lecciones contra el olvido - octaedro.com · «somos el olvido que seremos», escribió hace ya...

Carlos Lomas (coord.)

Antonio Viñao, Agustín Escolano, Pilar Ballarín Domingo, Raimundo Cuesta, Grupo Eleuterio Quintanilla,

Enrique Javier Díez Gutiérrez, Federico Guillermo Lorenz

Lecciones contra el olvidoMemoria de la educación

y educación de la memoria

OCtAEDRO

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TíTulo: Lecciones contra el olvido. Memoria de la educación y educación de la memoria

MINIStERIO DE EDUCACIÓN

coediTan

MINIStERIO DE EDUCACIÓNSecretaría de Estado de Educación y Formación Profesional Instituto de Formación

del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa

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•Ediciones Octaedro, S.L.

C/ Bailén, 5 - 08010 Barcelonatel.: 93 246 40 02 • Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com

Primera edición: marzo de 2011

© Carlos Lomas García (coord.), Antonio Viñao Frago, Agustín Escolano Benito, Pilar Ballarín Domingo, Raimundo Cuesta Fernández, Grupo Eleuterio Quintanilla,

Enrique Javier Díez Gutiérrez, Federico Guillermo Lorenz

© De esta edición: Ministerio de Educación, Secretaría General técnica y Ediciones Octaedro, S.L.

NIPO: 820-11-007-1ISBN: 978-84-9921-134-3

Depósito legal: B. 9.042-2011

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prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Las fotografías que aparecen en el libro provienen de las siguientes instituciones y personas, a las que dejamos constancia de nuestro agradecimiento: Archivo Josep M. Ainaud de Lasarte: 8; Fondo Archivo Associació de Mestres Rosa Sensat: 14; Fundación Ferrer i

Guàrdia: 7. Otras Fotografías: Archivo Octaedro, Ingimage y archivo autor.

Producción editorial: Servicios Gráficos OCtAEDROImpresión: Limpergraf, s.l.

Impreso en España · Printed in Spain

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SUMARIO

Tiempo de olvidos, tiempo de memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9carlos lomas

I. La educación, entre la memoria y el olvido . . . . . . . . . . . . . . . . .21

1 . ayer y hoy de la educación en España: memorias y desmemorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

anTonio viñao

2 . la escuela en la memoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61agusTín Escolano bEniTo

3 . memoria de la educación de las mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77pilar ballarín domingo

4 . literatura, memoria y educación: cualquier tiempo pasado no fue mejor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

carlos lomas

Imágenes de la memoria, imágenes contra el olvido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .i

II. La educación de la memoria y el aprendizaje de la democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

5 . memoria, historia y educación: genealogía de una singular alianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

raimundo cuEsTa

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6 . El valor del testimonio: una propuesta didáctica en torno al Holocausto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

grupo ElEuTErio quinTanilla

7 . Educando la memoria de las jóvenes generaciones: el olvido escolar de la ii república y de la barbarie franquista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225

EnriquE javiEr díEz guTiérrEz

8 . Educación y memoria en argentina: las memorias de la «dictadura militar» en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259

fEdErico lorEnz

índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

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9

tiempo de olvidos, tiempo de memoria

carlos lomascarlolom@educastur .princast .es

instituto de Educación secundaria nº 1 de gijón

Contra la rendición del tiempo, la restauración de los derechos

de la memoria es un vehículo de liberación y una de las más

notables tareas del pensamiento humano.

Herbert marcusE

«dicen que la distancia es el olvido», reza un hermoso bole-ro . de igual manera oímos a menudo que «el tiempo lo borra todo» . sin embargo, hace tiempo que sabemos que no siempre es ni debe ser así y que la lejanía en el mapa y en el calendario no conduce inevitablemente al olvido ni borra el recuerdo de lo que fuimos y ya no somos . Y aunque a veces la memoria no sea de fiar, es la memoria colectiva la que en última instancia nos configura como seres humanos . porque sin memoria no hay nada ni somos nadie ni es posible entender el mundo en que vivimos .

somos memoria . lo que somos y lo que sabemos está teji-do con los hilos del recuerdo y de la memoria . somos lo que sabemos, sí, pero acaso sólo sabemos quiénes somos cuando nos acercamos al sufrimiento y a las emociones de los otros, de esos otros ausentes e invisibles, de esas mujeres y de esos hombres que a lo largo de la convulsa historia de la humanidad han sufrido las mil y una formas posibles de la injusticia, de

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10 LECCIONES CONtRA EL OLVIDO

las tiranías y de las violencias . quizá porque la memoria no es sólo añoranza, recuerdos y emociones sino también, como escribiera Walter benjamín (2008), un modo específico y alter-nativo de conocimiento elaborado a partir de la mirada de las víctimas de la sinrazón humana, de ese sueño de la razón que, en palabras de goya, engendra monstruos . sin memoria de la injusticia humana no hay justicia posible . sin memoria de las víctimas el crimen sigue impune .

«somos el olvido que seremos», escribió hace ya algunas dé-cadas jorge luis borges . En efecto, el olvido constituye a menu-do un conjuro contra lo que nos resulta incómodo y amenaza nuestro presente, una terapia contra la crueldad del pasado y un antídoto contra la cegadora luz de los recuerdos . de ahí que haya quienes argumentan a favor de las ventajas del ol-vido y de la amnesia colectiva a la hora de afrontar juntos el futuro . sin embargo, otras personas vindicamos el derecho a la memoria no sólo como un acto de justicia con las víctimas de la injusticia, de las violencias y de las diásporas sino también como una estrategia ética orientada a fomentar la emergencia de una ciudadanía crítica y democrática . la conciencia social de las sombras del ayer (y del hoy) constituye una condición in-dispensable para el ejercicio de la libertad en la medida en que, como señalara soren Kierkegaard, la vida debe ser vivida hacia delante pero solo puede entenderse hacia atrás .

En nombre del futuro no cabe el olvido de un pasado y de un presente tan imperfectos (guerras, matanzas, injusticias, geno-cidios, dictaduras…) porque constatamos a diario la terca per-vivencia de la miseria, de la opresión, de la desigualdad y de la violencia en demasiadas zonas del planeta que condena a millo-nes de personas al hambre, al analfabetismo, a la enfermedad, a las violaciones, a las torturas y a la muerte, cuando no al exilio y a la emigración a la búsqueda desesperada de otros paisajes y de otras patrias donde la vida humana tenga aún algún valor y donde al menos sea posible ejercer el derecho a vivir en paz .

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11tIEMPO DE OLVIDOS, tIEMPOS DE MEMORIA

Hacer visible lo invisible

En España vivimos, en estos albores del siglo xxi, en un tiempo de silencios, en un tiempo en el que se fomenta, en nombre de la convivencia democrática, una amnesia colectiva que menos-precia el valor de la memoria histórica y sigue arrojando a las víctimas de la barbarie, tantas décadas después, a las fosas del olvido . de esta manera los apologistas del olvido intentan algo tan obsceno como eliminar las obvias diferencias entre verdu-gos y víctimas y afirmar categóricamente el absurdo de vindi-car, aunque sea de manera simbólica, el derecho de las víctimas a la justicia y a la memoria . por ello, y siguiendo el consejo feminista, urge hacer visible lo invisible, urge mirar el mundo con los ojos de los olvidados, de quienes nacieron para perder, y urge vindicar el derecho a la memoria como un deber de jus-ticia con las víctimas de tantas imposturas, de tantos silencios, de tantos maltratos, de tantos exilios y de tantas diásporas, de tantas cárceles, de tantas torturas y de tantas muertes . de ahí que educar en la defensa del derecho a la memoria de la bar-barie humana constituya un acto de justicia con las víctimas, una invitación al ejercicio moral de la razón compasiva (mate, 2008: 25) y en consecuencia un deber ineludible y urgente de la educación (o al menos, de una educación democrática) .

una ética implicada en la construcción de formas de vida y de sociedades equitativas y democráticas exige aceptar que el convulso presente en que vivimos y ese futuro al que algunos apelan para justificar el olvido de la barbarie humana están construidos sobre las víctimas, sobre los sin nombre, sobre quienes aún son invisibles . de ahí la importancia que tiene en cualquier afán emancipatorio (y la educación democrática de-biera contribuir a la emancipación de las personas) imaginar al otro (y a la otra), ponerse en la piel de otros seres huma-nos, emocionarse e indignarse ante el desamparo y el dolor ajenos, asomarse al espanto de las injusticias humanas y a

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las tragedias de tantas vidas sometidas a la pobreza, al anal-fabetismo, a la diáspora, a la violencia y a la injusticia . sólo así es posible el diálogo y el entendimiento entre las personas y entre las culturas porque «la memoria colectiva produce reconciliación cuando es memoria del sufrimiento del otro» (mate, 2008: 175) .

Estas páginas vindican, en este tiempo de silencio y de ol-vidos, el valor de la memoria colectiva en la educación y en la sociedad en una doble dimensión: el valor de la memoria de la escuela de ayer (con el fin de evitar la tentación y la falacia de pensar que en educación cualquier tiempo pasado fue mejor) y el valor de la educación de la memoria histórica (con el fin de que el mundo de la educación se comprometa en mayor medida con una pedagogía del recuerdo que evite la justificación de la barbarie, visibilice a las víctimas y fomente la democracia y la equidad en nuestras sociedades) . porque, como señala rafael valls montés en su investigación sobre la forma en que los ma-nuales escolares enseñan lo acaecido en España desde 1931, la enseñanza de la historia «aún no ha logrado impulsar una di-mensión más humana, más vivida, respecto del sufrimiento que la violencia y la represión, tanto durante la guerra civil como durante la larga dictadura franquista, generaron en gran parte de la población española de las pasadas décadas . El dilema es de difícil solución pues una parte importante de los docentes sigue considerando que el conocimiento histórico es un saber orientado a los grandes procesos políticos y económicos» y en él «la vida de las personas, sus dolores y alegrías, sus vivencias, sus esperanzas y sus desesperos tiene aún difícil cabida» (valls montés, 2009: 159) .

frente a las tendencias aún dominantes tanto en la investiga-ción histórica como en la enseñanza escolar de la historia (tan influidas una y otra por la racionalidad ilustrada, por la tradi-ción positivista y por la emotividad identitaria del romanticis-mo), y frente al énfasis en los efectos cognitivos del aprendizaje

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científico de los hechos del pasado y en los objetivos identita-rios del estudio de los mitos y de los relatos que favorecen la adhesión emotiva a una comunidad y a una patria (a un «no-sotros» que se opone a «los otros»), otras formas de entender el aprendizaje de la historia se abren paso en los últimos años y ponen el acento en la transmisión escolar y social de una memoria (la memoria de las víctimas) socialmente útil en la medida en que nos ayuda a «disipar las ilusiones y a remediar los olvidos que fomentan los usos que de la historia hacen en cada momento el poder o las clases socialmente hegemónicas» (carreras y forcadell Álvarez, 2003: 42) . En otras palabras, a «recuperar el pasado de los vencidos que los vencedores se aprestan a sepultar» (benjamín, 1996) . como analiza con de-tenimiento raimundo cuesta en estas mismas páginas, casi na-die sostiene ya con argumentos incontestables la idea de que la historia es una ciencia objetiva y fiable que se sitúa en el lado opuesto del saber subjetivo, efímero e incierto de la memoria humana . Entre otras razones, porque «la memoria ve algo que escapa a la historia o a la ciencia . Y lo que la memoria ha des-cubierto en los últimos años es que las víctimas del colonialis-mo, de la esclavitud, de la conquista o de la guerra civil son significativas, tienen significación» (mate, 2010) . los recuerdos y los relatos de la memoria de las víctimas iluminan los nada inocentes olvidos y silencios de las formas de historia elabo-radas por los vencedores y contribuyen a la creación de otras formas de entender el pasado (y el presente) en un momento en el que «no parece que haya un gran interés en dar herramientas para la comprensión racional de la experiencia humana» (rosa, 2006: 51) .

como señala paula gonzález (2008: 60 y 61), «reconocer los problemas que plantea el tratamiento del pasado cercano, abierto y polémico, nos lleva a revisar los modos en que pensa-mos la historia como elaboración del pasado y el sentido que le damos a su enseñanza . advertir las tensiones que plantea una

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transmisión donde lo ético y lo político resulta insoslayable nos estimula a discutir la idea de neutralidad escolar . registrar el tratamiento de las controversias en debates abiertos nos incita a pensar en nuestra responsabilidad ante los jóvenes . observar que el tratamiento de procesos dolorosos y traumáticos genera incomodidad y desconcierto nos invita a pensar la cuestión de la sensibilidad y la enseñanza, muchas veces ausente en los dis-cursos pedagógicos tecnocráticos» .

El derecho a la memoria y el deber de la educación

El objetivo de este libro colectivo es, por una parte, estimular la memoria de la educación en España y el conocimiento de cómo ha sido, de cómo es y quizá de cómo debiera ser la educación que queremos y, por otra, reflexionar sobre la importancia del aprendizaje escolar de la memoria colectiva en la construcción de una ciudadanía democrática y divulgar orientaciones y ma-teriales didácticos en tono a la educación de la memoria .

Estas páginas desean contribuir a forjar una memoria es-colar en torno al dolor de las víctimas y por tanto constituyen una invitación a evitar las nada inocentes estrategias del olvido . En ellas colaboran especialistas en historia de la educación, en antropología escolar, en el análisis de los vínculos entre educa-ción, sociedad y género, en estudios literarios… así como en-señantes de educación primaria, secundaria y universidad con una dilatada trayectoria en el ámbito de la educación multi-cultural y de la didáctica crítica del lenguaje y de las ciencias sociales .

quienes lean estas páginas encontrarán los diferentes textos agrupados en dos grandes apartados .

El primer apartado («la educación, entre la memoria y el olvido») constituye un intento de ofrecer las luces y las som-

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bras de las instituciones escolares en España1 y favorecer así el conocimiento de la historia de nuestra educación . por ello, en este apartado colaboran desde el ámbito de la historia de la educación, de la etnografía escolar y de los estudios de género especialistas como antonio viñao, agustín Escolano y pilar ballarín mientras carlos lomas rastrea en los textos de la lite-ratura española la memoria literaria de la escuela de ayer con el fin de mostrar con claridad que, al menos en España, en educa-ción cualquier tiempo pasado no fue mejor .

El segundo apartado («la educación de la memoria y el aprendizaje de la democracia») nos ofrece ideas, orientaciones y materiales para un trabajo escolar a favor de una enseñanza que fomente entre el alumnado tanto actitudes críticas ante la barbarie, la injusticia y la violencia como el compromiso con la defensa de una sociedad democrática de mujeres y de hombres libres e iguales . En este apartado colaboran maestras, maestros y profesorado de educación primaria, secundaria y universidad (raimundo cuesta, Enrique díez, enseñantes del grupo Eleu-terio quintanilla…) que nos hablan, entre otros asuntos, del deber de la educación en la construcción de una ciudadanía crítica y del significado ético del estudio escolar de épocas y sucesos de la historia contemporánea tan relevantes (aunque a menudo tan olvidados en los libros de texto) como la ii re-

1 . a punto de celebrar los ochenta años del inicio de la utopía democrá-tica de la ii república (1931-1939), conviene salvar del naufragio del olvido la labor alfabetizadora de la escuela pública republicana, cuyos maestros y maestras fueron sujetos de un entusiasta esfuerzo por mejorar la educa-ción española y luego objetos de persecución, exilios, encarcelamiento y a menudo muerte por parte de quienes nunca les perdonaron su labor peda-gógica al servicio de una cultura al servicio del pueblo . de ahí que el mejor modo de establecer puentes entre aquella escuela en continua brega contra un analfabetismo endémico y las inquisiciones cotidianas y entre la escuela de hoy sea fomentar en las aulas una pedagogía del recuerdo y de la memo-ria que tenga como ejes el aprendizaje de la democracia y de la equidad y la crítica a cualquier forma de inquisición, injusticia y olvido .

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pública, el Holocausto y el franquismo . El apartado concluye con una colaboración de federico guillermo lorenz, coordi-nador del programa Educación y Memoria del ministerio de Educación de argentina, que alude a la labor de la enseñanza en el fomento de actitudes críticas frente a dictaduras como las latinoamericanas (con especial referencia al caso argentino) .2

El libro incluye un pliego ilustrado en el que se ofrecen foto-grafías, carteles, portadas de libros… que completan el signifi-cado de los textos . En el interior de los textos que alberga este libro se invita al lector o a la lectora a la consulta de esas ilus-traciones, que aparecen debidamente numeradas y comentadas .

En mi opinión, la educación en las sociedades democráti-cas constituye una oportunidad inestimable en la que no sólo es posible sino también, y sobre todo, deseable educar en una mirada sensible al dolor y a la injusticia de los que han sido –y siguen siendo objeto– tantas personas, culturas y pueblos en el mundo . frente a la banalización del mal (arendt, 1999) y a la naturalización de una opresión, de una desigualdad y de una violencia que se enuncian como inevitables, el aula constituye «un espacio privilegiado para el análisis, la confrontación de informaciones, el estudio de las evidencias históricas y el desa-rrollo de un pensamiento más metódico y crítico, más abierto a la comprensión de los mecanismos ideológicos que han actuado y que siguen actuando sobre las sociedades complejas» (valls montés, 2009: 15) .

2 . no deja de ser paradójico que sociedades latinoamericanas como la chilena y la argentina, sometidas a todo tipo de vaivenes, incertidumbres y dificultades, hayan sido capaces en apenas unos pocos años de fomentar una conciencia escolar y social de la barbarie de las tiranías que sufrieron en las últimas décadas del siglo pasado y que en España aún se siga justifi-cando lo injustificable y se ponga bajo sospecha a quienes, como las asocia-ciones en defensa de la memoria histórica y los familiares de las víctimas del franquismo, sólo intentan enterrar con dignidad a sus muertos .

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Lecciones contra el olvido

En nombre de la convivencia y del futuro abundan de un tiem-po a esta parte las voces que se manifiestan a favor del olvido de la memoria histórica a la vez que vindican la ocultación de la barbarie humana como una forma de conjurar en nombre de un presente imperfecto y de un futuro incierto las sombras del pasado . El eco de esas voces se escucha en la actualidad en la educación porque, como señala osten (2008), «no es nin-guna casualidad que en los debates de política educativa ya no se hable de la formación en el sentido de una participación en la memoria de la humanidad y de la capacidad de juicio que de ella resulta . la relegación de la memoria en los planes de estudio a los ordenadores y a las bases de datos se realiza con éxito con el objetivo de desprenderse de la carga del recuerdo a cambio de una acelerada obtención de competencias de fu-turo» .

El escritor colombiano Héctor abad faciolince afirma que «la memoria es un espejo opaco y vuelto añicos, o, mejor di-cho, está hecha de intemporales conchas de recuerdos desper-digadas sobre una playa de olvidos» (2006: 137) . la educación de la memoria en las aulas debiera contribuir a convertir ese espejo opaco y hecho añicos en un espejo diáfano que evite los olvidos y las amnesias que nos impiden avanzar en la construc-ción de una sociedad más libre, igualitaria y democrática . Entre otras cosas, porque la escuela es uno de los escenarios donde se transmite la memoria colectiva y las identidades y saberes socialmente legitimados . Y en este contexto conviene subrayar que esa memoria colectiva y esas identidades y saberes social-mente legitimados por la escuela están a menudo construidos sobre los cimientos del olvido de lo que se considera irrelevante, doloroso, incómodo e inoportuno . por ello asistimos en la ac-tualidad a tantos debates y a tantas disputas por el control de las memorias colectivas y a tanta vindicación del olvido como

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una forma de imaginar tiempos mejores aunque, al hacerlo, corremos el riesgo de olvidarnos de las lecciones que se pueden aprender a través del escrutinio de lo que no nos resulta cómo-do de registrar ni de traer al recuerdo (carretero, rosa y gon-zález, 2006: 23) . sin embargo, como señala noam chomsky (2002: 28), «la responsabilidad intelectual de los maestros es intentar decir la verdad . Es un imperativo moral . a los estu-diantes no hay que verlos como un simple auditorio sino como un elemento integrante de una comunidad con preocupaciones compartidas, en la que uno espera poder participar constructi-vamente . El aprendizaje verdadero tiene que ver con descubrir la verdad por sí mismos, sin eliminar las informaciones y las ideas que pudieran resultar embarazosas para los poderosos: los que crean, diseñan e imponen la política escolar» .

ojalá estas lecciones contra el olvido fomenten nuestra con-ciencia de educadoras y educadores sobre cómo ha sido y cómo debe ser la educación y, en consecuencia, sobre cómo deseamos que sea el mundo en que vivimos, un mundo que no progresa adecuadamente y que tanto necesita mejorar .

Referencias

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planeta .

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la banalidad del mal . barcelona: lumen .

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bre la historia . santiago de chile: lom .

Benjamín, Walter (2008): Tesis sobre la historia y otros fragmentos .

méxico: itaca .

Carreras, juan josé y Forcadell Álvarez, carlos (2003): «Historia

y política: los usos», en juan josé carreras y carlos forcadell Ál-

varez, Usos públicos de la Historia . madrid: marcial pons .

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Carretero, mario; Rosa, alberto y González, maría fernanda

(2006): «Enseñar historia en tiempos de memoria», en carrete-

ro, mario; rosa, alberto y gonzález, maría fernanda (comp .),

Enseñanza de la historia y memoria colectiva . barcelona: paidós

Educador .

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Mate, reyes (2008): La herencia del olvido . madrid: Errata naturae .

—— (2010): «cuando las injusticias no prescriben», en El País, 20

de abril de 2010 .

Osten, manfred (2008): La memoria robada. Los sistemas digitales

y la destrucción de la cultura del recuerdo . madrid: siruela .

Rosa, alberto (2006): «recordar, describir y explicar el pasado,

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rosa, alberto y gonzález, maría fernanda (comp .), Enseñanza

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Valls Montés, rafael (2009): Historia y memoria escolar. Segunda

República, Guerra Civil y dictadura franquista en las aulas . pu-

blicacions de la universitat de valència .

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77I. LA EDUCACIÓN, ENtRE LA MEMORIA y EL OLVIDO

3. Memoria de la educación de las mujeres

pilar ballarín domingoballarin@ugr .es

universidad de granada

podría pensarse que las mujeres del siglo xxi nada tienen que ver con sus madres o sus abuelas . la presencia cada vez mayor de mujeres en espacios educativos, laborales, políticos… nos muestra un escenario de coexistencia de hombres y mujeres aparentemente igualitario que nos hace olvidar que la igualdad formal es un conquista muy reciente, que es muy diferente el camino recorrido por unos y otras para llegar hasta aquí y que ese trayecto nos ha dejado marcas distintas .

recuperar la memoria de las mujeres y de su educación es muy importante para poder entender un presente que nos visibi-liza como formalmente iguales mientras pervive la violencia de género . por ello, la labor de la Historia de las mujeres no es equi-parable a otras recuperaciones de olvidos o silencios históricos concretos, ya que las mujeres han sido largo tiempo obviadas en su conjunto y el rotundo silencio sobre ellas sobrepasa todos los otros silencios, omisiones o distorsiones de los discursos oficiales e implica una revisión de todo lo pretendidamente conocido .

la historia de las mujeres viene marcada, en el mundo con-temporáneo, por su lucha por la igualdad y la igualdad en la educación, como una de las primeras demandas, todavía cuen-ta con muchas lagunas, silencios y olvidos, a pesar de la aten-ción que se ha comenzado a prestar a este notable silencio en las últimas décadas .

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no siempre valoramos la importancia de conocer el pasado a pesar de que difícilmente podemos abordar la coeducación hoy, entendida como la necesidad de una intervención escolar dirigida a producir cambios hacia una mayor igualdad entre hombres y mujeres, sin conocer su historia íntimamente ligada a la evolución sufrida por el concepto de igualdad en el que se asienta o sin considerar que en el tránsito entre la segregación escolar y la coeducación, entre la coexistencia y la convivencia, hay un amplio recorrido de co-presencia (zaidman, 2007) que todavía no hemos resuelto .

de ese recorrido me voy a ocupar, de forma selectiva, en una relectura de una parte de la memoria ya rescatada, buscan-do alguna luz para responder a preguntas que no por sencillas dejan de ser relevantes como, por ejemplo, ¿por qué la coedu-cación ha pasado de ser una demanda de hombres y mujeres a ser sólo de mujeres, en su mayoría? ¿los espacios compartidos son espacios de convivencia o solo de coexistencia? ¿Hasta qué punto sigue arraigada una idea de «complementariedad» de desiguales de género que frena el reconocimiento de la igualdad real? difícilmente las respuestas satisfarán las expectativas que puedan despertar estas preguntas, por lo que anuncio que se trata, tan solo, de un ejercicio de interrogación al pasado bus-cando explicaciones que nos ayuden a comprender algo mejor nuestro presente .

La inclusión de las mujeres en espacios nuevos y en otros de los que estaban excluidas

El primer tercio del siglo xx ha sido calificado como la edad de plata de las mujeres en nuestro país, ya que en esos años se vivieron de forma acelerada algunos de los cambios que, en el entorno occidental, se habían producido en el siglo anterior . la idea de regeneración social, iniciada en 1868, y que identificó

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sobre todo a la generación del 98, había situado la educación, y el papel de las mujeres en ella, como motor de los cambios . El crecimiento del comercio, los transportes, los servicios y la bu-rocracia en general, en el primer tercio del siglo xx, requerían nuevos profesionales y el empleo de las mujeres, por primera vez, aperece como adecuado para una creciente clase media que sufría en esos años un importante desequilibrio económico . para este sector la educación de las mujeres se convierte en un paso necesario para su acceso al mundo laboral . se producen, en consecuencia, algunos cambios en los discursos que soste-nían la inferioridad de las mujeres y se empieza a considerar que ésta es fruto de la educación recibida, por lo que era funda-mental plantear su educación con nuevos parámetros .

Entre el primer periodo constitucional (1900-1923) y la dic-tadura de primo de rivera (1923-1930) fueron numerosas las iniciativas, con respecto a la educación de las mujeres, tanto públicas como privadas . se produjo una mayor presencia esco-lar en los niveles obligatorios, al ampliarse la escolaridad obli-gatoria hasta los 12 años (1909) y una formación más amplia en algunos sectores femeninos llegando a tener presencia, aun-que minoritaria, en los estudios de bachiller y universitarios . creció, en consecuencia, la tasa de alfabetización femenina pa-sando de un 25,1% en 1900 a un 50,1% en 19301 (fernández valencia, 2006: 448) y se amplió la presencia y visibilidad de las mujeres en los espacios públicos mostrando, en las grandes ciudades de los años veinte del siglo pasado, nuevos estilos de vida de mujeres modernas que estudian, trabajan, hacen depor-te y siguen la moda (vid . mangini, 2001) . las consecuencias más destacadas podemos situarlas en las medidas legales que hicieron posible la inclusión de las mujeres en espacios educa-tivos, y en consecuencia laborales, nuevos o de los que venían siendo excluidas .

1 . la distancia con la tasa masculina se reduce de 17 a 11,3 puntos .

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En el último tercio del xix, la institución libre de Enseñanza había comenzado a promover la formación de las mujeres hacia espacios laborales que, por su novedad, no tenían aún marca de género . buscaban así una salida, digna de su estatus, a la indefensión en que quedaban las mujeres de una clase media emergente cuando no tenían un padre, un marido o familiar que velara por ellas . así, a través de la asociación para la En-señanza de la mujer, algunas pudieron recibir una formación diferente del magisterio, en la Escuela de comercio para seño-ras (1878-1879), la Escuela de correos y Telégrafos (1883) y el curso de bibliotecarias y archiveras (1894) .

pero este limitado intento de preparación laboral de las mu-jeres en espacios propios no supuso un freno a su incursión en aquellos de los que estaba excluida, aunque sin impedimento legal expreso, como eran el bachillerato y la universidad . la persistencia de algunas mujeres desde la década de 1970 del siglo xix hizo ceder las puertas de la segunda Enseñanza y la universidad, a pesar de todas las trabas que tuvieron que supe-rar (vid . flecha, 1996) . En 1900, 44 alumnas estaban matricu-ladas en el bachillerato y en 1909 ya eran 159 . las 9 estudiantes universitarias de 1900 pasaron a ser 33 en 1910 (flecha, 2006: 462, 481) .

Entre las diversas medidas adoptadas en las primeras déca-das del siglo xx destacaremos aquellas que forzaron más los límites del concepto de igualdad, como el reconocimiento del derecho de las mujeres a matricularse libremente en todos los centros de enseñanza oficial (r .o . de 8 marzo de 1910) que de-rogaba la orden de 11 de junio de 1888 por la cual las mujeres debían pedir permiso especial para matricularse oficialmente . meses mas tarde (r .o . 2 de septiembre) se dio validez legal a los títulos obtenidos por las mujeres para el ejercicio de todas las profesiones relacionadas con el ministerio de instrucción pública y se les permitió acceder a las oposiciones y concursos en iguales condiciones que a los varones . El real decreto de 26

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de noviembre de 1926 permitió el acceso de las ,ujeres a la real academia .

sin embargo, la presencia de las mujeres en espacios de los que habían estado ausentes no trasformó estos espacios, sim-plemente se limitó a acoger nuevos sujetos bajo el mismo para-guas . pero este hecho que, como ya señalara mariano fernán-dez Enguita (1992: 24), nos muestra la potencialidad universa-lista del discurso ilustrado, no debe hacernos olvidar sus límites ni sus contradicciones internas . se englobaba así a las mujeres en la lógica del discurso que las había excluido .

al tiempo que se reconocía la presencia en nuevos espacios educativos y profesionales, en 1911, también se abría una puer-ta a la enseñanza mixta con objeto de graduar la enseñanza2 pero, frente a estas medidas de avance, se consideró que el cre-ciente número de alumnas que se estaba produciendo en la se-gunda enseñanza, sobre todo en las grandes ciudades, dificul-taba la división de sexos en la misma aula y provocó, en 1929, la creación de dos institutos femeninos de segunda enseñanza .3 una muestra de cómo los avances más visibles se producían en un contexto contradictorio en el que las desigualdades entre hombres y mujeres seguían siendo la norma .

las versiones castellanas de La esclavitud de la mujer, de stuart mill y La mujer ante el socialismo, de bebel, no aparecie-ron en España hasta 1892, traducidas por Emilia pardo bazán . Estas tardías traducciones son elocuentes por lo que reflejan del retraso en la introducción de la teoría feminista en nuestro país . pero es importante señalar que muchas de aquellas maestras que veían el feminismo con reticencias a finales del siglo xix se con-

2 . El r .d . 25 de febrero de 1911 permitía las aulas mixtas con el fin de graduar la enseñanza pero siempre que el ambiente del pueblo o ciudad fuera favorable pues, en caso de encontrar resistencias se aconsejaba no ha-cerlo . la presión social hizo que su aplicación fuera limitada .

3 . uno en madrid, «infanta beatriz», y otro en barcelona, «infanta cristina» (r .d . 14 de noviembre 1929) .

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vertirían a principios del siglo xx, al igual que en otros países, en la principal cantera de militantes . un feminismo que buscaba la dignificación de las mujeres, su mayor educación, sus derechos civiles y políticos, pero «sensato», que intentaba, para ser toma-do en «serio», distanciarse de la campaña de desprestigio que acompañó al sufragismo extranjero (vid . ballarín, 2006a) .

Estas feministas esgrimieron su «igualdad moral»4 frente a quienes veían en sus deseos igualitarios la desestabilización del orden patriarcal y la equivalencia ante las diferencias de género que consideraban «naturales» . así, maría lejárraga (socialista y directora de la unión de mujeres de España) entendía que si la nación estaba formada por «hembras y varones», no iguales pero equivalentes, era necesario «que ambos valores, iguales en derecho, distintos en esencia», estuvieran «presentes dentro de la ley que voluntariamente unos y otras hemos de acatar» (le-járraga [1931], 2003: 21) . sólo algunas más avanzadas, como carmen de burgos5 (presidenta de la cruzada de mujeres y de la liga internacional de mujeres Españolas e Hispanoamerica-nas), defendían la igualdad entre los sexos aunque procurabam destacar que ésta no se aponía «al amor, al hogar y a la mater-nidad» (burgos, 1927: 21) .

La coeducación co-instructiva: juntos pero desiguales

la denominada «coeducación» cobraba cada vez más eco en las primeras décadas del siglo xx pero, para explicar más ade-cuadamente su sentido, debemos retrotraernos a la génesis de

4 . igualdad moral que ya rousseau negaba a las mujeres al no conside-rarlas capaces de pensar en el interés común .

5 . pasó del socialismo a la unión republicana porque ésta defendía la igualdad de derechos civiles y políticos y asumió el programa de la cruzada de mujeres .

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la segregación que combatía . El marco en el que se sentaron las bases de nuestro sistema nacional de educación segregado por sexos y retardado para las niñas (véase ilustración 35) partía de diferencias en la «naturaleza» de hombres y mujeres esgrimidas para excluir a las mujeres de todos los derechos a los que fueron accediendo los hombres libres a lo largo del siglo xix y crear nuevo orden social de esferas separadas entre hombres y mu-jeres, imprescindible para la realización del proyecto político liberal burgués .

a partir la ley moyano de 1857, el discurso oficial no ne-gará la educación a las mujeres, lo que les negará es que fue-ra igual a la de los varones . podríamos pensar esta separación como una cuestión más pragmática que moral ya que la misma ley contemplaba que pudieran asistir niños y niñas a una mis-ma escuela, denominada mixta, cuando la economía lo exigía .6 sin embargo la estrecha identificación de moral social y moral católica en la construcción de nuestro modelo liberal hace difí-cil de deslindar ambas motivaciones .

la escuela segregada de niños y niñas justificada en su ori-gen por destinos sociales distintos –el «gobierno de la ciudad» y el «gobierno del hogar» ligados a «naturalezas» diferentes y profundamente asimétricas (vid . ballarín, 2007; cobo, 1995; fraisse, 2003)–, permitía plantear una «complementariedad» entre los sexos, tremendamente desigual, pero que favorecía el desarrollo de una falsa imagen de equivalencia cuya potencia no podemos menospreciar si consideramos su alcance hasta nuestros días . será esta idea la que inspire la denominada «co-educación» .

6 . art . 103 . «Únicamente en las Escuelas incompletas se permitirá la concurrencia de los niños de ambos sexos, en un mismo local, y aun así con la separación debida» . Estas escuelas se permitían (art . 102) en pueblos que no llegaran a 500 habitantes (incompleta: que no abarca todas las materias del currículo) y serían atendidas por adjuntos o pasantes, bajo la dirección y vigilancia del maestro de la Escuela completa más próxima .

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la normativa oficial había adoptado la denominación de «escuela mixta» para referirse a la concurrencia de ambos sexos en un mismo local, aunque en ocasiones señala que de-bía procurarse la separación «debida» dentro del aula .7 pero mientras el concepto de «mixto/a» en nuestra lengua, desde el siglo xix, remite a mezcla,8 el de «coeducación», que no aparece en el diccionario de la real academia Española hasta 1925, sólo remite a educación conjunta:9 «Educación que se da junta-mente a jóvenes de uno y otro sexo» .

sin embargo, desde el último tercio del siglo xix la lucha de los sectores más progresistas por una sociedad más moder-na que rompiera con prejuicios morales anacrónicos les llevó a defenderse de una artificial separación escolar sin ninguna relación con la vida . la «coeducación» como educación con-junta de niños y niñas, es decir, como «co-instrucción», pasó a formar parte de los programas educativos de institucionistas, anarquistas, socialistas y republicanos frente a las posiciones conservadoras católicas que utilizaron el mismo concepto en lo

7 . ley de 1957 que en su art . 103 establece que únicamente en las es-cuelas incompletas se permitirá la «concurrencia de ambos sexos«, en un mismo local, y aun así con la separación debida; el r .d . de 5 de octubre de 1883, dictando reglas para la aplicación de los créditos comprendidos en el presupuesto del ministerio de fomento con el fin de mejorar la instrucción pública se refiere a «Escuelas incompletas de ambos sexos» y «Escuelas de asistencia mixta»; la r . o . de 2 de marzo de 1891, autoriza la creación de escuelas completas de «asistencia mixta» en los pueblos que ya cuentan con una incompleta .

8 . diccionario raE 1869: «mezclado o incorporado a otra cosa/ lo que está compuesto de varios simples» definición que se mantiene, al me-nos, hasta 1992 . El diccionario de 2001 define mixto/a como «formado por varios elementos que se mezclan para componer otro» .

9 . «Educación que se da juntamente a jóvenes de uno y otro sexo» . acepción que se modificará en 1959 como «Educación que se da juntamente a jóvenes de ambos sexos», y que se mantiene hasta hoy pendiente de una modificación como «Educación que se da juntamente a alumnos de uno y otro sexo» . Esta última acepción incide en el aspecto escolar de la educación dando por supuesto que otros espacios son compartidos .

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que andrés manjón llamaba sentido «activo»: «la cooperación de varios educadores en la misma obra de formar educandos» y, en sentido «pasivo», «los que juntan sin necesidad niños y niñas creciditos» . Entendía manjón que «defender y practicar la coeducación como regla o ideal es poco delicado, menos na-tural y progresivo y discreto, y menos casto y pudoroso, por colocar la inocencia junto a la ocasión de perderla, o poner el fuego junto a la estopa» (manjón [1923], 1949: 263) .

pero los educadores y educadoras comprometidos con su tiempo, desde la institución libre de Enseñanza a ferrer i guàrdia, socialistas y republicanos, consideraron esta separa-ción escolar un lastre para los proyectos sociales y políticos que requerían alejar a hombres y mujeres del fanatismo y la supers-tición . pero sin embargo no cuestionaban los papeles asignados a hombres y mujeres ni las relaciones de género vigentes, por lo que mantuvieron, en las experiencias educativas comunes a ambos sexos, materias específicas para las chicas dirigidas a la que seguían considerando su «natural» función doméstica .

giner de los ríos, alma de la institución libre de Enseñan-za, sobre la relación hombres y mujeres, consideraba que, «re-presentando ambos dos fases esenciales, aunque opuestas, de la naturaleza humana, son entre sí complementarios y deben unirse mutua a íntimamente en la vida para desplegar de esa suerte toda su riqueza y perfección» (giner de los ríos [1908], 1933: 255) .

promover mejor educación y más racional tanto en hombres como en mujeres, para ferrer i guàrdia, requería educación conjunta, aunque no por ello dejaba de considerar que se trata-ba de naturalezas diferentes: «Es preciso tener en cuenta que la finalidad del hombre en la vida humana, enfrente de la misión de la mujer, no es respecto de ésta de condición inferior ni tam-poco superior, como pretenciosamente nos abrogamos . se trata de cualidades distintas, y no cabe comparación en las cosas heterogéneas» (ferrer i guàrdia [1908], 1976: 40) .

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republicanos y socialistas recogerán, también, los prin-cipios coeducativos en el punto 9 del congreso del psoE de 1918 . las casas del pueblo abrieron escuelas tanto para niños como para niñas, aunque sólo en algunos casos fueron en régi-men de coeducación .

formar mejor a las mujeres no tenía mucho que ver con el interés por crear una mayor igualdad entre los sexos pues la educación de las mujeres aún estaba lejos de tener una finalidad en sí misma y seguía dirigida a formar mejores compañeras de los hombres: esposas y madres . la izquierda anarquista y marxista, al situar la desigualdad en la explotación capitalista, no alcanzó a entender, por entonces, que la igualdad de género hundía sus raíces en una explotación distinta: la opresión pa-triarcal . sin embargo, no hay que desdeñar la valentía de estas iniciativas y el avance que supusieron, en una sociedad marcada por un catolicismo reaccionario que, en 1929, se vería avalado por la encíclica de pío Xi, Divini Illius Magistri que denuncia-ba la coeducación como contraria a la educación verdadera-mente cristiana (véase ilustración 36), perniciosa y promotora de la confusión de ideas y de promiscuidad .

El camino hacia la igualdad

la ii república trajo consigo importantes cambios con el desa-rrollo de medidas democráticas y en la promulgación de una serie de leyes que dieron el impulso necesario para una mayor igual-dad entre hombres y mujeres, al tratarse de cambios políticos que afectaron también a la vida privada . las reformas agraria y del ejército, la reforma educativa y la participación política de hombres y mujeres generarán nuevas expectativas de progreso .

la constitución de 1931 consagraba la igualdad de mujeres y hombres ante la ley . En su artículo 25 afirmaba que el sexo no podía ser fundamento de privilegio jurídico, en el 40 admitía la

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no distinción de sexos para ocupar empleos y cargos públicos, en el 43 establecía la igualdad de ambos sexos en el matrimonio y en el 46 señalaba la obligación del Estado de regular el trabajo de las mujeres y proteger la maternidad . de acuerdo con la cons-titución republicana se eliminaron aquellas reglamentaciones la-borales que establecían diferencias entre los sexos y, en febrero de 1932, se aprobó una progresista ley de divorcio .

El 1 de octubre de 1931 se aprobará el derecho al voto de las mujeres, tras un arduo debate parlamentario en el que se enfrentaron tendencias republicanas discrepantes . El conserva-durismo de las mujeres fue esgrimido por distintos sectores de izquierda para negarles el derecho a un voto que consideraban secuestrado por la iglesia . la labor de feministas como carmen de burgos, desde los años veinte, y, desde el parlamento, de clara campoamor fue crucial en esta consecución .

El primer gobierno republicano de azaña (1931-1933) se encontrará con un elevado índice de analfabetismo y con casi la mitad de la población sin escolarizar y hará un gran esfuer-zo por revitalizar la enseñanza en general: creación de 27 .000 escuelas primarias, dignificación económica y profesional del magisterio, escuela unificada, neutralismo religioso, bilingüis-mo, coeducación, descentralización administrativa, autonomía universitaria, haciéndose así eco de los proyectos educativos progresistas .

con la llegada al ministerio de instrucción pública de mar-celino domingo, rodolfo llopis, fernando de los ríos, repu-blicanos y socialistas vinculados a proyectos políticos que de-fendían la coeducación, era previsible su extensión a todos los niveles de enseñanza . un decreto de agosto de 1931 abolía los institutos de segunda Enseñanza específicamente femeninos y los convertía en mixtos; otro, de septiembre del mismo año, establecía la coeducación en las Escuelas normales y el re-glamento de éstas (17 abril de 1933) reafirmaba este punto y establecía la coeducación en las escuelas prácticas anejas . pero

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nunca se produjo el esperado decreto que estableciera la coedu-cación en la enseñanza primaria .

las posibilidades que daba el real decreto de 1911 de es-tablecer la coeducación –enseñanza mixta– para graduar la enseñanza en las poblaciones en que existía una escuela para cada sexo, justificaron la no adopción de mayores medidas al respecto, evitando así las resistencias a juntar niños y niñas en las mismas aulas que se producían, sobre todo, en los sectores más conservadores y en el medio rural . recordemos que, en el congreso de primera Enseñanza celebrado en barcelona entre diciembre de 1909 y enero de 1910, una amplia mayoría se manifestó contraria a la coeducación . En estos años, aunque algunos maestros y maestras instaron a sus colegas a la aplica-ción inmediata del decreto de 1911, se siguieron encontrando resistencias y el ministerio siguió construyendo escuelas con las consabidas separaciones, como denunció Herminio almendros en la Revista de Pedagogía .

sin duda, el pronunciamiento, en 1929, del vaticano en con-tra de la coeducación influyó en las decisiones que se adop-taron . fernando de los ríos, en 1932, leía en las cortes un proyecto de ley denominado Bases para la Primera y Segunda Enseñanza, pero no incluía en éste el proyecto coeducativo . sin embargo, al establecer la división de las escuelas (maternales, de párvulos y primarias), no establecía la distinción tradicio-nal de niños y niñas y unificaba los escalafones del magisterio prescindiendo del sexo, porque «los pequeños distingos entre el hacer escolar de una escuela de niños o de niñas no justifican en modo alguno la distinción entre los encargados de regentarlos, máxime cuando las ventajas de la coeducación están por enci-ma de todas esas menudencias» (Proyecto de Ley Bases para la Primera y Segunda Enseñanza . base 20) .

pero el gobierno radical-cedista (1933-1935), en una orden firmada por filiberto villalobos en 1 de agosto de 1934, acaba-rá con cualquier iniciativa coeducadora en la enseñanza prima-

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ria, declarando sin efecto todos los regímenes coeducacionales que se hubieran establecido sin autorización del ministerio y prohibiendo nuevas iniciativas:

a partir, pues, de esta orden, queda sin efecto el régimen de

coeducación establecido y sin autorización ministerial, prohibién-

dose a los maestros e inspectores su implantación en las escuelas

primarias nacionales, exceptuando las escuelas mixtas y de pár-

vulos para las que está determinado por precepto de la ley y por

necesidades pedagógicas . (cit . en peréz galán, 1975: 224)

no obstante, a pesar de los ataques que se produjeron a la reforma de las Escuelas normales establecida por marcelino domingo en 1931, no fue posible acabar con la coeducacion en institutos, Escuelas de magisterio, Escuelas de comercio, conservatorio y Escuela central de idiomas .

después de la sublevación militar y la creación del consejo de la Escuela nueva unificada (cEnu) –base de la reestructu-ración escolar de la cataluña revolucionaria donde figuraban representantes de ugT, cnT y la generalitat–, por primera vez en el Estado español un decreto de la generalitat catalana establecía la coeducación:

la implantació del règim coeducacional no exclou, sinó a l’inrevés,

accentua la necessitat de preveure totes les possibles diferencia-

cions metodològiques, de procediment i vocacionals en relació als

sexes i, d’una manera especial, la necessitat de preveure l’educació

femenina per a la seva specífica funció de mare . aquestes previ-

sions seran tingudes en compte en la confecció de plans i en tots

els altres aspectes de lorganització docent .10 (decreto 28 .9-1936 .

diari oficial de la generalitat, 1 de octubre 1936)

10 . la implantación del régimen coeducacional no excluye, sino al con-trario, acentúa la necesidad de prever todas las posibles diferencias metodo-lógicas, de procedimiento y vocacionales en relación a los sexos y, de una

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por fin, en septiembre de 1937, la Gaceta de la Repúbli-ca establece la coeducación en todas las escuelas primarias de la zona republicana por orden del 9 de septiembre . Esta re-glamentación, sin duda más igualitaria que el decreto catalán, afirmaba que «la actividad de niños y niñas será igual y conjun-ta, poniéndose así fin a la tradicional división entre los sexos en la escuela primaria» pero se seguirían manteniendo diferencias y separaciones ya que el plan de estudios, publicado con ante-rioridad, incluía las «labores propias del sexo» específicas para las niñas .

Entre los educadores y las educadoras más progresistas dominaban las posiciones «co-instructivas» (cortada, 1988: 166-167) que mantenían una clara diferenciación sexual . aquí podemos situar a rosa sensat y al movimiento de la Escuela nueva . En las conclusiones de la Escola d’Estiu de 1933, que-daba expresada así esta posición:

la major part de les activitats escolars poden acomplir-les junts,

algunes, les més pròpies de cada sexe, separadament… la coedu-

cació a l’escola no s’ha de proposar mai reduir o llimar les carac-

terístiques diferencials biològiques d’ambdós sexes . pot, al con-

trari, fomentar-les dintre d’un to general profundament humà .11

(cit . en cortada, 1988: 167)

margarita comas representa los planteamientos más avan-zados en este tema en su propósito de ampliar el abanico de las actividades escolares con el fin de que chicos y chicas encuen-

manera especial, la necesidad de prever la educación femenina por su espe-cífica función de madre . Estas previsiones serán tenidas en cuenta en la con-fección de planes y en todos los otros aspectos de la organización docente .

11 . «la mayor parte de las actividades escolares pueden realizarlas jun-tos, algunas, las más propias de cada sexo, separadamente… la coeduca-ción en la escuela no se ha de proponer nunca reducir o limar las caracterís-ticas diferenciales biológicas de ambos sexos . puede, al contrario, fomentar-las dentro de un tono general profundamente humano» .

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tren su vocación independientemente del sexo y defendiéndose de quienes veían en la coeducación la uniformidad de los sexos:

¿En qué consiste realmente esta feminidad al parecer tan ame-

nazada? ¿se caracteriza por la debilidad, por el predominio del

sentimiento, por las virtudes de sumisión, obediencia y pasividad

que caracterizaban a nuestras abuelas? ¿son tales cualidades emi-

nentemente femeninas o el mero reflejo, la consecuencia, de las

que se consideraban masculinas? parece que en el transcurso de

la historia no han sido los valores siempre los mismos . (comas,

1931: 43)

a pesar de las conquistas educativas, civiles y políticas de los breves periodos progresistas republicanos, en la práctica la vida de las mujeres debió cambiar poco . la división de esferas y papeles sociales asignados, tan arraigada en el conjunto social, siguió siendo una fuerte barrera para la consecución de una mayor igualdad pero se había iniciado un camino de progreso que sin embargo sería truncado en el franquismo .

La exclusión de las mujeres en la dictadura franquista

Tras la guerra civil, el exilio de unos y las depuraciones, el ham-bre, la pobreza y el miedo de otros, llevarán al silencio y en consecuencia al olvido forzado por el nuevo régimen y por la necesidad de supervivencia . la situación, especialmente dura para todos, lo fue de forma particular para aquellas mujeres que, tras el espejismo de libertad, en tiempos de guerra ocu-paron los trabajos que habían abandonado los hombres que se iban al frente, convirtiéndose en la única fuente de recursos, ocupando el espacio laboral y demostrando su utilidad social y que, finalizada ésta, fueron, de nuevo, llamadas a retirarse

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al espacio doméstico, olvidándose de su valor con la vuelta de los «héroes» . Este retorno al hogar se produjo, además, tras el triunfo del nacionalcatolicismo y del pensamiento derechista, patriarcal y autoritario, que acabaría con las conquistas de las mujeres que se habían ido forjando en el primer tercio del siglo y, especialmente, en los años de la ii república .

instaurada la dictadura de franco, con el nacionalcatoli-cismo la separación social entre los sexos fue potenciada y dis-torsionada, imponiéndose un sentido tradicional de la familia, reconocida como célula primaria natural y fundamento de la sociedad, que redujo a las mujeres al exclusivo papel de esposas y madres . se derogaron las leyes civiles que se habían reforma-do en el periodo republicano y se volvió al código napoleónico de 1889, reinstaurando los artículos que penalizaban el divor-cio y el amancebamiento . se suprimió el matrimonio civil y el divorcio y se penalizó el aborto y los métodos anticonceptivos . la reforma del código civil de 24 de abril de 1958 sólo sig-nificó para las mujeres el derecho a la patria potestad para las viudas que volvieran a casarse y el de ser testigos en los juicios .

Enterrar los discursos emancipatorios y alejar a las mujeres de los espacios que habían comenzado a ocupar en el primer tercio del siglo fue una pieza fundamental en la construcción del nuevo orden . josé antonio había dejado claro por qué la falange no era feminista: «la falta de facultades creativas en la mujer es lo que me induce a no ser feminista» (opiniones de primo de rivera . La Voz, madrid, 14 de febrero de 1936) .

la misión que corresponde a la mujer en nuestros días es no el femi-

nismo ultramontano y trasnochado importado de allende nuestras

fronteras que la desplaza de su modo de ser típico y consustancial;

sí en cambio, el labrar a la luz discreta de su condición, a la sombra

del esfuerzo viril del hombre para rehacer cuanto muchos años de

desidia y mal gobierno arruinaron . (presencia de la mujer . Correo

de Mallorca, 1 de enero, 1942 . cit . en pastor, 1984: 36)

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al silencio, modestia, obediencia y subordinación católi-cas tradicionales las nuevas mujeres debían añadir los com-ponentes propios de los regímenes totalitarios de la época: la heroicidad del día a día y un nuevo sentido de la feminidad donde la suavidad, dulzura, abnegación y sentido de la belleza reinarían en el interior del hogar . del buen cumplimiento de este papel dependía el destino de la patria y, de sus desvíos, la degeneración . la sumisión, rasgo fundamental de la relación fascismo/mujer que confirmaría el estereotipo de la mujer víc-tima, fue una pieza clave para la política de dominio social y económico del franquismo . pilar primo de rivera, jefa de la sección femenina de falange enfatizaría este papel secunda-rio de las mujeres:

las mujeres nunca descubren nada; les falta, desde luego el

talento creador, reservado por dios para inteligencias varoniles;

nosotras no podemos hacer nada más que interpretar mejor o

peor lo que los hombres nos dan hecho . (pilar primo de rivera .

intervención en el i consejo nacional del sEm, 1942)

El franquismo supuso un retorno a los principios pedagógi-cos del catolicismo más reaccionario del siglo xix con rígidos contenidos educativos basados en la división de los sexos (véase ilustración 37) . desde los inicios de la sublevación militar, en las zonas ocupadas por las tropas franquistas se fueron tomando medidas relativas a la educación caracterizadas por su carácter negativo y por su voluntad de acabar con todo republicanismo . El 23 de diciembre de 1936 un decreto prohibía la coeducación, en la misma fecha otro decreto extendía la prohibición a institu-tos y Escuelas normales y de comercio, y las órdenes de 19 de agosto y 4 de septiembre y otras que se ampliarían en años suce-sivos se ocuparon de la expurgación de libros y depuración del profesorado . la ley de 20 de septiembre de 1938 reformó la se-gunda Enseñanza, el 20 de enero de 1939 se dieron normas para

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la inspección, sobre la universidad se dictaron leyes en 1943 y 44 y, en 1945, se dictó una nueva ley de Enseñanza primaria .

la coeducación se prohibirá por considerarse antimoral y antipedagógica mientras se encarecía a que en las escuelas de niñas brillara la feminidad más rotunda, insistiendo en la im-portancia de su educación como madres del mañana y educa-doras de sus hijos . los objetivos de su educación se dirigirán en primer lugar al desarrollo de los sentimientos y a la formación de la voluntad y, finalmente, al cultivo de la inteligencia .

aunque ninguna ley prohibió que las mujeres se incorpora-ran a la enseñanza superior, ésta se presentó como inadecuada para ellas y, a pesar de que su presencia en los niveles superiores de educación no pudo frenarse, se trató de orientar adecua-damente . Esta tarea se vio facilitada por el arraigo de viejos modelos en los que todavía el proyecto vital de las jóvenes se dirigía exclusivamente al matrimonio .

la sección femenina, liderada por pilar primo de rivera, sirvió de vehículo de las ideas de falange en el franquismo, transmitiendo el papel secundario como ideal para las mujeres y la colaboración de la iglesia fue total en este empeño . una ex-tensa red a través de delegaciones provinciales y delegaciones locales hizo posible que la sección femenina alcanzara a todos los rincones de la geografía española y a todos los sectores so-ciales, inculcando a las mujeres, y a través de ellas al resto de los ciudadanos, los valores y normas de su ideario . Ellas se en-cargaron de poner en marcha círculos de juventudes, Escuelas de Hogar, el servicio social para las mujeres, granjas Escuela y cátedras ambulantes, coros y danzas, albergues y revistas, así como de la impartición de las asignaturas de Hogar12 en los programas de estudios de las chicas . su labor se centró en toda una serie de actividades de formación teórica y práctica cuya

12 . denominación utilizada para englobar una variada casuística de materias específicas para las mujeres .

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oportunidad no puede separarse de la inculcación ideológica que las acompañaba pues sirvió a la subordinación de las mu-jeres y a mostrar la cara buena del régimen . sus protagonistas, las mujeres de la sección femenina que jugaron un destacado papel en el espacio público y político, no pudieron evitar final-mente ser víctimas de su propio discurso al no responder al modelo de mujer que defendían .

Entre otras cosas, las estudiantes de bachillerato aprendimos, a través de la formación político social, las bases de una convi-vencia jerarquizada en la que el hombre era el artífice y creador de la norma social que las mujeres debíamos acatar . El papel masculino en todas las «unidades de convivencia», desde la fa-milia hasta el Estado, era una jerarquía que arrancaba de dios:

El padre es la jerarquía de la familia […] la autoridad paterna

es de «institución divina» . Esto significa que mientras las demás

jerarquías de las restantes sociedades reciben la autoridad del

grupo de hombres, que le exigen determinadas responsabilida-

des, el padre, en cambio, recibe la autoridad de dios a través de

su misma naturaleza . (sección femenina de fET y de las jons

1961: 21-22)

La igualdad de oportunidades y la «igualdad a secas»

El modelo de mujer del periodo autárquico dará paso, a finales de los cincuenta del siglo xx, a la mujer moderna, consumista, de las últimas décadas del franquismo, más formada y autóno-ma pero con todas las dificultades derivadas de las costumbres hondamente arraigadas .

En los años setenta la necesidad de readaptación y renova-ción del sistema escolar a las nuevas necesidades de desarrollo

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productivo abrió la puerta a la educación conjunta de chicos y chicas (ley general de Educación 1970), no por mandato explícito de la ley, aunque la ausencia de pronunciamiento en contra permitió que, poco a poco, las escuelas se fueran con-virtiendo en mixtas . Esta ley establecía que los planes de estu-dios de Enseñanza general básica (Egb) y bachillerato serían matizados de acuerdo con el sexo (artículos 17 y 27) aunque declaraba su pretensión de ofrecer a todos y todas la igualdad de oportunidades educativas en nombre de una sociedad más justa . se trataba de una «igualdad de oportunidades» que, se-gún el Libro Blanco que sirvió de base a la misma, no era una «igualdad a secas»:

El principio de igualdad de oportunidades ha de aplicarse tam-

bién sin ninguna restricción a la población femenina, aun cuando

esta afirmación no quiere decir igualdad a secas entre el hombre y

la mujer . si aquel principio, que es, en definitiva, el de la libertad,

propugna la posibilidad de que la mujer acceda a niveles supe-

riores de cultura y de responsabilidad con la única limitación de

su propia capacidad, sería incorrecto afirmar que esa capacidad

es la misma que en el hombre en todos los casos, especialmente

cuando se trata de ocupaciones que requieren un gran esfuerzo

físico . (mEc, 1969: 122)

la pedagogía española, en la década de 1970, todavía ins-truía a las futuras maestras en una pedagogía diferencial por sexos, fundamentada en supuestas diferencias naturales, y se-ñalaba como impropios de mujeres: «en el terreno intelectual, los trabajos que pidan profundidad, abstracción, creación cien-tífica, filosófica y hasta artística, que reclame vigoroso razo-namiento encauzador de una fecunda imaginación; trabajos teóricos de fría especulación y de fundamentación en general, trabajos que exijan mucha serenidad emotiva y dominio de ner-vios» . (sánchez buchón, 1968: 594)

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la igualdad de oportunidades ni siquiera se entendía, como sucederá más tarde, como dispensar un trato «idéntico» sino que se asentaba sobre las diferencias de naturaleza que había remarcado el proyecto franquista . pero, poco a poco, las asig-naturas de contenido doméstico, de cuidado de las personas, exclusivas de la educación femenina desde el origen de nuestro sistema educativo, fueron desapareciendo del currículo de la escuela mixta . fue de este modo como, al tiempo que las jóve-nes se incorporaban al currículo considerado de mayor valía, el que preparaba para el trabajo, para la actividad productiva hasta entonces propia de los varones, desaparecía del currículo común la formación para las tareas reproductivas que acom-pañaba al currículo de las niñas desde su origen escolar (véase ilustración 38) .

paradójicamente, al mismo tiempo que se abría a las chicas la formación para su incorporación al mundo laboral, se des-legitimaban, invisibilizaban y devaluaban, al no considerarse dignos de inclusión en el currículo común, aquellos conoci-mientos que implican los trabajos que seguían y siguen reali-zando casi en exclusividad las mujeres . se iniciaba así en nues-tro país el modelo de la justicia meritocrática que prometía que todos y todas participarían de la misma escuela sin distinción de clase, raza o sexo . al convertir a todos y todas en iguales en el acceso, se instauraba un principio que aceptamos como justo frente a aquella escuela reservada a una élite . pero no pasará mucho tiempo sin que se compruebe que este sistema no es tan justo como se anunciaba (dubet, 2006) ya que crea sus propias desigualdades, al jerarquizar al alumnado en función del méri-to –éxito escolar– y contribuye así a legitimar las desigualdades de origen que reproduce .

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El reconocimiento de las desigualdades y la denuncia de la discriminación en

las últimas décadas del siglo xx

En la transición a la democracia los movimientos que luchaban por las libertades y por la modernización de todos los ámbi-tos de la vida social reivindicaban una educación democrática, igualitaria y de calidad . pero la «coeducación» no fue un ob-jetivo prioritario de estos movimientos, como tampoco lo fue de los grupos feministas que empezaban a configurarse en la década de 1970 en torno a la consecución de los derechos del aborto, del divorcio, los anticonceptivos, etc . por entonces, aún se creía que la escuela mixta de la «igualdad de oportunidades» podía asegurar la igualdad entre hombres y mujeres .

Hay que recordar aquí que las mujeres afrontaron en esos años una doble transición, pues a su compromiso con la tran-sición política –de la que están siendo olvidadas– sumaron una transición personal del papel de género que les venía impuesto (garcía de león, 2008) . la tercera ola del feminismo cobra nueva fuerza en nuestro país creciendo el movimiento feminista en nuevas líneas de actuación en torno al feminismo académico e institucional . El feminismo académico, como compromiso co-lectivo con la transformación del conocimiento que se denuncia como androcéntrico, surge a finales de los setenta y se conso-lida en las universidades españolas en los ochenta . sus logros en las últimas décadas son numerosos y no es momento aquí de detallarlos (vid . ballarín, gallego, martínez, 1995; ortiz et al ., 1998; maquieira, 2005) . baste señalar que la aportación a los diversos campos de conocimiento de los que se han venido denominando Estudios de las Mujeres, Estudios Feministas o Estudios de Género, que hoy llenan ya muchas estanterías en las bibliotecas, ha servido de fundamento a las políticas de igualdad de las últimas décadas .

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El feminismo institucional también se hizo patente en los años ochenta del siglo xx . En pocos años se pasó del reconoci-miento de la igualdad de derechos a la creación de todo un mar-co legislativo en materia de igualdad de oportunidades y de no discriminación . la creación, en octubre de 1983, con el primer gobierno del psoE, del instituto de la mujer –como organismo autónomo dentro del ministerio de cultura– con el objetivo de promocionar y fomentar condiciones que facilitaran la igual-dad social de ambos sexos y que favorecieran la participación de la mujer en la vida política, cultural, económica y social supuso el reconocimiento oficial de la necesidad de introducir medidas para acabar con la discriminación . su labor ha sido crucial en los cambios que se han producido en las últimas dé-cadas y, entre sus grandes logros, a la legislación promovida hay que añadir la promoción de la paridad .

pero aún habrá que esperar . En los inicios de la transición democrática la «igualdad de oportunidades» se entendía por dar un trato idéntico a todos pensando que así se conseguirían igua-les resultados, una aparente neutralidad a la que se adhería el profesorado . pero pronto esta idea se pondría en cuestión . pri-mero se produjo la crítica del sistema escolar como instrumen-to de reproducción, análisis que no alcanzó a las desigualdades de género . posteriormente, en la década de 1980, los análisis e investigaciones sociológicas y feministas sobre la práctica edu-cativa y desde distintos campos de conocimiento comenzaron a denunciar las discriminaciones que se estaban produciendo en el sistema educativo que ponían de manifiesto que la escuela mixta ejercía una socialización diferenciada que servía a la reproduc-ción, legitimación y perpetuación de las desigualdades de origen . la igualdad de oportunidades no llevaba implícita una igualdad de trato ni una igualdad de resultados . Tras la aparente igualdad de la educación mixta pervivían elementos discriminatorios que seguían moldeando a las mujeres como seres pasivos y depen-dientes y a los varones como agresivos y dominadores . aunque la

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escuela mixta no era la creadora de la desigualdad la legitimaba y la presentaba como natural y aceptable . El sexismo del lenguaje y el androcentísmo científico, la canalización de éstos a través de los libros escolares, así como la discriminación en el trato hacia unos y otras y la propia organización escolar fueron objeto de atención de numerosos trabajos .

la ley orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema Educativo (logsE), por primera vez en la legislación española, reconocía la discriminación por sexos en el sistema educativo y establecía la necesidad de reconsiderar la actividad educativa a la luz de los principios de igualdad de opor-tunidades entre ambos sexos . Esta declaración de intenciones se materializó en los diseños curriculares, marcando objetivos y contenidos con referencias explícitas a la igualdad de los sexos y orientaciones para incorporar metodologías que potenciaran la coeducación que debería abordarse de manera transversal .

los estudios, investigaciones y publicaciones se multiplica-ron a partir de los años noventa sin que faltaran las iniciati-vas oficiales con el fin de apoyar y desarrollar estas medidas . aunque se puso de relieve el incremento de la discriminación invisible y cómo la organización social en escuelas mixtas ten-día a limitar al alumnado dentro del estricto comportamien-to sexual estereotipado por la constante presión entre chicas y chicos dentro de las aulas mixtas para defender la identidad de género, las propuestas sustituyeron a las denuncias: desde pautas de observación para analizar el sexismo en el ámbito educativo y para el uso no sexista del lenguaje hasta propuestas coeducativas de carácter general y en campos específicos como la educación física, el patio de juegos o las clases de ciencias experimentales, entre otras . la amplia producción que nos ha dejado este periodo es, sin duda, un claro indicador del valor de la logsE, cuyos logros han sido indiscutibles en este terreno . la ley reconocía las desigualdades que de las diferencias se derivan y mostraba la voluntad de actuar para su corrección .

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pero los cambios iniciados por la logsE pronto se vieron interrumpidos por la victoria electoral del partido popular y por una ley conservadora, la ley orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de calidad de la Educación (locE) que abría la puerta, por omisión, a la educación segregada por sexos y a cualquier discriminación por este motivo y favorecía elecciones profesionales condicionadas por estereotipos de genero al plan-tear elecciones y decisiones a edades tempranas . la corrección de las desigualdades entre hombres y mujeres parecía haberse esfumado . la ignorancia de las desigualdades es, por defecto, un modo de mantenerlas .

la calidad en la educación se convertía en el emblema de la década . parecía haber acuerdo en la necesidad de mejorar la calidad sin que las diferentes instancias políticas, sociales y educativas coincidieran en su significado y sólo los proyectos más comprometidos socialmente reconocían la igualdad como un componente esencial de la calidad . pero a pesar del reco-nocimiento de la imposibilidad de una educación de calidad sin igualdad la mayoría de éstos se han mantenido ciegos a la desigualdad de género .

un nuevo gobierno socialista, corrigiendo algunos aspectos de la locE, promoverá la ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (loE), en la que se retoman algunos planteamien-tos de la logsE, aunque con bastantes limitaciones debidas al esfuerzo por no someter a muchos cambios lo ya legislado . Es de destacar que, en la disposición adicional vigesimoquin-ta, referida al fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, se incluye por primera vez, en una ley, el término «coeducación»,13 con el propósito de incentivar a los centros que desarrollen «este principio» . pero, tal como se formula esta

13 . «con el fin de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, los centros que desarrollen el principio de coeducación en todas las etapas educativas, serán objeto de atención preferente y prioritaria en la aplicación de las previsiones

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disposición, deja claro que su desarrollo no es una obligación general . Esta debilidad, en temas de igualdad, parece constatar-se con la medida adoptada para su desarrollo cuando establece que «una vez constituido el consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fo-menten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres» .14 dado que la persona nombrada puede no pertenecer al claus-tro, su capacidad de intervención tiene limitaciones evidentes .

por otro lado, haciéndose eco de la Ley Orgánica de Me-didas de Protección Integral contra la Violencia de Género aprobada en 2004, en un comprometido intento de afrontar la pervivencia de la lacra social más patente de la pervivencia del patriarcado en nuestra sociedad, hace que la ley insista en la cuestión de la violencia de género pero relacionada a la resolu-ción pacífica de los conflictos –aspecto muy loable de destacar–pero que, al establecer una asociación entre estas cuestiones, subsumiendo la violencia de género en otras formas de manifes-taciones de conflicto o violencia, induce a distraer su específico origen de opresión patriarcal que, entendemos, requiere otro tipo de abordaje .

El desarrollo de mayor igualdad entre hombres y mujeres en educación, ha contado, en los últimos años, con interesantes iniciativas, como el pionero Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación,15 aprobado por la junta de andalu-cía, en 2005 . no obstante, en términos generales, la escuela «mixta» parece estar consolidándose como un instrumento de «comodidad» basado en la lógica de la gestión de los recursos

recogidas en la presente ley, sin perjuicio de lo dispuesto en los convenios internacionales suscritos por España .»

14 . disposición final primera . modificación de la ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la Educación . arc . 10 .8 . modifican-do el artículo 56 .1 de la locE .

15 . <http://www .juntadeandalucia .es/educacion/nav/contenido .jsp?pag=/contenidos/iefp/iplanigualdad>

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humanos y no en la de la igualdad, mientras la desigualdad entre hombres y mujeres se diluye entre una variedad de des-igualdades, no menos importantes, pero que se resuelven desde la «solidaridad» y no exigen renuncia a privilegios (ballarín, 2008) . Esta escuela permite que la separación de sexos que en ella se produce se vea como algo «natural» cuando es la coexis-tencia la que, de algún modo, «obliga» a reafirmar la diferencia elaborando comportamientos y recreando experiencias exterio-res a la institución (zaidman, 2007: 115) .

Algunas reflexiones finales sobre los avances y límites de la igualdad en los inicios del siglo xxi

la idea de complementariedad de dos «naturalezas» distintas de hombres y mujeres, presente en rousseau, y que se reforzó en el modelo liberal burgués, alcanza nuestro presente dificultando mayores avances a la igualdad entre hombres y mujeres . porque las desigualdades sólo pueden complementarse y, en sociedades jerárquicamente ordenadas, como la nuestra, las desigualdades implican rango, luego no pueden considerarse equivalentes . los cambios que se han producido a lo largo del tiempo del que nos hemos ocupado en estas líneas no han servido para desterrar la dualidad de naturalezas, simplemente se han ido matizando algunas de las desigualdades a complementar .

por otro lado, el acceso de las mujeres a la educación y a los derechos civiles y políticos, en las primeras décadas del siglo xx y en especial la ii república, se mantuvo ligado a una concep-ción de una «naturaleza» determinada por su papel de madre y esposa . En ella se basaron los planteamientos co-instructivos y así lo asumieron, por lo general, las feministas de la segunda ola cuando defendían la «equivalencia» de las desigualdades . Esta dualidad o bipolaridad que liga a las mujeres a la «biología» y los hombres a la «cultura» se vio reforzada en el franquismo,

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marcando una complementariedad totalmente jerarquizada en-tre dominador y subordinada que no se romperá en nuestro país hasta que el feminismo de la tercera ola ponga el énfasis en la construcción social y científica de las desigualdades con la adopción del concepto de «género» . Este concepto, que remi-te a la construcción cultural derivada de la sexuación, catego-ría cultural impuesta sobre un cuerpo sexuado, en palabras de scott (1990: 28), se iría instalando como herramienta analítica fundamental en las investigaciones feministas y en la historia de las mujeres al tratarse de «una forma conceptual de análisis sociocultural que desafía la ceguera que la tradición historio-gráfica ha demostrado con respecto al sexo» (bock, 1991: 61) .

las dificultades de introducción del concepto «género» y su progresivo mal uso y abuso, en los últimos tiempos, está vaciando de contenido al mismo, hecho que podemos valorar como un síntoma del arraigo de la idea de bipolaridad com-plementaria entre hombres y mujeres y las dificultades para desarticular este prejuicio . a partir de aquí, coeducar parece convertirse en una aspiración, sobre todo de las mujeres, profe-soras y feministas y notables excepciones masculinas que han ido cargando el concepto de nuevo significado .16 coeducar hoy, crear mayor igualdad entre hombres y mujeres, tiene como ob-jetivo, como señala marina subirats, la «desaparición de los géneros –aunque por supuesto no de los sexos– y del rescate de todos los componentes positivos que anteriormente, a través de la división sexual del trabajo, eran atribuidos a uno u otro sexo,

16 . En los últimos años el debate sobre los conceptos también se ha producido en otros países de nuestro entorno . En francia, el concepto de «mixité» de los sexos se reclama por las feministas frente al de «escuela mixta» que tiene su origen en co-instrucción de religiones, el término co-educación, al igual que en inglés y español remite a educar conjuntamente, pero parece decaer . En el mundo anglosajón, en el que se mantienen los dos términos, coeducación y escuela mixta, al utilizar coeducación para deno-minar a la escuela mixta, la crítica se desarrolla sobre la coeducación .

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como componentes de la actividad humana, con independencia del sexo de las personas» (2006: 248) .

las políticas de igualdad desarrolladas, en los últimos años, han chocado con estos límites que mantienen vinculadas a las mujeres al espacio doméstico a pesar de su inserción en el mer-cado laboral por lo que, en estos momentos, sitúan la necesidad de intervención hacia cambios en la organización social de es-feras separadas .

pero la escuela no puede abordar sola esta tarea que requie-re, por un lado, la transformación de la estructura de organiza-ciones de coexistencia –que no se han modificado con la incor-poración de las mujeres, anteriormente excluidas– en espacios de convivencia . por otro, exige desmontar la equívoca idea de «complementariedad» que pervive ocultando, en nombre del «amor», perversas discriminaciones . pero la tarea no es fácil cuando los avances de las mujeres, su mayor visibilidad, la pre-sencia de mayor paridad, han llevado a creer a muchas perso-nas que la igualdad es ya un hecho .

En los últimos años, a pesar de que los análisis más recientes siguen incidiendo en las discriminaciones de género en el me-dio escolar, las preocupaciones desde el discurso oficial parecen centrarse en el «fracaso escolar» y en la «violencia» .

los datos sobre el «fracaso escolar» han llamado la atención sobre el éxito escolar de las chicas . cuando los análisis de géne-ro, desde las teorías de la diversidad, han puesto de relieve que las diferencias de género son sólo una de las categorías dentro de la multiplicidad de componentes que conforman a las per-sonas –rasgos de personalidad, habilidades, capacidades físicas y mentales, educación recibida, etc . (barberá, 2006)–, no deja de ser llamativo que los análisis sobre el «fracaso escolar» esta-blezcan el género como variable determinante . sin duda puede ser un claro indicador de la pervivencia de desigualdades entre chicos y chicas pero el hecho de que se signifique el éxito de las chicas en vez de hablar del fracaso de los chicos, cuando el

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éxito escolar de éstas no se corresponde con mayores ventajas profesionales, nos hace pensar en una operación reactiva ante la aparente igualdad conseguida, una cortina de humo con la que, enfatizando los logros de las mujeres, se distrae la ausencia de los varones del espacio familiar y doméstico y de las conse-cuencias que este hecho conlleva (ballarín, 2008) .

si las razones del éxito o fracaso son de género tal vez ha-bría que plantearse que el fracaso de los chicos no es más que una nueva forma de no medirse con las chicas, de no compe-tir con quienes consideran «distintas» . Esta situación no es ajena a la cuestión de la «violencia» pues, ante el dominio intelectual de las chicas en las aulas, pueden los chicos buscar su primacía adhiriéndose a rasgos estereotípicos que pueden considerar que refuerzan su identidad de género: la fuerza y la agresividad .

El éxito escolar de las chicas también podemos valorarlo como parte de ese mandato de «ser buenas» que acompaña al estereotipo . sin embargo, «las buenas» paradójicamente van adoptando en ocasiones posiciones más agresivas cuando ob-servan que esas conductas «mandan en el aula» . El valor otor-gado a la palabra de unos y otras, la asignación de responsabi-lidades, los usos del espacio, etc . (gregorio, 2006) nos llevan a pensar que se está produciendo una tiranía de los alumnos ya que el profesorado, para asegurarse cierto orden y disciplina, se pliega a éstos, que se manifiestan de forma más radical y violenta .

conviene analizar la pervivencia de la desigualdad en el marco de complejidad e incertidumbre en el que la primacía de la rentabilidad sobre la productividad ha impregnado las formas de pensar, sentir y actuar (pérez gómez, 2003: 21) . la irrelevancia, como preparación para la vida, del conocimien-to academicista que sólo prepara para transitar de examen en examen, que caracteriza a una escuela dispensadora de creden-ciales (feito, 2001) y la proliferación de mensajes en los me-

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dios de comunicación en los que se muestra cómo el triunfo y el éxito social no dependen del conocimiento, de la capacidad de reflexión y de preparación intelectual sino de la suerte y de la capacidad de escándalo e inmoralidad pueden ayudarnos a comprender parte de la complejidad de estos hechos .

Referencias

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Bock, gisela (1991): «la Historia de las mujeres y la historia del gé-

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Burgos Seguí, carmen (1927): La Mujer moderna y sus derechos .

valencia: f . sempere y compañía Editores .

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197II. LA EDUCACIÓN DE LA MEMORIA y EL APRENDIzAJE…

6. El valor del testimonio: una propuesta didáctica en torno al Holocausto

grupo eleuTerio quinTanillagrupo@equintanilla .comateneo obrero de gijón

– Continúe, Abe. Tiene que hacerlo. Es necesario.

– Demasiado espantoso.

– Se lo ruego, tenemos que hacerlo. Usted lo sabe.1

Para nosotros, profesores de Historia,

se trata de intentar hacer compartir

la emoción que fija en el corazón

los hechos que puede retener la memoria.

Jean-François Forges (2006)

durante los años 2005 y 2006, el grupo Eleuterio quintanilla desarrolló una investigación sobre el conocimiento escolar y el Holocausto . centrada en los libros escolares y en los saberes del alumnado del 4 .º curso de Educación secundaria obligato-ria y de 1 .º de bachillerato, aquella investigación cuantitativa y

1 . diálogo entre el director de cine claude lanzmann y el peluquero abraham bomba en la película Shoah . la emoción suspende la posibilidad del testimonio . claude lanzmann lo reclama . la escena, de una enorme intensidad dramática, evidencia el sufrimiento de las víctimas y la dificultad para contar su verdad .

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cualitativa dio lugar a una propuesta didáctica que hacía frente a los principales problemas detectados en el estudio de campo . Este capítulo aborda algunas reflexiones centrales de una peda-gogía crítica que hace del conocimiento histórico un proyecto de construcción de ciudadanía .

El Holocausto, un tema relevante

si bien es cierto que cualquier tema puede ser objeto de en-señanza y puede permitir el desarrollo de una rica gama de procedimientos de aprendizaje, no todos tienen la misma re-levancia social, cultural, ética o política . El Holocausto es el acontecimiento central del siglo xx y, dada su naturaleza, in-terroga y cuestiona las bases mismas del proyecto civilizatorio moderno (véase ilustración 54) . Hay un antes y un después de este acontecimiento . que una persona normal se convierta en criminal o que el proyecto industrial y burocrático de extermi-nar a una parte de la humanidad «sin dejar rastro» haya ocu-rrido en el corazón de la culta Europa justifica sobradamente que el estudio de este fenómeno juegue un papel importante en los programas escolares .

El mundo educativo tiene una responsabilidad capital en la construcción de la cultura pública . los procesos de enseñanza y aprendizaje han de ayudar a construir las condiciones que hagan posible el ejercicio pleno de la ciudadanía . Y pocos te-mas hay de mayor relevancia social máxime si, como sostienen algunos estudiosos, «existen razones para tener miedo porque ahora sabemos que vivimos en una sociedad que hizo que el Holocausto fuera posible y que no había nada en ella que lo pudiera detener» (bauman, 1997: 115) .

la elección de la Shoah como uno de los tema centrales del trabajo escolar contribuiría, por otro lado, a cubrir una laguna notable de la cultura española: la ausencia de una cultura del

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Holocausto (reyes mate, 2003: 48) . Y ello pese a la existencia de millares de ciudadanos y ciudadanas españoles, exiliados re-publicanos, que experimentaron en carne propia los delirios totalitarios .

seguramente la incultura del franquismo cercenó en nues-tra tradición educativa toda posibilidad de acercamiento a un asunto en el que se reflejan sus querencias totalitarias y sus alianzas (véase ilustración 55) . quizá por verse reflejado tam-bién en la conversión de los rojos españoles en una suerte de judíos ibéricos a los que también hirió, vistió de luto o condenó como apátridas .

la transición democrática, incapaz de recuperar la memoria de los vencidos, tampoco permitió subsanar la ausencia de cul-tura del Holocausto . El movimiento de renovación pedagógica de los años setenta y ochenta estuvo más atento a la lucha por la Escuela pública, la renovación metodológica de la enseñanza o la normalización de las lenguas y culturas nacionales en la escuela que a articular unos nuevos contenidos, si exceptuamos las derivaciones didácticas y programáticas de los discursos fe-ministas y ecologistas . Tómese en consideración de paso que, para una parte considerable de la izquierda española, el Holo-causto es asunto de alemanes y judíos y se teme que su estudio pueda llevar agua al molino de un israel opresor del pueblo palestino .

Y esta laguna requiere ser urgentemente cubierta, pues no se puede hablar de formación humanista sin tener presente auschwitz, porque precisamente el humanismo, lo humano, ha sido lo que allí ha tocado fondo: los que torturaban en los cam-pos de exterminio eran gente con una sólida educación –como reiteradamente se ha puesto de manifiesto– . leían a rilke, a Hölderlin, a goethe, escuchaban a Wagner, a beethoven o a schubert . lo grave, desde el punto de vista de una filosofía de la educación, es que esta barbarie, este descenso a los infiernos no es cosa de otra época ni de otro lugar que nos sea ajena y

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nos exculpe, sino que ha ocurrido en nuestra Europa, cuna del pensamiento ilustrado .

En otras palabras, el infierno ha florecido en el corazón de la cultura . ¿puede continuar todo en nuestras instituciones educa-tivas como si auschwitz no hubiera acontecido? ¿podemos ha-cer oídos sordos a la invocación de adorno (1998) reclamando como principal finalidad de la educación que Auschwitz no se repita?

Historia y testimonio

desde nuestro punto de vista, el estudio de la Shoah hay que hacerlo tomando como referencia tanto la voz de quienes escri-ben la historia, imprescindible para acercarse a lo que aconte-ció con la mayor objetividad posible, como de quienes la vivie-ron y a través de sus testimonios ilustran cómo sucedieron los hechos, con qué desgarros y sufrimientos .

En la investigación realizada por el grupo Eleuterio quinta-nilla (2007) –véase el anexo «Investigación sobre el Holocaus-to» con el que concluye este capítulo– nos llamó poderosamen-te la atención la escasa presencia de testimonios de las víctimas en los libros de texto: apenas tres de ana frank en otros tantos manuales, y uno de una paciente del doctor clauberg en aus-chwitz . Es una escasísima representación para 42 libros de tex-to que se analizaron de las diez principales editoriales del país . consiguientemente, puede afirmarse que el testimonio está au-sente de nuestros manuales escolares . Y la ausencia obliga a una reflexión sobre los saberes disciplinares y su adaptación académica . permítasenos una pequeña digresión .

las visiones académicas y oficiales de la historiografía su-fren, en los años sesenta y setenta del pasado siglo, el embate del pensamiento radical de la época: la voz de los oprimidos, animada por un amplio movimiento de resistencias y luchas

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que recorren el planeta . sus relatos de esperanza y derrota ocu-parán, por derecho propio, una presencia pública notable, re-clamando tomar parte en el relato del fluir histórico .2

los historiadores, principalmente alimentados en su saber por el documento escrito, tardaron en rendirse al peso de una evidencia: las fuentes orales, los documentos sonoros y audio-visuales, las fotografías, y expresiones artísticas como la litera-tura o la pintura ofrecían una riqueza de contenidos, objetivos y subjetivos, de los que no era posible prescindir en la recons-trucción del pasado . la Historia, vinculada en demasía a los relatos de las élites, se ve impelida a escuchar también voces y experiencias de quienes, como en el paisaje vislumbrado por el ángel de la Historia de Walter benjamin (1971), elevándose por encima de los datos, constituyen partes de una catástrofe única que amontona incansablemente ruina sobre ruina . los discursos de resistencia construidos desde la esperanza en otro mundo que no fue posible, las voces de quienes conocieron el infierno tardarán aún en tomarse en consideración como fuen-tes de la Historia al tener que vencer las suspicacias de lo esta-blecido . pero su peso se irá dejando notar .

la reticencia del historiador hacia el testigo, considerando que éste no asegura la verdad, ya que su vida en el infierno no es garantía de objetividad,3 no justifica que se prescinda de la experiencia vivida . simplemente obliga a que los propios testimonios sean sometidos al escrutinio del investigador, a su análisis, a sus postulados de verdad . El conflicto larvado entre historiador y testigo podría ser superado si se reconociese que, aun sin estar dominado del mismo modo por el deseo de ver-dad, el discurso del testigo enriquece realmente al del historia-

2 . El trabajo de ronald fraser (1979) es pionero en la utilización de las fuentes orales para el estudio de la guerra civil española .

3 . pues bien, se podría decir que ni tomó nota, ni investigó, ni contrastó la información o padece las derivaciones de la mudanza a que está sometido el recuerdo…

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dor . así, Todorov (2002) aboga inteligentemente por una com-binación de ambos discursos, que considera complementarios: las fechas, las cifras, los nombres propios, las relaciones, son la tarea de uno, pero si «intentamos sumergirnos en las vivencias de los protagonistas, el relato de los testigos es irremplazable» . Y concluye su reflexión con una frase que resume cabalmente cuanto llevamos dicho: «… no estamos obligados a optar por raul Hilberg y contra primo levi cuando nos interesamos por auschwitz» .

Tal tensión entre texto histórico y testimonio está desgracia-damente ausente de nuestros libros de texto . Y con ello se re-siente la pedagogía, pues la verdad que reconstruye la escuela, la construcción de ciudadanía que tiene como objetivo último, no puede prescindir de las personas de carne y hueso que sufren los acontecimientos so pena de construir un relato meramente técnico . Y en este tema, en el estudio de la Shoah, la cuestión no está sólo en conocer lo que pasó, sino en comprender mejor, en comprender de modo distinto, en comprender no desde el distanciamiento y el desapego, sino desde la implicación, la cer-canía, la compasión, desde una relación verdaderamente intere-sada, una relación de implicación personal (fernando bárcena, 2001) . El testimonio es para ello imprescindible .

nuestra pedagogía de la Shoah tiene como uno de sus pun-tos neurálgicos el papel crucial del testimonio . un papel que es complementario del saber académico pero insustituible . El lenguaje categorial de la disciplina histórica cobra nueva vida cuando lleva parejo el testimonio . incluir en las aulas a perso-nas que vivieron los acontecimientos, escuchar su relato, leer las memorias de quienes padecieron aquellos aconteceres, ana-lizar sus obras plásticas, visionar los documentales y películas que actualizan el legado, sabemos que convierte en huella lo que es mero dato . una huella que ilumina el discurso histórico cargándolo de reflexión moral, pues el relato de las víctimas, con la autoridad de quien vio convulsionado su mundo e inte-

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rrumpidos sus proyectos, clama por justicia y reconocimiento . no debemos olvidar que toda Historia es presente, el pasado es tan sólo su objeto . Y la Historia nos interesa, en los ámbitos escolares, también por lo que encierra de proyecto de futuro .

La propuesta didáctica

Los objetivos educativos

una pedagogía de la Shoah planteada con estos criterios tiene, desde nuestro punto de vista, los siguientes objetivos priorita-rios:

• conocer la historia de los hechos acontecidos en este periodo con rigor: qué ocurrió, cómo ocurrió, por qué ocurrió y con qué consecuencias .

• frente a las explicaciones simplistas y unicausales, ser capaces de abordar los fenómenos históricos y los proce-sos sociales en su complejidad .

• distinguir entre interpretaciones históricas competentes y aquellas que distorsionan o niegan los hechos históri-cos por causas personales o políticas .

• practicar la diferenciación entre hecho, opinión o ficción, y distinguir entre las fuentes primarias y secundarias .

• Examinar el uso y el abuso del poder, el papel y las res-ponsabilidades que tienen las organizaciones y las nacio-nes al enfrentarse con violaciones de los derechos huma-nos y/o políticas genocidas .

• potenciar una mirada crítica sobre el ser humano y su capacidad para, en determinadas circunstancias, ser in-diferente ante el dolor ajeno, permitiendo la soledad de la víctima o, incluso, para convertirse en verdugo saltan-do todos los límites o preceptos morales .

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• potenciar la conciencia del valor del pluralismo y de la tolerancia en una sociedad diversificada y plural . cono-cer y rechazar las consecuencias del prejuicio, el racismo y los estereotipos .

• crear un sentido de compromiso con los derechos de los demás evitando el silencio, la apatía y la indiferencia hacia el sufrimiento de los otros o la violación de los derechos humanos .

• Examinar críticamente la idea de que el progreso cien-tífico, tecnológico y cultural puede también conducir a fines no deseables si no se acompaña de un progreso ético .

• que el alumnado aprecie las instituciones y los valores democráticos y comprenda su papel como futuros ciu-dadanos y ciudadanas con capacidad para defender la democracia y desarrollarla .

• profundizar en el conocimiento de la cultura judía y las aportaciones del pensamiento judío a la cultura europea frente a la visión casi exclusiva de las personas judías como «víctimas» .

• Trasladar al presente la posibilidad de que fenómenos de insolidaridad e injusticia estén traduciéndose en nuevos genocidios ante la indiferencia satisfecha de nuestras so-ciedades .

Los centros de atención

Es necesario entrar resueltamente en los hechos, hacer «el estu-dio preciso» y riguroso de la Shoah, esforzarse en comprender la sociedad alemana en la cual ha nacido el proyecto extermi-nista, analizar el antisemitismo, interesarse por las víctimas, sus circunstancias, su sufrimiento, no sólo por los verdugos y, sin embargo, tener en cuenta que el conocimiento histórico ex-haustivo no consigue explicar completamente la Shoah .

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Es necesario tomar conciencia de esta tensión entre el tra-bajo de profesoras y profesores y la dimensión emocional de la Shoah . aún más, es necesario colocar al alumnado en esta tensión: hace falta un lugar para la expresión de la emoción y un lugar para el trabajo histórico riguroso . Y todo ello debe permitir al alumnado construirse como ser humano, como ciu-dadanas y ciudadanos que identifican la gangrena profunda de una sociedad, el racismo, la exclusión, la desigualdad, la explo-tación…

para cubrir esta necesidad de un conocimiento histórico ri-guroso, proponemos un bloque de temas sobre los que centrar la intervención educativa (véase tabla 1) .

Tabla 1

centros de atencIón para eL estudIo deL HoLocausto(Adaptado de Museo Memorial del Holocausto, Washington)

Antes de 1939 • La vida judía en Europa Central. Dilemas de la asimilación y de la diferencia cultural

1933-1939 • La dictadura del tercer Reich • El principio de la persecución • Los primeros campos de concentración

1939-1945 • La Segunda Guerra Mundial en Europa • La muerte de las personas discapacitadas (el programa de

«Eutanasia») • La persecución y la muerte de las personas judías • Los guetos • Los equipos móviles de matanza (Einsatzgruppen) • La expansión de los campos de concentración • Los centros de matanza • Otras víctimas de la persecución nazi • La resistencia • El rescate• Las marchas de la muerte • La liberación

La posguerra • Los juicios después de la guerra • Los campos de personas refugiadas y la emigración

Otros • Españoles y españolas en los campos nazis

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Imágenes de la memorIa, Imágenes contra el olvIdo

En estas páginas de Lecciones contra el olvido el lector o lecto-ra del libro encontrará, debidamente ordenadas y numeradas, 94 imágenes de diverso tipo (fotografías, cuadernos escolares, portadas de libros, carteles de cine…) que ilustran lo dicho en los textos y a cuya consulta invitan los trabajos de este libro al hilo de su lectura. Se ofrecen a continuación como comple-mento visual de los argumentos, ideas y hechos que justifican la escritura de estas páginas.

1. Colegio Dominicas de Gijón, hacia 1941.

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7. Aula de la Escuela Moderna de Francesc Ferrer i Guàrdia, en la calle Bailén de Barcelona. Fundada en 1901, la Escuela Moderna tuvo como objetivo «educar a la clase trabajadora de una manera racionalista, secular y no coercitiva». Al ser la primera escuela mixta y laica de Barcelona, la Escuela Moderna gozó de una beligerante hostilidad por parte del clero y de los sectores con-servadores de la sociedad catalana

8. La Casa del Nens de la Escola Municipal Montessori (1931).

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9. La escuela franquista significó una ruptura con las reformas e innovaciones impulsadas por la educación republicana. El régimen fascista vio en la enseñanza un eficaz método de adoctri-namiento político. La educación nacionalcatólica del franquismo, en manos del clero católico y de los falangistas, entendió la instrucción escolar como una inversión a largo plazo y como una eficacísima herramienta de transmisión ideológica y de propaganda política.

10. Durante la dictadura franquista la educación católica constituyó un apoyo inestimable en la transmisión escolar de una visión autoritaria y conservadora. Al totalitarismo fascista de la Falan-ge, la Iglesia católica opuso su derecho consuetudinario a una parte del pastel, lo que dejaba al Estado un papel subsidiario en materia educativa.

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14. Alumnas de Rosa Sensat en la Escola del Bosc de Montjuïc (Barcelona).

15. Cartel de la Escuela de Verano de Aragón.

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35. La educación segregada por sexos se «justifica» por las diferencias en la «naturaleza» entre mujeres y hombres. Quienes defienden la segregación escolar por sexos apelan a las diferencias cognitivas y sexuales entre hombres y mujeres y subrayan las ventajas pedagógicas de una mayor homogeneidad y de un ambiente más relajado en las aulas. Por el contrario, quienes defienden la escuela mixta y la escuela coeducativa consideran que la educación en la diversidad, cualquiera que sea el origen de esa diversidad (sexual, social, étnico…), es beneficiosa para la formación ética y democrática del alumnado.

36. Pío XI, en su encíclica Divinis Illius Magistri, consideraba la coeducación contraria a la educa-ción cristiana, estimuladora de la confusión en las ideas y promotora de la promiscuidad.

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37. Amparo Tusón Valls. Retrato escolar en la Escuela Nacional «Carolina Álvarez» de Valen-cia (1956).

38. Libros de texto, diferencia sexual y des-igualdad entre niñas y niños: ilustración esco-lar en M. Trillo Torrija, Nueva Cartilla, 1962).

39. La educación femenina en la Escuela del Mar de Barcelona (1952).

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