales resultantes de la autoría de toda producción

científica, literaria o artística.

La ley 1.723, conocida como “Ley de Propiedad Intelectual” establece en su

art. 9 que:

Nadie tiene derecho a publicar, sin permiso de los autores o de sus

derechohabientes, una producción científica, literaria, artística o musical

que se haya anotado o copiado durante su lectura, ejecución o exposición

públicas o privadas.

De este modo, es esencial el permiso del autor, aunque para el caso de los

textos académicos existe una excepción parcial a este principio general, al

tratarse de obras con fines didácticos o científicos. El art. 10 expresa que:

Cualquiera puede publicar con fines didácticos o científicos, comentarios,

críticas o notas referentes a las obras intelectuales, incluyendo hasta mil

palabras de obras literarias o científicas u ocho compases en las musicales

y en todos los casos sólo las partes del texto indispensables a ese efecto.

Quedan comprendidas en esta disposición las obras docentes, de

enseñanza, colecciones, antologías y otras semejantes.

Es importante conocer este aspecto legal, pues es muy común que los

estudiantes tengan que recurrir, a la hora de realizar trabajos de

producción académica, a ideas y conceptualizaciones acuñadas por otros,

con los que darán apoyatura a sus datos o a sus posturas. Ello es una

práctica más que permitida, siempre y cuando se mencione la fuente de la

que se ha extraído, en un acto de honestidad intelectual. Aquí juega un rol

fundamental la forma en que se redacte: más allá del tipo de escrito que

sea, diferenciar las voces para que pueda comprender el lector qué dice el

autor y qué toma prestado de otros autores, es la mejor estrategia para

aportar comprensión y sentido a quienes son destinatarios del mensaje

objeto de transmisión.

23

3.3 Escritura y

entornos virtuales Tal como expresáramos en el módulo 2 al abocarnos a analizar los desafíos

e implicancias de la lectura en entornos virtuales, el ciberespacio es un

ambiente propicio y estimulante para la interacción humana. Es evidente

que la expansión del soporte digital ha aumentado el horizonte de la

capacidad comunicativa. Los avances de las Tecnologías de la Información y

la Comunicación (TIC), ofrecen un contexto que bien pueden representar

ventajas para el desarrollo de las competencias de los estudiantes, no solo

en lectura sino también para la escritura.

La escritura es una práctica social que no ha quedado al margen de la

mediación tecnológica. Las distintas aplicaciones informáticas inciden de

modo sustancial en la tarea de escribir. Los procesadores de textos, entre

otros programas, facilitan gran parte de las tareas del escritor. Contar con

verificadores ortográficos y gramaticales, diccionario de sinónimos o

asistentes para la redacción y traductores idiomáticos no es poca cosa. A

ello se suma toda una serie de herramientas como el copiado y pegado, el

hacer y deshacer, que posibilitan una movilidad importante de lo escrito y

permiten ir ubicándolo espacialmente para lograr una mayor coherencia

textual.

Lograr competencia en este tipo de herramientas, podría eximir al

estudiante de poner foco en este aspecto para poder centrar su atención

en el contenido y en la producción de sentido. Ello alivianaría sus

demandas y la tensión y el desgaste de estar pendiente de estos aspectos,

ya que, al decir de Cassany:

La tecnología digital permite que el autor “descargue” su memoria

saturada, asignando a la máquina la parte más mecánica de la

composición, según sus intereses, y que reserve para su propia

mente los aspectos estratégicos.

www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a21n4/21_04_Cassa

ny.pdf Última visita: 22/01/2014.

24

Es evidente que aspectos como la aplicación de reglas de ortografía y la

corrección de las conjugaciones verbales, que resuelve automáticamente

un ordenador, van perdiendo terreno y gana el primer plano la

preocupación por hacer comprensible el mensaje para los destinatarios del

texto. La computadora está cambiando el perfil cognitivo de los escritores,

que descargan las tareas más mecánicas en la máquina para concentrarse

en la estrategia comunicativa.

Ante la queja generalizada de algunos profesores sobre cómo resuelven sus

alumnos la cuestión de la escritura de textos a partir de la integración de

las TIC a la educación, se podría argumentar que hay decisiones que exigen

que los estudiantes cuenten con conocimientos lingüísticos relevantes

sobre la estructura del idioma y el uso de la escritura, para poder llevar a

cabo ciertas tareas que no implican un grado poco significativo de

complejidad.

Es pertinente traer aquí, a colación, una idea que también desarrolláramos

en módulos anteriores, ahora llevada a la particular situación de escritura.

La virtualidad rompe definitivamente la linealidad del discurso, pero

también la de su construcción. El escrito se convierte en un objeto

comunicativo más abierto ya que admite actualizaciones continuadas, y a

su vez, más versátil, porque permite una diversidad de itinerarios a la hora

de su elaboración. Más allá de que cuando leemos un texto este se

presente ordenado de alguna manera (solo a los fines estructurales) su

construcción sigue una lógica muy distinta a la que se visualiza cuando

tenemos ante nuestros ojos el producto final.

Por otro lado, ya hemos abordado cómo el entorno digital utiliza el

hipertexto como estructura básica aunque conviene recordar sus rasgos

característicos fundamentales. En la hipertextualidad, el escrito lineal y

unidireccional se rompe en diversidad de fragmentos autónomos que se

conectan entre sí con enlaces (links) o llamadas que permiten saltar

ágilmente de uno a otro, en cualquier dirección. La organización del

contenido textual de manera hipertextual, da por resultado un texto

interconectado, en donde se multiplican las posibilidades interpretativas. El

desafío no está solo en leer textos multimediales e hipermediales sino

incluso en producirlos, combinando texto escrito, imágenes visuales,

animaciones y material de audio y video. Escribir en medios digitales, tal

cual expresa Buckingham (2006) puede transparentar a ojos de los

estudiantes, los procesos que implican la escritura y edición de textos con

25

estos formatos. El autor llama la atención sobre esta cuestión; si bien se

centra en analizar la producción de videos, específicamente, desde su

perspectiva, la tecnología digital puede hacer manifiestos y visibles algunos

aspectos claves en el proceso de producción que a menudo permanecen

“ocultos” cuando se emplean tecnologías analógicas. Con ello quiere

significar que producir textos multimediales o hipertextuales no solo

enriquece por los conocimientos y saberes que aporta, o los

procedimientos que se ponen en juego para aprender determinados

contenidos sino que también posibilita comprender cómo se producen los

recursos que posibilitan el aprendizaje. Se suma además, la percepción de

que, detrás de cada escrito, y especialmente en los multimediales e

hipertextuales, hay sujetos con ideología y posicionamiento, aunque a

simple vista parezcan inocuos. Tal cual subraya el autor, la dimensión más

creativa y más crítica se tornan interdependientes, hasta difuminar sus

límites.

Para finalizar, diremos que internet facilita el surgimiento de comunidades

sociales particulares, al margen de los grupos administrativos y lingüísticos

habituales, que rompen el tradicional aislamiento mono cultural. Surgen

géneros discursivos nuevos, con estructuras, registros y lenguajes

particulares. Un nuevo orden escrito emerge al ritmo que se impone lo

digital.

El entorno digital abre toda una gama de recursos: e-mails y listas de

distribución, chats de discusión de temas de interés, participación en wikis

y foros, se ponen a disposición para la construcción de conocimientos.

Todos ellos se valen de la escritura. Se podría decir parafraseando a

Cassany, que el advenimiento del entorno digital en el uso de la escritura

está cambiando de manera profunda las prácticas comunicativas en los

planos pragmático, discursivo y procesual.

26

ACTIVIDAD F

F.1. ¿Crees que espacios como el chat, los foros y las wikis

posibilitan la construcción del conocimiento y la escritura

académica? Sí- No. Explicita por qué.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………….

F.2. ¿Estás de acuerdo con Cassany cuando manifiesta que “el

advenimiento del entorno digital en el uso de la escritura está

cambiando de manera profunda las prácticas comunicativas en los

planos pragmático, discursivo y procesual”? Explica y justifica tu

postura.

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

27

Bibliografía Lectura 3

Buckingham, D. (2006). La educación para los medios en la era de la tecnología digital. Congreso del décimo aniversario de MED “La sapienza di comunicare”, Roma, 3-4 de Marzo Bajtín, M. (1997). El problema de los géneros discursivos. En M. Bachtín, Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI.

Carlino, P. (2013). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires. Argentina: Fondo de Cultura Económica Argentina.

Cassany, D. De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la composición.http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a21n4/21_04_Cassany.pdf [Versión Electrónica]

Flower, L., & Hayes, J. (1994). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Asociación internacional de lectura: Buenos Aires. l´Association de Psicologie Cientifique de la Langue Francaise. Francia: Nantes,

Vélez, G. (2005). El ingreso: la problemática del acceso a las culturas académicas de la universidad. Colección de cuadernillos para pensar la enseñanza universitaria, Año 2, Nº 1. Universidad Nacional de Río Cuarto.

Sitios web utilizados

Página www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar en

www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a21n4/21_04_Cassany.pdf última

visita 20/01/2014