lecciones de didactica_general

Carlos M. Álvarez de Zayas, Elvia María González Agudelo. -----------------------------------------------------------------Lecciones de Didáctica General

Introducción

Lazos

Somos entre una lluvia de asteroides, como una copia de lo real, como protones, neutrones y quarks. Como energías, como neuronas, como

enigmas, como el ser, el no ser y la nada. Como el caos, el big bang, el agujero negro. Entre indeterminaciones y silencios, el hilo subterráneo

de lo que yace acoplándose eternamente.

Preguntas:

p.f. ¿A partir de su proceso de formación qué imagen posee del mundo?

p.p. ¿Cómo se enlazan la sociedad, la educación, la pedagogía, la didáctica y el currículo para constituirse como un sistema complejo?

i.a. Analice la institución docente, donde trabaja, en su relación con el contexto social.

Instructivo

Lecciones de didáctica general es un texto configurado por siete partes, a saber: la introducción, cinco capítulos y la conclusión. Cada una de ellas se desarrolla a través de lecciones.

Al inicio de cada parte se encuentra una mediación didáctica, dos preguntas y un indicativo para la acción; al finalizar se encuentra una síntesis en forma de mapa conceptual y un taller para la comprensión

La mediación didáctica es una composición elaborada desde el lenguaje estético cuya intencionalidad es introducir el tema en forma metafórica para provocar en el lector relaciones divergentes en torno al conocimiento por asimilar.

Las preguntas son de dos tipos: la pregunta fática (p.í) y la pregunta problematológica (p.p).

La p.f tiene como finalidad hacer reflexionar al lector sobre los conceptos previos que posee alrededor del tema a desarrollar, y la p.p. guía la lectura para la comprensión de los conceptos propiamente científicos del tema en cuestión.

El indicativo para la acción (i.a) busca que el lector interprete y aplique, en algo concreto, lo leído.

Con esta estrategia didáctica se pretende llegar al lector desde la subjetividad del lenguaje estético en relación con sus motivos para que penetre en la comprensión del lenguaje científico y modifique su mundo interior para que haga cosas en el mundo de la vida.


Liminar

"lecciones de didáctica general" es un texto donde se configuralo educativo como un sistema que emerge de la sociedad y que,a su vez, genera una gama de sistemas como el pedagógico, el

didácticoy el curricular integrados, en su globalidad, bajo el concepto deformación; constituyendo además, una complejidad que, en su

divergencia, crece y se bifurca con el único límite que le imponela mente humana.

"lecciones de didáctica general" es otra manera, entre muchas,de interpretar el modelo de los procesos conscientes

del doctor Carlos Álvarez de Zayas.Tan sólo esperamos que ustedes, los lectores, sientan tanto placer al

leerlo como nosotros los autores al escribirlo.


Lección I

La educación y el mundo de hoy

La explicación del mundo, desde el paradigma de las ciencias clásicas, se ha caracterizado por separar lo que se halla unido, abstrayendo, analizando y especializándose, es decir, reduciendo el conocimiento del todo a sus partes; partes que cada vez se vuelven más pequeñas y aisladas para ser analizadas y determinadas bajo la lógica mecánica, unidireccionalmente, causal que pretende estandarizar para controlar y prever.

Pero los átomos y las partículas elementales han resultado ser mucho más ambiguas de lo que supuso la física clásica, pues el universo se basa en la operación de partículas anónimas que se mueven aparentemente al azar, de modo desordenado, generando con su multiplicidad cierto orden, tan sólo probable y con una regularidad incierta, del eminente caos al posible orden.

El mundo de hoy ha pasado de la mecánica clásica de Newton, que explicó el universo con exactitud reduciéndolo a hechos matemáticos por medio de ecuaciones lineales, hacia los nuevos postulados de la física moderna. Fue Poincaré quien dudó de la estabilidad del sistema solar, explicado con exactitud por las leyes Newtonianas, cuando se pasa de calcular los movimientos relacionando dos cuerpos (luna y tierra, tierra y sol) a relacionar tres o más cuerpos (sol, tierra, luna) las ecuaciones lineales no son suficientes, surgen entonces ecuaciones no lineales que son inconstantes, dependientes; ya no representan una recta en el plano cartesiano sino que se desplaza una curva que puede bifurcarse, romperse, alterarse, es decir, construir ondas en múltiples relaciones que generan caos, desequilibrios que validan la vida misma.

Es una ruptura epistemológica del quehacer científico, del mundo explicado rigurosamente en forma lineal emergen explicaciones no

lineales. Muchas cosas suceden al mismo tiempo y las diversas situaciones fluyen en una interrelación que hace imposible establecer prioridades. La imagen del mundo de hoy es asimilable a la del caos. Más no por caótico, desordenado, sólo que su configuración corresponde a lógicas no deterministas sino divergentes. Es una complejidad. Surgen, entonces, nuevos enfoques cine intentan organizado Se va conjurando la teoría de sistemas, pero en su vertiente de sistemas abiertos, que va escindiendo el campo a la teoría de la complejidad.

La teoría de sistemas es una posibilidad para organizar los múltiples componentes de un fenómeno o de un proceso. El sistema es un conjunto de elementos en interacción mutua; una combinación de componentes que se interrelacionan fuertemente entre sí. Pero el sistema como tal, presenta cualidades generales que se diferencian de las características individuales de los componentes que lo integran. La interacción entre los elementos del sistema le da su cualidad resultante.

Son ejemplos de sistemas: una galaxia, un hombre, una célula, un átomo, en tanto sistemas reales, ya que son entidades percibidas en la observación o inferidas de éstas y existen independientemente del observador. Por otro lado, están los sistemas conceptuales, emanados de los sistemas reales, que son ante todo construcciones simbólicas, como la lógica deductiva de las matemáticas y del lenguaje, y los sistemas científicos que con ellos se constituyen.

Las características generales de los sistemas son los componentes del sistema, la estructura del sistema, las relaciones funcionales y la jerarquía del sistema.

Los componentes del sistema son todos aquellos elementos que constituyen los fenómenos o procesos como conceptos, magnitudes, variables, entre otros.

La estructura del sistema es el marco de interacción y organización entre los componentes que lo integran; ella constituye la característica de mayor estabilidad del sistema posibilitando que mantenga su integridad, a pesar de los cambios cuantitativos que se desarrollan dentro de ciertos límites; está dada por el conjunto ordenado de las relaciones entre los componentes; y está vinculada con los mecanismos que posibilitan la actividad y el desarrollo del mismo.


Las relaciones funcionales del sistema son el resultado de las conexiones que se establecen en la estructura del mismo. Es el orden del proceso. Por ello, se deben analizar las relaciones funcionales que existen entre sus componentes, y entre éstas con el sistema en su totalidad, y con el medio.

El nivel de jerarquía está fundamentado en los distintos grados como los sistemas se pueden ir integrando. Un sistema puede formar parte de otro de orden mayor, convirtiéndose aquel en un subsistema de éste. La condición radica en que todos los nuevos sistemas que se van obteniendo tienen que cumplir los criterios anteriormente apuntados.

Ahora bien, en tanto teoría para la organización, la teoría de sistemas lleva en su seno la teoría de información y la teoría de la cibernética.

En el primer caso, la teoría de la información, los bits recorriendo el mundo, se hace alusión a que en el universo, y por ende en la sociedad, existen al mismo tiempo el orden y el desorden y en su coexistencia puede emerger algo nuevo. De ahí la esperanza de que la información sirva de medida de organización y la organización es constituyente esencial de la teoría de sistemas.

En el segundo caso, la teoría cibernética está basada en el principio de retroalimentación o causalidades circulares, que desempeñan un papel de amplificación, las cuales proporcionan mecanismos para la persecución de metas. Esta idea de retroacción rompe con el principio de causalidad lineal; un ejemplo sería: los individuos configuran la sociedad y la sociedad configura los individuos, hay una retroalimentación de uno hacia el otro que los incluye pero que los hace diferentes; la sociedad amplifica el concepto de individuo y viceversa.

La teoría de la cibernética está basada en la transferencia de información entre sistemas y medios circundantes, el individuo es un sistema y la sociedad es otro sistema que a su vez se retroalimentan mutuamente. Se deduce obviamente que la teoría cibernética lleva la teoría de la información y ésta es, como ya se dijo, una mediación para la organización.

La teoría de sistemas, entonces, nos aporta sus principios constitutivos de interdependencia, interconexión, interrelación, influencia y causalidad circular, de tal manera que en todo sistema es necesario tener en cuenta

sus relaciones internas y sus relaciones con los sistemas circundantes, ya que ella se construye sobre la base de la totalidad, de la totalidad organizada desde la complejidad. Su tendencia es hacia la integración de varias ciencias, al encuentro de principios subterráneos, que recorren el universo hilando conexiones, uniendo lo aparentemente disperso en una complejidad.

Así, la teoría de sistemas en la actualidad es concebida desde el mundo complejo. La teoría de la complejidad, expuesta por Morin, se constituye bajo tres principios: el dialógico, el de recursión y el hologramático.

El principio dialógico une dos nociones aparentemente antagónicas, que deberían rechazarse entre sí, pero que no pueden disociarse porque se necesitan mutuamente para poder comprender una misma realidad, son las dos caras de una misma moneda; el problema es unir nociones contradictorias para pensar los procesos organizadores y creadores del mundo complejo. Este es el pensamiento dialéctico.

El principio de recursión va más allá del principio de la retroacción (feed back) superando la noción de regulación por aquella de autoproducción y de autoorganización; es un círculo generador en el cual los productos y los efectos son ellos mismos productores y causadores de lo que los produce, por ejemplo, los individuos en sus interacciones producen la sociedad y la sociedad corno un todo emergente, produce en los individuos una lengua específica, un modo de comportamiento, etc.

El principio hologramático pone en evidencia esa paradoja de los sistemas en los cuales no sólo las partes están en el todo, sino que el todo está en las partes, donde el todo es más que la suma de las partes, en tanto existen cualidades que emergen, nacen de la organización del todo y pueden retroactuar sobre las partes. Ejemplo: la totalidad del patrimonio genético está presente en cada célula individual. Así mismo, el todo es igualmente menos que la suma de las partes, puesto que las partes pueden tener cualidades que son inhibidas por la organización del conjunto.

Los sistemas complejos son, entonces, otra forma de organizar el mundo desde una visión múltiple, donde el juego es en círculos que crecen en espiral, donde muchas posibilidades, precisamente por contradictorias, son viables, coexisten y procuran el avance del conocimiento; es una forma de organizar el orden pero no linealmente


sino con la óptica de que muchas cosas suceden simultáneamente y están interconectadas y se influyen mutuamente. Es, precisamente, el diálogo lo que posibilita la organización del vasto mundo de la información.

La educación hoy es tan compleja como el mundo mismo. Por ello su organización se configura desde la complejidad de los sistemas que la abordan. La educación es un sistema que emerge de la sociedad y, al mismo tiempo, se abre a ella y a sus individuos, en una complejidad que le es propia al mundo de hoy.

La sociedad es un sistema complejo, dentro de él, uno de sus componentes es la educación, que a su vez se constituye en otro sistema; es el nivel de jerarquía de los sistemas, el sistema mayor, la sociedad, genera otro sistema, la educación; ambos se influyen dialécticamente en su desarrollo. El uno hace parte constitutiva del otro pero son totalidades diferentes. Así se va constituyendo el carácter complejo del sistema.

La sociedad, en su dinámica, concibió la educación para satisfacer la necesidad de la formación de las nuevas generaciones. La formación de los ciudadanos de un país es una de las tareas prioritarias de cualquier sociedad. Al proceso general de formación de las personas, dentro de una sociedad, se le denomina educación. La educación es, entonces, el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en sus individuos. El hombre se educa durante toda su vida, desde la cuna hasta la tumba, como dice García Márquez.

El proceso educativo es aquel proceso de relaciones sociales que se da con el objetivo de formar los rasgos más trascendentales de la personalidad de los hombres y las mujeres y prepararlos para el trabajo, para la vida. Mediante la educación se asegura la herencia cultural del hombre y, al mismo tiempo, la transformación de esa cultura para el bien de la comunidad.

Los procesos educativos pueden ser llevados a cabo por muchas instituciones sociales como la familia, los medios de comunicación masivos, los organismos gubernamentales y no gubernamentales. Estas instituciones realizan la función educativa de un modo espontáneo, poco sistematizado.

Pero la formación de las nuevas generaciones de una nación, para que

sea eficiente y eficaz, no se debe desarrollar espontáneamente, se hace necesario que sea ejecutada sobre bases científicas; por ello se han constituido la pedagogía y la didáctica como disciplinas formales que sistematizan los procesos de formación de los ciudadanos de un país.

Ahora bien, la pedagogía es la disciplina que tiene por objeto de estudio el proceso formativo de la personalidad de los hombres y las mujeres que integran dicha sociedad. Así, la educación como sistema va generando otros sistemas, entre ellos la pedagogía un sistema abstracto que emana del sistema educativo.

La red de relaciones empieza a crecer, los caminos a bifurcarse, se genera la telaraña del pensamiento complejo puesto que al interior de


estos procesos formativos generales se constituye otro proceso más específico, denominado proceso docente educativo; él se vive en las instituciones educativas de una manera más formal. Dicho proceso docente educativo es el objeto de estudio de la didáctica. La didáctica, entonces, es un sistema complejo que brota de la pedagogía y como tal posee sus componentes, sus estructuras, sus relaciones funcionales y sus sistemas de jerarquías.

La didáctica es la disciplina que estudia el proceso docente educativo. Mientras la pedagogía estudia todo tipo de proceso educativo en sus distintas manifestaciones, la didáctica atiende sólo al proceso más sistémico, organizado y eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal especializado, los docentes. En consecuencia, la didáctica es una rama de la pedagogía.

Dentro del proceso docente educativo habita un proceso con vida propia que es el proceso de enseñanza aprendizaje donde se desarrollan tanto las teorías de la enseñanza como las teorías del aprendizaje, es la psicopedagogía, en sus relaciones dialécticas entre la afectividad y la cognición, manifiestas en el estudiante cuando aprende.

Pero en las escuelas también se viven procesos institucionales que necesitan ser registrados. Ingresa al sistema educativo el currículo para traducir, articular y proyectar la cultura que la humanidad ha producido en su desarrollo histórico.

En resumen, la sociedad en sus relaciones provoca el surgimiento del sistema educativo. La pedagogía explica los procesos formativos generales que se manifiestan en la sociedad. La didáctica toma como objeto de estudio proceso docente educativo en las instituciones educativas. El proceso de enseñanza aprendizaje habita dentro del proceso docente educativo para relacionar dialécticamente las teorías de la enseñanza y el aprendizaje, es lo psicopedagógico. Y el currículo registra todo lo que hace la escuela para proyectar la cultura de la humanidad en el desarrollo actual y en perspectiva de la sociedad.

La educación es un sistema complejo que brota de la sociedad y a ella vuelve pero transformado. Todo sucede al tiempo. Cada sistema genera el otro pero es constituyente en sí mismo y al mismo compás, viven simultáneamente.

Se trata de asumir la formación como un sistema complejo que se

desprende del sistema social y se configura en una serie de sistemas como el pedagógico, el didáctico y el curricular, los cuales se estructuran en componentes y funcionan en interrelaciones para hacer del proceso de formación de las nuevas generaciones una educación de excelencia.

Capítulo I

Educar desde la nube gris hasta el agua transparente

La educación es autoritaria, es erudita, es meticulosa, es documentalista, es gris. Busca el orden, lo lineal, la utilidad. Transcurre por sendas embrolladas, garabateadas. Está forjada por programas invertebrados, totalitarios, cuyo Zeus no siente placer por sentarse, rodeado de plenitud, en su Olimpo. Y así sólo puede parir hombres opacos, melancólicos, fatigados, debilitados, sin deseos, pesimistas, derrumbados, o cuando más, individuos programados, repetidos, prag-máticos, simplemente fríos reproductores de un statu quo que los beneficia o los golpea.

Pero de esas nubes grises, que el viento arrastra en movimientos circundantes, que se concentran y se hacen pesadas, que aún siendo las mismas nubes grisosas reposadas en el aire, se van atrayendo entre energías contrarias, y que de pronto estallan en relámpagos, emerge entonces la luz, es el agua, gota tras gota, en chaparrones, en tormentas, en granizadas, empapándonos, mojándonos, desper-tándonos. Nos sacudimos y entramos al mundo de las sorpresas donde ingresa triunfante Dionisio, invitándonos a subvertir el orden, a involucrarnos en el drama transparente y continuo de la educación para la vida contemporánea en ese mundo donde el hombre capta la curva lenta de la evolución, donde halla detrás de las cosas su esencia, donde construye a partir de su propia experiencia, donde participa activamente en el proceso de aprendizaje, donde en cada amanecer se busca a sí mismo, es decir, se forma, para luego, como el agua llovida, confundirse


en charcos con esos otros, para expandirse y zambullirse hasta el vaivén de las olas transparentes que conduce Poseidón; sereno en épocas de épocas de participación colectiva, más iracundo en épocas de ausencia absoluta.

Entonces la luz de nuevo calienta el agua y en espiral, crece, se levanta entre edificios, entre montañas y continúa hacia el infinito: libre, tranquila y en paz, será una nube azul, hermosa, transparente como el viento que la lleva por la eternidad: es la persona formada, para soñar, para querer, para sentir, para hacer, para desear, para interpretar lo real a través de las metáforas, para despertar tus instintos y vivir, vivir en conjunto por un bien común.

El relámpago que avisa con la luz que expande y ese fulgor del sol que calienta el agua estremecen a Zeus, de cuya cabeza salió un día Atenea, la sabiduría, para confundirse entre la gente común: ese sabio que sabe morir y vivir en plenitud, con todos y cada uno, ese ser común y corriente que ama su oficio, ese es el sitio donde nosotros docentes debemos habitar, para ser ese portero que lleva hacia afuera lo que aún se está formando, lo acompaña para salir, le muestra diversidad de senderos apasionantes, esa certeza de la duda que lo aleje de la ausencia de profundidad, para que se asombre con el misterio de la vida.

El hielo debe derretirse. El que camina primero debe, entre bambalinas, emitir energías para inmiscuir al otro en el ciclo de las transformaciones: ser agua en las inmensidades del infinito, chocar, caer, llegar y arrastrarse hasta la profundidad del mar, revolverse, ser común, imaginar, participar, transformar, ser una gota renovadora y luego volver al infinito, en plenitud, pues ha contribuido a engrandecer la humanidad.

Luego la nube blanca y brillante en ese fondo inmensamente azul, se carga, la crisis vuelve a presentarse, todo es confuso, letal, pasa el tiempo y el viento silbando mueve la feliz realidad, el gris regresa y las nubes quizá nuevamente chocan para volver y renacer. Es el agua: nacer, morir, renacer. Es la vida misma. Es el proceso docente educativo configurado bajo modelos pedagógicos.

Preguntas:

p.f. ¿Cómo lo o la han formado las instituciones docentes?

p.p. ¿Cómo funciona la naturaleza social de los procesos de formación en las personas a partir de la concepción de la pedagogía y de la didáctica dentro del sistema educativo?

i.a. Construya un modelo pedagógico desde la complejidad.


Lección 2

La formación

En alemán la palabra formar está designada por "bildung", en ella habita bild cuya traducción literal es "imagen". Estamos frente a dos conceptos, el de formación y el de imagen.

La formación es, como diría Hegel, «el ascenso a lo general»; para lograrlo, se abandona lo inmediato y se capturan las mediaciones. Entre lo mediato y lo inmediato el hombre se forma y dicha formación es, al mismo tiempo, práctica y teórica. En tanto práctica, hace referencia al trabajo, pues el hombre al adquirir un poder, una habilidad, una profesión, es decir, un destino, desarrolla un sentido de sí mismo (mediación) en relación con lo que hace (inmediato). En tanto teoría, hace referencia a ocuparse de lo extraño, lo que está más allá, moverse desde lo otro, desde el otro (mediato), para reconocerse a sí mismo (inmediato). Es un juego dialéctico entre la teoría y la práctica, en ésta habita aquella y en aquella habita ésta; son, al mismo tiempo, mediatas e inmediatas; es una relación en un continuo devenir, creciendo en espiral con el único límite que impone el infinito.

El concepto de imagen, en el transcurso de la historia de la filosofía, ha tenido cuatro acepciones ligeramente diferentes, a saber: algo ausente que arbitrariamente se evoca pero existe en algún lado; algo presente pero que ocupa el lugar de la cosa que representa, retratos, fotografías, cuadros, dibujos, diagramas, etc.; algo inexistente como las ficciones de ¡os sueños y las historias de las obras de literatura; algo ausente o inexistente como las ilusiones, aquellas representaciones que para un sujeto, en tanto creencia, son objetos reales mas no así para un sujeto externo.

Así la imaginación se polariza en presencia o ausencia de un objeto o en consciencia fascinada o crítica de un sujeto. Como presencia la imagen es percepción, huella, impresión débil, imaginación

reproductora. Como ausencia la imaginación es productora pero alterando lo real. Ante éstas dos posiciones se despliega el sujeto y su consciencia crítica para diferenciar entre lo imaginario y lo real, hacia un extremo la imagen se toma por lo real, es lo que la filosofía ha denominado consciencia crítica nula; y del otro extremo, la imaginación es el instrumento de crítica de lo real, he aquí un estado de plena consciencia.

La imagen es, según Ricoeur, una mediación, una visión súbita. Es, según Wittgenstein, ver como... Es, según Kant, un método antes que un contenido.

En este sentido, formarse es el proceso de construirse a sí mismo una imagen mediadora a través de la relación del individuo, no sólo con las cosas, sino con los otros, esos otros y esas cosas que también poseen su propia imagen. Es un problema de búsqueda de identidad, del valor que poseen las cosas para los sujetos. Es un problema de ética, en tanto ella hace referencia al valor de lo humano en el obrar. El valor es una propiedad que adquieren los objetos al estar incluidos en el trabajo y en los afectos de los sujetos.

La imagen, en tanto mediación del hombre con su entorno y consigo mismo, puede constituirse en Imágenes idénticas y en imágenes no idénticas. En el primer caso las imágenes son estudiadas por la lógica, en el segundo caso por la estética.

La lógica se fundamenta en las imágenes provenientes de las relaciones dialécticas entre la verdad y el error, entre lo abstracto y lo concreto, entre la inducción y la deducción, entre lo conocido y lo desconocido, entre lo mediato y lo inmediato, entre el análisis y la síntesis, entre lo absoluto y lo relativo. Todas estas relaciones están indisolublemente ligadas y son movimientos del pensamiento.

Con ellos se configuran conceptos que se entretejen para construir las leyes, base de las teorías que rigen las formas del conocimiento científico; la razón que acompaña este proceso es plenamente consciente. Pero estos movimientos del pensamiento no se dejan ordenar linealmente; ellos son como diría Gauss probables, como diría Poincaré caóticos, como diría Einstein relativos, como diría Heisenberg inciertos, como diría Bronowski tolerantes, como diría Margulis cooperadores, como diría Marx dialécticos, en fin, como diría Morin complejos.


La estética se fundamenta en las imágenes sensibles. Sentir en provecho de la percepción, descubrir, intuir. Las imágenes estéticas son particulares, ven el detalle, lo diferente, rompen con lo anterior, son discontinuas, generan contradicciones, borran fronteras, crean nuevas situaciones, identifican lo no idéntico, lo ilógico, para generar sentidos desde lo no igual.

Los juicios estéticos basados en las sensaciones, no son apreciaciones de tipo material, ni moral, ni están ligados exclusivamente ante los objetos productos del arte, tampoco son deterministas. Son juicios reflexivos que se basan, por un lado, en lo particular en tanto el gusto, lo plenamente corporal y por otra parte, en lo general en cuanto, belleza, lo plenamente armónico. Ellos afectan exclusivamente la animidad del sujeto; son una consecuencia de los estímulos y contienen una direccionalidad de la atención humana, por ello forman.

La estética desglosa todo un campo de cognición desde lo sensible, es conocer a partir del «sentido de los sentidos», del cuerpo mismo: la vista, el oído, el tacto, el olfato, el gusto. Los movimientos del cuerpo están integrados a los movimientos del pensamiento. El hombre es un todo: cuerpo y razón, estética y lógica, arte y ciencia, todos los sentidos hechos significaciones para el mundo.

Las imágenes idénticas constituyen la lógica y la lógica es la base de las ciencias. Las imágenes no idénticas constituyen la estética y la estética es la base del arte. El verdadero científico es en primera instancia un artista pues para realizar descubrimientos elabora imágenes no idénticas que emergen de lo idéntico y luego se preocupa por ratificarlas en el mundo real validándolas a través de la lógica.

Lo científico y lo artístico están unidos por la imaginación y atravesados por la ética, por el valor que esos objetos de estudio poseen para el sujeto en su actuar. Todo conocimiento está estructurado mediante imágenes y puesto en palabras para ser objeto de comunicación.

Tanto a la estética como a la lógica les corresponden, no sólo mundos reales, sino mundos por imaginar, mundos impensados pero posibles para luego ser erigidos, éticamente, en lo real.

El sistema educativo, entonces, provoca procesos generales de formación para las nuevas generaciones en la ética, en la lógica y en la estética para que el sistema social sea habitado por personas formadas integralmente.


Lección 3

La pedagogía

La pedagogía estudia la formación en general de la personalidad de los hombres y de las mujeres que integran una sociedad. El estudio de la pedagogía nos permite dirigir la formación de las personas en el seno de una sociedad, en tanto su educación, su instrucción y su desarrollo.

La pedagogía estudia el proceso educativo general, tanto el que se desarrolla en las instituciones docentes, como aquellos que se llevan a cabo en otras instituciones sociales como las organizaciones de masas, las políticas, las civiles, las gubernamentales, los medios masivos de comunicación, la familia, la iglesia, entre otras. La diferencia esencial radica en que las instituciones docentes desarrollan el proceso educativo de una manera sistematizada, mientras que las demás instituciones, aunque conscientes del tipo de hombre que desean formar, no sistematizan los procesos por medio de los cuales aspiran a lograr sus objetivos.

El proceso formativo estudia tanto el proceso instructivo como el proceso educativo y el desarrollador de los hombres y las mujeres de una sociedad; así mismo investiga sobre las múltiples prácticas educativas para construir las diversas teorías que la fundamentan.

La pedagogía se mueve en múltiples dimensiones, así: si se encarga de la gestión del proceso educativo, nos encontramos ante la administración educativa; si se estudian las generalidades de los sistemas educacionales en los diferentes países del mundo nos encontramos frente a la pedagogía comparada; si se estudia el desarrollo de la educación como fenómeno social nos encontramos frente a la sociología de la educación; si se estudian las teorías pedagógicas en las diferentes épocas del desarrollo de la humanidad nos encontramos frente a la historia de la pedagogía; si se reflexiona sobre su constitución, nos encontramos frente a la filosofía de la educación; si se estudia el desarrollo de los procesos cognitivos y la personalidad de los estudiantes nos encontramos frente a la

psicopedagogía; si se estudia el proceso docente educativo nos encontramos frente a la didáctica y si se registran todas las acciones educativas dentro de la escuela nos encontramos frente al currículo.

Ahora bien, la pedagogía ha construido, a partir de su historia, una serie de modelos, como representaciones ideales del mundo real de lo educativo, para explicar teóricamente su hacer, es decir, comprender lo existente. Estos modelos son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento, ser imaginados para ser vertidos en el mundo real.

El modelo pedagógico se constituye a partir del ideal de hombre que la sociedad concibe según sus necesidades y para ello planifica un tipo de educación a ser desarrollada en las instituciones docentes.

Históricamente los modelos pedagógicos se clasifican en dos grandes etapas: la instruccional y la activista; pero al interior de cada uno de ellos se van generando diferencias que los hacen avanzar en los principios que los fundamentan, por ello el modelo instruccional se puede subdividir en el modelo tradicional y el modelo conductista y el modelo activista en el modelo desarrollista y el modelo social. Entremos en la caracterización de cada uno de ellos:

En el modelo pedagógico tradicional la razón y la moral son pilares para la formación de un hombre ilustrado según los cánones de la cultura de occidente. Este modelo proyecta un hombre erudito que tiene un conocimiento general de todas las ramas del saber y cuyo comportamiento es recto según lo estipulado éticamente por la sociedad y moralmente por la iglesia.

La escuela proporciona un trayecto lineal por la cultura occidental, a través de las disciplinas clásicas, para proyectar un hombre que deje de ser niño lo antes posible y se enfrente a la vida superando dificultades. Así se forma con carácter, con virtudes, con voluntad, con disciplina y con normatividad. Es traer toda la historia cronológica de la cultura de occidente mediatizada por la exposición verbal de un maestro, protagonista de la enseñanza, transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente, castigador, rígido, autoritario; en relación vertical con un alumno receptivo, repetitivo, memorístico, atento, copista, imitador, quien llega a la escuela vacío de conocimientos y los recibirá siempre desde el exterior para formase en la erudición de un mundo siempre igual. Es el mundo de la escuela


como reproductor de un statu quo del mundo de la vida.

Sus estrategias didácticas parten de la problemática continuista, del legado moral e intelectual de la humanidad bajo objetivos impuestos por la tradición; los contenidos son enciclopédicos; los métodos transmisionistas; en las formas prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje, la labor del profesor sobre la del estudiante; los medios son el pizarrón y la tiza; y la evaluación es memorística y cuantitativa.

Pero el modelo pedagógico tradicional va perdiendo vigencia en relación con los procesos sociales. El apogeo del capitalismo en sus relaciones de producción hace que los países se especialicen en la producción específica de productos y servicios. La técnica, el positivismo científico y la psicología conductista se apoderan de la visión del mundo.

El modelo pedagógico tradicional sufre cambios sustanciales en relación con los ideales de formación de los hombres y las mujeres de una sociedad y con las estrategias de enseñanza; pero lo esencial, la formación en el pensamiento, sigue siendo tradicional, por ello la instrucción continúa como información desde el exterior hacia el individuo.

En el modelo pedagógico conductista el eje fundamental es moldear la conducta de los individuos según las necesidades productivas del Estado capitalista. Para ello elabora diseños instruccionales donde se definen objetivos terminales esperados y se especifican procedimientos concretos para alcanzarlos. Los procesos observables son guiados por la relación estímulo-respuesta, causa-efecto, medios-fines, reforzados continuamente para afianzar conductas predeterminadas.

El qué hacer de la institución docente es planeado directamente por el Estado y diseñado bajo cánones de la psicología conductista y las investigaciones científicas de corte positivista.

La escuela proporciona un trayecto lineal, calculado centímetro a centímetro, predecible y controlable, con el fin de proyectar un hombre diestro, técnico, útil a los intereses del Estado capitalista. Es construir el mundo de la escuela a partir de unas necesidades económicas y sociales planeadas por el Estado. Es más que formar, instruir individuos para el mercado laboral.

Sus estrategias didácticas parten de objetivos planeados por el Estado,

acordes con un problema de producción económica para insertarse en el orden económico mundial. Los contenidos, al igual que en el modelo tradicional, siguen siendo enciclopédicos y los métodos, así mismo, transmisionistas. En las formas el proceso se equilibra, empieza a denominarse enseñanza-aprendizaje, el profesor ya no es el único protagonista de la educación, el estudiante empieza a cobrar importancia, aunque las teorías de aprendizaje desarrolladas apuntan a constituirse como automáticas, en una relación de estímulo-respuesta y ensayo-error. En los medios, se vive un cambio importante, el tablero empieza a perder vigencia y aquellos derivados de la revolución de las comunicaciones como la televisión, el cine, los audiovisuales, los retroproyectores, etc., le otorgan dinamismo al desarrollo de las clases. En la evaluación entra toda una serie de tests para sistematizar los conocimientos que asimilan los estudiantes, pero en su esencia siguen siendo memorística y cuantitativa. De acá surgen los tradicionales exámenes de completación, selección múltiple, falso y verdadero.

El modelo pedagógico tradicional y el modelo pedagógico conductista, también reciben el nombre de modelo pedagógico instruccional, ya que ambos se fundamentan en el carácter transmisionista de la enseñanza, en la concepción externa de la adquisición del conocimiento, y en la reducción de las ciencias a la información de datos y hechos, ignorando su estructuración interna, su construcción lógica; como también han ignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes.

Pero la sociedad sigue evolucionando, de la desmedida especialización pasa a la globalización, a un mercado sin fronteras donde la esencia es la producción de conocimientos. La educación sigue sus movimientos y mientras el modelo tradicional veía sesgar su camino con el modelo conductista, "la escuela activa" también surgía con nuevas propuestas, "el aprender haciendo" se va tomando todas las aulas escolares. Los alumnos ya no se consideran como una tabla rasa donde se deposita toda la información de la cultura de la humanidad; ellos van surgiendo como protagonistas del aprendizaje. La escuela porta vida en tanto el aprendizaje es activo.

Esta nueva visión de la educación hace surgir un modelo pedagógico activista que rompe radicalmente con el modelo tradicional, ya que el proceso de enseñanza aprendizaje no se construye a partir de la cantidad de información que se maneje en el aula de clase, desde el


mundo exterior hacia el interior del alumno, sino en el desarrollo de ese mundo interior propio del alumno. En un primer momento este modelo se concentró en el desarrollo de habilidades del pensamiento de los estudiantes, en su individualidad, en el aprender a pensar, es el modelo desarrollista; pero se fue modificando hacia la autoformación de las personas en habilidades, conocimientos y valores para la transformación de una sociedad en beneficio de toda la comunidad, es el modelo social. Entremos en ellos:

En el modelo pedagógico desarrollista las categorías de experiencia, práctica, recrear, desarrollo, serie, proyecto, flexibilidad, concreto, posibilitan un desarrollo cognitivo de los alumnos desde sus propios intereses y necesidades.

Este modelo tiene sus orígenes en «la escuela nueva», la cual se fundamenta en primer lugar, en los avances de la psicología infantil, especialmente los aportes realizados por el psicoanálisis Freudiano; al considerar la infancia un período del desarrollo evolutivo del hombre con características propias. En segundo lugar, en las corrientes empiristas y pragmáticas de las ciencias donde se concibe la construcción de la construcción del conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos del mundo real y donde se asume como el criterio de verdad, la utilidad.

Pedagogos como Dewey y su «aprender haciendo», Freinet y su «imprenta infantil», Montessori y sus «cosas de niños», Decroly y sus «centros de interés», son los principales gestores del activismo pedagógico, el cual concibe la enseñanza como un acto puro de acción. Los estudiantes realizan actividades desde sus propios intereses, experimentan directamente con los objetos por conocer en situaciones concretas, plantean un problema auténtico que estimule su pensamiento y lo reviven según la información que poseen y según sus propias ocurrencias, luego deben tener la posibilidad de comprobar sus ideas por medio de aplicaciones, descubriendo por sí mismos la validez. He ahí el método por descubrimiento.

En el activismo pedagógico, la adquisición de los conocimientos se logra a través del contacto directo con los objetos, a través de la manipulación, las experiencias perceptivas son la condición y garantía para el aprendizaje, abandonando las concepciones abstractas del mundo científico, cayendo en un espontaneísmo empirista que se aleja de cualquier metodología de la investigación científica. Este es el

principal problema que abre una brecha entre la escuela nueva y el desarrollísmo pedagógico, puesto que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la comprensión o la construcción de conceptos desarrollados por las ciencias. Acá inicia un camino hacia una complejidad interdisciplinaria entre lo pedagógico, las metodologías científicas y las ciencias cognitivas.

La escuela proporciona un trayecto no lineal, un espacio amplio que se bifurca y se bifurca, se expande para proyectar un hombre capaz de construir su propia vida. El mundo de la escuela construye sus propios intereses, enseña a pensar y forma a las personas para vivir en el mundo de lo real.

Sus estrategias didácticas necesitan responder a la era del desarrollo tecnológico producto de los avances científicos y del desarrollo económico de los pueblos, lo cual se constituye en un reto para la educación, por ello el objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos para hacerlos partícipes en el mundo de hoy, el mundo de las ciencias. Los contenidos son, entonces, los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros, teorías, leyes, conceptos; los métodos serán aquellos que estructuran la configuración de la lógica de las ciencias; de tal forma que el proceso dé aprendizaje prima sobre el de enseñanza, el alumno es el centro del proceso y se formará en el «aprender a pensar», mientras el docente será un guía que le facilite al estudiante el desarrollo de sus estructuras de pensamiento; en los medios priman aquellas herramientas derivadas del proceso de hacer ciencia; y la evaluación se desarrolla por procesos y es cualitativa.

El modelo pedagógico social se fundamenta en la responsabilidad del estudiante ante su proceso de aprendizaje, su toma de conciencia para modificar las condiciones de su devenir político, ideológico y social; por lo cual debe formar su personalidad en torno de los valores sociales, la autonomía, la afectividad, la participación colectiva y la proyección del cambio social.

La escuela proporciona un trayecto no lineal, un espacio donde converge el trabajo en grupo con visión científica para la transformación de la sociedad. El currículo es pensado en sí mismo y modificado según las necesidades e intereses de cada situación en particular. Ya no se pretende formar en la moral, capacitar para el trabajo o desarrollar habilidades del pensamiento, sino todo esto y más, resolver problemas


sociales para mejorar la calidad de vida de una comunidad.

Sus estrategias didácticas se construyen a partir de las necesidades sociales contextualizadas, respondiendo a los problemas específicos de la comunidad que busca liberarse de la dominación y de la transculturización que la escuela ha posibilitado al servir como un aparato ideológico del estado. El objetivo, entonces, es la contribución de la escuela a la transformación social. Los contenidos siguen siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros, teorías, leves y conceptos. Los métodos, aquellos que corresponden a la construcción de la lógica científica. Las formas se equilibran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los estudiantes desarrollan no sólo sus habilidades de pensamiento sino también su personalidad, son responsables de su propio aprendizaje; el docente es un líder, un ser tan activo en el salón de clase como en la comunidad, su enseñanza es no directiva, un experto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula. Los medios hacen énfasis en el trabajo en grupo, en los talleres. La evaluación es cualitativa, a veces individual, a veces colectiva.

El modelo pedagógico social también ha sido denominado pedagogía autogestionaria y ha surgido como una rama de «la escuela activa», especialmente del brazo de Freinet y la constitución de sus grupos de imprenta escolar. Es un modelo pedagógico cuyo origen es eminentemente político, ideológico y social; sus raíces se encuentran en los pensamientos de Rousseau con su Contrato Social, Fourier y Proudhon con su socialismo utópico, y Bakunin y su socialismo libertario o anarquismo.

El modelo pedagógico conductista, el modelo pedagógico desarrollista y el modelo pedagógico social ven el camino bifurcarse, generando varias tendencias pedagógicas contemporáneas, como son:

El constructivismo basado en la construcción o reconstrucción de los conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. La pedagogía conceptual fundamentada en la aprehensión de los conceptos básicos de las ciencias y de las relaciones entre éstos para comprender el mundo de la vida. La pedagogía cibernética como la analogía entre el hombre y los ordenadores como sistemas que procesan información para resolver tareas intelectuales. La pedagogía institucional busca desarrollar el concepto de grupo, los estudiantes son responsables de las actividades escolares, mientras el docente cumple funciones no

directivas, ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una institución. La pedagogía liberadora busca la concientización de los individuos de una colectividad a través del diálogo con el docente, quien es un líder en la comunidad; ambos ejercen una comprensión crítica de la sociedad para realizar acciones transformadoras. La pedagogía histórico cultural se centra en el desarrollo integral de la personalidad en tanto sus raíces socio-históricas. La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la concepción de la investigación participación, donde el investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y con una visión no sólo de experimentación, cual metodología positivista, o de interpretación, cual metodología hermenéutica, sino con intereses emancípatenos hacia la libertad y la autonomía de los hombres que habitan en una comunidad.

Sin embargo, hoy se gesta un tercer momento en el desarrollo epocal de la pedagogía basado en la concepción dialéctica. Ahora, no es sólo lo instruccional, lo desarrollador y lo social sino las tres dimensiones a la vez, manteniendo cada una su personalidad, pero en intercambio dialéctico permanente.

El alumno se forma no sólo como resultado de su participación activa en la sociedad y en la ciencia, sino porque duda, porque puede privilegiar ¡o estético, en tanto imaginación y sensibilidad para influir en la lógica, como ciencia y para regresar a los valores sociales, en tanto ética. Es el encuentro dialéctico de lo individual y lo social. Lo social no absorbe al individuo sino que lo engrandece, por ello se realiza y armado de la cultura, potencia lo social.

La educación, las convicciones, los sentimientos son consecuencia y principio del pensamiento; se conoce el mundo porque se transforma, ya la escuela no puede estar ajena a la sociedad: el hombre se educa porque participa en la construcción social y por ello es que se siente libre, fuerte y luchador. Sólo en la lucha, en la construcción, el alumno siente, por eso aprende y por eso es inteligente.

Si en el primer momento el centro es el maestro y el alumno aprende en la instrucción; si en el segundo momento el alumno es el centro y se educa mediante su participación , desarrollándose intelectualmente; en el tercer momento se forma porque siente, valora y crea y, en consecuencia, es libre en sociedad.


Lección 4

La didáctica

Como ya se dijo, dentro de la pedagogía se ubica la didáctica. Mientras la pedagogía estudia los procesos formativos en general, la didáctica estudia el proceso docente educativo. Este proceso relaciona el mundo de la vida con el mundo de la escuela a partir de las metas que se fija una sociedad para formar un tipo de persona; a esto responde la institución educativa desde sus estrategias didácticas; ellas son mucho más que simples medios de enseñanza.

Cuando el proceso formativo se desarrolla de un modo sistémico estamos en presencia del proceso docente educativo, el cual posee una fundamentación esencial y teórica, y está dirigido a la educación, desarrollo e instrucción de las nuevas generaciones; dicho proceso está tutelado por un personal especializado, formado para ello: los docentes.

La didáctica, en primera instancia, cobija el proceso de enseñanza aprendizaje, en tanto relaciona el maestro con sus alumnos a través de la cultura. Dicha relación algo más compleja está integrada por varios componentes, veamos:

El problema, la situación de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. El objetivo, el propósito, la aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el proceso para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y resuelva el problema. El contenido, los diferentes objetos de las ciencias seleccionados para desarrollar el proceso. El Método, la organización interna del proceso docente educativo en tanto procesos de comunicación y acción; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interacción con el objeto, a lo largo del proceso docente. Los medios, herramientas que se utilizan para el desarrollo del proceso. La forma, organización que se adopta del punto de vista temporal y organizacional en la relación docente-discente para desarrollar este proceso. La

evaluación, constatación periódica del desarrollo del proceso, de modificación del objeto.

Las relaciones que se establecen entre estos componentes generan un sistema guiado por el objetivo, componente del sistema docente educativo, que se traza según el problema social objeto de estudio, proveniente del sistema social, el que provoca en los sujetos una gama de necesidades a satisfacer, por ello se establecen relaciones entre la escuela y la sociedad, de ahí el primer principio de la didáctica, la escuela en la vida.

La institución docente debe crear las formas de satisfacer dicha necesidad y alcanzar el objetivo resolviendo el problema. Para ello se estipulan las relaciones entre el objetivo, el método y el contenido, cuya función será la transformación de los escolares, se crea entonces un modelo dinámico, es el segundo principio de la didáctica, la educación a través de la instrucción.

El acto educativo es, en su esencia, un acto comunicativo. Los conocimientos se comunican a través del método que genera acciones en el mundo de la vida, es decir, resuelven problemas. La comunicación entre los sujetos del acto educativo atraviesa en su globalidad el proceso docente educativo, de ahí el tercer principio de la didáctica, la formación a través de la comunicación.

La relación entre estos componentes se establece a partir de la derivación de una serie de sistemas del sistema social, como son los sistemas propios de cada una de las ciencias a ser abordados desde el sistema docente educativo, que a la vez genera la integración de cada uno de sus componentes alrededor de estos sistemas pero con sus modelaciones propias. Ello demuestra la relación sociedad-escuela e instrucción-educación. Así es como el desarrollo específico de la lógica de una ciencia lleva, explícita e implícitamente el desarrollo, tanto de habilidades del pensamiento como de valores sociales. Se forma integrando lo académico, lo profesional y lo investigativo, es decir, la apropiación, la aplicación y la creación de cultura, respectivamente. Se forma, no sólo en la cognición, sino para la resolución de problemas que emanan del mundo de la vida y para ello se necesita, también, formar en la afectividad y en la sensibilidad. Se forma para posibilitar nuevos mundos colmados de sentidos para todos.

El objetivo del proceso docente educativo es la educación,, el desarrollo


y la instrucción de las personas para que, a través del trabajo, satisfagan las necesidades que brotan de la sociedad en su conjunto. Su esencia es, entonces, resolver los problemas que emanan de las necesidades sociales y formar, a la vez, al escolar. Las instituciones educativas se trazan objetivos que relacionen el desarrollo de las ciencias con el mundo de la vida. La educación, así concebida, está inmersa en la sociedad. La educación es para la vida y por eso es formativa.

Tanto el proceso docente educativo como sus componentes y principios se desarrollan a lo largo de las lecciones siguientes.

Capítulo II

Zona libre

Encontrar el camino: navegar distancias sin mapas celestes o seguir las estrellas que indican la ruta. Acaso entre los siete cuadrantes con las órbitas circulares en movimientos rutinarios. Acaso en las conspiraciones venecianas o en los razonamientos Cartesianos. Aún en el centro de todo reina el sol, en las elipses se mueven los planetas y en las preguntas inocentes revientan catastróficas respuestas.

Preguntas:

p.f. ¿Qué le ha aportado el sistema educativo para encontrar un camino en la vida?

p.p. ¿Cómo se estructuran los componentes del proceso docente educativo a partir de las relaciones sociales?

i.a. Analice una unidad didáctica de un texto guía cualquiera y reséñelo desarrollando cada uno de los componentes del proceso educativo.


Lección 5

El proceso docente educativo

El proceso docente educativo es llamado también proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, es una denominación limitada ya que reduce el objeto de estudio de la didáctica sólo a las actividades de los dos tipos de sujetos que intervienen en el proceso: el profesor y el estudiante.

La actividad que ejecuta el estudiante para educarse es el aprendizaje. La actividad del profesor es guiar ese aprendizaje, es la enseñanza. Pero la enseñanza y el aprendizaje se realizan sobre un objeto de estudio proveniente de la cultura de la humanidad, es el contenido. Entendiendo por cultura todas las realizaciones que el hombre ha hecho para transformar la naturaleza en un bien común.

Esta es una primera aproximación, es decir, observando los aspectos más superficiales y externos del proceso de enseñanza-aprendizaje, podemos identificar sus componentes: el aprendizaje, la enseñanza y la materia de estudio.

Pero el proceso docente educativo incluye el proceso de enseñanza aprendizaje desde una visión mucho más compleja. La didáctica se concibe como un sistema que estructura unos componentes, el comportamiento de cada uno de ellos, sus movimientos y relaciones dentro del sistema y de éste con otros sistemas mayores. La didáctica hace parte de la pedagogía, la pedagogía de la formación, la formación de la sociedad. Así, el proceso docente educativo tiene una naturaleza social e individual; social puesto que en él se expresan las relaciones sociales de los sujetos que participan para la educación de las nuevas generaciones e individual, porque mediante él se realiza cada estudiante en su intimidad; en fin, porta una naturaleza dialéctica.

El proceso docente educativo es en primer lugar un proceso. Un proceso

es una sucesión de estados de un objeto determinado. Y un estado es la situación que tiene el objeto de estudio en un cierto momento.

Todo objeto, en la naturaleza o en la sociedad, se puede estudiar en un momento específico mediante sus características, cualidades y propiedades y se puede determinar su estado. Sin embargo, el estado de un objeto cambia en el tiempo; ese cambio sucesivo en el tiempo del conjunto de características, de los estados de un objeto, es el proceso.

El proceso docente educativo, estudiado en su estructura se caracteriza mediante un conjunto de componentes como son: el problema, el objeto, el objetivo, contenido, el método, la forma, el medio y la evaluación. Estos componentes también son denominados categorías del proceso docente.

El componente no es una parte del sistema, es un elemento o atributo del sistema que caracteriza un aspecto del mismo. La integración de todos los componentes conforma el sistema, en este caso, el sistema es el proceso docente educativo y sus componentes van cambiando en el tiempo.

En resumen, se puede definir el proceso docente educativo como aquel proceso que, como resultado de las relaciones sociales que se dan entre los sujetos participantes, está dirigido, de un modo sistémico y eficiente, a la formación de las nuevas generaciones con miras a la solución del problema social, que se constituye en el encargo social (objetivo), mediante la apropiación de la cultura que ha acopiado la humanidad en su desarrollo (contenido); a través de la participación activa y consciente de los estudiantes (método); planificada en el tiempo y observando ciertas estructuras organizativas estudiantiles (forma); y con ayuda de ciertos objetos (medio); y cuyo movimiento está determinado por las relaciones complejas entre esos componentes y de ellos con la sociedad que constituye su esencia.

Pero el proceso docente educativo, como un todo, es mucho más que sus componentes, en él habitan tanto los tipos de procesos como su organización y en cada uno de éstos están presentes al tiempo los componentes. Por ello es un sistema complejo.

Las unidades organizativas del proceso docente educativo son la tarea, el tema, la asignatura, la disciplina y tipo de proceso educativo; este


último puede clasificarse según el sistema docente educativo específico, ya sea la educación preescolar; la educación básica, primaria o secundaria; la educación media o técnica; la educación superior, donde se encuentran las carreras que forman profesionales, y la educación posgraduada.

Cualquiera que sea la unidad organizativa que se tome para estudiar el proceso docente educativo desde la más sencilla, la tarea docente, pasando por el tema, la asignatura, la disciplina y el tipo de proceso educativo, posee todos los componentes del proceso docente educativo.

Un tema se puede dividir en tareas, en ese sentido las tareas docentes son subsistemas del tema, sin embargo los componentes no son subsistemas del proceso, son sus propiedades, atributos, cualidades, características; tanto la tarea docente, el tema, etc., son procesos docentes cada vez más complejos, pero cada uno de ellos tiene los mismos componentes que lo caracterizan.

En el desarrollo del proceso docente educativo el profesor enseña, el estudiante aprende, se educa y se forma. El proceso fundamental dentro del proceso docente educativo es el aprendizaje. Aprender es lograr el objetivo programado, es apropiarse del contenido seleccionado a través de las habilidades y los valores que ellos comportan. El sujeto fundamental en el desarrollo del proceso docente educativo es el estudiante. Es él quien, en el seno del grupo estudiantil, y guiado por el profesor, alcanza el objetivo.

El proceso docente educativo es algo más que la integración de la enseñanza y el aprendizaje, es la sistematización de todos los aspectos en una unidad totalizadora; a lo que hay que agregar que pueden surgir otros aspectos que se pueden descubrir en ese objeto y en un futuro, se integrarían a la caracterización del movimiento del proceso docente.

Entremos, ahora, en cada uno de los componentes del proceso.

Lección 6

El problemaEl problema es un punto de partida para diseñar el proceso docente educativo y se convierte en el tipo de método fundamental de aprendizaje. Un proceso problémico es un proceso científico, la lógica de la solución de problemas se desarrolla inmersa en la lógica de las ciencias.

El problema, en primer lugar, se asocia a una necesidad que alguien experimenta. Es decir, un individuo se enfrenta a un problema cuando siente insatisfacción, cuando tiene una necesidad que no ha podido complementar. Las necesidades se presentan en relación dialéctica entre lo volutivo y lo intuitivo, entre inclinaciones y sentimientos, entre deseos y estados de ánimo. Lo intuitivo percibe las situaciones y lo volutivo las encamina hacia una posible satisfacción de la necesidad. Este es el aspecto subjetivo del problema.

En segundo lugar, para que exista esa necesidad tiene que haber un objeto cuya situación de carencia nos posibilita aprovecharlo para satisfacer dicha necesidad. El problema es una situación presente en el objeto. Sin embargo, si el hombre transforma la situación del objeto, actuando sobre él, puede aprovecharlo y satisfacer su necesidad. Este es el aspecto objetivo del problema.

Así, el problema manifiesta dos aspectos: uno objetivo, la situación de carencia del objeto y otro subjetivo, la necesidad del sujeto. El sujeto está interesado en modificar la situación del objeto para satisfacer la necesidad. Las necesidades marcan las actitudes subjetivas frente al mundo objetivo. Es una relación dialéctica.

El problema está vinculado con el objetivo porque a través de su logro se puede transformar el objeto y satisfacer la necesidad resolviendo el problema. El problema se convierte en el punto de partida para la determinación de los contenidos y a su vez en el método para su


apropiación.

Los problemas son los que, dialécticamente, determinan los objetivos, y a partir de ellos, los contenidos y los métodos. Los contenidos son los objetos de estudio en los que se manifiestan los problemas. El método es la vía como los contenidos van a ser aprendidos para la solución del problema.

El concepto de problema no es habitualmente considerado como un componente del proceso docente educativo. Sin embargo su presencia, tanto para la determinación de los objetivos y el contenido como parte de la planificación del proceso así como en el establecimiento del método, en la organización de dicho proceso y su desarrollo posterior, le concede prioridad entre los componentes del proceso docente educativo.

Un proceso docente educativo diseñado a partir de los problemas sociales establece un lazo de unión entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela. Es una relación dialéctica. La educación es para la vida. La producción cultural del hombre no es un mundo abstracto lejano de la vida en su desarrollo día a día. La enseñanza a partir de problemas reales trae el mundo de las ciencias a la cotidianidad para resolver necesidades sociales. No diseñar el proceso docente educativo desde problemas reales de la sociedad es continuar haciendo escolástica en la escuela en pleno siglo XXI.

Durante el desarrollo del proceso, y con miras a que el alumno logre el objetivo, se le presentan un conjunto de problemas, que en su solución, le permiten asimilar el conocimiento y dominar la habilidad, que no es más que el modo de resolver los problemas. Resolviendo, el alumno conoce, según la fórmula Martiana de «conocer es resolver».

La lógica de las ciencias se desarrolla inmersa en la solución de problemas. Por ello un proceso problémico es un proceso investigativo y un proceso investigativo tiende a constituirse en un proceso científico. Un proceso docente educativo que se diseña a partir de la solución de problemas es un proceso que lleva inherente el desarrollo de habilidades propias de la construcción de cada ciencia en particular y en relación con los métodos que ellas mismas perfeccionan.

Para que los estudiantes logren el objetivo y dominen los contenidos, se hace necesario que resuelvan múltiples problemas que le permitan

aplicar las habilidades, ir enriqueciendo sus conocimientos, ya que en cada problema los conceptos, magnitudes y propiedades se irán presentando de manera distinta. En el análisis de distintas situaciones se presentan vanados problemas, lo cual posibilita la comprensión y asimilación del aspecto conceptual.

Veamos algunos ejemplos de problemas:

El proceso actual de transformación curricular que vive la Universidad de Antioquia ha construido una contextualización de la enseñanza universitaria que ha arrojado como una de sus principales carencias la ausencia de formación de sus profesores en el campo pedagógico, lo cual ha incidido directamente en la poca implementación de estrategias didácticas para la innovación en la enseñanza superior.

En la Educación Superior los docentes forman a sus discentes por medio de un discurso eminentemente teorizante, centrado en la información de los resultados abstractos de las ciencias, en deterioro de su construcción interna, de la posición consciente del que aprende y de su pertinencia social. Los egresados universitarios, así formados, no inciden en el mundo de la vida para transformarlo en beneficio de la comunidad.


Lección 7

El objetivoEl objetivo, como la expresión pedagógica del encargo social, es la aspiración, el propósito que se quiere formar en los estudiantes. El objetivo de la institución escolar es la formación de los ciudadanos de! país y en particular de las nuevas generaciones. En él habitan las características sociales que se aspiran a formar en los estudiantes para que satisfagan esas necesidades sociales y resuelvan los problemas. Pero no sólo los problemas pasados y actuales sino los futuros, pues el objetivo posee un carácter predictivo, ya que la escuela no es tan sólo respuesta a la sociedad sino también forjadora del destino de la humanidad, es visionaria.

El objetivo se redacta en términos de aprendizaje, es decir, que tanto para el docente, como para el alumno, el objetivo es el mismo y está en función de este último. Por supuesto, el objetivo se concreta en cada estudiante. Cada estudiante, mediante su método de aprendizaje, que debe ser fundamentalmente el problémico, individualiza el objetivo y para alcanzarlo necesita aprender a resolver problemas; por medio de la solución de problemas adquiere conocimientos, domina habilidades y cultiva valores.

Los objetivos se clasifican de acuerdo con el grado de trascendencia en la transformación que se espera alcanzar en los estudiantes, en instructivos, desarrolladores y educativos. El instructivo se refiere a las transformaciones que, en el pensamiento inmediato, se quiere alcanzar en los alumnos. El desarrollador, a las facultades o potencialidades funcionales a formar. El educativo, a las transformaciones por lograr en los sentimientos, convicciones y otros rasgos de la personalidad de los escolares.

La instrucción, como se refiere al pensamiento, se concreta en las

habilidades a formar, las que siempre están asociadas a un conjunto de conocimientos. De tal modo que al redactar el objetivo instructivo se necesita, ante todo, precisar la habilidad que debe mostrar el estudiante al lograr el objetivo. El dominio de la habilidad es el núcleo del objetivo, pues ello asegura la potencialidad de su aplicación en nuevas situaciones.

Esa habilidad general está formada por el conjunto de acciones, actividades y operaciones que se integran sistémicamente. Es decir, que para que el alumno domine la habilidad se hace necesario que utilice en cada ocasión ese conjunto de acciones, actividades y operaciones. Así, cuando se enfrenta a cada problema necesita seguir una secuencia de pasos para su solución. Esto no quiere decir que ante un problema igual siempre se resuelva de una forma igual, sino que la complejidad del desarrollo de la habilidad sea sistémica para que lo capacite en la resolución de una gama de problemas similares o para que sea capaz de resolver los problemas creativamente.

El dominio de la habilidad permite el aprendizaje de las teorías propias de! objeto de las ciencias abordadas, lo que nos lleva a asociar un objetivo a cada tipo de habilidad de un objeto específico, ambos constituyen el objetivo como un todo. Sin embargo, el contenido del objetivo (la habilidad y los conocimientos asociados a ella) debe ser precisado para que realmente sirvan de guía y así surjan los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de ese contenido.

El nivel de asimilación significa el nivel de dominio y de potencialidad que deberá tener el estudiante del contenido. Este puede ser reproductivo, productivo y creativo.

El reproductivo es aquel nivel de asimilación que exige que el estudiante comprenda el contenido del acervo cultural con el cual está en contacto y esté en capacidad de explicarlo desde el lenguaje científico que lo sustenta y así establecer una comunicación válida con diferentes interlocutores que sean autoridad sobre el tema objeto de estudio.

El productivo es el nivel de asimilación que exige al estudiante ser capaz de interpretar y aplicar, en situaciones nuevas para él, los contenidos ya asimilados. Cuando el estudiante se encuentra frente" a un problema cuya situación le es desconocida y concibe el modo de su "solución, está ante un nivel productivo. La enseñanza problémica, heurística e


investigativa, es consecuencia de tener objetivos a un nivel productivo.

El nivel más alto de lo productivo es lo creativo. En este nivel creativo el estudiante hace aportes cualitativamente novedosos para él y para la lógica de la ciencia que es su objeto de estudio. El objetivo creativo es más una transformación en el proceso consciente de aprendizaje del alumno con lo cual obtiene un resultado novedoso, útil en el campo de su formación y con repercusiones en su comunidad.

La barrera entre lo productivo y lo creativo no es absoluta y está en dependencia del nivel de exigencia que el nuevo problema ejerza sobre el alumno y de las tensiones que genera su solución. La enseñanza, en su regularidad, debe tender a lo productivo y lo creativo, en correspondencia con el tipo de egresado que solicita la sociedad.

El nivel de profundidad se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. Así un mismo concepto, una ley, o una teoría se puede describir o explicar, analizar o sintetizar, quedarse en la teoría o llevarse a la práctica, abordarse cuantitativa o cualitativamente, o integrarse en toda su complejidad de relaciones dialécticas. Es el nivel de profundidad lo que puede caracterizar a un mismo contenido cuando se estudia en primaria, secundaria o en la educación superior.

El nivel de sistematicidad corresponde con el grado de complejidad del objeto que se estudia. En este sentido el objetivo se refiere al dominio de un concepto, o de una ley, o de una teoría, o al cuadro científico de una ciencia, o a sus relaciones interdisciplinarias; esto se vierte en el grado de integración de lo que se aprende.

Los objetivos se apoyan en el concepto de sistema pues sus componentes están integrados por otra serie de elementos que se van interrelacionando entre sí, y además, para su planteamiento se necesita entrar en una dinámica con los demás componentes del proceso docente educativo, en primera instancia con el problema, el contenido y el método, y en segunda, con la forma, los medios y la evaluación.

En resumen, el objetivo instructivo busca desarrollar las capacidades comunicativas, las habilidades del pensamiento y la creatividad de los estudiantes a través del manejo de los conocimientos y de la lógica propia del objeto de estudio que le es propio en su área de formación.

El objetivo educativo es la aspiración más trascendental del proceso docente educativo; es lo que pretende formar tanto convicciones como sentimientos en el escolar. El objetivo educativo se alcanza mediante y a la vez junto con el objetivo instructivo. La formación del sentimiento está inmerso en la formación del pensamiento y viceversa. Su inseparabilidad nos obliga a destacar su vínculo durante la redacción del objetivo. Sin embargo, no se pueden identificar ambos aspectos. Se quiere destacar que lo educativo es más general que lo instructivo y por lo tanto, es un resultado a más largo plazo y sobre un mismo valor pueden influir múltiples contenidos.

El objetivo educativo necesita formar en el valor de lo humano al obrar. En él se incluye la esencia social de la naturaleza humana cuando construye y transmite su cultura. En la lógica propia de la elaboración de los conocimientos van implícitos los valores sociales que la cultura ha engendrado. Ello también necesita ser diseñado en el proceso docente educativo para ser enseñado a las nuevas generaciones pues un proceso que destaque lo social del contenido y que utilice métodos cercanos o propios de la actividad productiva es, por ejemplo, más educativo que uno que no destaque estos aspectos.

Pero el objetivo también tiene que ser desarrollador. Ello implica no sólo alcanzar resultados instructivos sino que éstos posibiliten, al estudiante, enfrentar situaciones complejas y novedosas; las cuales se manifiestan en un logro cualitativamente superior de potencialidades funcionales que se expresan en facultades que no son sólo del pensamiento y del espíritu, sino de lo físico.

Un objetivo así planteado, integrando lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo, busca formar en la afectividad, la cognición y la sensibilidad. Formar un hombre en el ser, en el pensar y en el hacer.

Veamos algunos ejemplos de objetivos:

Recordemos que el objetivo se redacta con el propósito de solucionar un problema. En este caso el objeto de estudio, que presenta una carencia, es la enseñanza del Español y la Literatura en el ciclo de la Básica Secundaria, así:

La lectura de textos literarios no sólo es un acto placentero sino, fundamentalmente, un acto estético y cognitivo y, como tal, implica el


manejo de herramientas teóricas provenientes de la lingüística que permiten comprender el texto literario en su estructura, en sus funciones y en sus significaciones.

Para solucionar, en parte, este problema se plantea el siguiente objetivo:

Reconocer el lenguaje literario como fuente del mundo de ficción en contraposición con el lenguaje cotidiano fuente del mundo real, mediante el análisis estructural de los cuentos de ficción.

En este objetivo, lo instructivo se logra a través del desarrollo de habilidades del pensamiento como es la indagación al reconocer y al contraponer y el razonamiento al clarificar conceptos y al analizar. Los contenidos son el lenguaje estético, el lenguaje cotidiano, el análisis estructural y los cuentos de ficción. Lo educativo se relaciona, poco a poco, mediante la dimensión estética al degustar y disfrutar la lectura de los cuentos maravillosos. Además de todos los valores cultúrales que se desprenden implícitamente de la comprensión e interpretación de dichos cuentos.

En el objeto de estudio, la formación de docentes en el nivel de la Educación Superior, se detecta el siguiente problema:

La desarticulación de los conceptos de formación, de didáctica y de currículo no ha permitido que los estudiantes de educación se formen un criterio esencial de lo que son las diferentes prácticas educativas.

Para su solución se plantea el siguiente objetivo:

Establecer las diferencias entre los procesos de formación, las concepciones didácticas y las concepciones curriculares que constituyen cada modelo pedagógico para que delimitado teóricamente, reconocerlo en las prácticas educativas y plantear uno alternativo.

En este objetivo, lo instructivo se logra a través del desarrollo de habilidades del pensamiento como son la indagación, al establecer diferencias y reconocer, como el razonamiento, al clarificar conceptos y delimitar teoría y práctica. Se avanza hacia lo creativo cuando se posibilita plantear la creación de un modelo pedagógico alternativo por parte de los alumnos. Los contenidos serían el concepto de formación, de didáctica, de currículo y de modelo pedagógico. Lo educativo, aunque

implícito, es obvio en las reflexiones sobre los procesos de formación que se desprenden de los contenidos.

Lección 8

El contenido

Para lograr el objetivo, el estudiante necesita desarrollar su pensamiento y ello se alcanza, como indica la práctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del saber. A dicho saber se le denomina el contenido del aprendizaje, de la enseñanza, del proceso docente educativo en su totalidad. El contenido se selecciona de las ciencias, de las artes, de la tecnología, de las técnicas, es decir, de las ramas del saber que existen, en fin, el contenido se extrae de la cultura que la humanidad ha producido en el transcurso de su historia. El contenido es lo que va a ser enseñado, lo que necesita dominar el estudiante para poder alcanzar el objetivo y resolver el problema, lo que necesita dominar el estudiante para llevar una vida digna y feliz.

En el contenido habitan tanto las habilidades como los conocimientos que el estudiante asimilará en su proceso de aprendizaje. Los conocimientos son los productos de las ciencias que se obtienen al profundizar sobre un objeto de estudio que limita un sector del mundo para modelarlo, al comprenderlo v al transformarlo, las habilidades recogen el modo en que se relaciona el hombre con dicho objeto y, en su sistematicidad, lo capacitan. Ambos componentes del contenido están íntimamente vinculados, el desarrollo de las habilidades requiere de conocimientos y los conocimientos dependen de las habilidades a desarrollar.

El contenido, durante el desarrollo del proceso docente educativo, no es


un ente indiferente al estudiante, él tiene mayor o menor significación en la medida en que se identifique con los intereses y necesidades del alumno, de allí que el valor sea también una característica del contenido. De esta manera entran al proceso docente educativo los afectos del alumno con sus respectivos efectos, su afectividad y su sensibilidad, lo ético y lo estético. Lo que lo hace vivir en interacción social y lo que lo hace creativo para esa comunidad.

El contenido puede clasificarse en dos vertientes, a saber: en relación con su propia sistematicidad y en relación con los objetos de la realidad circundante.

En primer lugar, el contenido al provenir de las ciencias, se constituye en conceptos, leyes, teorías y cuadros. El concepto es aquel contenido que expresa un rasgo, característica o cualidad de un objeto. La ley expresa las relaciones entre las características o cualidades del objeto y determinan la estructura y el movimiento de dicho objeto; la teoría agrupa estructuralmente conceptos y leyes para explicar toda una parte del mundo real, todo un conjunto de fenómenos y hechos debidamente agrupados; y el cuadro es un panorama total que una ciencia elabora del sector de lo real que posee como objeto de estudio y a partir de él establece las relaciones con las demás ciencias para obtener una visión holística del mundo.

La formación de conceptos, leyes, teorías y cuadros no sólo corresponde a la apropiación de determinados contenidos, sino que se constituye en el medio para lograr la adquisición de las habilidades y valores en las nuevas generaciones.

Se dejan atrás las visiones entre la enseñanza formal, con la prioridad del desarrollo de las habilidades sobre los conocimientos, y la enseñanza material, con la prioridad de los conocimientos útiles para la vida de los hombres. Ahora, ambos aspectos están integrados dialécticamente en la selección de los contenidos y, además, están acompañados en una triada didáctica de ética, lógica y estética para forjar el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes.

En segundo lugar, el contenido puede ser laboral, académico e investigativo. Laboral si se refiere a los objetos de la práctica social, del

trabajo; académico, si se refiere a los objetos abstractos resultados de las ciencias, es decir, las modelaciones de esa realidad social; e investigativo, si se refiere a la presencia del proceso investigativo en el proceso docente.

El contenido de tipo académico se fundamenta en los resultados de las ciencias pero no son la vida misma y se traduce en asignaturas provenientes de las ciencias formales como las matemáticas y el lenguaje; de las ciencias sociales como la historia y la geografía; de las ciencias naturales como la física y la química.

El contenido de tipo laboral, posee la vida misma, en dos vertientes dialécticas, el campo de las relaciones sociales y el campo del trabajó en sí. Son asignaturas del tipo de educación cívica, educación ecológica, educación ciudadana, pedagogía de la tolerancia, educación para la paz, vocacionales, prácticas profesionales, educación técnica, entre otras.

El contenido de tipo investigativo trae a la escuela los métodos y las metodologías propias de las construcciones científicas. Ya no se habla de asignaturas sino de proyectos que se plantean globalmente, a partir de los problemas que rodean a los individuos en determinados contextos, tratando de construir una visión interdisciplinaria de los conocimientos y en relación con la solución de problemas en la vida.

Los contenidos académicos buscan profundizar en la esencia del objeto de estudio de cada ciencia. Los contenidos laborales buscan integrar esas ciencias a las diferentes profesiones para el desempeño del individuo en la sociedad. Y los contenidos investigativos buscan formar el pensamiento en la lógica de las ciencias y potenciar la creatividad para la solución de problemas en la vida misma.

Tradicionalmente, cada tipo de contenido ha caracterizado un tipo de proceso docente educativo, por ejemplo: en la educación técnica, los contenidos son eminentemente laborales; en la educación superior, son académicos; y en la educación posgraduada, son investigativos. Pero cada día que pasa el diseño curricular trata de construir sus planes de formación lo más flexible posible, integrando estos tres tipos de contenidos, porque lo académico fundamenta lo profesional y lo profesional es una preparación para el trabajo, para la vida; así mismo el pensamiento reflexivo y crítico propio del saber científico está en cada uno y en todos los niveles de la educación, el hombre está


continuamente resolviendo problemas mientras vive.

Los contenidos se viven en el proceso docente educativo a través del plan de formación.

Lección 9

El método

El método es la configuración que adopta el proceso docente educativo en correspondencia con la participación de los sujetos que en él intervienen, de tal manera que se constituye en los pasos que desarrolla el sujeto, en su interacción con el objeto, a lo largo de su proceso consciente de aprendizaje.

El método es la organización interna del proceso docente educativo. En él se manifiesta la lógica de este proceso cuya esencia es la comunicación entre los sujetos participantes para generar acciones en el mundo de la vida. Y en él se expresan las acciones, las actividades y las operaciones que ejecuta el estudiante para aprender a resolver problemas y el profesor para enseñarlo. La enseñanza se desarrolla para que el alumno aprenda. La enseñanza se subordina al aprendizaje y existe en aras de alcanzar el aprendizaje. El profesor hará lo que sea necesario para alcanzar el aprendizaje.

El método es un camino que construye el alumno para alcanzar su objetivo; en dicho camino, el alumno resuelve una serie de problemas. El método es el problémico; La lógica de la ciencia se desarrolla inmersa en la solución del problema, un proceso problémico es un proceso científico. Las ciencias se desarrollan a través de la precisión de un problema, y a partir de él se determina, siguiendo la lógica de la ciencia

en particular, el aspecto desconocido y su solución, su descubrimiento. El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar. Si la lógica del proceso docente educativo se constituye como la lógica de las ciencias se educarán alumnos con la formación científica, con formación para la vida en capacidades para resolver problemas.

En el método el alumno estructura sus acciones para satisfacer sus necesidades. Es en la flexibilidad del método donde se expresa la creatividad para la solución del problema. En tanto senda para ser caminada, el método es zigzagueante y en su vaivén genera la capacidad de asimilar las relaciones lógicas subyacentes al logro del objetivo.

El método, en sus relaciones con el problema, el objetivo y el contenido, aporta la dinámica del proceso docente educativo. Es en compañía de la forma y los medios, el generador del movimiento.

Si el contenido aporta la cultura a enseñar, el método constituye la lógica del saber a enseñar. La lógica se desprende de la construcción propia de las ciencias, de las múltiples maneras como esos objetos que habitan en lo real han sido abordados por la mente humana, así:

La lógica del pensamiento, en sus movimientos dialécticos, aporta un abanico de procedimientos, tales como la deducción y la Inducción, el análisis y la síntesis, la abstracción y la concreción, lo general y lo particular, lo absoluto y lo relativo, lo divergente y lo convergente, lo analógico y lo disímil, entre otros.

Las metodologías de la investigación científica aportan una serie de procedimientos que dinamizan el proceso docente educativo, tales como la experimentación, la observación, la demostración, la descripción, la explicación, la argumentación, la definición, la clasificación, la formación de conceptos, entre otros.

La investigación en el campo pedagógico aporta, también, procedimientos que hacen más eficaz y eficiente el desarrollo del proceso docente educativo, a saber, la mayéutica, la heurística, los mapas conceptuales, el aprendizaje por descubrimiento, el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, en fin, toda una gama de procedimientos que


de una u otra manera se desprenden de la lógica propia de las ciencias a enseñar o son pasos previos para entrar en ella.

Es frecuente encontrar en alguna literatura pedagógica la identificación del método con el proceso; este último es el todo, mientras el método es un componente, un elemento del mismo. Otros confunden el método con la metodología; esta última es la ciencia que nos enseña a dirigir un proceso de la forma más adecuada, con lo cual, para el caso del proceso docente educativo, la metodología coincide con la didáctica, donde el método es sólo su componente operacional.

Son muchas las clasificaciones de métodos. Acá sólo se describirán algunas de relativa importancia, veamos:

La primera clasificación se refiere al grado de participación de los sujetos que intervienen en el desarrollo del proceso docente educativo. Estos métodos pueden ser: expositivo, de elaboración conjunta y de trabajo independiente.

El método es expositivo cuando prima la participación del profesor y el estudiante desempeña un papel fundamentalmente receptivo de la información; es de elaboración conjunta cuando el contenido se va desarrollando entre los estudiantes y el profesor; y es de trabajo independiente, cuando es el alumno el que por sí sólo desarrolla el proceso. Obsérvese que el trabajo independiente es método y no forma como algunos confunden, identificándolo ron la autopreparación.

Uno u otro método se empleará en correspondencia con la habilidad que se quiera lograr, aunque la tendencia debe ser a que el estudiante sea más independiente, es decir, que sea cada vez más participativo.

El trabajo independiente es el modo de organización del proceso docente, dirigido a la formación de la independencia, como característica de la personalidad del estudiante. El trabajo independiente tiene por objetivo, obviamente, el logro de la independencia del estudiante, que en el plano pedagógico consiste en la libertad de elección de los modos y las vías para desarrollar las tareas cognoscitivas, es decir, la capacidad de actuar por sí mismo.

Es parte consubstancial del trabajo independiente su carácter de

sistema, de método, tanto se trata de modo, de vía, de la forma de organizar la actividad del estudiante. Es decir, el trabajo independiente es el aspecto metodológico que concreta la independencia cognoscitiva del estudiante en el proceso docente.

Una segunda clasificación se hace sobre la base del grado de dominio que tendrán los estudiantes del contenido, en correspondencia con los niveles de asimilación estudiados en el objetivo. Estos métodos pueden ser: reproductivo, productivo y creativo.

Los métodos son reproductivos si sólo persiguen el objetivo de que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado. Los métodos son productivos si el alumno los aplica en situaciones nuevas para él. La enseñanza problémica y heurística son variantes de los métodos productivos. El más alto nivel de los métodos productivos corresponde a los creativos, que se identifican con los métodos propios de la investigación científica y que implican que el alumno sea capaz de «descubrir» nuevos contenidos, de resolver problemas para los cuales no dispone, incluso, de todos los conocimientos para su solución.

Una tercera clasificación se corresponde con la lógica del desarrollo del proceso docente educativo. Así tendremos los métodos: Introducción del nuevo contenido, desarrollo del contenido, dominio del contenido, sistematización del contenido y evaluación del aprendizaje.

Una cuarta clasificación se corresponde con los métodos que estimulan la actividad productiva. Estos métodos pueden ser: exposición problémica, búsqueda parcial, heurístico, investigativo, juegos didácticos, entre otros, como son las mesas redondas, los paneles, las discusiones temáticas, los estudios de casos, los métodos sugestopédicos, etc.

Se profundiza en esta última clasificación por la significación que se quiere destacar entre los métodos que estimulan la actividad reproductiva al propiciar la apropiación por los estudiantes de conocimientos ya elaborados, de modos de actuación conocidos y los métodos que estimulan la actividad productiva al propiciar la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador.

Los métodos de enseñanza problémica establecen una nueva correlación entre la asimilación reproductiva y la productiva, incluyendo


la creativa. Aunque para su estudio teórico es posible separar la asimilación reproductiva y la productiva, en el proceso docente educativo éstas constituyen una unidad. La asimilación productiva y creadora resulta imposible sin la asimilación reproductiva. En la solución de cualquier problema o situación, el estudiante utiliza constantemente los conocimientos que ya posee. De forma análoga, la reproducción contiene elementos creadores en la esfera de la organización lógica de la exposición.

No se debe restar importancia a la capacidad de obtener conocimientos por la vía receptiva, ya que el hombre requiere desarrollar esta capacidad durante toda su vida; además, el ritmo de crecimiento vertiginoso del conocimiento científico demanda de este la capacidad de asimilar receptivamente. De lo anteriormente expuesto se deduce que no se trata de erradicar en el trabajo docente los métodos que promueven la asimilación reproductiva, de lo que se trata es de vincularlos racionalmente con los métodos que estimulan la asimilación productiva.

Cada vez más se desarrolla la enseñanza cuando se producen situaciones problémicas, con el fin de que el estudiante se apropie del método de solución de problemas. La solución de los problemas científicos se logra, fundamentalmente, sobre la base de métodos de la investigación científica, métodos que deben ser los mejores a utilizar en el proceso de formación, si se quiere formar un ciudadano productor y creativo.

La enseñanza problémica se fundamenta en regularidades de la lógica formal y dialéctica, de la dialéctica de la enseñanza que tiende al desarrollo y de la metodología del pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la didáctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge del propio método explicativo, pero organizando la búsqueda científica, la creación, además de su explicación.

La esencia de los métodos de enseñanza problémica está en la contradicción dialéctica, en el carácter contradictorio del conocimiento. El proceso de aprendizaje se caracteriza por sus contradicciones propias, que se relacionan con las del proceso general docente educativo. Durante su formación, el estudiante tiene que desarrollarse paulatinamente, pasando por métodos de reconocimiento, de producción, de aplicación y por último, de creación. La actividad del

egresado exige la aplicación de métodos deductivos, creativos. Los métodos de enseñanza problémica, adecuadamente seleccionados y utilizados deben contribuir a dar solución a esta contradicción.

El proceso de asimilación de los conocimientos por los estudiantes debe aproximarse del pensamiento científico, debe mostrarse como un proceso de descubrimiento de los conocimientos existentes. La enseñanza problémica se desarrolla mediante conjunto de procedimientos que modelan el pensamiento y tiene carácter de búsqueda, carácter investigativo.

La esencia de la enseñanza problémica consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de búsqueda y solución de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solución de nuevos problemas.

La enseñanza problémica se estructura en diferentes tipos de problemas docentes y en la combinación de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante.

Ahora bien, el juego didáctico puede llegar a ser un método muy eficaz de la enseñanza problémica. Hay distintas variantes de juegos didácticos, como son: de tipo competitivo, encuentro de conocimientos, olimpíadas, etc; y el de tipo profesional u ocupacional, análisis de situaciones concretas de la producción, análisis de casos, interpretación de papeles, etc.

Actualmente los centros de educación tienen ante sí la tarea de organizar una enseñanza que permita el tránsito natural del estudiante, de la actividad cognoscitiva a la actividad profesional; de ahí la tendencia a la profesionalización de la enseñanza, que conduzca al incremento del nexo entre la actividad docente y la actividad profesional de los egresados.

El juego ocupacional didáctico y sus variantes goza de una amplia difusión. En su sentido más amplio, el juego didáctico ocupacional puede ser definido como el modelo simbólico de la actividad profesional. Mediante el juego didáctico ocupacional y otros métodos lúdicos de enseñanza, es posible contribuir a la formación del pensamiento teórico y práctico del egresado y a la formación de las cualidades que debe


reunir para el desempeño de sus funciones: capacidad para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades y hábitos propios de la dirección y de las relaciones sociales.

El juego es un fenómeno biológico, histórico y social. La esfera de la actividad lúdica abarca tanto el mundo material como el ideal; lo real y lo abstracto, lo conocido e inexplorado, lo simple y lo complejo, el presente y el futuro. Por ejemplo, el niño que juega con arena construye castillos y fortalezas, el actor interpreta el papel de cosmonauta y el estudiante ejecuta, a través del juego didáctico, las técnicas de su futura actividad profesional.

Mediante un símil entre el proceso docente y el proceso de jugar ajedrez, se puede valorar el papel del juego como método productivo de enseñanza que contribuye a la dinamización del aprendizaje.

Imaginemos el proceso de enseñar a jugar ajedrez en una persona que desea jugarlo, pero no sabe, de hecho no sabe pensar y actuar en una situación concreta. Al principio, la enseñanza tiene un carácter puramente informativo (explicativo ilustrativo) a manera de conferencia. El profesor habla sobre el ajedrez, describe las piezas, explica sus movimientos, los objetivos, las reglas del juego. Cuando ambas partes llegan a la conclusión de que el material de las conferencias se ha asimilado, se disponen a efectuar las clases prácticas. El estudiante comienza a mover las piezas con inseguridad, en respuesta a la ofensiva planificada de tropas del profesor, como es sabido, las reglas del ajedrez excluyen la posibilidad de negarse a moverse, a actuar. En los primeros tiempos se pueden cometer faltas graves, descuidos que conducen a fallas. El individuo se siente desconcertado, le parece que no podrá aprender a jugar ajedrez y, mucho menos, vencer al adversario, ésto manifiesta una "crisis del método de enseñanza".

El profesor decide combinar la conferencia y las clases prácticas, lo explica todo desde el principio, muestra al estudiante lo que él haría, su estrategia, su táctica de juego, presentándose en la mente del estudiante situaciones problémicas; al principio no lo ve todo claro y le cuesta trabajo entender las intenciones y los actos del adversario de experiencia. Entonces, empieza a formular preguntas y se sensibiliza con las respuestas que recibe. El profesor ve que el estudiante empieza a comprender lo que hace y prevé de antemano el surgimiento de situaciones problémicas, organiza tales situaciones y exige que el

estudiante las resuelva por sí solo. De este modo, las clases toman un carácter problémico.

Más tarde se fusionan la teoría y la práctica de la enseñanza, y se transforman en juego. Se aproxima el momento decisivo en que el estudiante comienza a tomar decisiones propias y empieza a ganar, o sea, a pensar y actuar en medio de una situación que varía al producirse las diferentes jugadas. Es aquí donde el profesor, sin que el estudiante se percate, orienta la actividad individual de este, encauzándola como es debido. Supongamos que el estudiante ha adquirido los conocimientos indispensables y los hábitos requeridos y ha aprendido a trazar planes, es decir, ha aprendido a prever las situaciones problémicas.

En este plano, la enseñanza deviene altamente productiva: surgen y se solucionan situaciones problémicas ininterrumpidamente y se presentan otros problemas. En general, el juego es un generador, ideal de situaciones problémicas.

Una de las tareas más importante de la enseñanza actual es concebir y desarrollar juegos didácticos similares al ajedrez, para después enseñar al estudiante a jugar. El valor didáctico del uso de la actividad lúdica está dado por el hecho de que en el juego imitativo se combinan diferentes aspectos, propios de la organización eficiente de la enseñanza: óptima participación, dinamismo, entrenamiento, interpretación de papeles o roles, actividad, modelación; retroalimentación, obtención de resultados concretos, iniciativa, competencia, carácter sistémico y carácter problémico.

En resumen, el método de enseñanza y aprendizaje es consecuencia de la lógica del objeto de estudio y se caracteriza por sus relaciones sociales y humanas. En tanto relaciones humanas, posibilitan la manera de los sujetos a acercarse al objeto de estudio, en sus afectos, en su personalidad, en sus operaciones, en sus actividades, en sus acciones y en sus múltiples maneras de comunicación. En cuanto relaciones sociales, es imprescindible para su desarrollo, partir de la cultura, de las tradiciones, de las vivencias y de las necesidades del escolar, para facilitar el denotar y el connotar el contenido por asimilar.


Lección 10

La formaEl proceso docente educativo, como objeto, existe en el tiempo y en el espacio. La forma se encarga de esos aspectos organizativos más externos del proceso como son la distribución de los estudiantes en relación con el profesor y la asignación de intervalos de tiempo en correspondencia con el contenido por asimilar y el objetivo por alcanzar; ello se denomina organización espacial y temporal del proceso, respectivamente.

La organización espacial del proceso genera los distintos grupos estudiantiles. El proceso docente educativo se puede llevar a cabo en forma individual o grupal. Cuando el profesor atiende a un solo estudiante se le conoce con el nombre de tutoría, pero si el profesor atiende a un grupo estable de estudiantes se le conoce con el nombre de clase.

La organización temporal del proceso se distribuye por períodos académicos o escolares, tales como: años, semestres, trimestres, bimestres, semanas; por jornadas: diurna o nocturna, presencial, semipresencial o a distancia. A cada asignatura se le asigna una determinada cantidad de horas lectivas durante el período o a un

conjunto de temas interdisciplinarios se le asigna un bloque continuo o modular.

En sus albores la educación fue tutorial, por tanto exclusiva y elitista, sólo unos pocos podían educarse. Con el advenimiento del sistema de producción capitalista surge la necesidad de capacitar mano de obra; la educación, entonces, empezó a extenderse y surgió la forma de la clase para agrupar un número considerable de aprendices en torno a un enseñante. La clase reemplazó la tutoría. Pero hoy en día, la tutoría se conjuga con las clases en algunos tipos de procesos docente educativos y en el proceso doctoral la tutoría es la organización fundamental.

Ahora bien, la clase es la actividad donde se concretizan todos los componentes del proceso docente educativo, por ello su carácter funcional para estructurar un sistema rigurosamente articulado, ya que cada clase es un eslabón de la clase anterior o para la clase posterior o para las clases de otras asignaturas. La clase, en su esencia, también es un proceso.

Las clases se desarrollan en forma diversa según la relación que tengan con el tipo de contenido que se va a enseñar, así:

Si el contenido es de tipo académico, es decir, si se construye sobre el saber eminentemente teórico de los alcances científicos, la relación entre los profesores y estudiantes se desarrolla fundamentalmente mediante clases. Si el contenido es de tipo laboral, es decir, si se construye con un alto grado de participación del alumno en su ejercicio profesional, la relación entre los profesores y sus estudiantes se desarrolla fundamentalmente por medio de prácticas. Y si el contenido es de tipo investigativo, es decir si se construye sobre la base de la solución de problemas, la relación entre los profesores y sus estudiantes se desarrolla fundamentalmente mediante proyectos.

En el transcurso de la historia de la educación, las clases han sobrevivido a todos los modelos pedagógicos y a las múltiples innovaciones didácticas. Aunque en sus albores, las clases eran grandes lecciones que circulaban alrededor de un libro clásico que era comentado por un insigne maestro a una gran cantidad de alumnos en actitud de escucha, con el advenimiento de la imprenta, los textos invadieron las aulas de clase y el conocimiento exclusivo del profesor se volvió popular. La lección se transformó en clase magistral.


En la clase magistral, el profesor es el guía del proceso docente educativo. Él ha realizado, con antelación, su propio proceso de aprendizaje ante la cultura. Ella está representada para él en un saber específico. El profesor comprende e interpreta dicho saber, por ello está en capacidad magistral de ser un mediador entre la cultura universal y sus discentes. En ella siempre va involucrada la interpretación personal que el docente construye sobre la ciencia que sabe.

La clase magistral posibilita, no sólo una exposición coherente, profunda y crítica de un saber por parte del docente, sino también un proceso de comunicación entre ese docente y sus discentes. Procesos comunicativos que generan conversaciones, debates, controversias que incitan a la reflexión, a la toma de posición, a la enunciación de juicios de valor por parte de los estudiantes.

Una clase magistral permite desarrollar un proceso de comunicación con nosotros mismos, con los demás, con el pasado cultural, con el mundo social y sus posibilidades futuras, pues el lenguaje es el lugar donde habita el ser humano con el mundo de las significaciones.

Si la clase magistral se desarrolla para informar conocimientos se le conoce con el nombre de conferencia. Si pretende que el estudiante realice actividades previas de lectura v escritura para entrar a confrontar el conocimiento en un diálogo frontal con el profesor, recibe el nombre tradicional de seminario. Si la clase magistral pretende afianzar el desarrollo de habilidades en el estudiante mediante ejercicios de simulación relativamente homogéneos recibe el nombre de clase práctica, bien sea en forma de taller, de estudio de casos o de laboratorio.

En cada una de estas clases magistrales es posible generar aprendizajes significativos en la medida en que los estudiantes se hagan conscientes de su proceso de aprendizaje, en la medida en que comprendan el desarrollo de habilidades de pensamientos y de valores que van adheridos a la lógica de las ciencias, y en la medida en que puedan relacionar lo aprendido con su mundo subjetivo, con otras ciencias y con el mundo social que los rodea.

Lo esencial es que un currículo diseñe un plan de formación donde

confluyan todos los tipos de clases magistrales. Por ejemplo, un tema que se introduzca en un gran lección o conferencia central puede ser debatido con preguntas problémicas, profundizado con una gama de seminarios y reforzado por medio de talleres.

Con la práctica laboral se pone al estudiante en situaciones y en ambientes propios del ejercicio de su profesión. Ella busca enriquecer la experiencia y las expectativas previas del alumno frente a su campo de trabajo. En ellas se pretende vivenciar los conocimientos adquiridos mediante las clases magistrales.

Con los proyectos se pretende constituir un grupo de investigación alrededor de un problema que aglutine varias asignaturas dentro de un esquema interdisciplinario y construir una estrategia para su solución. En la estrategia, la mayoría de las veces, se estipula la adquisición de los conocimientos previos que los estudiantes necesitan saber para la solución del problema planteado. Por ello se oye hablar de proyectos desde el tipo de proceso docente educativo más elemental. Los proyectos buscan problematizar el conocimiento, construir grupos de trabajo, comprometerse socialmente en la solución de problemas y experimentar directamente con los proceso de investigación de las ciencias.

La idea es entonces que tanto las clases magistrales como las prácticas y los proyectos puedan habitar en la formación de las nuevas generaciones. A cada una de ellas le corresponde un espacio en el plan de formación sin perjuicio alguno de su necesaria comunicación.


Lección 11

Los mediosEn educación, tradicionalmente, cuando se habla de estrategias didácticas se reduce el concepto de didáctica a los medios de enseñanza. Ya vimos que la didáctica es mucho más que medios, pero los medios son un componente del sistema que apoya la dinámica del proceso.

Los medios son los objetos utilizados en el proceso docente educativo para que los estudiantes puedan, de una manera más eficaz y eficiente, apropiarse del contenido, adquirir las habilidades, desarrollar los valores, ejecutar el método, alcanzar el objetivo y solucionar el problema.

Los materiales didácticos son un mediador indispensable entre el hombre y el mundo, ese mundo contingente que lo rodea y la inteligencia que le da múltiples formas. Los alumnos pueden realizar operaciones, actividades y acciones, a partir de los medios que el profesor le ponga a su alcance para desarrollar habilidades, asimilar

conocimientos y adquirir valores que lo preparen para su vivencia en el mundo.

Los medios didácticos que sirven como instrumentos operativos, como fuente de actividades y como generadores de actos comunicativos. En tanto instrumento de operaciones enriquecen las percepciones y las sensaciones, provoca y mantiene el interés, concretan y refuerzan la atención y promueven procesos de aprendizaje constructivos que se van ligando a las actividades; éstas convierten impresiones en realizaciones, ideas en formas y sentimientos en vivencias. Los medios actúan como un generador de comunicación, porque al expresar algo, llevan un mensaje que hay que comprender. El mensaje en sí provoca efectos en los estudiantes, les despierta la sensibilidad y puede provocar cambios de actitudes, aumentar el nivel de las significaciones y estimular su imaginación. La comunicación concebida así incita a la acción.

Los medios son un punto de apoyo para que los profesores creen ambientes de aprendizaje óptimos, para que los alumnos encaminen conscientemente su educación y su instrucción desde su propia transformación. Por tanto, los docentes necesitan conocer los materiales didácticos que existen en el entorno, seleccionarlos de acuerdo con los intereses de los alumnos, manejarlos, estudiar sus posibilidades, integrarlos a la totalidad del proceso docente educativo, incitar al estudiante a valerse de ellos y, en el mejor de los casos, elaborarlos. El maestro, en su responsabilidad social, necesita ser un productor de medios didácticos, trascender su carácter reproductor de conocimientos y ser un constructor de cultura.

Los medios didácticos son tan importantes en el preescolar como en la educación superior. En todos los niveles de la educación las ayudas didácticas son indispensables para brindar dinámica al proceso, pues ellos posibilitan curiosidad, manipulación, expresión, experiencias compartidas y proyección en todos los alumnos que se van formando.

Los medios didácticos son objetos confeccionados especialmente para el trabajo docente de la naturaleza o de la industria. Van desde un lápiz hasta un computador, desde un espejo hasta un telescopio, desde un herbario hasta un zoológico, desde un balón hasta un libro. Símbolos materiales que provocan el pensamiento y se transfiguran en símbolos verbales que transforman a los hombres y a las mujeres para actuar en la sociedad, sociedad que la educación tiende a cualificar.


Si los métodos del proceso docente educativo son acordes con una visión científica del mundo de hoy, los medios de enseñanza necesariamente son abiertos y dinámicos porque están en estrecha relación con los cambios técnicos y tecnológicos del mundo contemporáneo. Los medios son el sostén material de los métodos.

Dentro de los medios didácticos se encuentran las ayudas didácticas y los medios auxiliares. Las ayudas contribuyen a revelar la información de los medios, por ejemplo: las pantallas, los proyectores, los tableros, entre otros. Los medios auxiliares crean condiciones confortables para organizar el proceso docente educativo, puede ser el tradicional salón de clase, que poco a poco se va configurando en un aula abierta de clase, con sus muebles y enseres, puede ser diseñado y decorado con ambientes acogedores para incidir en los afectos y efectos de los que allí conviven.

Es menester nombrar las famosas aulas inteligentes equipadas con todas las nuevas tecnologías educativas que colocan a los alumnos de frente con los últimos avances de las ciencias, desde la aldea puede conectarse con el universo. La información especializada está a su alcance y puede establecer un diálogo, a través del ciberespacio, no sólo con sus productores sino también con aquellas entidades que ponen en circulación dicha información, puede desde esa aula entrar a las bibliotecas del mundo, a las librerías, a las revistas especializadas y hasta a los periódicos; inclusive puede ser parte activa de las redes de información. Ahora el mundo del conocimiento está a la mano, de ahí al pensamiento.

Lección 12

La evaluaciónLa evaluación es comprobar el grado de cumplimiento del objetivo, es constatar si la necesidad se satisfizo y, por tanto, si el problema se solucionó. En la medida que los objetivos se logren el proceso docente educativo, que éste dirige, será más eficaz y eficiente.

En este proceso evaluativo están comprometidos tanto los estudiantes que vivenciaron el proceso docente educativo como los profesores que lo diseñaron v lo ejecutaron. Mediante la evaluación se comparan los resultados del trabajo, tanto de estudiantes como de profesores, con los objetivos propuestos para determinar los aciertos y desaciertos de la trayectoria del proceso y, en consecuencia, tomar decisiones para volver a diseñarlo.

La evaluación se estipula como todo un sistema de acompañamiento al proceso docente educativo como totalidad y en cada una de sus partes. Es proceso y es estado. Es estado porque estipula intencionalmente


parámetros que necesita lograr el estudiante en su desarrollo afectivo y cognitivo para lograr los objetivos que dirigen el proceso docente educativo en sus instancias organizativas, el tema, la asignatura, la disciplina o el tipo de proceso. Pero al interior de cada una de estas instancias, la evaluación es un proceso porque acompaña el aprendizaje consciente que el estudiante está llevando a cabo a partir de las mediaciones entre los discursos, las acciones y los sujetos que intervienen en su formación.

La evaluación está íntimamente ligada con el objetivo, ya sea instructivo, educativo o desarrollador; ellos son objeto de logros a través de cada una y de todas las operaciones, actividades y acciones que se realizan a través del método y las formas pertinentes y con la ayuda de los medios más apropiados para alcanzar los conocimientos, las habilidades y los valores necesarios para la solución de aquellos problemas que generaron el proceso.

La evaluación es un sistema complejo que parte de la observación de las acciones que se generan a partir de poner en práctica, de ejecutar lo diseñado en el proyecto educativo respectivo. Dichas acciones son analizadas, tanto en su desarrollo como en sus resultados, para identificar la pertinencia de los procesos, estipular sus diferencias, captar sus particularidades, controlar su eficacia y su efectividad, y a partir de toda esta información establecer debates entre los participantes del acto educativo para elaborar juicios de valor y tomar decisiones, por consenso, para presentar alternativas que cualifiquen dicho proceso.

Observar y analizar para comprobar, constatar, comparar, determinar, identificar, diferenciar, valorar, presentar alternativas y tomar decisiones, son los fundamentos de cualquier acto evaluativo.

La evaluación, como parte del proceso docente educativo, es responsabilidad del profesor pero en ella deben participar activamente los estudiantes. La evaluación crítica que el estudiante haga, tanto de sus profesores como del proceso en el que participa, así como también su capacidad de autoevaluarse y evaluar a sus compañeros, son indicadores de calidad del proceso docente.

La evaluación puede ser de diagnóstico, formativa o de acreditación.

La evaluación inicial posee el carácter de diagnóstico, busca

contextualizar y sirve para constatar el nivel de conocimientos y habilidades que sobre un determinado tema poseen los alumnos; ésto aporta información para continuar el proceso de aprendizaje de los estudiantes; si no concuerda con lo planeado institucionalmente, el proceso necesita los ajustes pertinentes.

La evaluación formativa busca determinar el grado de adquisición de los conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes para autogestionar su proceso de formación. El profesor, como guía, necesita recoger información por múltiples vías, para elaborar juicios sobre los aciertos y desaciertos de sus estudiantes y así orientarlos, para encauzar el éxito o ayudarles a encontrar su propio camino.

La evaluación de acreditación es aquella en la cual un estudiante necesita demostrar su formación integral para ser promovido de un nivel de educación a otro superior o para ser promovido al mundo del trabajo. -

Ahora bien, cada uno de estos tipos de evaluación posee una gama de instrumentos que pasan por la designación de cualitativos o cuantitativos, según los criterios de las metodologías de las investigaciones científicas que logren, en su lucha, imponerse a la sociedad. El hecho es dialéctico, los pequeños cambios cuantitativos generan las grandes transformaciones que siempre son cualitativas, es decir, ambos tipos de instrumentos deben coexistir en la escuela para examinar, instruccional y educativamente, no sólo a los alumnos, sino también a los profesores, al proceso docente educativo, al proyecto educativo institucional y al sistema educativo en general.

Nada ni nadie está exento de la evaluación, pues ella se realiza para detectar el estado del sistema y mejorarlo, no para condenar sino para cualificar la educación, para obtener información válida y así, el estado responsable social de la educación de las nuevas generaciones, puede tomar decisiones y ofrecer múltiples alternativas formativas para cada nueva generación de ciudadanos.

Los instrumentos de evaluación son necesarios para obtener información válida sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El examen tiene que existir en la escuela. El problema es su elaboración. El hecho no es que el examen se condene por ser oral o escrito, tipo test o ensayo, individual o grupal, sino que se aplique en concordancia con


los métodos y las formas como los objetivos fueron desarrollados en el proceso para resolver los problemas y que su realización sea un proceso de acuerdo entre el docente y sus discentes. Los estudiantes tienen el derecho de conocer de antemano cómo van a ser evaluados. La evaluación tiene que ser planeada con el mismo rigor y responsabilidad que los otros componentes del sistema. El logro de objetivos debe ser tan claro y pertinente en relación con lo académico, lo laboral y lo investigativo que el alumno es, en última instancia, si la escuela lo ha formado dignamente, quien debe reconocer o no su promoción.

Capítulo III

La tarea

Entonces le puso puntos suspensivos que se fueron hilando en la discontinuidad de una línea tranquila que, en su inmanente ingravidez, se elevó en el aire tornándose en espiral y desertando hacia una vida despierta.

Preguntas:

p.f: ¿Cómo lo o la ha preparado la escuela para la vida?

p.p: ¿Cómo logra la enseñanza ser significativa para los

estudiantes?

p.t: Analice los principios de la didáctica en un tema concreto deuna asignatura.


Lección 13

Los principios de la didáctica

El proceso docente educativo se comporta como un sistema. Los componentes de este sistema se relacionan entre sí y con el medio constituyendo principios que marcan la esencia del proceso, un nivel más profundo de su existencia. La teoría de la didáctica se fundamenta en tres principios esenciales: la escuela en la vida, la educación a través de la instrucción y la formación a través de la comunicación.

En el primer principio, la escuela en la vida, se establece la relación entre el proceso docente educativo y el contexto social. La institución docente y el proceso que en ella se desarrolla existe para satisfacer la necesidad de la formación de los ciudadanos de una sociedad, ello configura el encargo social.

Toda la institución docente existe para satisfacer la necesidad de formar determinados tipos de egresados que satisfagan el desarrollo de esa sociedad. El objetivo es el que recoge la satisfacción de esa necesidad, lo que se formula de un modo muy breve, el objetivo es el modelo pedagógico del encargo social. En él se precisan las aspiraciones, redactadas en un lenguaje pedagógico, de la sociedad para la formación de las nuevas generaciones.

La necesidad social, como problema, determina el carácter del proceso docente educativo y en primer lugar su intención, su aspiración, en fin, su objetivo; de él, se derivan el resto de los componentes del proceso. El objetivo es la expresión sistémica v sintetizadora del proceso para satisfacer el encargo social, de tal manera que se convierte en la guía

que transforma la situación problémica; la cual se constituye en el nivel de formación de los estudiantes, desarrollándolos sucesivamente.

En esta relación, el objetivo depende de la necesidad, del problema social. El objetivo está en función del problema, mientras el problema es independiente, el objetivo depende del problema y, por tanto, todo el proceso está en función de la solución del problema que se da en la sociedad, por ello la educación es para la vida.

Un proceso docente educativo que tenga una intención educativa tiene que asociarse con la vida, con la realidad circundante, de la que forman parte las vivencias del estudiante y a la que está dirigida todo el proceso docente en su conjunto.

La principal actividad de los hombres y las mujeres en la vida es el trabajo. Con él, las personas transforman la naturaleza para satisfacer sus necesidades; ello posibilita a la vez, conocer dicha naturaleza. La escuela al preparar al hombre y a la mujer para la vida ante todo, preparándolos para el trabajo. Para que ese trabajo sea cada vez más eficaz y eficiente, se hace necesario que el método, que en el mismo se desarrolle, sea el propio de las ciencias. El trabajo, como vía para resolver los problemas sociales, tiene en las ciencias su método fundamental. Enseñar a trabajar, en la escuela, es enseñar al estudiante a resolver los problemas sociales con la ayuda del método, de la lógica de la ciencias, de la lógica de la profesión.

El encargo social es, para la escuela, en lo fundamental, preparar al hombre para el trabajo, para la ciencia. El encargo social se satisface cuando el egresado de la escuela es capaz y está presto para desempeñar un papel en el contexto social. La escuela es la vida.

El segundo principio de la didáctica es aquel que establece las relaciones entre los componentes del proceso docente educativo que garantizan el hecho de que los estudiantes alcancen el objetivo y aprendan a resolver los problemas que se les presenten en su trabajo y en su vida cotidiana.

Al lograr establecer estas relaciones entre los componentes del proceso docente educativo, se logra la instrucción y la educación de las nuevas generaciones, por ello el principio didáctico que se constituye se enuncia como la educación a través de la instrucción, es decir, cuando se


instruye se educa y cuando se educa se instruye.

El proceso educativo general, es decir, el proceso formativo de las nuevas generaciones, es el más complejo dentro del proceso docente educativo y está dirigido a la formación de personalidad integral en los pensamientos y en los sentimientos. Ello conforma una unidad tanto de lo instructivo como de lo educativo. Lo instructivo, cuya intención es el desarrollo del pensamiento, es limitado para comprender el proceso de la formación de la personalidad, sin embargo, a la educación se arriba a través de la instrucción; son dos procesos que se dan unidos en las relaciones de los componentes del proceso docente educativo, así:

La relación entre los componentes está dirigida por el objetivo como ente rector del proceso y como conector de la escuela con la vida y sus problemas. Mientras que el contenido es detallado y analítico, el objetivo es globalizador y sintético. El objetivo expresa la cualidad del todo, el contenido manifiesta sus partes. El contenido se selecciona en función del objetivo. El contenido depende del objetivo. Lo que se enseña es el contenido, el para qué enseño es el objetivo. El objetivo expresa de un modo sintético y sistematizado, tanto los conocimientos como las habilidades que posibilitarán la resolución de problemas. Explícita o implícitamente llevará el sistema de valores que se propone enseñar. Los conocimientos, habilidades y valores son los constituyentes del contenido. El objetivo también determina los niveles de asimilación, profundidad y sistematización de ese contenido. En cada tema el objetivo deber ser uno, los contenidos varios.

La relación entre el objetivo, el contenido y el método se establece porque el objetivo determina, no sólo los componentes del contenido sino también su estructura. En función del objetivo, el contenido adapta un tipo de estructura, un cierto orden, tanto en las actividades a desarrollar por los estudiantes y el profesor como por los distintos tipos de comunicación que en el mismo se desarrollan.

El objetivo es general y válido para todos los estudiantes. Es el logro o resultado esperado en todos los alumnos. El método es la manera como cada uno desarrollará el proceso para alcanzar el objetivo; es, en consecuencia, específico y válido para cada estudiante. El objetivo es general y se refiere al resultado que se quiere alcanzar al finalizar el proceso, el método es fenoménico e inherente a cada momento del proceso. El método es más rico y multivariado, el objetivo es esencial. El

objetivo es social, el método es individual. La relación entre el objetivo y el método, por su carácter dialéctico, se convierte en la contradicción fundamental del proceso y su fuente de desarrollo.

La habilidad, componente del contenido, que aparece en el objetivo, determina el método de aprendizaje pero sólo en su aspecto general, el que se personifica y se transforma en cada escolar. En el método, cada alumno manifiesta su propia personalidad, sus gustos, vivencias e intereses y, modifica, en cierto grado, el método general.

Si el objetivo es reproductivo, productivo o creativo, los métodos serán reproductivos, productivos o creativos. Sin embargo, en el método, cada escolar debe inicialmente imitar la orientación del profesor y después transformar, recrear lo orientado. En el método es mucho más importante que el estudiante haga que el profesor muestre; aunque, en ocasiones, para que haga, se hace necesario que inicialmente se le muestre.

La independencia se gana en el contexto del método, en el hacer propio, en el uso reiterado de la habilidad ante situaciones nuevas. Las situaciones cambian, los problemas cambian, la habilidad se refuerza, se desarrolla, se gana independencia. La asimilación por parte del estudiante de la habilidad generalizadora que orienta el objetivo, pasa por su transformación en el desarrollo del método, en el aprendizaje.

La relación entre el contenido y el método expresa la relación entre el objeto de estudio y el sujeto que se vincula con el mismo para desarrollar su aprendizaje; esta relación puede y tiene distintos niveles conscientes de valoración. Aquí se establece la escala de valores que ese objeto tiene para el escolar, la cual es consecuencia de las relaciones afectivas que se alcanzan con dicho objeto; ya que en correspondencia con el método, con el modo en que el profesor destaque la significación que posee el objeto para la vida del escolar, así corresponderá la relación afectiva que el alumno establecerá con el objeto y en consecuencia el valor que le asignará.

En la relación problema, contenido, método, se hace más visible lo formativo del proceso de aprendizaje del alumno, que en el plano pedagógico se manifiesta en la dialéctica de lo cognitivo afectivo. El


aprendizaje de un contenido no es un proceso mecánico, la psiquis del estudiante, sus motivaciones, vivencias, intereses y afectos influyen decisivamente en la asimilación o no de ese contenido. Justamente en el método se desarrolla esa contradicción de lo cognitivo y lo afectivo que posibilita el dominio del contenido.

Para que el contenido, objeto de asimilación, sea un instrumento de lo educativo, no puede ser ajeno al estudiante, tiene que ser significativo para él y para él es significativo si se identifica con su cultura, si está asociado a su necesidades, a sus problemas, a sus valores, a sus intereses, a sus vivencias, a sus motivos.

Motivar es establecer las relaciones afectivas del escolar con el proceso cognitivo, con la instrucción; es ser capaz de significar la importancia que posee el nuevo contenido en el alumno, para la solución de sus problemas. Si el nuevo contenido no le es significativo al escolar, nunca será educativo, quizás pueda asimilarlo y reproducirlo, pero éste no se convertirá en instrumento de la transformación del medio, no aportará a su realización como persona y por lo tanto no será formativo.

La contradicción está entre lo que no sabe el estudiante, pero es consciente de que tiene que saberlo; entre lo que no sabe, pero le es significativo saberlo. El estudiante ya dispone de un sistema de referencias, concretado en un conjunto de conocimientos, habilidades y valores debidamente estructurado; a él, constantemente se está remitiendo. La maestría del profesor radica en significar la insuficiencia que posee dicho sistema para resolver el problema nuevo que tiene el estudiante. De ahí que tiene que encontrar los métodos de enseñanza que destaquen el sentido que tiene el nuevo material en el insuficiente sistema de referencias del estudiante, es decir, destacar el problema.

La esencia del motivo no está en el plano cognitivo como interés en conocer el objeto en sí mismo, sino en la significación que éste tiene para el estudiante, es decir, en los motivos más profundos, en la personalidad del escolar, lo que se expresa en un pensamiento con una alta carga afectiva, que es en definitiva el verdadero motivo. Si el estudiante siente la necesidad de transformar la situación, ya posee el problema, está motivado y establece las relaciones afectivas con la solución del mismo, condición suficiente para la instrucción.

El objetivo instructivo se puede lograr cuando se establece la relación entre contenido y motivo, entre contenido y afecto. Éste es necesario para precisar la habilidad por dominar y el conocimiento por asimilar, pero ello es sólo un aspecto de su intención educativa; lo formativo se alcanza al asociar la habilidad y el conocimiento con el valor que ellos portan en el estudiante, lo que lo convierte en la condición suficiente para que la cognición juegue el papel de medio para formar los sentimientos, para educar.

En estas condiciones se establece la dialéctica y el nuevo contenido puede ser educativo, y a su vez posibilita la apropiación de otros nuevos contenidos, es decir optimizar el proceso cognitivo. La solución del problema, a través del dominio del nuevo contenido es, en su esencia, la realización de los motivos más internos del estudiante, conformados en el contexto de las relaciones sociales.

La actividad que desarrolla el estudiante en el proceso docente educativo, es la expresión inmediata del motivo que despierta el objeto en el estudiante y es la expresión externa del proceso docente que tiene en las relaciones sociales su esencia. La realización fundamental del estudiante está asociada a su actividad como egresado, a su actividad como ser social, al fin y al cabo todos los contenidos que recibe en la escuela tienen como fin prepararlo para la vida, para su futuro trabajo; para eso estudia, se educa.

El método se relaciona directamente con las formas y los medios. El método se ejecuta en un espacio y en un tiempo en pertinencia con sus procedimientos. Así mismo, él fija la variedad de medios que en el transcurso de las actividades de enseñanza empleará el profesor para que sus estudiantes aprendan de la manera más eficaz y eficiente. El tipo de clase por desarrollar está íntimamente ligado con el objetivo y los contenidos que él porta. Las operaciones, actividades y acciones de cada clase, como parte de las habilidades, y éstas de los contenidos, están subordinadas al objetivo pero condicionadas por las características de cada estudiante y por el contexto en que se desarrolla el proceso.

La evaluación está estrechamente relacionada con los métodos que se ejecutaron para que los alumnos alcanzaran las habilidades. Lo que se examine debe ser, más que los conocimientos en sí, los procedimientos que se desarrollaron, a través de las formas y de los medios, para lograr


las habilidades respectivas. La evaluación se relaciona, entonces, con el contenido. Obviamente, la evaluación depende del logro del objetivo y por tanto de la solución del problema. Lo que se evalúa es la capacidad de los estudiantes para tomar decisiones, para resolver problemas. En última instancia, la evaluación es el indicador de la satisfacción de las necesidades individuales y sociales del proceso. La evaluación está en cada uno de los componentes y en la totalidad del proceso. Es compañía y resultado.

El tercer principio de la didáctica postula que la formación se alcanza a través de la comunicación. La formación, como la construcción de la imagen de los estudiantes a partir de la relación con la cultura universal, con los otros, consigo mismo y con el mundo en el que habitan, se logra en su esencia a través del proceso de comunicación que se establece entre los sujetos del proceso docente. Y la imagen, como ya se dijo, es un método antes que un contenido.

El método es la organización interna del proceso docente educativo, en tanto procesos de comunicación para la acción, y se fundamenta en el principio de integración del mundo de la vida y el mundo de la escuela a través de los sistemas de comunicación del conocimiento.

El acto educativo es eminentemente un acto comunicativo donde convergen múltiples lenguajes para generar acciones que abren las fronteras de la escuela hacia la vida y de la vida hacia la escuela.

El proceso de la comunicación en las instituciones educativas está integrado por el docente, quien se constituye en el destinador; el discente, que es el destinatario; y el mensaje, que es el discurso de las ciencias. Al aula de clase se va a comunicar la cultura de la humanidad. Pero el destinador ha realizado con antelación su propio proceso de comunicación con esa cultura, inmersa en un saber específico, y necesita crear los métodos más eficientes y eficaces para traer esa cultura en una forma dinámica y motivante al discente para que éste, además de ser su destinador, la comprenda, la interprete y cree algo nuevo para la solución de problemas en el mundo social a través de las relaciones dialógicas que se generen en el aula de clase.

La comprensión que el ser tiene de lo real está mediada por los signos, ellos son constitutivos en la relación ser y mundo. La vida educativa se encuentra enzarzada en unos procesos comunicativos que involucran el

estudio de textos, hablantes y situaciones tanto históricas como presentes, que posibilitan esa comprensión del mundo para poder Interpretarlo y generar cambios en pro de un bien común.

El discurso de los maestros se convierte en un complejo sistema de signos. El proceso de comunicación, en el acto educativo, posee una lógica, donde el docente tiene una intencionalidad dedicada a un fin específico, y por ello preserva un deseo sistemático en el sentido del discurso para que éste ejerza efectividad en los discentes.

Los profesores y alumnos, más que hablantes y oyentes son participantes en una actividad educativa que consiste en producir significaciones culturales mediante el lenguaje. Así entendido el asunto, el lenguaje es más que una operación mental; es un análisis del lenguaje en el aula de clase que invita a la acción, es el lenguaje para la acción, los actos que se pueden generar y cumplir al hablar.

La tarea del docente es erigir el acto educativo bajo un sistema de comunicación que supere la transmisión de la información. Este sistema involucra al discente en el proceso de comunicación al comprender e interpretar la cultura de la humanidad, los contenidos, para generar, en el desarrollo de las habilidades, no sólo operaciones y actividades sino actos comunicativos. Es la didáctica sumergida en los procesos de simbolización.

Lo que el docente enseña, si es un acto de habla que produce acciones, modifica el mundo del destinatario, su pensamiento y sus comportamientos, así como su discurso y por ende su hacer. El docente forma a través de la comunicación.

El docente introduce una situación problema del mundo social en el aula de clase. El discente, manifiesta a través de signos lingüísticos, de su lenguaje ordinario, lo que él sabe de dicha situación, por estar inmerso en el mundo de la vida, por ser lo que le interesa, por estar colmado de afectos, por comportar valor para él y en tanto valor es una relación ética que posee significación. Confluyen docentes v discentes en actos de habla, se habita en lo dicho; se conversa sobre situaciones sociales problémicas, desde el mundo subjetivo de los hablantes para ser comprendidas. Es dialogar para detectar los conceptos previos y las motivaciones que los estudiantes manifiestan mediante el lenguaje ordinario.


A partir de lo que el alumno ya sabe y le gusta, lo cual comunica a través de un lenguaje ordinario, el profesor posibilita su inserción en el lenguaje científico, es decir, en lo que la cultura de la humanidad ha dicho sobre la situación problémica objeto de la conversación. Los signos lingüísticos son la plataforma para penetrar en los conceptos simbólicos de la lógica

de las ciencias.

El trabajo del profesor consiste en prologar las relaciones afectivas de aquellas conversaciones sobre situaciones problémicas del mundo social hacia las cognitivas del mundo objetivo. En los procesos cognitivos también habitan procesos afectivos. La cultura de la humanidad necesita ser portadora de valor para que aquellos sujetos que la aprenden la encuentren significativa.

La comunicación se establece, se dicen y se hacen cosas sobre situaciones del mundo objetivo para su comprensión y su interpretación en pro de su solución, desarrollando las habilidades de la lógica propia del saber científico que se enseña. Es realizar actividades a partir del lenguaje científico.

Entonces, con alumnos capaces de establecer actos comunicativos sobre situaciones problemáticas en el mundo social desde su mundo subjetivo y desde su mundo objetivo, desde el lenguaje ordinario y desde el lenguaje científico, el profesor necesita posibilitar otro tipo de acciones sobre esa situación problema del mundo social para solucionarla desde la creatividad.

Entran en el proceso comunicativo los actos de habla que generan acciones, pues la situación ya comprendida e interpretada necesita ser foco de trascendentalidad para hacer progresar el conocimiento en beneficio del mundo de la vida.

Una vez comprendida una situación problémica en el mundo social, comprendida e interpretada su simbolización desde el mundo objetivo, se vuelve hacia el mundo subjetivo del discente, quien desde su sensibilidad, desde su creatividad relacionará el lenguaje ordinario con el lenguaje científico, los signos lingüísticos con los conceptos simbólicos para generar acciones en el mundo social.

Tanto el acto comunicativo como el acto educativo parten del mundo subjetivo en relación con el mundo social, para penetrar en el mundo objetivo y asimilarlo desde el mundo subjetivo, para volver al mundo social y transformarlo.

En este proceso de comunicación siempre quedará un margen de significaciones que no depende exclusivamente de la ciencia que se enseña, ni del discurso del maestro, ni de la recepción del alumno, sino que depende exclusivamente del proceso de la comunicación en sí:


gestos, silencios, pausas, intenciones, afectos, valores, historias de vida de los participantes, en fin un margen que se transfiere al lugar donde el oyente elige para crear sus propias significaciones, por ello forma.

Capítulo IV

En ti, el universo

Sólo los cuerpos existen en el espacio. Sólo presente en el tiempo cósmico. Sólo las relaciones dentro de la extensión de un eterno destino. Sólo asciendo el acontecer inmediato en el devenir ilimitado. Sólo la fuerza del ser escalpelado en múltiples formas. Sólo las formas entrópicas del universo duplicadas por el átomo.

Preguntas:

p.f: ¿Cómo lo o la ha introducido la escuela en la cultura universal?

p.p: ¿Cómo funciona la traducción, la articulación y la proyec-ción en un plan de formación?

i.a: Analice la estructura de un plan de estudios de un programa académico específico y rediséñelo desde la concepción del plan de formación

Lección 14

El currículo

En el campo educativo, además del movimiento entre la pedagogía y la didáctica, circula la dimensión curricular. La pedagogía se desarrolla en la escuela a través de la didáctica y se regula a través del currículo.

El currículo registra todo lo que sucede en la escuela, es su guía principal y se construye en el hacer educativo; es una acción intencionada, constitutiva de sentido; es el aspecto mediador entre el proyecto educativo institucional y el proyecto histórico social de la comunidad; es el puente entre el mundo real y el mundo de la escuela; él posibilita las relaciones entre el pasado de la humanidad, para traerlo al presente del acto educativo y proyectar el futuro de las comunidades; así establece una multitud de relaciones entre lo viejo y lo nuevo, lo conocido y lo desconocido, lo que fue y lo que será, entre el saber cotidiano y el saber científico.

Así el sentido de la organización educativa es curricularizar la experiencia del hombre en el mundo de la vida, de tal manera que adquiera un sentido formativo con orientación específica. El currículo, entonces, es el trayecto del estudiante por la cultura y el proyecto de vida que ello le posibilita.

El currículo se constituye bajo tres parámetros: la traducción, la articulación y la proyección de la cultura.

La traducción se encarga de comprender e interpretar la cultura, para


seleccionar la parte de ella que va a circular en la escuela; dicha interpretación implica hacer una versión de algo, generando acciones con sentido. La traducción es traer el conocimiento acumulado de la humanidad al mundo de la escuela.

La articulación implica el encadenamiento, la unión espacial, el diseñar; es decir, poner en señas la cultura de la humanidad dentro de la institución escolar para entrar en actos comunicativos en aras del legado cultural de la humanidad pero generando una transformación, un movimiento del sistema científico al sistema didáctico.

La proyección, como el acto de lanzar hacia el infinito, implica la construcción de un proyecto de vida, de todos y cada uno de las personas que habitan la escuela, desde la apropiación de aquello que fue traducido y articulado para la formación de hombres nuevos, bajo el objetivo único de transformar la sociedad en busca de un bien común para todos.

En el sistema social circulan los diferentes sistemas de saberes. Cada profesión se construye con base en ellos. La escuela, a través del currículo, selecciona de esos sistemas de saberes, lo que un profesional necesita conocer para resolver una determinada gama de problemas en el sistema social. El sistema didáctico hará que esa adquisición de saberes sea más efectiva, eficaz y eficiente. Ambas, el currículo y la didáctica, bajo un sistema pedagógico, relacionan el sistema del mundo de la escuela con el sistema de mundo de la vida. Es una relación compleja de sistemas que se entrecruzan para crecer con el único límite que impone la imaginación, pues el objetivo de todo proceso formativo es incidir positivamente en el desarrollo humano y tener un presente más feliz para todos.

En la historia de la pedagogía ha variado la concepción de currículo que se ha ido ejecutando en las instituciones docentes, así:

En un primer momento el currículo se definió como un conjunto de materias a superar por el alumno dentro de un tipo de proceso docente educativo. El currículo se concibió como un documento que muestra un plan de estudios, elaborado en forma apriori, desde la concepción del mundo de la cultura de occidente hacia el mundo de la escuela. El currículo se diseña con la finalidad de formar ciudadanos dentro de los deberes y derechos de los estados y dentro de la moral fijada por la

religión oficial. Volverse educado significaba saber leer y escribir textos que elogien al Estado y la religión, entender la responsabilidad ante el estado, poseer una formación moral y manejar los contenidos de las disciplinas clásicas que proporcionaban precisión, generalidad y erudición, formas para cultivar el intelecto y obtener poder.

Pero el concepto de currículo fue variando en relación con el advenimiento de las corrientes conductistas de la psicología y su influencia en la pedagogía. Así, se conceptualizaba el currículo como una guía de experiencias que el alumno obtiene en la escuela, como una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados, como aquellas tareas y destrezas a ser dominadas, como el conjunto de planes y propuestas con especificación de objetivos terminales o simplemente como el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en los alumnos.

Esta concepción curricular es más elaborada porque aunque sigue incluyendo una organización de materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría, por fuera de la escuela, que pretende unos resultados de aprendizaje prefijados por unos objetivos que moldean la conducta de los estudiantes y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo social, según los designios económicos y políticos del momento. El mundo de la escuela bajo estas pretensiones curriculares, está subordinado a las necesidades de producción del mundo social.

Esta concepción del currículo emerge de la educación de masas impuesta por el Estado capitalista, quien organiza el mundo de la escuela para la capacitación ordenada de la fuerza de trabajo en relación con las necesidades de producción de la sociedad. El Estado moderno se edifica a través de una Constitución Nacional donde se desvincula el Estado de la religión y se preconiza la noción de hombre libro. El individualismo, el racionalismo y el positivismo invaden el mundo de la vida, el cual, mediatizado por las concepciones curriculares, penetra en el mundo de la escuela. Es, más que formar, instruir y capacitar individuos para el mercado laboral.

Así el currículo se construye en relación con el conocimiento real necesario para la vida social, pero teniendo en cuenta la noción de individuo y las demandas de producción económica. Bobbitt y Charters


desarrollaron, entonces, una técnica de análisis de dichas demandas y construyen un modelo de objetivos instruccionales que preparan a los individuos en la escuela para desarrollar actividades específicas en el mundo social. Objetivos terminales que tienden a sistematizar a medir, a cumplir, a manipular, a prever, a evaluar, a clasificar, a proyectar de antemano cómo se va a comportar el alumno después de la instrucción. De ahí emana la famosa «taxonomía de Bloom» con sus objetivos cognitivos y afectivos; precisos, claros y específicos.

Esta clase de currículos se elaboraban bajo los postulados de la psicología conductista, quien se veía a sí misma como una ciencia positiva, que formulaba sus teorías a partir de experimentación en laboratorios para luego ser transpolados al mundo real de la educación. La ciencia de la psicología conductista pura encuentra su aplicación por medio de una concepción del currículo como tecnología, es decir, como un sistema para producir aprendizajes, retenerlos y transferirlos a partir de un modelo de reforzamiento de estímulos-respuesta, ensayo-error, de una manera eficaz y eficiente; los resultados son predefinidos por objetivos conductuales medibles, precisos, breves, lógicos, cristalinos y exactos.

La educación se encontraba sumergida en la psicología conductista con sus tests y su psicometría; diagnosticando, organizando contenidos y experiencias de aprendizajes, formulando objetivos terminales y evaluando, midiendo y contando resultados, es decir, sistematizando la vida de la escuela: El currículo, entonces, es diseñado por técnicos que dependen de los científicos puros de la psicología y de aquellos asesores que delimitan las políticas para la producción económica en relación con las necesidades institucionales. Como resultado, el docente es un operario que ejecuta lo elaborado por los expertos en currículo.

Esta visión del currículo, planeado directamente por el Estado y diseñado bajo cánones conductistas, generó una teoría del deber ser de la educación, dejando aflorar una realidad educativa de donde surge el concepto de currículo oculto o implícito que hace referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan la escuela. La convivencia postula normas, valores y creencias no planeadas en el currículo. La relación maestro-alumno, alumno-alumno, administrador-profesor, administrador-alumno, configuran una práctica social al interior de la institución altamente significativa donde circulan intereses políticos, económicos, sexuales, sociales, ideológicos y

raciales. Es la reproducción del mundo de la vida en la cultura académica del mundo de la escuela. Así el currículo implícito corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la institución educativa.

Paralelo a la clasificación del currículo implícito, se introducen otros dos tipos de currículos, a saber: el currículo manifiesto y el currículo nulo. El primero constituye la oferta educativa diseñada por la institución escolar en concordancia con las políticas directrices respectivas y el segundo está constituido por toda la cultura que el sistema educativo ha dejado, consciente y/o inconscientemente, por fuera del currículo.

En su desarrollo, el currículo sigue evolucionando y va adquiriendo un nuevo sentido. Ahora se transforma al ritmo de la psicología cognitivista y pasa de moldear conductas a posibilitar el desarrollo de habilidades de pensamiento. Así la concepción curricular gira alrededor de un conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias en el alumno, experiencias recreadas por los estudiantes y mediante las cuales puede desarrollar su pensamiento; entorno a ellas, la institución docente organiza una serie de prácticas educativas mediante un proyecto flexible, general, vertebrado alrededor de principios que hay que moldear en situaciones concretas.

Las categorías de experiencia, práctica, recrear, desarrollarse, serie, proyecto, flexibilidad, situaciones concretas, nos ubican ante una concepción curricular más compleja que rompe tanto con la concepción de asignatura como con el concepto de objetivos instruccionales.

Ahora el diseño curricular privilegia la práctica sobre la teoría, asignándole una forma de razonamiento, de producir juicios, de enfrentarse a situaciones complejas y concretas para tomar decisiones, decisiones que no se deben guiar por la teorías preconcebidas, sino por los valores naturales, humanos y sociales, valores trascendentales.

Se propone construir un currículo desde lo ya existente, detectando problemas y dificultades desde lo que está «ahí», en la escuela, y no fuera de ella, para mejorarlo a través de soluciones alternas pensadas y desarrolladas por las personas que habitan en la institución escolar.

Se postula un currículo dinámico, mutable y flexible. Un currículo donde la práctica busca desarrollar el entendimiento humano a través de la


actividad; donde la filosofía, a través de los sistemas axiológicos, presta sus servicios a la formación de personas como sujetos activos, capaces de tomar decisiones, de emitir juicios de valor; donde la historia de la cultura forma habilidades del pensamiento; donde las políticas educativas del Estado son discutidas por los maestros en beneficio de las instituciones escolares.

Se propone la elaboración de un currículo por procesos que genera estructuras de procedimientos y modelos de descubrimiento, más que técnicos de instrucción. Ello implica la participación activa de profesores y alumnos que interactúan en el desarrollo de la clase para construir, crear, facilitar, liberar, preguntar, criticar y reflexionar en torno a la comprensión de las estructuras profundas del conocimiento. Ir desde lo previsto, lo rígido, lo específico, lo único, lo seguro, los test la calificación, lo autoritario, lo repetitivo hacia lo imprevisto, lo flexible, lo difuso lo opcional, lo riesgoso, lo compartido, lo convenido, lo autoevaluable, los ensayos, lo comprensible, es decir, desde la información hacia el conocimiento.

Se propone un currículo que abandone los contenidos tradicionales y diseñe proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento, en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinámicos de aprendizaje, en la selección e interpretación de situaciones problemáticas propias de las ciencias a solucionar por los alumnos, en los conceptos previos de los estudiantes, en los aprendizajes significativos. Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget, Bruner, Gardner, Not y Novak.

Es una concepción curricular que tiene como eje fundamental el aprender haciendo, la experiencia de los alumnos los hace progresar continuamente, desarrollarse, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para acceder a conocimientos cada vez más elaborados.

Pero el diseño curricular sigue avanzando hacia la pretensión de la construcción de un proyecto educativo que, además de desarrollar las habilidades del pensamiento, proporcione la cultura suficiente para que los alumnos, en su proceso de concientización, participen con acciones en la cualificación del medio en el que viven y los profesores se transformen en investigadores de su propia experiencia de enseñanza.

Es una concepción curricular más condensada, donde el hacer de la escuela se centra en los procesos de aprendizaje que se vierten a la transformación de la sociedad para el bien de la comunidad. Es formar para la vida.

Se pretende superar aquel currículo pensado por «algún genio», mediatizado por una institución escolar y evaluado por un «crítico»; así como también dejar atrás la concepción del currículo como «un plan normativo» que se perfecciona año tras año, tras hallar sus errores y despojarlo de ellos, aun sabiendo que dichos errores pueden hipotéticamente ser más significativos que el camino de los aciertos; además los currículos no pueden ser homogéneos porque cada escuela, cada aula, es un mundo divergente, con contextos múltiples y muchas variables.

Un currículo, como resultado de un proceso de investigación al interior de la institución docente, se construye bajo la premisa que la investigación mejora la enseñanza al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactúan estudiantes, comunidad y profesores; proyectos que se edifican sobre problemas específicos, problemas sociales que se experimentan en el aula de clase, se sistematizan, se comprueban, se discutan, con sentido crítico, por grupos de profesores; ello genera nuevos conceptos, construyendo así teorías generales que están al servicio de la escuela, de la comunidad y de la sociedad para cualificarla.

El docente no es tan sólo un transmisor de conocimientos, es un cuestionador de su práctica, la confronta con teorías y la modifica. Comprende, interpreta los procesos de enseñanza aprendizaje para modificarlos, para construir currículos.

Así, el currículo se construye desde la problemática cotidiana, los valores sociales y las posiciones políticas, económicas e ideológicas. Busca, entonces, el desarrollo del individuo en la sociedad, en un primer momento para adaptarse a ella, pues fluctúa en permanente cambio; en una segunda instancia para transformarla, es decir, adaptarse en el presente para tener una visión de futuro e incidir en ella, cambiándola para el bien de todos. El currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente, desde una posición política emancipadora. El currículo es agente de cambio social.


De otro lado, el currículo relaciona dialécticamente los contenidos de las ciencias desde sus resultados teóricos y prácticos para formar un hombre consciente de lo subyacente en la construcción del pensamiento científico, de las formas ideológicas de dominación, de las maneras de distorsión de la comunicación, de la coerción social y que se emancipe mediante el trabajo cooperativo, autoreflexivo, dinámico para luchar políticamente en contra de las injusticias sociales y construir un proyecto de vida en comunidad.

El currículo se configura como cartografiando, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el análisis de la sociedad y la cultura, detectando símbolos, mitos, lenguajes, valores, formas de producción y de relación social; en la reflexión de la cultura como una gama antropológica de pluriculturismo desde la aldea hasta el universo; en un proceso de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y de confrontación entre los actores del currículo y entre éstos y la sociedad. El currículo es un proceso iluminador para participar con pensamientos y acciones en una sociedad mejor para todos.

En un currículo así concebido, el profesor es un acompañante del proceso de autoformación de sus alumnos, quienes trabajan en el desarrollo de sus capacidades cognitivas y de su personalidad para resolver problemas, para comunicarse, para leer comprensivamente, para aprender en colectividad rumbo a una cultura de integración del conocimiento, a una visión interdisciplinaria de las ciencias. El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller donde se hacen cosas para el mundo.

Un mundo, ahora tan complejo, que necesita diseñar currículos que proporcionen un trayecto no lineal por la cultura de la humanidad, que se abran en un espacio tan amplio que se puedan bifurcar y bifurcar, que se expanda, que entre en territorios que necesariamente son abordados por varias ciencias en relaciones interdisciplinarias, en entornos tan múltiples que una visión unilateral, por profunda que sea, no responde a las necesidades sociales demandadas.

El currículo tiene, entonces, que plantear temas integradores, temas transversales temas interdisciplinarios, que sobre ellos se edifique un currículo tan parecido al mundo, que la escuela deje de ser lo escolástica que hasta hoy ha sido, para que sea real.

Lección 15

El plan de formación

El currículo encuentra en el plan de formación la expresión más inmediata para concretar la misión de la institución docente. El plan de formación es la guía que concreta la selección, interpretación, combinación y distribución de la cultura en la escuela. Es un diseño arquitectónico que muestra una oferta flexible del proceso docente educativo para formar a los estudiantes y prepararlos para la vida. Al mismo tiempo es el sello de identificación de cada institución educativa.

El plan de formación sistematiza la oferta curricular desde la tarea más elemental hasta el tipo de proceso docente educativo más complejo; por ello es necesaria, en su elaboración, la intervención de todos los docentes de la institución. Como sistema complejo, el plan de formación está estructurado a partir de tareas que se entrelazan en función de los temas, los temas en función de las asignaturas, las asignaturas en función de las disciplinas y éstas en función del tipo de proceso docente y viceversa

La tarea, el tema, la asignatura, la disciplina y el tipo de proceso docente son los componentes del plan de formación; ellos estructuran el sistema en sus diferentes niveles. La tarea, el trabajo exclusivo de cada docente en su clase, es el nivel micro, el tema y la asignatura son el nivel medio, la disciplina el nivel macro y el tipo de proceso docente es el nivel globalizador.

El sistema no se construye de lo micro a lo macro, ni de lo macro a lo micro; el sistema, en tanto complejo, se constituye y funciona al mismo tiempo en su totalidad y, en cuanto flexible, permite el cambio en cualquiera de sus niveles, alterando obviamente los demás, pero de una forma tal, que las estructuras se mueven para permitir las transformaciones pero el sistema sigue su rumbo hacia la formación de personas cada vez más conscientes de ellas mismas, del otro y de su


entorno.

Desde el punto de vista de la planeación institucional, el plantel administrativo en compañía de los profesores diseña los temas, las asignaturas y las disciplinas, las tareas son exclusivas del trabajo del docente y el tipo de proceso es, en la mayoría de los casos, reglamentado por el estado.

Los tipos de procesos docentes más tradicionales, son: el preescolar; el básico primaria o secundaria; la media, académica o técnica; y el superior, denominado carrera, en sus niveles de pregrado o posgrado. Cualquiera que sea el sistema educativo, éste se desarrolla para formar un ciudadano apto para desempeñar una cierta función social. Erróneamente se piensa que puede existir determinado proceso educativo cuyo objetivo fundamental es preparar al estudiante para otro peldaño educativo lo que es, sin dejar de ser cierto en algunos casos, sólo un aspecto secundario. El sistema educativo prepara a las personas en sus capacidades, en su inteligencia, en su pensamiento, en su afectividad, en sus valores, en fin, las prepara para desempeñar funciones sociales, las prepara para la vida, para que trabajen en la sociedad que las formó y a la cual se deben.

Ahora bien, la dinámica del diseño de un plan de formación, que construye cada institución docente, si quiere educar para la incorporación de las nuevas generaciones al mundo de la vida, debe constituirse a partir de los problemas de la sociedad; en torno a ellos, emergen los temas que el estudiante necesita conocer para su solución.

Los temas pueden pertenecer a diferentes ciencias, por ello el problema detectado marca la posible interdisciplinariedad con que se estructuran las asignaturas, a las que tradicionalmente se les ha asignado la pertenencia a una sola ciencia pero que acá se conciben como interasingaturas. Las asignaturas, al mismo tiempo, se desprenden de disciplinas derivadas o integradoras. Es algo complejo, un movimiento entre la vida y las ciencias que se encuentran en la escuela, en esa escuela que forma para la vida.

El tema es aquella unidad organizativa del proceso que en su desarrollo, garantiza la formación de una habilidad en el estudiante, el logro de un objetivo, lo cual va acompañado de un conjunto de conocimientos y de valores.

La asignatura es un sistema que integra los temas y es un subsistema de la disciplina; está constituida por los contenidos de una teoría, o de varias teorías, de una ciencia, o de varias ciencias, o de alguna rama del saber y posibilita que el estudiante caracterice una parte de la realidad objetiva, que resuelva los problemas inherentes a ese objeto en un plano teórico y cuyo objetivo plantea una habilidad compleja y de un orden de sistematicidad también complejo y que integra en un sistema las habilidades del nivel temático.

La disciplina es un sistema que garantiza la formación de uno o varios objetivos del egresado, de la capacidad propia como profesional de determinada índole, de aquella habilidad generalizadora con la que va a actuar y a vivir en el contexto social, la que lo va a diferenciar de otros tipos de egresados y de egresados de diferentes instituciones docentes.

La vida es el todo. La preparación para la vida se desarrolla en la escuela, por partes. Estas partes son las tareas, los temas, las asignaturas y las disciplinas. El acercamiento paulatino a esa vida, de tarea en tarea, de tema a tema, de asignatura en asignatura, de disciplina en disciplina, es la esencia de la relación entre el contenido y el objetivo del proceso docente.

Cada tema y cada asignatura tiene como contenido una modelación, una abstracción de lo real, siendo éste el camino lógico e imprescindible para poder profundizar en la esencia de lo que se estudia; sin embargo, esa misma abstracción o modelación separa al estudiante de la vida, del trabajo, de sus valores e intereses, es una contradicción.

La solución a dicha contradicción es la integración sistematizada y paulatina de dichos contenidos al mundo de la vida, lo cual se logra a través de la relación problema-objetivo, los problemas de la vida y los objetivos de la escuela para solucionar dichos problemas; entonces, el proceso docente se va acercando a lo real con todas sus complejidades y múltiples facetas, en consecuencia, se puede estudiar la relación entre la integración y la derivación de las disciplinas, así:

Un plan de formación necesita tener disciplinas que estudien ramas del saber, de la cultura que la humanidad ha ido acoplando en su desarrollo y que le permitan al alumno profundizar en el objeto de cada una de esas ramas, en su lógica, estas reciben el nombre de disciplinas derivadas. Pero el plan también necesita tener, y es quizás lo más


importante, disciplinas que enfrenten al estudiante a aquellos objetos que se identifican con las cosas con que trabajará como egresado, es decir, con objetos cuyo grado de abstracción sea mínimo y que reflejen lo real en su totalidad globalizante, éstas reciben el nombre de disciplinas integradoras.

Las disciplinas integradoras son de carácter laboral, social, ambiental; su contenido es el de la realidad circundante, por lo cual poseen un alta potencialidad educativa. El estudiante, trabajando en estas asignaturas, se desarrolla en el contexto social, se apropia de su lógica y aprende a resolver los problemas presentes en el mismo; aprende, resolviendo los problemas de la comunidad y, si se hace consciente de su actuación, se siente sujeto de las transformaciones sociales. En ese marco va formando sus valores, convicciones y sentimientos que lo caracterizan como ciudadano, como miembro de su sociedad.

Mediante las disciplinas derivadas, el estudiante forma su pensamiento, en tanto domina habilidades propias de esas ciencias o ramas del saber. Esas habilidades las incorpora a la solución de problemas de las disciplinas integradoras, que aglutinan las disciplinas derivadas, en tanto transforman su objeto de estudio, para aplicarlo en el mundo de la vida.

En todas las disciplinas aparece lo teórico y lo práctico en unidad permanente. Lo primero como expresión de los conceptos, que a su vez es la expresión de los rasgos o atributos más significativos del objeto que se estudia; y lo práctico, como expresión de la labor que se desarrolla con esos conceptos, de las habilidades y métodos propios de trabajo con dicho objeto.

Como las disciplinas son un nivel macro, se configuran por intermedio de un subsistema que es el asignatural. Las asignaturas ocupan estructuralmente un espacio que da movilidad al macro sistema. Su concepción está determinada por las disciplinas derivadas o integradoras.

En el primer caso son aquellas asignaturas tradicionales que se desprenden de las ciencias mismas, a saber, química inorgánica, química orgánica, cálculo diferencial cálculo integral que, no por tradicionales, tienen que salir de plan de formación. Lo esencial es que ellas, según su funcionalidad en el aporte a la solución de problemas, abstractos o reales, se ganan su espacio arquitectónico en el plan.

En el segundo caso, son asignaturas que hoy reciben el nombre de módulos, núcleos, bloques o interasingaturas, cuya función es integrar los temas de las ciencias con la solución de problemas reales del mundo de la vida. Ellas incluyen varios temas que se relacionan entre sí, confluyen, porque son indispensables en la solución del problema. La vida no se sectoriza como las ciencias, la vida es un todo y los problemas lo reflejan. Esta relación entre los temas aporta el carácter interdisciplinario de la asignatura.

Los temas son un subsistema de las asignaturas. Un tema se asocia a un objeto con sus conceptos y leyes fundamentales, y a una habilidad, con su sistema de operaciones, actividades y acciones. Sin embargo, se puede llegar a pensar que se trata de dos sistemas independientes, el del conocimiento y el del desarrollo de habilidades del pensamiento, en realidad no es así.

Al diseñar el tema de una asignatura el profesor tiene que pensar qué habilidad hay que formar y en consecuencia qué conceptos y qué relaciones entre ellos posibilitan mostrar esa habilidad. El profesor tiene que preguntarse, no sólo qué conceptos mostró a sus alumnos, sino qué lógica les enseñó, qué nueva estructura del pensamiento le ofreció al que aprende.

El conocimiento, que refleja el objeto de estudio con sus componentes y leyes, se ordena en el discurso, en la sintaxis del lenguaje, de una cierta manera. Es ese orden el que explícitamente determina la estructura y relaciones de los conceptos. Cuando el alumno va escuchando o leyendo cada juicio, relaciona dos o más conceptos; la comprensión y el dominio de esas explicaciones es la habilidad que se quiere formar en el estudiante y que recoge el objetivo. Esa habilidad se forma cuando el escolar aplica esa lógica en reiterados ejemplos. Esta habilidad le posibilita la solución de un mismo tipo de problemas, de una familia de problemas. El profesor explica lo general y ejemplifica la solución de uno o dos problemas, lo particular; el estudiante resuelve muchos problemas particulares y por ello se apropia de lo general y lo recrea.

La estructura de los conocimientos determina la habilidad a formar. Por ejemplo, si se quiere diseñar un tema se escogen aquellos conceptos y su estructura cuya lógica sea el ordenamiento de acciones, actividades y operaciones propias de la habilidad y del objetivo a lograr. De esta manera los profesores tienen que ser capaces, en cada tema, de


encontrar los conceptos que aparecen en el texto o en su propia explicación en el aula; necesitan dejar explícitamente la relación fundamental que ordena la lógica del objeto que, a su vez, determina la habilidad a aplicar en la solución de problemas. El tema tendrá la suficiente extensión en tiempo que garantice que los estudiantes dominen la habilidad y cumplan el objetivo. Un tema que no tenga preciso el objetivo, la habilidad a formar, pierde todo sentido.

Para apropiarse de esa habilidad el estudiante tiene que desarrollar aquel conjunto de tareas que posibilitan sistematizar las operaciones en múltiples condiciones variables, que muestren al objeto en su complejidad. Cada tarea tiene un mismo objetivo, una misma habilidad, un mismo sistema de operaciones, una misma esencia, pero las condiciones cambian, justamente, por eso, el objeto se manifiesta en sus vanadas aristas, facetas y tonos.

De ese modo, el estudiante en el tema, desarrollando un conjunto de tareas docentes, puede llegar a apropiarse de la habilidad y lograr el objetivo. En consecuencia, el tema se convierte en la unidad organizativa del proceso docente educativo y la tarea en su célula. Así se llega al subsistema menor, la tarea, la cual es planificada directamente por el profesor; en ella se realiza concretamente el plan de formación en su totalidad y habitan todos los componentes del proceso docente educativo y no se puede descomponer en subsistemas de orden menor:

Si el objetivo en la tarea docente se personifica y se adecúa a cada escolar, el objetivo en la disciplina es social y responde a la necesidad del contexto. El objetivo del tema, como contenido de la disciplina, es la garantía del logro por todos los estudiantes del objetivo social, estratégico.

En el plano objetivo esto implica que los temas, con su objeto y habilidad propios, se estructuran en un nuevo objeto cualitativamente superior, es decir, que habrá un nuevo objeto y una nueva habilidad más compleja, que resulta de la estructuración de las anteriores habilidades y objetos en un todo para las asignaturas y luego, para las disciplinas.

La habilidad, si la asignatura puede llegar a integrarse en un sólo objeto, debe ser también una sola. La habilidad de cada tema se va sistematizando de manera tal, que se va construyendo de un modo cada

vez más complejo, hasta llegar a configurar la habilidad generalizadora que se expresa en el objetivo de la disciplina.

La integración de todas las habilidades, de los distintos temas que configuran las asignaturas, y de las habilidades de orden más complejo que constituyen las disciplinas, en un todo único, es lo que garantiza la sistematicidad del proceso docente educativo en su desarrollo, en su ejecución.

En la tarea docente está presente un objetivo, condicionado por el nivel de los estudiantes, incluso de cada estudiante, por sus motivaciones e intereses, por la ejecución de la tarea. La tarea docente por su carácter elemental personifica el objetivo, es decir, cada estudiante puede escoger tareas distintas para acercarse a un mismo objetivo.

En cada tarea docente hay un contenido a asimilar, una habilidad a desarrollar. El desarrollo de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una nueva habilidad, el sistema de tareas sí. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas. La habilidad a formar es la misma en cada tarea docente. No es que una tarea docente forme una operación y otra tarea una segunda operación y que el conjunto de tareas integre las operaciones. De lo que se trata es que la habilidad, el todo de las operaciones, actividades y acciones, se aplica en reiteradas ocasiones en una serie sucesiva de tareas cada vez más complejas pero cuya esencia, su lógica de solución, es la misma.

El método, en la tarea, es el modo en que lleva a cabo cada estudiante la acción para apropiarse del contenido; el método será en realidad, el orden, la organización de las tareas, la sucesión sistémica de ellas. Así las condiciones en que se desarrolla el proceso pueden llegar a excluir la tarea y plantearse otra tarea para alcanzar el fin que se aspira, por ejemplo, un estudiante, con el ánimo de dominar una habilidad, aprecia que el problema que escogió para resolver es muy complejo y selecciona otro más sencillo, cuya solución le posibilita regresar y resolver el inicial, ahora mejor preparado. Por esa razón es que en la tarea el objetivo se personifica.

La clase, en tanto forma del proceso, está conformada por tareas docentes. Por medio de la evaluación se explicita si ejecutó correctamente la tarea, pudiendo ésta calificarse o no.


En consecuencia el proceso docente educativo es una serie sucesiva de tareas docentes. La ejecución continua de tareas irá instruyendo y educando al estudiante.

En resumen, el problema genera una lista de temas; los temas, en su sistema, configuran interasingaturas que pertenecen a varias disciplinas, derivadas o integradoras. Los temas se concretan en la escuela a través de las tareas docentes.

Por ejemplo, en el programa universitario de Administración Pública con énfasis en Gestión de Servicios de Salud se detectó el problema de la

incompatibilidad de estilos de vida y comportamientos saludables, ello genera una gama de temas como: sociedad y comunidad, salud y

desarrollo social, salud y cultura, cultura y familia, estilos de vida y bienestar, programas educativos de promoción de salud, entre otros. Esta gama de temas se organiza en una asignatura integradora cuyo objeto de estudio es la salud pública, como fenómeno social, que se fundamenta desde la interdisciplinariedad como la sociología médica, la investigación social, la pedagogía de la educación no formal, la salud comunitaria, la epidemiología social, la medicina alternativa, la promoción y la prevención en salud.

Cada tema tendría un objetivo a desarrollar, con sus respectivos contenidos, habilidades y valores, mediante las tareas docentes. Por ejemplo, para el tema programas educativos de promoción de salud, el objetivo sería promover la cultura de la salud empleando programas educativos para grupos comunitarios.

En el contenido se trabajarían conceptos como cultura, salud, educación, comunidad. La habilidad fundamental es la capacidad de promover algo en tanto diseña, con creatividad, un programa específico para llevar a un grupo formas de prevención de salud. Desarrolla operaciones en tanto se imagina diversas maneras de hacerlo, realiza actividades cuando selecciona un diseño y lo ejecuta y lleva a cabo acciones, si logra los objetivos de la promoción de la salud en ese grupo humano. El valor, que acompañaría el conocimiento y la habilidad, sería la formación de líderes en el campo de la salud comunitaria, aunque valores como la participación, el respeto, el trabajo en grupo, la higiene, entre otros, se van desarrollando implícitamente en el proceso pero se necesita hacerlos conscientes en el mismo grado que se hace consciente la habilidad que se está formando. Así el proceso será instructivo y educativo, formativo.

Las tareas del docente son de una gama completa que incluye la teoría y la práctica, van desde la explicación científica de los conceptos básicos del contenido, a través de la exposición directa o por medio de lecturas dirigidas o consultas, hasta el diseño y ejecución del proyecto educativo de la promoción de salud, comprendiendo la visita al grupo social donde se realizará el proyecto y su respectivo control. Además de todos los métodos, formas y medios que se le ocurran, con la creatividad propia del docente para desarrollar su tema en la manera más eficaz y eficiente. Motivando a sus estudiantes y siendo felices todos.


Capítulo V

El acto de creación

De la maravillosa ensoñación realizada cuando un objeto ha podido encontrar su nombre. Cuando un objeto ha podido encontrar su nombre una imagen ha navegado en el mundo de la vida buscando sentidos. Cuando una imagen ha encontrado sus sentidos el caos de las imágenes se sumerge en el laberinto de las palabras. Cuando las ideas toman cuerpo en la profundidad de las palabras se funden en una imagen. Se asiste a un nacimiento. Se ha soñado sin censura. Y ese sueño sin censura se ha impuesto a la vida. En esa vida donde nos perdemos deliciosamente cuando somos soñados por otros.

Preguntas:

p.f: ¿Ha sido consciente de cómo se ha formado la sociedad?

p.p: ¿Cómo el proceso docente educativo desarrolla el pensamiento, los sentimientos y la sensibilidad?

i.a: Con un tema específico, describa la forma como lo ha aprendido.

Lección 16

Los eslabones del proceso

docente educativo

Para el estudio del desarrollo del proceso docente educativo como totalidad, se hace uso del concepto eslabón. Se entiende por eslabón cada uno de los estadios o etapas en que se lleva a cabo el proceso docente educativo para lograr un objetivo en los escolares. El eslabón se caracteriza por los tipos de actividad cognoscitiva que desarrollan los estudiantes durante el aprendizaje de un nuevo contenido. El eslabón es una estructura intermedia entre la tarea docente y el tema. Esto quiere decir que en cada eslabón se pueden integrar varias tareas docentes.

Por su significación, el eslabón se convierte también en categoría pedagógica; sin embargo, obsérvese que no es un componente, ni un principio, ni una función, es un momento, una fase del proceso.

El proceso docente educativo con enfoque reproductivo tiene como fin que el escolar asimile un concepto y sea capaz de reiterarlo cuando su profesor lo reclama. Para ello el proceso tiene un primer eslabón informativo, expositivo, por parte del docente, de introducción del nuevo contenido. Un segundo eslabón de asimilación en el que se muestran algunos ejemplos que le permitan reiterar la idea a asimilar, e incluso, algún trabajo de laboratorio que demuestre la validez empírica del concepto estudiado y, posteriormente, el alumno en su autopreparación, trata de repetirlo para su memorización. Por último, un eslabón evaluativo que exija al estudiante la demostración de que es capaz de repetir la información recibida.

El proceso docente con un enfoque reproductivo tiene como unidad organizativa a la clase, en ella se pueden desplegar, en ocasiones, todos los eslabones mencionados. De no ser posible, se desarrolla en


un conjunto de clases, pero por lo general en muy corto tiempo.

En este tipo de proceso el maestro expone, el estudiante escucha, observa y memoriza. Aquí el centro del proceso es el profesor que lo dirige autoritariamente y cree que, de ese modo, garantiza la formación del escolar. Este tipo de docencia forma muy pocas habilidades y capacidades, salvo las de memorización, y menos aún valores y convicciones. Es sólo una instrucción restringida, de ahí sus limitantes.

La escuela con un enfoque productivo no le entrega al escolar el contenido en pequeñas porciones sino que le ofrece éstos agrupados en un sistema coherente, en un objeto de estudio.

Este objeto, este conjunto de contenidos se ha sistematizado, en ese orden, como resultado de los problemas que en él se manifiestan y que justifican, ameritan y motivan su estudio y aprendizaje. El estudiante se interesa en aprender el nuevo objeto de estudio porque comprende que él necesita dominar el modo de solución de esos problemas.

El problema no encuentra solución porque el estudiante, en la estructura de conocimientos y habilidades que ya posee, no dispone de los recursos para resolverlo, lo cual es parte del problema. Se hace necesario, en consecuencia, el dominio sistematizado de nuevos contenidos.

El análisis del fenómeno presente en el objeto de estudio y la determinación de la insuficiencia de contenidos aprendidos para su caracterización es el primer paso en el desarrollo del proceso, su primer eslabón.

Ese primer eslabón, denominado de orientación del nuevo contenido, también es llamado de motivación porque es ésta su aspecto fundamental. Sin embargo, hay que destacar que en la ejecución del proceso, en cualesquiera de sus eslabones, el escolar tiene que estar siempre motivado.

En ese momento lo importante no es sólo demostrar que el conocimiento que posee él estudiante es insuficiente, sino que tiene una gran significación para la vida posterior del alumno, en fin, convencerlo de la necesidad de su aprendizaje. La necesidad, para el estudiante, de la apropiación del nuevo contenido es la fuente de la motivación. La

motivación es la forma en que se expresa en el estudiante la necesidad.

Mientras el nuevo contenido no se corresponda con los intereses de los escolares el proceso no debe continuar. Este eslabón requiere del máximo de comunicación con los estudiantes y la participación de ellos es vital, en la cual deben plantear sus inquietudes, vivencias al respecto y criterios propios. En ese contexto, el nuevo objeto de estudio adquiere significación en la personalidad de cada alumno y establece una relación afectiva con dicho contenido.

El profesor le ofrece al estudiante los aspectos esenciales, fundamentales, que están en la base de la caracterización del nuevo objeto de estudio, sus invariantes de conocimiento. Para ello analiza el objeto y determina en el mismo los conceptos que lo caracterizan, las categorías, las propiedades, las magnitudes, los componentes, las variables, los parámetros, los indicadores, etc. Todos ellos son los elementos esenciales relativos a dicho objeto de estudio.

Caracteriza también, como parte del análisis del objeto mencionado, las relaciones que se presentan entre esos elementos, o entre el objeto y el medio que, como regularidades o leyes, están también presentes en dicho objeto y que determina la estructura, así como, el comportamiento, el movimiento del mismo.

El profesor le ofrece también al escolar el modo de vincularse con el objeto: la habilidad para el tema, es decir, la invariante de habilidad, que es la esencia de su comportamiento, de su modo de actuación que, como ya se explicó, responde a la estructura lógica del sistema de conocimientos.

Esa nueva habilidad contiene una estructura de acciones y operaciones, alguna de las cuales ya son dominadas previamente por el escolar. Para él es novedosa la nueva estructura y quizás alguna acción del conjunto que exige la nueva habilidad. La nueva habilidad que caracteriza el modo de actuar del estudiante en el contexto del tema es también un contenido esencial.

El conocimiento esencial y la habilidad esencial o componentes invariantes del nuevo objeto de estudio, del nuevo contenido, son el objetivo instructivo del tema o al menos sus aspectos fundamentales si


tenemos en cuenta que en el objetivo tienen que aparecer, además, los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de ese contenido.

El estudiante dispone entonces, de las condiciones necesarias aunque no suficientes para empezar a trabajar en la solución del problema planteado. Hasta aquí el papel fundamental lo desarrolló el profesor, a partir de ese momento el estudiante, gradualmente, va incrementando su independencia.

En el segundo eslabón denominado de asimilación del contenido, el profesor le va ofreciendo nuevos problemas, es decir, nuevas situaciones presentes en el mismo objeto de estudio, que le posibilitan aplicar la invariante de habilidad y de conocimiento que se le había ofrecido en el eslabón anterior.

Durante la asimilación del nuevo contenido, lo fundamental es la selección de los problemas que mejor se adecúen a ese interés. El problema se convierte en método de aprendizaje, no es el único, pero sí el fundamental. La lógica de la ciencia se desarrolla inmersa en la solución del problema. Un proceso problémico es un proceso científico. Cómo se desarrolla la ciencia si no es a través de la precisión de un problema y a partir de él, se determina, siguiendo la lógica de la ciencia en particular, el aspecto desconocido y su solución, su descubrimiento. El nuevo conocimiento es consecuencia de esa manera de actuar.

Hágase ciencia, como lógica del proceso docente educativo, y se obtendrán alumnos con conocimiento, pero sobre todo con formación científica, con formación para la vida con capacidades para resolver problemas.

En cada nueva situación, en cada nuevo problema habrá siempre nuevos contenidos, nuevos conocimientos que enriquecen el objeto de estudio, pero ellos serán aspectos particulares, singulares y nunca elementos esenciales. El estudiante continúa aprendiendo pero ahora por sí sólo, o a lo sumo, con una ligera ayuda del profesor, usando el método de elaboración conjunta.

El escolar aprende elementos nuevos, pero lo fundamental, es que refuerza la apropiación de la habilidad esencial (invariante) y el conocimiento esencial (invariante), y su estructura, que siempre utilizará en cada caso particular, en cada problema.

El tercer eslabón se denomina dominio del contenido. La reiteración en el uso de las invariantes, de las esencias, en cada variante, en cada problema es lo que asegura el dominio de la esencia, de la invariante. El alumno podrá olvidar los aspectos secundarios, pero lo fundamental no, lo que garantiza el logro del objetivo.

La habilidad esencial, invariante, que es el modo de actuar, de relacionarse el estudiante con el objeto de estudio, está condicionada por dicho objeto, por sus componentes, por su estructura, por las relaciones (regularidades y leyes) que están presentes en el mismo. El dominio de la habilidad, presupone, a la vez, el dominio de las características del objeto de estudio.

En el eslabón dominio del contenido, el estudiante desarrolla su independencia y resuelve por sí solo los problemas. El alumno sabe porque hace, porque trabaja con el objeto, porque resuelve los problemas inherentes al objeto. Eso es aprender.

La sistematización del nuevo contenido es el cuarto eslabón. Antes de empezar el tema, el estudiante poseía una estructura de conocimientos que reflejaba el grado de dominio que tenía sobre un cierto objeto de estudio de una ciencia, de una rama del saber humano. El nuevo problema manifestó una insuficiencia en esa estructura cognoscitiva.

El nuevo objeto de estudio, se debe incorporar, como subsistema, a la estructura cognitiva del estudiante. El estudiante resuelve los nuevos problemas haciendo uso del nuevo contenido, pero relacionándolo con el que ya posee, de modo tal que al finalizar el tema adquiere una nueva estructura de conocimientos, donde el nuevo contenido se inserta, ahora enriquecido y diversificado. Tendrá que ser tarea del maestro destacar las relaciones entre el nuevo objeto y la estructura de conocimientos que ya posee el escolar para que el resultado sea un nuevo sistema, que refleje de un modo más verdadero y totalizador la realidad objetiva en la que se desenvuelve.

La sistematización del nuevo contenido, del nuevo objeto y en especial de su invariante, se alcanza en la dinámica del proceso, y es el resultado fundamental, es el aprendizaje de más valor.

El nuevo tema se integró a la asignatura, a la disciplina, a la ciencia o las ciencias con las que trabaja el escolar.


Los eslabones de asimilación, dominio y sistematización no son etapas aisladas sino que se van desarrollando en un proceso continuo en que no existen barreras absolutas entre uno y otro.

El siguiente eslabón, es la evaluación del aprendizaje, en el que se comprueba si el estudiante domina la habilidad, si alcanzó el objetivo. En tanto que es un sólo objetivo este puede ser evaluado mediante un problema que exija del estudiante la aplicación de la habilidad en el grado de despliegue que precisa el objetivo. Como la situación es nueva para el educando, no hay ninguna objeción de que sea a «libro abierto» y haciendo uso de todos los materiales que ha utilizado durante el aprendizaje del tema.

El sujeto fundamental en el desarrollo del proceso docente educativo productivo es el estudiante el que, en el seno del grupo estudiantil, y guiado por el profesor, alcanza el objetivo. Objetivo este que, por definición, se ha redactado en términos de aprendizaje.

En conclusión, si lo que se quiere es un egresado que se enfrente a la vida y resuelva los problemas presentes en la misma, el objetivo que se persigue es prepararlo para la vida mediante el dominio de un sistema de habilidades. La lógica del proceso consiste en formarlo en el dominio de la habilidad. El alumno saber si sabe hacer; y porque sabe hacer, resuelve problemas y está preparado para la vida, al menos en el plano instructivo.

Las clases, como etapas del tema, no son más que momentos en el desarrollo de la habilidad, en el logro del objetivo y, aunque éstas pueden tener objetivos, éstos se adecúan a las condiciones específicas del grupo estudiantil y en última instancia de cada escolar. Estos objetivos hay que entenderlos como aspectos parciales o momentos del objetivo del tema que sí hay que lograr por parte de todos los miembros del grupo escolar.

El eslabón puede incluir varias clases, sobre todo durante la asimilación y el dominio de la habilidad; y viceversa en una clase, varios eslabones.

En resumen, el logro del objetivo en el proceso docente educativo en su dimensión instructiva con un enfoque productivo se alcanza a través de un proceso que posee los siguientes eslabones: orientación, asimilación, dominio y sistematización del contenido, y evaluación del aprendizaje,

mediante los cuales el estudiante asimila el conocimiento y domina la habilidad.

La barrera entre lo productivo y lo creativo no es absoluta y es muy difícil precisar el momento de pasar de un nivel a otro. Sin embargo, en un proceso docente educativo que tienda hacia lo creativo entra en juego el desarrollo de lo estético.

Acá se mostrará el modelo creativo llamado el lenguaje estético como fuente de conocimiento. Que tan sólo es un modelo, entre muchos otros que pueden existir, cuando el proceso docente educativo se constituye bajo objetivos creativos.

Este modelo busca potenciar las habilidades básicas o megahabilidades de la expresión oral, en tanto hablar y escuchar y la expresión escrita, en tanto leer y escribir; bajo el supuesto que en la medida que estas habilidades básicas se cualifiquen mayor motivación y desarrollo cognitivo poseerán, hombres y mujeres, para penetrar en la creatividad del lenguaje y generar desde allí acciones comunicativas.

Este modelo es una estrategia didáctica que posibilita la inmersión de los estudiantes en la cultura, a través de la comunicación para que, además de adquirir información, desarrollen habilidades de pensamiento, incorporen valores y fomenten la creatividad para realizar acciones en el mundo de la vida. Ella busca que en el aula abierta de clase converjan tanto el lenguaje ordinario, como el lenguaje científico y el lenguaje estético.

Esta propuesta pretende facilitar el diálogo espontáneo entre los discentes, quienes debaten, escuchan, reflexionan y hablan, desde sus conceptos previos acerca de un tema específico como preámbulo para acercarse a la lectura ficcional que motivará la lectura científica, con miras a desarrollar los conceptos, leyes o teorías científicas que pretende enseñar. La lectura se concibe bajo el método hermenéutico de compresión e interpretación, análisis y síntesis. La lectura es un paso para la escritura libre. Es jugar con el rigor del lenguaje hacia la libertad de la imaginación. Es estar en capacidad de construir algo original penetrando en las antiguas estructuras para, a través de la imaginación, invadirlas de cosas pequeñas pero nuevas. Es acción comunicativa. .

«El lenguaje estético como fuente de conocimiento» es una estrategia


diseñada en cinco eslabones: la pregunta fática, la construcción metafórica como mediación didáctica, la pregunta problematológica, la construcción científica como mediación didáctica y el indicativo de acción.

Él primer eslabón lo constituye la pregunta fática. Ella es diseñada por el docente con signos del lenguaje ordinario para insertar el tema que va a enseñar a través de la enunciación de un problema del mundo de la vida.

La pregunta fática tiene básicamente dos intenciones, de una parte integrar el mundo de la vida al mundo de la escuela y desde otra perspectiva indagar en el discente los saberes previos que él posee sobre el problema que se le está planteando. Y su finalidad es el desarrollo de la megahabilidad de la expresión oral, en tanto hablar y escuchar.

Ella abre el diálogo entre el docente y sus discentes. Ella se caracteriza por ser sugestiva, por sembrar incertidumbre, por posibilitar la divergencia. Al ser lanzada en un ambiente estudiantil necesita ser recogida desde los afectos, desde lo que tiene sentido para cada uno de los discentes; en esa medida portará valor, tendrá significación y entrará en el mundo de sus relaciones sociales, de sus normas y de sus valores. Si le gusta lo que en ella se plantea, entrará a formar parte de su mundo subjetivo, habitará el drama de su diario acontecer. Entonces, se creará un clima de deseos.

El diálogo irá fluyendo y en la medida en que los alumnos expresen sus ideas el profesor construirá un ambiente de tensión, pondrá las visiones opuestas en el aire y generará el debate. El profesor es quien posibilita la comunicación entre interlocutores.

Ambos, profesor y estudiantes, poseen la capacidad de hablar, ambos son sujetos del lenguaje. Ambos están inmersos en él. El lenguaje es un sistema de comunicación abierto al conocimiento. En él existe un nosotros producto de un yo y un tú, disímil y dispar en el ahora de la palabra. El otro es siempre un interlocutor posible capaz de dirigirse, a su vez, al emisor. Pero «el ser capaz», la aptitud y el uso de la palabra no legitima la autoridad para hablar. Del hecho al derecho hay una discontinuidad dialéctica, pues el derecho es correlación de un deber. Si fisiológicamente tenemos la aptitud de hablar, culturalmente se exige

una competencia para actualizar el decir. El derecho a hablar se gana. El silencio, entonces, entra en el juego; la capacidad de escuchar se desarrolla. Algunos discursos se extienden, su eco retumba en las conciencias de los otros. Lo que somos se traduce en nuestros actos de habla. Los estudiantes reflexionan, se asombran, admiran y producen ya lo dijo Vigotsky «el pensamiento es la internalización del diálogo».

El docente, quien guía el debate, al detectar los niveles de comprensión del discurso, procura acuerdos lingüísticos entre la multitud de interpretaciones. Es un mediador en la negociación con miras a un entendimiento, partiendo del hecho de que los sujetos participantes en la comunicación que se lleva a cabo, hablan desde la verdad, la rectitud y la veracidad. Entendimiento que se realiza de maneta afortunada cuando desemboca en un libre acuerdo que puede ser subjetivamente reconocido como tal.

Como estamos en el ámbito de los afectos, de los significados, de las relaciones sociales y por tanto éticas, los discentes se están formando en el valor del silencio y de la participación, en el valor del respeto a la diferencia y de la honestidad cuando se emiten palabras que afectan las reflexiones, los sueños, las significaciones, las acciones del otro, en una palabra, en la tolerancia.

A través de la expresión oral, en los actos de escuchar y de hablar se desarrollan las habilidades inherentes al proceso comunicativo como son: la comprensión, en tanto descifrar y la interpretación, en cuanto analizar y reflexionar. Además para lograr los acuerdos lingüísticos se desarrollan habilidades de indagación en tanto se hacen preguntas relevantes, se piden evidencias, se construyen juicios sobre las ideas de los otros, y habilidades de apertura mental cuando se aceptan críticas razonables y se oyen las otras posibilidades sobre la misma situación. Además habita en el aula el cuestionarse, el evaluarse, el confrontarse, el analizar desde sus propias vivencias, deseos e ilusiones.

Los discípulos, entonces, pueden iniciar su deformación, su transformación, su formación. Están motivados desde sus afectos, desde sus propios sentidos, desde sus propios valores. Si ésto se logra, el acto de habla del maestro se puede considerar como una acción comunicativa en cuanto dijo, hizo y provocó acciones en otros. Se puede considerar que el maestro ha triunfado. Los alumnos han decidido vivir una vida despiertos para no habituarse al mundo, para no integrarse al


orbe de los indolentes, de los indiferentes.

El segundo eslabón, lo constituye la construcción metafórica como mediación didáctica. Esta mediación didáctica es un texto producido por el profesor para introducir el tema a enseñar desde la estética. Es, en primera instancia, una continuación de la motivación hacia los estudiantes, pero ya no desde el lenguaje cotidiano y desde el mundo social como en la pregunta fática, sino desde el lenguaje estético y el mundo subjetivo, para afectar al alumno en sus sentimientos hacía el tema en cuestión. En segundo lugar, busca despertar la mente hacia una manera no idéntica, estética, de abordar el conocimiento.

Esta mediación didáctica, la elabora el docente a partir de la construcción de una metáfora donde relaciona el tema de la ciencia que va a enseñar con algo en el mundo de la vida. Elaborará la frase metafórica y la acompañará de un texto que la recree. Si es un ensayo producido por el mismo profesor, mayor efecto tendrá en sus discípulos, despertando su sensibilidad.

Entra al aula de clase el lenguaje estético, con toda su subjetividad imaginativa, como estrategia para penetrar en el lenguaje científico. Es la ficción quien prestará sus alas para buscar raíces en el saber científico mediante una forma flexible de mostrar los conocimientos ya alcanzados por la humanidad sobre una situación particular de la cultura.

El estudiante necesariamente se imbricará en él mundo de lo simbólico en todas sus dimensiones. Tendrá que leer algo diferente, algo divergente. Se enfrentará a los textos y se convertirá en un lector, lector como sujeto que en la clandestinidad, atraído por el texto fetichista, con el deseo de leer, no posa sus ojos en el objeto texto, sino que habita en él. Se inmiscuye en él. Se deja llevar por el suspenso. Es alterado por ese otro que también lo habita. Lee y por tanto trabaja, comprende el texto, a través de la decodificación, en un proceso de análisis: separa sus partes y las relaciona según la competencia cultural que posee y agrega sentidos interpretando, sintetizando.

El lector es un punto de visión móvil que se desplaza en el texto, se despliega en horizontes internos de expectativas y recuerdos constantemente circulantes; los correlatos de la frase irradian el futuro, apuntan hacia lo que viene, lo cual indica ciertas representaciones vacías, con carácter de expectativas. Lo ya leído se sumerge en el

recuerdo, se retiene, lo cual indica ciertas visiones saturadas que al momento de ser actualizadas son transformadas. Se conforma, entonces, la actividad sintética de la lectura, se construyen instantes de comprensión del texto que a la vez son paradigmáticos y se generan diferentes perspectivas sobre lo leído.

En el acto mismo de la lectura hay un ritmo individual que va relacionando activamente los signos participantes. Ellos van encaminándose bajo sus propios significados, van enlazándose bajo un código para establecer una comunicación entre el texto y el sujeto lector, se va entretejiendo una red de relaciones, de significados que por su dinamismo dentro deja escritura, la van cambiando, la van transformando, cual si fuera el movimiento que los teóricos humanistas le han asignado como típico a la estructura misma. Hasta acá, la lectura no ha desbordado su estructura, pero se está pervirtiendo bajo los deseos de un lector inquieto, ávido de placer, en un estado de enunciación; la cadena de asignación de significados empieza a crecer, a crear, a producir, a construir. Entonces la estructura se ensancha, se desintegra, se deshilvana y sangra. Ella pierde su capacidad de autorregularse y autoalimentarse, poco a poco se rompe, se abre y se extiende para construir así un nuevo conocimiento.

El escritor, el texto y el lector se interrelacionan en el proceso de la lectura. El escritor entre correlatos deja espacios, crea espacios, sugiere. El texto así concebido abre lentamente, cual abanico, un haz de posibilidades ilimitadas. El lector apasionado trabaja en su decodificación para fantasear y volar; luego crear, y crecer.

El texto, despojado de su autor, inicia su transferencia creando un acto que lo lleva a ser interpretado según la captación y reelaboración de ese lector imaginativo, dinámico; ese lector modelo que está inmerso en el texto, ese texto que no se percibe en un sólo momento, pues no es cuestión simplemente de mirarlo, de observarlo, de estar frente a él, cual si fuera un objeto más, no. El texto para que comunique no denota tan sólo una realidad; él, al aparecer en el lector como correlato de la conciencia, motiva la imaginación para desprogramar, romper los marcos referenciales, transformar lo descrito, construir los nuevos objetos sugeridos, producir y crear a través del deseo, del placer, de la comprensión del acto lector.

Toda frase metafórica es intencionada. Ella provoca al pensamiento, en


tanto sumerge al estudiante en la lectura como un delicioso preludio para la búsqueda de significaciones, de sentidos; es un penetrar en el mundo de las dudas, de las opciones, de las ambigüedades, de las alternativas, de las comparaciones, de las relaciones, de la construcción fantástica, es decir, de todo lo subyacente, de lo simbólico.

A través de la expresión escrita, en el acto de leer, se desarrollan las habilidades inherentes al proceso comunicativo como son la comprensión, en tanto descifrar y la interpretación, en cuanto analizar y sintetizar. Pero como es la lectura de un texto metafórico el estudiante necesita desarrollar habilidades de pensamiento tales como: la traducción del lenguaje estético al lenguaje cotidiano o científico, el descifrar sentidos ocultos, el relacionar, el comparar, el problematizar, el diferenciar, el combinar y el integrar.

El valor que circula es, eminentemente, la belleza del lenguaje estético, el gusto por las palabras, el reconocimiento del lenguaje como fuente de creatividad, la sensibilidad ante las realizaciones del otro.

Este proceso comunicativo generado a partir de una mediación didáctica realizada por el maestro conlleva implicaciones en dos sentidos, hacia el desarrollo consciente del proceso de enseñanza aprendizaje del profesor en sí y hacia su incidencia en el mundo de la vida. Desde el maestro el acto comunicativo, en tanto acto educativo, ya es una acción comunicativa puesto que ante el conocimiento que enseña él ha traspasado la frontera de ser fuente reproductora de información y produce sus propios mediaciones didácticas y en la medida en que ellos sean creativos serán también perlocutivos porque podrán dejar huellas en sus alumnos, en su institución y abrirse al mundo de la vida.

El tercer eslabón lo constituye la pregunta problematológica. Ahora los discentes están motivados, desde el lenguaje cotidiano y el lenguaje estético para penetrar en el lenguaje científico. La incursión en este lenguaje está precedida por una pregunta problematológica, cuyo objetivo es relacionar el saber cotidiano y el saber estético con el saber científico.

Este tipo de preguntas, guían la lectura para generar, después de leer, otro tipo de conversación: el diálogo entre inteligencias debatiendo sobre un tema científico. Ellas conllevan a los discípulos a construirse en un saber, a dejar los signos del lenguaje cotidiano, signos lingüísticos como

tales, para imbricarse en el mundo de lo simbólico.

La pregunta problematológica genera un debate ante el conocimiento. El conocer es un proceso socializador del pensamiento, pensamiento producto de preguntas ocurrentes. Los individuos elaboran imágenes de lo real y son ellos quienes toman conciencia de ello a través de un lenguaje cuestionador. Pensamos en palabras, no en vano el logos griego es perfectamente traducible como pensamiento y/o lenguaje. Ya lo decía Platón, "El pensamiento es el diálogo interior del alma consigo misma". El conocer es un proceso constante del preguntar del hombre acerca de lo real y lo no real. Conocer es pensar a través de preguntas. Una pregunta engendra otra manteniendo abierta la marcha de la lectura. El preguntar sugiere esa posibilidad de interrumpir la lectura para problematizar y discutir cooperativamente las pretensiones de verdad, de rectitud y de veracidad de lo leído. La pregunta crea espacios donde se posibilita el conocimiento. (Con ella se penetra en una conversación infinita con el mundo de la vida, allí siempre hay algo más que decir y nunca se dice todo en plenitud. Se habita en la pregunta).

Las preguntas problematológicas tutelan, entonces, la lectura científica, son intencionadas. Ellas enseñan a pensar, en tanto sumergen a los estudiantes en la lectura como un delicioso preludio para la búsqueda de conceptos, de relaciones, de principios, de teorías, de sentidos; es un penetrar en el mundo de lo objetivo, de la construcción del mundo científico.

Ponen al descubierto un no saber, inician un desequilibrio entre el ser y el no ser, entre el sí y el no, entre los pro y los contra, entre lo positivo y lo negativo, entre la tesis y la antítesis, entre lo dogmático y lo escéptico. Son preguntas para reflexionar.

Ellas son preguntas que para responderlas se penetra en el conocimiento de la: lógica interna de los movimientos del lenguaje especializado, de los movimientos del pensamiento. Todo esto configura una visión lógica del mundo para desarrollar en los estudiantes habilidades como la apropiación, la reconstrucción, la identificación la aclaración y la concientización de los conceptos, leyes y teorías científicas.

El cuarto eslabón lo constituye la construcción científica como mediación didáctica. Esta mediación didáctica científica es un texto elaborado por


el docente para enseñar, de una forma no idéntica, los conceptos, las leyes y las teorías de las ciencias. Se pretende pasar de la transmisión primigenia de los contenidos de las ciencias de la forma oral, a la forma escrita y penetrar esta cultura desde la estrategia del lenguaje científico pero motivado desde el lenguaje cotidiano y el lenguaje estético, es decir, desde los conocimientos previos y los conocimientos estéticos.

En ésta mediación didáctica, el profesor mostrará sus capacidades para la creación u organización de textos innovadores para la enseñanza; se saldrá de la camisa de fuerza que representan los textos guías o los textos modulares tradicionales, será más autónomo en su quehacer docente y más libre para seleccionar y combinar los temas a enseñar en beneficio de sus alumnos.

El docente ya no será quien transmita la información producida por otros sino que será quien interprete, según su formación, la cultura de la humanidad y acerque a sus estudiantes a ella. Su papel será, no de informador sino de interlocutor en la comunicación de la cultura de la humanidad, será un productor de textos científicos, por ello realizará actos perlocutivos, acciones comunicativas que modificarán su ser como profesor, dejará, posiblemente huellas en sus estudiantes para que ellos, al mismo tiempo, incidan en el mundo de la vida.

Además en el proceso mismo de la lectura, descrito en la mediación didáctica estética, se desarrollan habilidades como el indagar, el significar, el organizar, el sintetizar, el describir, y el narrar la información propiamente científica. El estudiante necesita interiorizar la cultura de la humanidad desde la convergencia, para poder iniciar transformaciones que alteren el mundo de la vida.

Ahora los discentes están recubiertos de un bagaje conceptual que les permite entrar nuevamente en diálogo con su maestro y con sus compañeros, el aula de clase, es entonces un presente del conocer. En este nuevo diálogo se reconoce el responder del otro para asimilar, debatir, ponderar, acumular e integrar al "sí mismo", las posiciones de los demás. Esta interiorización es un acto de conciencia intensivo hacia la búsqueda del fondo significante para, desde la intimidad, ser imparcial, entrar en las relaciones intersubjetivas y objetivar las ideas emergidas del acto lector, reforzarlas entre sí, entrelazarlas, hacerlas converger a través de la inferencia lógica y la abducción estética para edificar el sentido nacido de la diferencia.

En esta confrontación entran en escena, nuevamente y de forma más directa, los valores de la verdad, la veracidad y la rectitud de los sujetos en el proceso de la comunicación tanto oral, entre sus interlocutores, como ante el texto científico que es objeto de estudio.

El quinto eslabón lo constituye el indicativo de acción. Ya los discentes están motivados y poseen un bagaje conceptual en el presente del conocimiento. Ahora el mundo social, el mundo objetivo y el mundo subjetivo se intercalan para verterse en el mundo de la vida a través de las acciones comunicativas. Todos los conocimientos hasta ahora interiorizados y debatidos necesitan aplicarse en el mundo real para solucionar problemas.

El indicativo de acción da la direccionalidad pertinente para la acción en el mundo de la vida. Ella permite la ocurrencia de posibilidades, orientan, muestran horizonte, crean una perspectiva, es preludio para mediar entre opciones y elegir, construir una senda capaz de bifurcarse hasta el infinito.

Indicativos que incomodan, desacomodan pero generan acontecimientos. Liminares para padecer el construir, Indicadores en el umbral de la crítica, crítica que examina afirmaciones y objeciones para mediatizar y sintetizar, creando con base en lo dicho, lo no dicho. Crean tensiones. Indicadores como fuente inagotable de sentidos, sentidos disímiles, sentidos construidos por imágenes diferentes, imágenes que aprehenden el mundo dándole formas diversas. Indicadores que ponen límites, contextualizando y al tiempo, provocando en el otro impresiones duraderas, impresiones que incitan su imaginación, su capacidad de inventar, su capacidad de descubrir, su elaboración de ideas efectivas para convulsionar su sensibilidad, su potencialidad de incidir sobre el mundo de lo real.

A través de los indicadores de acción se aprende a pensar, en cuanto se elaboran juicios intelectuales desde lo diferente, participando en la divergencia, descubriendo las apariencias, generando nuevos sentidos, entrelazando ideas para elaborar textos y realizar acciones en el mundo de la vida. Así es como ellos otorgan direccionalidad pero penetrando en el suspenso, pues son ocurrencias y ante una ocurrencia nunca se sabe qué vertiente tomarán las nuevas significaciones.

Es tiempo ya. Los discentes toman posición y generan nuevos textos


para realizar acciones comunicativas. Ya motivados desde sus afectos a través de las preguntas fáticas, lo ético; ya sensibilizados con la lectura desde lo estético; ya con el saber adquirido de la lectura desde lo científico y ya confrontado en la interlocución válida con el maestro y sus compañeros; es hora de la creación, de ser productores, de ser escritores, de generar acciones comunicativas en el mundo de la vida para trascender.

Se teje entonces un círculo virtuoso, aquel cuyo punto de inicio es confuso, pero en el cual penetra un sujeto desde un acto de intelección, para producir otro texto a partir de sus conocimientos, a partir de su reflexión, a partir de sus lecturas, a partir del diálogo con los otros; descifrando señas, huellas que se dejan para ser continuadas, para ser interpretadas, pues un texto es siempre la interpretación de otra interpretación que la renueva, como dice Gadamer «pensar lo pensado».

Así, el sujeto, desinhibido, ha gozado su deseo, ha leído. Ahora se convierte en el envés, es un escritor. Todo ello configura una visión estética del mundo. A través de la expresión escrita se desarrolla la habilidad de la composición y la composición creativa, la creatividad del lenguaje, por ello se desarrollan habilidades como la transformación, la flexibilidad, la generación, la autonomía, la extensión y esencialmente la imaginación. Es decir se aprende significativamente.

Pero el indicativo de acción para que sea trascendental no debe motivar tan sólo la escritura de textos sino que busca a través de la creatividad en los discentes, la posibilidad de generar acciones comunicativas para el mundo de la vida. Se perfilan una gama de realizaciones con intervención en la cotidianidad desde la época, la lógica y la estética para transformarla en beneficio de la comunidad.

El gran valor que circula además del gusto por las palabras es el reconocimiento de lenguaje como fuente de creatividad, la sensibilidad, el hacer cosas, el dejar huellas. Es la trascendentalidad pues un hombre o una mujer que no sean independientes no pueden potenciar transformaciones ni personales ni sociales.

Este proceso comunicativo que se extiende con el indicativo de acción es eminentemente divergente, incierto y complejo. El sólo hecho de que los alumnos produzcan textos son acciones comunicativas puesto que se han generado transformaciones conscientes en su proceso de

aprendizaje, pero si además, como se pretende, los alumnos se involucran en el mundo de la vida a través de proyectos que se extiendan a otros se han logrado actos perlocutivos en ese hombre o en esa mujer que ha decidido vivir una vida despierta y a la vez él o ella se convertirá en un generador de dichas acciones comunicativas involucrándose en un círculo que crece.

En resumen, «el lenguaje estético como fuente de conocimiento», parte del saber espontáneo de los estudiantes como sujetos y objetos del acto educativo; del manejo que ellos poseen sobre un discurso; se parte también del significado que se tenga sobre algo, de cómo lo valoren, es decir, se parte de sus afectos, de lo puramente ético. Se parte de trasladar la cotidianidad al salón de clase a través de preguntas fáticas para iniciar un encuentro dialógico entre docentes y discentes en torno a una temática de una disciplina.

Se continua con el tránsito de signos desde un lenguaje cotidiano hacia la interpretación metafórica de un lenguaje estético para sensibilizar al estudiante hacia la comprensión de los símbolos propios de un lenguaje científico específico, a través de mediaciones didácticas que acercan a los estudiantes, guiados por una pregunta problematológica, a la lectura analógica de textos metafóricos y científicos producidos por el docente.

Después de dicha la lectura se establece un debate entre el docente y sus discentes para llegar a acuerdos intersubjetivos y validar así la comprensión de lo leído.

Luego se pretende el paso hacia la creación personal de los discentes. Ya motivados, y con la comprensión de un problema específico del saber en cuestión, a partir de un indicativo de acción, están en capacidad de elaborar, desde sus afectos, desde el saber específico, desde su sensibilidad, un nuevo texto y unas acciones comunicativas. En él interpretan su propio quehacer y proponen rupturas para generar cambios estructurales en el aula de clase y contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación desde lo local hacia lo universal, con las repercusiones obvias en el desarrollo humano, tan sólo con la finalidad de formar hombres y mujeres felices.

Así se parte de la afectividad y la sensibilidad para llegar a la ciencia, es decir, bajo los parámetros de la ética, la lógica y la estética, se forman los profesionales, para que se transformen y construyan su propia


imagen y la imagen propia que poco a poco, los vaya constituyendo en seres más humanos, abandonando lo inmediato y ascendiendo a lo general, ocupándose de lo mediativo, lo extraño, lo simbólico, que además incita a la acción.

Los alumnos, hablando y escuchando, leyendo y escribiendo, van adquiriendo la habilidad del preguntar, se van forjando su propio destino, en tanto juegan el doble papel de preguntar y responder, buscando acuerdos sobre juicios de valor, dialécticos, jerárquicos, razonables, análogos, independientes, para configurar un círculo virtuoso sobre el conocimiento que nunca se cierra.

Se están formando. Han aprendido, a partir del preguntar, a configurar juicios provocadores de acuerdos gestores de una gama de sentidos, sentidos para la acción y acciones diferentes para el buen vivir en comunidad. Juicios que tonifican, sugieren, muestran, ponen en diálogo de saberes a dos o más seres, ponen en participación colectiva, rastrean huellas, develan fondos, traspasan velos para reconstruir y provocar cambios en el mundo de la vida.

Este texto, como bien pudo haberse dado cuenta señor lector, ha sido construido con este proceso creativo.

Lección 17

El modelo de los procesos

conscientesSi lo que se quiere es una sociedad integrada por hombres y mujeres capaces, que puedan vivir dignamente la vida, enfrentando inteligentemente los problemas que en su diario acontecer se le presentan, el proceso docente educativo tiene, necesariamente como objetivo, formar hombres y mujeres conscientes de sus relaciones como sujetos actuantes en una sociedad que no se detiene.

Por medio de los proceso cognitivos se comprende, interpreta y transforma la compleja realidad en que se desenvuelve adquiere, conserva y crea el conocimiento sobre el mundo. Esto lo logra de forma inmediata a través de las sensaciones y las percepciones, y de forma mediata, penetrando en la esencia de los objetos y fenómenos, en sus relaciones y conexiones.

La sensación es el nexo de la conciencia con el mundo, es la transformación de la energía, de la excitación exterior, en el hecho de la conciencia. La Conciencia es una imagen subjetiva del mundo objetivo. La conciencia y el mundo objetivo son dos contrarios que forman una unidad. El conocimiento es el modo de existencia de la conciencia. Conocer es un proceso de producción de formas perceptuales. La percepción es la totalidad de las propiedades de las cosas en su conjunto. La imagen es la actividad perceptiva. Mediante las sensaciones y las percepciones se representan los objetos en imágenes y se conservan en la memoria.

Ahora bien, los conocimientos se construyen sobre fenómenos hechos y procesos sociales, naturales y humanos que poseen una cierta estructura, una lógica inherente, y para su estudio se constituyen en objetos que están determinados por las relaciones que existen entre sus


componentes. Dichas relaciones se expresan en los conceptos, leyes, teorías y cuadros propias de aquel objeto en el cual están presentes una gama de problemas y, en su solución, está presente el avance de las ciencias.

Los conceptos constituyen la forma fundamentación que opera el pensamiento cuando se hace ciencia. Relacionando los conceptos se llega a formas más complejas del pensamiento como son los juicios y los razonamientos que constituyen las leyes y las teorías. Cada ciencia tiene en su base un sistema de conceptos históricamente formados.

En las instituciones docentes los conocimientos a ser enseñados se organizan en objetos de estudio, derivados de las ciencias o integrados interdisciplinariamente, pero siempre en relación con los problemas de la sociedad. Son los contenidos del plan de formación.

Este objeto, este conjunto de contenidos se ha sistematizado, en ese orden, como resultado de los problemas que en él se manifiestan y que justifican, ameritan y motivan su estudio y su aprendizaje. El estudiante se interesa en aprender el nuevo objeto de estudio porque comprende que necesita dominar el modo de solución de esos problemas.

Dichos contenidos se enseñan tanto desde el sistema de conocimiento y de habilidades como desde el sistema de valores que aparece en el objeto de estudio y el alumno debe ser consciente de ello mientras aprende.

La habilidad, como expresión del vínculo del hombre con el objeto de estudio, con el sistema de conocimientos, también está determinado por la estructura de ese objeto y sus relaciones. En consecuencia, dominar la habilidad implica saber el objeto, su estructura y sus relaciones.

Para que el alumno domine la habilidad necesita desarrollar operaciones, actividades y acciones. Así como también entrar en un proceso de comunicación con los objetos y sujetos del conocimiento.

La actividad es el proceso que desarrolla el sujeto en interacción con el objeto para satisfacer sus necesidades, es decir, resolver sus problemas. La acción es aquella manifestación con la cual el sujeto entra en contacto con el mundo en su posibilidad de hacer, de modificar el curso natural de las cosas. La operación es la realización de un

procedimiento, es el medio activo del pensamiento.

Las actividades para ser efectivas deben partir de los motivos, de los afectos de lo que siente ante el problema que necesita resolver, de la disposición, de la voluntad, del comportamiento que el alumno tenga frente a ese objeto; objeto que no le puede ser ajeno.

Los motivos, los afectos, los sentimientos, las emociones, la actitud agudizan el proceso consciente del alumno sobre sus formas de aprendizaje. Todos ellos constituyen el mundo afectivo de sujeto. La afectividad es un conjunto de reacciones psíquicas del individuo en frente de situaciones provocadas por la vida en su contacto con el mundo exterior, lo cual modifica su mundo interior. Las actividades no pueden ser ajenas a los sentimientos de los alumnos. Es un problema de ética y de estética.

La ética se refiere al valor de lo humanó en el obrar. El valor es una propiedad que adquieren los objetos, tanto naturales como sociales, al estar incluidos en el proceso del trabajo y del ser. Son un elemento esencial de la vida humana. Los valores son las convicciones de todas las personas y se expresan a través de las metas alcanzadas en forma individual o colectiva.

Para alcanzar las metas es necesario realizar acciones. La ética pretende orientar nuestras acciones inteligentemente. Actuamos sobre aquello que nos produce placer. El placer, como dice Aristóteles, perfecciona los actos. Nada hay que buscar fuera del acto mismo. Los que ejercen una acción con placer alcanzan mayor comprensión y exactitud en cada una de sus acciones. Son acciones con significación personal y por tanto conllevan valor.

Para alcanzar las metas necesitamos aprender a tomar decisiones y para decidir es indispensable reflexionar antes de actuar. Y todo proceso de reflexión es un proceso cognitivo. Lo cognitivo y lo ético están conectados y se penetran mutuamente. Todo proceso de elección a través de la reflexión significa ser consciente.

Mientras las actividades y las acciones se palpan en el mundo de la vida, las operaciones, aparentemente, no lo tocan, pero sirven para hacerlo comprensible, para ordenarlo en un proceso determinado. Las operaciones tienen que tener su correlato en las actividades y en las


acciones para que el aprendizaje pase de ser reproductivo a productivo, o quizás, creativo. Aprender es, en última instancia, formar sentimientos mediante la creación. Un acto creativo es un acto de dignidad.

La creatividad tiene la facultad de reordenar las percepciones y los pensamientos en imágenes particulares, aquellas que ven el detalle, lo diferente, las que rompen con lo anterior, las discontinuas, las que generan contradicciones, borran fronteras, crean nuevas situaciones con lo no idéntico, con lo ilógico, haciendo emerger el sentido de la diferencia.

La creatividad es un problema de sensibilidad. La sensibilidad es la capacidad de sentir las diversas propiedades de las cosas en forma de sensaciones, en provecho de las percepciones, de las intuiciones. La estética se fundamenta en las imágenes sensibles, imágenes que constituyen juicios reflexivos que, como ya se dijo, se basan, por un lado, en lo particular en tanto el gusto, lo plenamente corporal, y por otra parte, en lo general en cuanto belleza, lo plenamente armónico. Ellos afectan exclusivamente la animidad del sujeto y conllevan una direccionalidad de la atención humana, por ello forman.

El escolar se convierte en sujeto del conocimiento porque opera, pero porque opera es que conoce y comprende lo real y lo incorpora al contenido de su propio proceso de aprendizaje, a partir de lo cual está en la posibilidad de buscar la solución de problemas sociales, iniciando así, un nuevo ciclo. Es decir, los conceptos que maneja los aplica al mundo real y los va transformando de acuerdo con las operaciones mentales que va desarrollando en la solución de problemas.

El estudiante al implicarse en el proceso docente educativo, en correspondencia con su afectividad y su sensibilidad puede, mediante las operaciones cognitivas que desarrolle, generar sus explicaciones de lo real, lo que puede comprobar, mediante la utilización de esas propias apreciaciones, en la solución de los problemas durante el ejercicio de su profesión.

Todo este proceso complejo, multifacético y contradictorio del aprendizaje no es sólo consustancial al individuo, sino que éste es portador de su propio nido, en su grupo social, en relación con la historia, con la cultura en que ese momento se está desarrollando. El vínculo del sujeto con lo real, en el proceso de aprendizaje, es histórico y

en permanente evolución, no sólo desde el punto de vista de su propia formación, sino de las realidades con la que se relaciona. El estudiante conoce y comprende como el resultado de la construcción interpretativa y transformadora de eso real.

El conocimiento no se refleja mecánicamente en la conciencia del sujeto porque sencillamente alguien se lo informa, lo cual se concretaría supuestamente, en el plano didáctico, en el hecho de que una buena explicación bastaría para la formación del escolar, el cual imprime en una tabla rasa la información recibida y a partir de ella desarrolla sus conocimientos y su concepción del mundo. La didáctica es mucho más que una buena explicación.

Lo real se convierte en conocimiento como resultado de múltiples contradicciones entre ambos, lo real y el sujeto; en ellos habitan las relaciones dialécticas, donde desempeña un papel vital, la formación previa histórica-cultural del sujeto, así como sus vivencias, intereses, motivaciones e intenciones en relación con lo real en sus múltiples manifestaciones. Y la didáctica se constituye mediante la participación activa y consciente de los sujetos en el proceso docente educativo, apoyados en sus estructuras psicológicas ya conformadas y en las generaciones de competencias y habilidades para la resolución de problemas reales de la sociedad. Lo social, entonces, es didáctico en el proceso docente educativo, y se manifiesta en el encargo social, en el objetivo que necesita resolver un problema social, desde la interiorización consciente de los contenidos que un estudiante necesita saber para satisfacer la necesidad y así resolver el problema, pero también cabe la posibilidad que el desarrollo de las ciencias hasta el momento no pueda resolver ese problema y se necesiten avances en la ciencia misma para lograrlo, es lo creativo del proceso. Ello sólo se alcanza en los niveles más avanzados de la educación superior. Es la fórmula Martiana: el profesional sabe para resolver y el científico resuelve para saber.

En el proceso complejo cada sujeto asume lo real de manera diferente, el hombre ve en lo real lo que quiere ver, sin embargo, eso real adquiere un carácter científico como consecuencia de la confrontación grupal en que se inserta el escolar. La verdad científica con su carácter relativo, es consecuencia de la participación personal del sujeto con los contenidos de estudio, pero también lo es como resultado de la división colectiva, que tienen en la comunicación la vía de su socialización; y como


resultado de la experimentación, en donde la duda y la sospecha son recursos permanentes, dentro de las estrategias de aprendizaje, para interpretar esas realidades.

El aprendizaje es para el sujeto el resultado de la interrelación realidad-personalidad, en el que ambos interactúan de un modo dinámico. El sujeto participa sobre la base de sus motivos y con fines preestablecidos a partir de sus estructuras mentales, sin embargo, en su interacción con lo real y con el acumulado cultural, va estableciendo cambios conceptuales y desarrollando procesos cognitivos cada vez más complejos, lo que genera su propia formación y a la vez, va caracterizando, en forma consciente, lo real; que posee también su dinámica propia y se manifiesta, a su vez, en múltiples variantes y potencialidades, en correspondencia con el modo en que se le interpela.

Ser consciente implica que el proceso docente educativo es dirigido. En él están presentes los sujetos estudiantes y profesores. El profesor, como representante de la sociedad, es quien guía el proceso a través de la enseñanza problémica desde la lógica de las ciencias y el estudiante dirige su proceso de aprendizaje. La maestría radica en que el profesor sea capaz de guiar el proceso docente, de tal modo que, eduque cuando el alumno se instruye.

El estudiante es quien va indicando la validez de los aciertos escogidos en las estrategias de aprendizaje. Es él quien dirige su autoformación, y mediante un proceso de autorregulación, se transforma, se autorealiza. Y se autorealiza porque satisface sus necesidades personales en consecuencia con su existencia y con su participación en la comunidad; se autorealiza porque se hace independiente. Y es independiente porque el proceso docente educativo no le es ajeno, lo reconoce y se mueve en él con plena consciencia.

La independencia se gana en el contexto del método, en el hacer propio, en el uso reiterado de las habilidades ante situaciones nuevas. El estudiante se realiza en tanto resuelve problemas, se siente más pleno, goza y participa con acciones en el mundo de la vida; va configurando así su dignidad, su papel de hombre. Porque sabe, hace; porque hace, transforma; porque transforma, crea; porque crea se independiza. En la medida que es independiente, se desajena y puede trascender.

El alumno posee competencia para conocer cómo conoce, piensa sobre

lo ya pensado; utiliza mecanismos deliberados de actuación cognitiva para solucionar problemas, diferencia procesos cognitivos, elabora sistemas de acceso consciente a la información, elabora dispositivos facilitadores del aprendizaje a través de la mediación entre lo que ya sabía y la nueva información que le llega del exterior o frente al análisis de los procesos de la información que se producen, en el sistema cognitivo humano, al enfrentarse a una tarea de aprendizaje o de resolución de problemas. Todo ello permite al estudiante, planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, lo cual actúa, también, sobre la formación de su personalidad.

El Modelo de los Procesos Conscientes es una corriente pedagógica que, en su esencia, abraza la dialéctica como estrategia de aprendizaje, porque ella posibilita entender holísticamente el proceso docente educativo para interpretar el vínculo: escuela-vida, realidad-conocimiento, historia-cultura, instrucción-educación, información-comunicación, afectividad-cognición-sensibilidad, individuo-sociedad y enseñanza-aprendizaje, en sus dimensiones de lo educativo, lo instructivo y lo desarrollador para formar un hombre libre que se proyecte socialmente.


Conclusión

Un mitoAvanzas si difieres, si difieres encuentras. Encuentras si observas, si observas caminas, caminas si generas, si generas produces. Produces si retornas, si retornas avanzas. Y avanzas tocando, escarpando, acelerando, diferenciando. Y cambias como el fuego, como la energía. Transformas la materia con la luz de tus ideas.

Preguntas:

p.f: ¿La escuela de excelencia es un mito?

p.p: ¿Cómo se constituye una escuela de excelencia?

i.a: Analice un proyecto educativo institucional desde los indicadores de excelencia.

Lección 18

La escuela de excelenciaUna nación moderna requiere que todos sus miembros posean un cierto nivel cultural que le posibilite desarrollar una labor eficiente. Un país desarrollado o que aspire a serlo necesita plantearse el objetivo de que todos sus miembros estén capacitados para ejecutar un determinado papel entre las múltiples funciones que se llevan a cabo en el seno de dicha sociedad.

Aquel país en el que todos sus ciudadanos ejecutan sus labores a un nivel de excelencia es una república capaz y puede desempeñar un lugar de vanguardia en el concierto universal de las naciones. Una sociedad es capaz cuando sus ciudadanos lo son; un individuo es capaz cuando puede enfrentarse a los problemas que se le presentan en su puesto de trabajo y los resuelve.


Una escuela de excelencia es aquella que, al constituirse como un sistema complejo, forma a sus nuevas generaciones en el desarrollo de las habilidades del pensamiento para resolver los múltiples problemas que se generan al vivir en comunidad, bajo el objetivo primordial de alcanzar niveles óptimos de desarrollo humano. Para que ese individuo sea capaz de resolver dichos problemas se requiere que en el transcurso de su formación haya desarrollado el pensamiento y los sentimientos, la inteligencia y las convicciones, las habilidades y la voluntad, los conocimientos científicos y los valores éticos, desde posiciones político-sociales e histórico-culturales que enaltecen la dignidad humana.

Una escuela de excelencia es aquella que ofrece calidad a todos sus usuarios. El sentido de la calidad de la educación está determinado "en relación con", es decir, un proyecto educativo es de calidad, por su naturaleza, por su sentido, en tanto responde en forma coherente con parámetros que se han fijado al interior de la institución educativa y en relación con el contexto social en el que está inmerso, es decir, si se realizan las acciones que se presuponen en el proyecto educativo institucional para la formación de las personas en beneficio de la sociedad local y universal.

La calidad en la educación gira en torno a los procesos que ella desarrolla, no tiene productos totalmente acabados. Sólo existe educación en tanto se hace educación, es decir, se problematiza constantemente sin poner fin al proceso, ya que la relación hombre-cultura no empieza ni termina en la institución escuela, sino que es perenne en el mundo de la vida. El deseo de conocer está adherido al querer continuo del aprender. La calidad no se mide cómo un producto graduado sino que se produce en acciones educativas en tanto posibilidades de vidas en continuo movimiento; ya que la calidad, como proceso, alude al desarrollo del proceso docente educativo como potencial de formación en la afectividad, en la cognición y en la sensibilidad para comprender, explicar y transformar el mundo real en beneficio social de la comunidad.

El desarrollo de un proceso docente educativo de excelencia implica que el mismo se ejecute sobre la base de principios que lo rigen. Estos principios, como expresión formal de su esencia, se fundamentan en el sistema pedagógico y se manifiestan a través de un conjunto de cualidades que se concretan en el sistema curricular.

Las cualidades expresan las características significativas que debe manifestar el proceso docente educativo en su desarrollo. Para su control estas cualidades se concretan en un sistema de variables e indicadores. Las variables son las propiedades del objeto que permite su evaluación. Los indicadores son más profusos y pueden variar según las circunstancias, tales como tipo de proceso educativo, nivel de los estudiantes que ingresan, la cantidad de ellos, los recursos, los instrumentos, etc. Sin embargo, por su carácter práctico resultan muy útiles para la adecuada dirección del proceso como para su ejecución.

Las variantes que debe poseer el proceso docente educativo para obtener ese nivel de calidad en el egresado, son la motivación, la utilización del método problémico, el plantear objetivos productivos y creativos, su carácter científico e investigativo, la participación democrática y consciente de los sujetos en el proceso, la naturaleza social del contenido, lo comunicativo del acto educativo y lo formativo en valores, convicciones y sentimientos; todo bajo la dinámica de los sistemas complejos tal y como se explicó a lo largo de este texto.

BibliografíaÁLVAREZ, Carlos. Hacia una escuela de excelencia. La Habana, Academia, 1996.

_______. La escuela en la vida. La Habana, Félix Varela, 1992.

_______. La Universidad como Institución Social. La Habana, Academia, 1996.

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Autores

Carlos M. Álvarez de Zayas

Licenciado en Física de la Universidad de la Habana (1967). Doctor en Ciencias Pedagógicas de la Academia de Ciencias de la URSS (1977). Posdoctorado en la Habana (1989). Asesor metodológico del Ministerio de Educación Superior de la República de Cuba. Presidente del Tribunal Nacional de Doctorado en Ciencias Pedagógicas.

Elvia María


González AgudeloLicenciada en Español y Literatura de la Universidad de Antioquia (1986). Especialista en Literatura Latinoamericana de la Universidad de Medellín. (1990). Magíster en Educación: Procesos curriculares de la Pontificia Universidad Javeriana (1995). Doctora en Ciencias Pedagógicas (1999), Universidad de la Habana. Profesora Facultad de Educación en la Universidad de Antioquia. Asesora curricular en la Vicerectoría de docencia de la Universidad de Antioquia.

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