lumnos; que también contribu-yen a ello, al lado de la psico-logía intuitiva, fruto de la ex-lEaeriencia, la psicología cienti-*ca y la pedagogía experimen-

I; y que la determinación delmétodo no depende únicamen-te del nivel mental y de la es-tructura de los procesos men-tales, sino también de los fines

lr

ue la enseñanza se proponga.mporta señalar que este pró-ogo se refiere a la actual es-ructuración de la enseñanzaspariola, después de nuestra

'eforma educativa, a la que,espués, en el desarrollo deada capítulo, se aplican lasoctrinas y realizaciones refe-idas a la experiencia francesa.

Siguen al prólogo catorce ca-pítulos agrupados en las si-guientes referencias:

LOUIS LEGRAND

PSICOLOGIAAPLICADA

a laEDUCACION

INIELECTUAL

-stvdrvm-

LOUIS LEGRAND: Psicologíaaplicada a la educación inte-lectual. Madrid, Studium,1971. Un vol., 190 pp.

Estamos ante un interesantelibro de pedagogía intelectua-lista, que, en el ámbito tradi-cional escolar, ha sido, es yserá el aspecto absorbente delas actividades educativas, pormucho que hagamos para quese integre en concepciones yrealizaciones del desenvolvi-miento humano de más amplioalcance. Si un hada madrinanos invitara a elegir, con ex-clusión de las demás, una deestas tres cosas: inteligencia,sensibilidad o voluntad, es casiseguro que la mayoría de losoptantes se decidirían por laprimera, que es, en definitiva,aquella luz con que Goethequería equiparse para el granviaje. Y, dentro de esa línea,las tareas escolares dedican suatención preferente a instruir asus alumnos con repertoriosde saberes formativos e infor-mativos útiles, porque tambiénla inteligencia es, como se hadicho, «la capacidad de adap-tarse con éxito a situacionesnuevas».

A todo ello atiende la obraque comentamos del directorde Especialidades Pedagógicasdel Instituto Pedagógico Nacio-nal de París. En el breve pró-logo del libro se subrayan es-tas ideas fundamentales: quela escuela francesa, por tradi-ción y necesidad, se fija, so-bre todo, en la inteligencia;que la psicología es indispen-sable para fijar las aptitudes ypoderes intelectuales de los

— Generalidades sobre eltrabajo intelectual en losniños hasta las fronterasde la adolescencia.

— El trabajo intelectual enla expresión oral y es-crita.

— El trabajo intelectual enla comprensión del núme-ro y del espacio.

— La concepción de la na-turaleza.

— La comprensión de lo hu-mano y el sentido de lahistoria.

Y cada capítulo se desarro-lla en tres partes:

— Doctrina psicológica rela-tiva al trabajo intelectualrespectivo.

— Aplicaciones pedagógicas.— Bibliografía.

Se trata, en resumen, deuna magnífica didáctica peda-gógica relativa a las materiasde estudio y conocimiento delo que en España es la Educa-ción General Básica, muy útilpara nuestros educadores enese ciclo escolar.

En los capítulos referentesal primero de los agrupamien-tos que hemos indicado hay unestudio sobre el juego infantily sus relaciones con el trabajointelectual (distintas en el niñoy en el adulto), siguiendo lasdoctrinas de Wallon en su obraL'Eyolution psychologique del'enfant; y concluye con unafrase que convendría meditarmucho: «el juego puede ofrecer,en el niño, el enraizamiento in-

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dispensable de la inteligenciaabstracta». En ese mismo gru-po de consideraciones figuraun capítulo muy importante de-dicado a »las condiciones afec-tivas del trabajo intelectual».Subraya, con tal motivo, el va-lor del ambiente familiar en lavida afectiva de los alumnos;la raíz afectiva del trabajo inte-lectual y las leyes de transfe-rencia afectiva por la cual «cual-

quier perturbación de una cu-riosidad particular puede exten-derse a toda la inteligencia en-tera». Y afirma que por causasafectivas el niño «finge anore-xia intelectual» como finge fal-ta de apetito o se orina volun-tariamente». Aparte esa afecti-vidad condicionante, Legrand seplantea los problemas de lasaptitudes intelectuales, su in-vestigación, medida y expre-sión gráfica; la inteligencia ge-neral y su definición por el «co-ciente de inteligencia» (segúnBinet, Simon y Termann); lainmutabilidad o educabilidad deese cociente, etc. Y llega a laconclusión de que es indispen-sable poner el trabajo intelec-tual y la materia al nivel men-tal del alumno y que «la capa-cidad intelectual está condicio-nada no solamente por la natu-raleza del individuo, sino tam-bién por el medio, es decir, porla educación misma».

Pasando al trabajo intelectualen la expresión oral y escrita,Legrand empieza por aludir alproblema de la motivación, fi-jándose a lo difícil que es «ennuestras clases hacer hablar alos alumnos», y distingue elfuncionamiento autónomo dellenguaje, «en vacío», del len-guaje al servicio de la comu-nicación, con esa gradación in-termedia del n'importequismede Piaget, que se da muchasveces en el diálogo pregunta-respuesta. «El modo de expre-sión natural y funcionalmenteútil es aquel que expresa unaintención de expresión, aquelque está motivado», dice; y,en nombre de ese principio, re-

chaza lo que se ha llamado«método pastiche» en la redac-ción y preconiza en su lugar loque llama «método de texto li-bre». Hay un progresivo enri-quecimiento de los medios lin-güísticos de expresión en dosaspectos: el de la sintaxis y eldel vocabulario (de la yuxtapo-sición al enlace y de la palabra

a la frase), siempre como «es-fuerzo para traducir en palabrasuna intención global de signifi-cación». El autor apunta ideasmuy dignas de meditación acer-ca del valor del sentido del es-pacio y del sentido del ritmo enel progreso de la expresión, quedebe ser capaz de captar «laverdadera melodía gramaticalcon la entonación que se une aella, como la letra puede hacer-lo con la música». Rechaza lacreencia de que «una expresióncorrecta se construye por ele-mentos como el muro del alba-ñil», cuando, «en orden a la pe-dagogía del idioma nativo no setrata de construir, sino de recti-ficar y precisar». El aprendizajegramatical —agrega— parte deluso para desembocar en la cos-tumbre. Seguidamente, aportaobservaciones, llenas de cienciay experiencia, sobre la adquisi-ción del vocabulario por los ni-ños (como significante y signifi-cado); sobre las diferencias en-tre vocabulario utilizado y voca-bulario comprendido; sobre lascreaciones personales del voca-bulario con «un sentido asom-broso de lógica intuitiva pararacionalizar conjugaciones y de-rivaciones»; sobre la evoluciónde lo sincrético a lo analítico,de lo afectivo a lo objetivo, delo indiferenciado a lo diferen-ciado, etc. A continuación, estu-dia los problemas del aprendi-zaje de la lectura y de la escri-tura, analizando la actividadpsicofísica de una y otra, entérminos que recuerdan lasaportaciones, poco superadasactualmente, de Th. Simon yMeumann; y llega a la conse-cuencia pedagógica de que elmejor método es el global ysilencioso sin seguir las líneascon el dedo y evitando la sepa-ración de las palabras en síla-bas desde la iniciación del pro-ceso.

De gran profundidad es laparte de la obra dedicada a lacomprensión de los conceptosmatemáticos de número, espa-cio y medida. «El estudio delpensamiento infantil entre loscinco y los siete años, yuxta-puesto sobre el estudio lógicode los objetos matemáticos, escondición indispensable para lapedagogía sana de las matemá-ticas en la escuela elemental»,dice al comienzo de sus consi-deraciones sobre estos aspec-tos didáctico - metodológicos.

Trata, primero, de la compren-sión del número, como símboloy como concepto: una propie-dad común a conjuntos cualita-tivamente distintos y un con-cepto dotado de coherencia in-terna; en suma, «una colecciónabstracta, engendrada y seria-da. (El número 3, por ejemplo,es una abstracción de tres ni-ños, tres manzanas, tres pelo-tas; es 1, más 1, más 1, o 2más 1, o 1 más 2; es mayorque 2 y menor que 4.) Com-prender un número no es «ver-lo», sino «concebirlo». Y afir-ma, con Piaget, que el pensa-miento del niño hasta los seis-siete años de edad es incapazde realizar las operaciones deabstracción, engendramiento yseriación necesarias para esacomprensión. «La comprensióndel número pertenece al «saberhacer», y por eso la manipula-ción y el juego de las operacio-nes deberían ocupar un lugarpreponderante en el primer cur-so de Enseñanza General Bá-sica», dice. Debe evitarse—agrega— la enseñanza pre-matura de las matemáticas; yparece prudente, antes de laintroducción del número mis-mo, una preparación lógica so-bre un material cualitativo, co-mo la constitución de conjuntosy subconjuntos de objetos so-bre cualquier propiedad de co-lor, tamaño, etc., que puedanofrecer. Se refiere, seguida-mente, a la concepción del es-pacio, que diferencia entre «es-pacio vivido» y «espacio conce-bido» (de los cuales el segun-do se alimenta del primero). Enel niño se advierte esa distin-ción al observar, respecto alespacio geométrico, cómo esmás precoz la percepción y dis-criminación de las formas geo-métricas simples que su repro-ducción gráfica: sólo a los sieteaños el niño es capaz de repro-duci r correctamente un romboque es percibido y diferencia-do a los cuatro. La conclusiónes que el espacio matemáti-co se «construye» por mediode la operación y que en laEnseñanza General Básica lageometría será esencialmenteel aprendizaje del trazado geo-métrico. Por otra parte, estátodo lo relativo a la medida ya la comprensión y uso del sis-tema métrico decimal; y dice:«es indispensable considerar lamedida efectiva realizada por

cada uno de los alumnos nocomo una simple ilustracióndiscrecional de una lección,sino, al contrario, como la sus-tancia misma del aprendizaje»;es decir, que se base en el mé-todo activo auténtico, como re-comienda Piaget. Finalmente serefiere Legrand al razonamien-to matemático por medio de laresolución de problemas: cómollega el niño a resolverlos, ti-pos de problemas y métodosde planteamiento y resolución.Lo primero es que el problemasea vivido como situación pro-blemática y que el alumno seacapaz de buscar y encontrarel enlace entre operaciones(que es su esencia); y debe ad-vertirse a este propósito que«el razonamiento matemáticopuro como búsqueda de unacongruencia entre los datosaritméticos, es inaccesible paramás del 25 por 100 de los suje-tos menores de catorce años».

Respecto a la didáctica y me-todología del trabajo intelectualal abordar los temas sobre con-cepción de la naturaleza, hayque partir del asombro, del in-tento de comprensión de acon-tecimientos y apariencias natu-rales y de las propias explica-ciones (a menudo muy aleja-das de las de los adultos) quese dan en los niños como con-secuencia de su posición cos-mocéntrica y de su afán de sa-ber y preguntar. Son páginasdignas de la mayor atención lasque Legrand dedica a lo quepodríamos llamar la «pedagogíadel asombro», de la que ya ha-blaba Aristóteles, y que pare-ce un poco olvidada en la frial-dad de los esquemas con quese resume la ciencia escolás-tica actual. Sobre la actitudprecientífica del alumno de tresa diez años de edad (artificia-lismo mítico y artificialismotécnico), llegará la posibilidadde la explicación científica. Pe-ro no bastará la mera pedago-gía de la observación, porqueel niño no quiere solamentecontemplar, sino actuar antelas cosas y se cansa de las ob-servaciones que no plantean niresuelven ningún problema. Esdecir, hay que sustituir la puraobservación por la observaciónfuncional y por la observacióncomparativa del grupo y suscomprobaciones.

Al lado de las enseñanzasdedicadas al conocimiento y

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aprovechamiento del mundomaterial, de los objetos de lanaturaleza, están en otra áreade conocimientos y saberes, lasmaterias que se refieren a lacomprensión del hombre, desus actos y sus sentimientos.En este aspecto, Legrand seocupa, en el último capítulo dellibro que comentamos, de lacomprensión de la historia, taninteresante y tan difícil paralos niños, si no se trata de unamera relación de reyes, dinas-tías y batallas. El autor aludea textos históricos preparadospara el quinto curso, y señalala insuficiencia de los mismos,incluso por su lenguaje, paraalumbrar en los alumnos la re-viviscencia del pasado y su in-terpretación en el encadena-miento de los hechos y de lasculturas, en el quehacer colec-tivo a lo largo del tiempo parael progreso humano. «Compren-der la historia es comprenderel tiempo», dice Legrand. Elniño, que no tiene pasado, locomprende difícilmente. Ape-nas percibe la duración y care-ce de recursos para medirla.El empleo correcto del reloj ydel calendario; la ordenación derecuerdos personales (diarios,semanales, mensuales, anuales,etcétera; la sucesión históricade hechos destacados sobre una«línea del tiempo»; las pers-pectivas de un futuro próximo,etcétera, serán recursos útiles,al lado del empleo de «cuadrosseparados» y de «historias», delecturas históricas, de pelícu-las, etc. Habrá que procurar laadquisición del vocabulario his-tórico por los alumnos y la ca-pacidad para orientarse en eltiempo. Pero, con todo, antesde los ocho-nueve años serádifícil estudiar historia a fon-do. Quizá—decimos nosotros—deberán ir juntos el emplaza-miento del alumno, simultánea-mente, en el tiempo y en el es-pacio, como quería Wells; yserá recomendable un métodoretrospectivo (al que el autorno alude) que, partiendo delmomento actual, considere si-tuaciones pasadas en torno aalgún hecho fundamental: eldescubrimiento del fuego; lainvención de la rueda; la com-probación experimental de laredondez de la Tierra, etc., alo largo de todo lo cual puedaverse la continuidad de ese«quehacer» a que nos hemos

referido antes para encontrar(con aciertos unas veces, conequivocaciones, otras) recursosy fórmulas de progreso mate-rial y espiritual, de conviven-cia política y social.

En fin —concluimos y repeti-mos—, estamos ante un librode lectura, estudio y medita-ción para todos los educadores,especialmente los de Enseñan-za General Básica, centrado en-tre fórmulas caducas y moder-nismos de última hora, con laponderación «cartesiana» delespíritu francés.

JUVENAL DE VEGA Y RELEA

GIL DE FAGOAGA, L.: Notasde psicología para educado-res. Madrid, Escuela Españo-la. Un vol. de 314 pp., encuarto.

Quedan ya muy lejos los tiem-pos en los que pudo decirseque «la psicología que debe sa-ber un educador cabe en unpapel de fumar», aunque, des-graciadamente, para la eficaciade la profesión, quedan aúneducadores (en el amplio sen-tido docente de la palabra) cu-yos saberes psicológicos sonescasos o inoperantes.

Hoy nadie ignora ni niegaque, en la base de las activida-des pedagógicas de la docen-cia, está la psicología generaly evolutiva como una de lasciencias imprescindibles y fun-damentales de la educación. Siésta ha de partir del conoci-miento del educando, lo más afondo posible para aplicar unapedagogía «a la medida» que,con seguridad, permita llevarlea la plenitud de su desenvolvi-miento, es evidente que unagran parte de ese conocimientoestá en la ciencia psicológica yen sus técnicas de exploraciónde cada individualidad.

Por eso abundan tanto ennuestros días, y cada vez más,publicaciones orientadoras delquehacer pedagógico psicológi-camente, que absorben una par-te muy importante de la biblio-grafía a la educación y susproblemas.

Dentro de esa orientación ge-neral está, con destacados mé-ritos, la obra que ahora reseña-mos del profesor Gil de Fagoa-ga, de la Universidad Complu-tense, en la que la psicologíapara educadores no se presenta

en fórmulas secas y abstractas,sino llena de sentido filosóficoy humanista, conservando el ca-lor de las clases comunicativas,en las que el docente impartióesas doctrinas y experiencias,ante un grupo de asistentes alcurso de perfeccionamiento,dedicado a maestros y licen-ciados, en el Consejo Superiorde Investigaciones Científicasen el año 1969.

Presenta, en primer lugar, enesta obra el doctor Gil de Fa-goaga un estudio de las rela-ciones entre psicología y edu-cación, y considera la primeracomo ciencia natural decisivapara la segunda, en cuanto tie-ne como objeto la conciencia,la subconciencia y la incons-ciencia. No todo lo que el au-tor dice nos parece indiscuti-ble; pero sí muy superior, in-cluso en los que nos parecerechazable o dudoso, como ocu-rre cuando considera la educa-ción como adquisición de hábi-tos adecuados a un fin (que essólo un aspecto de la educa-ción ya formulado hace muchosaños por Gustavo Le Bon) aun-que haya un escape de salva-ción al afirmar que el hábito seforma con la reiteración y «seconsolida cuando se justifica».

Al hablar de la educaciónmás ampliamente, el autor tra-ta de sus factores fundamenta-les: herencia y medio. En rela-ción con este último, acepta elinflujo educativo del medio fí-sico y social (en el sentido eti-mológico, respectivamente, delmilieu francés y del ámbito deraíces latinas), con lo que, sindecirlo, se sitúa en el campode la educación permanente(tan de actualidad), que actúaconstantemente, desde la con-cepción hasta la muerte delindividuo, mediante los estímu-los. positivos o negativos, quedichos dos dominios del entor-no ofrecen. Con este motivo, elprofesor Gil de Fagoaga haceun verdadero alarde de sus co-nocimientos en la materia,aportando los testimonios deDarwin, Ribot, Mendel, DeVries, Lamark, Hellpack, Tarde,Simmel, etc.; destacando, enrelación con este último, la teo-ría acerca del fenómeno psico-social de la «moda» que da lu-gar al concepto del «hombrelujoso» (siempre creador denuevas necesidades y de nue-vos modos de satisfacerlas),

como consecuencia de que lamoda, cuando sale de una mi-noría selecta y llega al pueblo,deja de ser moda para conver-tirse en tradición, y acepta laimportancia de la Geopsique,que, junto con los mecanismossociológicos de la imitación, lasugestión y el contagio, hacenposible la educabilidad (desen-volvimiento diferenciado) delos individuos, incluso sobrefondos hereditarios idénticos.

Antes, el autor explica lasdoctrina psicológicas que inten-tan perfilar el modo de ser yde actuar de las estructuras yfunciones de la psique, y llegaa considerar el individuo comopersonalidad y carácter. De laprimera, nos recuerda un pocoa Unamuno, cuando escribiósobre «los cuatro Juanes de lapersonalidad»; y distingue enella el «yo físico», el «yo inte-lectual», el «yo social» y el«superego» o «sí-mismo». Ponesobre la personalidad, el carác-ter, entendido como integraciónpráctica y permanente, dinámi-ca de nuestra vida. Es curiosa ydigra de meditación su defini-ción de la personalidad, toma-da de Benavente: «es lo queestá lejos de nuestra vida y esnuestra vida verdadera». Alude,con estos motivos, a las tipolo-gías más conocidas de Krechs-mer, Künkel, Spranger, Mala-pert, quedándose en la duda desi el carácter no es un ingre-diente de la personalidad (porun lado, «mismidad», conoci-miento de sí mismo, clarifica-ción de lo que se es, de lo quese quiere ser, de lo que sepuede ser, y, por otro, manifes-taciones dinámicas del compor-tamiento ante los demás segúnla idiosincrasia temperamental).

No es menos importante yprofunda la exposición que elautor hace de las bases de lapsicología evolutiva del indivi-duo humano y de sus caracte-res diferenciales correspon-dientes a cada etapa, cuyo co-nocimiento es indispensablepara el educador que ha de es-tar pendiente de la madurez delos alumnos para recibir los es-tímulos educativos de cada mo-mento y reaccionar ante ellos.(Por ejemplo, pensemos en elvalor del estímulo «muñecoroto» ante un bebé de un meso ante un niño de tres años.)Y, en ese aspecto, concede unagran importancia a la psicolo-

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gía prenatal, en la que Gil deFagoaga (como antes Turró) en-cuentra el origen del conoci-miento, por el instinto de con-servación en la fase nutritivadel hambre. Esa psicología pre-natal pone de manifiesto —se-gún Gil de Fagoaga— la prima-cía del totalismo sobre el ato-mismo; la del funcionalismo so-bre el estructuralismo. Conti-núa estudiando las constantesde la evolución psicológica delhombre en la primera y segun-da infancias: primeros reflejosy primeras emociones, senti-mientos, movimientos, etc., apartir del llamado «vagido ute-rino». Estudia detalladamente laevolución del lenguaje infantila través de sus diversas eta-pas, hasta llegar a la de sociali-zación como forma adaptiva decomportamiento. Y continúa laexplanación de sus doctrinas yexperiencias en la evolución dela segunda y tercera infancias,progresivamente clarificadorasde lo humano, de lo racional,de lo personal. de las estructu-raciones lógicas, del comporta-miento a través de toda la ni-ñez, pubertad y adolescencia.Es interesante todo lo relativoa la percepción, al juego y aldibujo de los niños. Entre latercera infancia y las etapassiguientes, considera Gil de Fa-goaga las funciones y activida-des de abstracción, de enjuicia-miento, de sentido crítico, desociabilidad y el pandillaje consus desviaciones patológicas,que ya había considerado ini-cialmente, allá por los añosveinte, R. Cousinet. Dentro dela adolescencia, distingue nues-tro autor una pubescencia, unapubertad y la final madurez dela etapa que es, por otra parte,una inmadurez en relación conla edad adulta, puesto que laadolescencia (como han seña-lado Stanley Hall, Schneider yotros) es, según indica su eti-mología, una etapa enferma, re-belde, conflictiva, en la que seda predominantemente el casono del niño-problema, pero síel del niño con problemas, enla que lo malo no son los pro-blemas en sí (necesarios parael desarrollo), sino la falta decapacidad para resolverlos. Lasorientaciones para la vida, parala profesión, para la comunica-ción social, para el autodomi-nio, son fundamentales por par-te del educador, en esta etapa

en la que, como hemos dichoen alguna ocasión, el hombrese estrena en todas sus dimen-siones.

No podía faltar en un estudiotan completo como este deldoctor Gil de Fagoaga, una par-te dedicada al tema del apren-dizaje ya desde la segunda in-fancia, a la que llama «períodopedagógico por excelencia». Yel autor expone las leyes clási-cas de ese proceso, seguidasde las teorías conexionistas(Watson, Thorndike) y de lascognitivistas (Wertheimer, Koff-ka). Termina esta exposiciónsobre tema tan interesante conreferencias al aprendizaje inte-lectual y el decálogo del buenestudiante de Garret.

En su marcha evolutiva, nues-tro autor llega a la adultez, esalarga etapa de la vida humana,en la que se inscriben la juven-tud, la madurez, la posmadu-rez y la ancianidad. La palabraadulto, de la misma raíz latinaque la de «adolescente», signi-fica «el que ha crecido» y seinicia con la juventud, edadtambién conflictiva, pero no pormotivos biopsíquicos, como enla adolescencia, sino por moti-vos sociales de renovación.Después llega la madurez, lamás larga y fecunda de la vidahumana, con sus tres factores—dice— de personalidad, ca-rácter y trabajo, con indepen-dencia, realismo y autocontrol.

Gil de Fagoaga se pone a lacabeza del recentísimo movi-miento de atención a la vejezno con la conmiseración nega-tiva o contemplativa del asiloo la residencia en que puedanalmacenarse restos gloriosos einútiles, sino con el sentido so-cial, dinámico de atención aunas vidas que no deben sermarginadas, sino integradas, encuanto sea posible, en la vidatotal del país, incluso en I -aspectos económicos de pductividad. Gil de Fagoaga dique «en el viejo sano hay mu-:cho positivo que espigar».

Pero nuestro autor no se li-mita a mostrar un panorama,más o menos amplio, de siste-mas psicológicos y del suypropio. Aspira a preparar a sulectores para la investigaciónpsicológica y a sus discípuleducadores para que puedan eplorar la individualidad de cadauno de los alumnos a quienes 1

deban educar. Así, la últimaparte del libro a que nos esta-mos refiriendo está dedicadaa la metodología en su dobledimensión de métodos instru-mentales (captadores de he-chos) y etiológicos (investiga-dores de las causas de esoshechos). Después de explicarlas aportaciones investigadorasde Binet-Simon Termann, Ger-mán-Rodrigo, Yerkes, Rossoli-mo, y aparte de la exposiciónde otras técnicas e interpreta-ciones matemáticas como lasde Woodworth, Jung-Bleuler,Baumgarten, Pearson, Bravais-Pearson. Spearman, etc., se de-tiene más ampliamente en dosde esas metodologías de ex-ploración. Primero, la de profe-siogramas de Strong, con suálbum correspondiente. Des-pués, la de Szondi, con sus 48fotografías para investigaciónde los instintos y su influenciaen el destino humano.

La obra que comentamos deldoctor Gil de Fagoaga es unauténtico libro de consulta. Nose trata de una lectura científi-co-recreativa, que se lee unavez como información sobre lamarcha o el estado de cual-quier aspecto de las activida-des humanas. Hay que leerlo,primero, de una vez; después,

Rana ZalligerLA PUBERTADDE LOS MUCHACHOS

herder

muchas veces en fragmentoscomo orientación a los educa-dores en cualquier momento desus tareas profesionales, paraayuda en la interpretación deuna situación conflictiva; paraencontrar el mejor procedimien-to de exploración de un alum-no o un grupo de alumnos; parafundamentar filosófica, antro-pológica y humanísticamentecualquier actuación relacionadacon el conocimiento del hom-bre en general o del hombreconcreto que se tenga delante.

Porque el profesor Gil de Fa-goaga es un filósofo, un antro-pólogo, un humanista, un psi-cólogo que llega a la psicolo-gía para educadores con unagran ideológica y afectiva alservicio del mejor desenvolvi-miento posible del individuo yde la colectividad, que es sumedio y su fin. Lo que hemosllamado en alguna ocasión«animalidad espiritualizada»,que tiende progresivamente asometer la materia al espíritu,necesita un profundo conoci-miento de la interacción soma-topsíquica; y en este libro seencuentran valiosas aportacio-nes para llegar a él y para sa-ber aplicarlo.

JUVENAL DE VEGA Y RELEA

Hans Zulliger, el conocidopsicólogo, cuyas obras se en-cuentran muy difundidas entrelos educadores de muchos paí-ses europeos, dedica el pre-sente libro, La pubertad de losmuchachos, a los problemas dela adolescencia.

Con anterioridad la mismaeditorial, en su escogida Biblio-teca de Psicología, publicó dosobras de Zulliger dedicadas ala niñez: Introducción a la psi-cología del niño y Evoluciónpsicológica del niño (reseña-das en anteriores números deesta revista). El mérito de am-bas obras —sobre todo el de laúltima mencionada— es indu-dablemente superior al de la

HANS ZULLIGER: La pubertad de los muchachos. Ed. Herder, Bar-celona, 1972, pp. 22

-11011.111111~ 61

que ahora comentamos, debi-do a que se sitúan en un planode mayor objetividad y acopiode datos. La presente ofrecealgunos matices de subjetivi-dad e incluso de superficiali-dad: pero las tres son útiles aleducador para perfeccionar suconocimiento de la psicologíainfantil y juvenil. La exposiciónsiempre clara y amena contri-buye a la utilidad de su lectura.

Zulliger pertenece a la co-rriente psicoanalítica de Freud.En una versión de particularsimpatía humana y de grancompenetración con los peque-ños sujetos a quienes trata oestudia, ajusta sus interpreta-ciones fielmente a las teoríasfreudianas. En La pubertad delos muchachos interviene suexperiencia de camaradería consus propios alumnos y alumnasen el ambiente escolar. Estosignifica, por una parte, unaventaja, y un ejemplo bastanteinteresante para los educado-res, pero, por otra parte, intro-duce un factor quizá demasia-do personal, ya que el profesorsiempre es parte integrante delgrupo escolar e influye podero-samente en los alumnos, quese amoldan de un modo natu-ral a sus valoraciones, teoríasy expectativas.

El libro estudia la prepuber-tad, la pubertad y la adolescen-cia en los muchachos.

El primer capítulo está dedi-cado a la diferencia sexual psi-cológica entre los niños y ado-lescentes según los sexos.Repasa las teorías de Freudsobre la libido infantil y sus fa-ses a partir de la etapa oral,la formación del complejo deEdipo y sus diferencias en ni-ños y niñas. Insiste sobre todoen el complejo de castración,manifestado en los niños comotemor consciente o subcons-ciente a la castración y en lasniñas como sentimiento de ha-ber sufrido una castración.Creemos que la importanciaque da Zulliger a este comple-jo es excesiva y crea un ciertodesenfoque interpretativo: bas-ta recordar que la mayoría delos psicoanalistas no ortodo-sos, por ejemplo Horney,Fromm e incluso Osterreieth,han moderado esta doctrinaque algunas corrientes lleganincluso a rechazar. De todosmodos, se trata de un valiosoelemento de comprensión paraalgunas conductas que pueden

presentarse en ciertos casos,conductas que podrán ser in-terpretadas como normales apesar de su apariencia aberran-te. Lo que debe ponerse enduda es la universalidad dedicho complejo, así como suuniversal carácter determinan-te. La explicación freudiana deljuego de muñecas a través delcomplejo de castración tambiéndebiera ser revisada.

Un capítulo posterior tratade las tres escuelas que sehan ocupado más intensamen-te de la adolescencia: la psico-logía fisiológica, la psicologíaacadémica (Spranger) y la psi-cología profunda (Freud, Jung,Adler). Las tres posturas seilustran con el caso de Leo,un adolescente afectado por lamanía de la lectura.

El capítulo siguiente se ocu-pa de la prepubertad en su cur-so normal. Después de exponersus prrincipales características,el autor dedica un nuevo ca-pítulo a «El malestar del ado-lescente. Sentido y finalidaddel aumento de las actividadessensoriales » , título éste quizádemasiado prometedor para elcontenido. El estudio de la pre-pubertad se cierra con obser-vaciones sobre esa edad en »losapuntes personales de Simón»,alumno de nuestro pedagogo.

A continuación el autor tra-ta sobre la pubertad propia-mente dicha, utilizando comoejemplo el material suministra-do por los apuntes y cartas delmismo muchacho, Simón. Re-pasa los signos externos de lapubertad, las actitudes con quelos púberes enfrentan esos sig-nos y algunos problemas psico-lógicos que esta maduraciónsuscita. Dedica también espe-cial atención a «la fantasía ba-rata de los adolescentesmasculinos .. , refiriéndose prin-cipalmente a los libros de aven-turas y violencia, y en absolutoa las lecturas de índole sexual,sin duda porque éstas cobranimportancia en la adolescenciamás avanzada.

Posteriormente aborda la psi-cología del muchacho de quin-ce-dieciséis años y de dieci-séis-diecisiete años, en granparte utilizando ejemplos di-rectos. Conviene al lector te-ner en cuenta que la descrip-ción se ha tomado de la juven-tud suiza, cuya maduración esnotablemente más tardía que lalatina (los dieciséis-diecisiete

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EL MENSAJE DEPAULO FREIRETEORtA Y PRACTICA DE LA UBERACTON

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años corresponden aproxima-damente a los catorce-quincede nuestros adolescentes). Zu-Iliger sitúa el estudio en su pro-pia patria.

Sigue un capítulo interesantesobre la masturbación de losadolescentes, sus problemas ylas mejores actitudes a tomarfrente a ella. A continuación uncapítulo sobre el amor juvenil,tanto en las muchachas comoen los muchachos: se trata so-bre todo del amor romántico,vivido en forma intensa aunquepasajera.

El libro se cierra con el temade las aberraciones en el des-arrollo de la pubertad masculi-na, en un capítulo de escasaprecisión, como si hubiera undeliberado afán de no recargarel libro.

Señala el autor al final quese ha valido casi exclusivamen-te del abundante material obte-nido en su trato con los mu-chachos y utilizando sólo enescasa medida la vasta litera-tura existente sobre la adoles-cencia.

Ya hemos indicado la ligeraarbitrariedad y subjetividad quese introduce a causa de esto.Este defecto tiene una com-pensación, que consiste en fa-cilitar al lector la tarea de ha-cerse un juicio propio, tareaque un mayor aparato científi-co podría inhibir.

Zulliger nos ha dado el ma-terial básico y vivido de suspropias deducciones, apoyadasen el pensamiento esclarece-dor de Freud.

CARMEN PENELLA DE SILVA

EL MENSAJE DE PAULO FREI-RE: Teoría y práctica de laliberación. Textos seleccio-nados por el INODEP. Colec-ción Fondo de Cultura Po-pular, Editorial Marsiega,Madrid. 1972, 157 pp.

Carácter de acontecimientoha de revestir para nosotros laedición, por primera vez en Es-paña, de un libro de Paulo Frei-re. La importancia del pedago-go brasileño y el interés yutilidad de su teoría sobre laeducación y la cultura popularbien merecían esta publicación.

Era de esperar, por otra par-te, que tarde o temprano lacolección de Fondo de CulturaPopular de la Editorial Marsie-ga contase entre sus volúme-nes con una obra de PauloFreire. Aprovechamos la oca-sión para expresar nuestro másdecidido aplauso a esta colec-ción que va ya por el número 18y que constituye una ayuda in-apreciable para todos los quese dedican a la promoción cul-tural del pueblo. Precisamentecon este propósito surgió la ci-tada colección.

Es evidente la importanciaque está tomando poco a pocoen España la preocupación deuna serie de grupos por la edu-cación de adultos. Las corrien-tes internacionales contribuyena que esto sea así. La Unescoha dado muestras de su inte-rés en este campo. La procla-mación del Año Internacionalde la Educación y la celebra-ción en 1972 de la tercera Con-ferencia Internacional sobreEducación de Adultos son bue-na prueba de ello. Este interésinternacional se refleja en Es-paña con la promulgación de laLey de Educación, que abre po-sibilidades a una educaciónpermanente y a una promocióncultural de adultos. De aquí laoportunidad y el loable esfuer-zo realizado por la colecciónFondo de Cultura Popular, cuyalectura interesará a todos losque trabajen en este campo.

Pasemos ahora al volumenque no ocupa, no sin antes de-cir unas palabras de la organi-zación responsable de la selec-ción de los textos de Freire queforman este libro, ya aparecidocon anterioridad en Francia (1):el INODEP.

El INODEP (Institut Oecume-nique au service du Développe-ment des Peuples), cuyo presi-

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dente es precisamente PauloFreire, es una asociación inter-nacional comprometida en lapromoción y la liberación delos pueblos basadas en la ac-ción educativa y cultural. Comohemos señalado anteriormente,el libro que ahora comentamosresponde en su mayor parte ala edición francesa citada. Tansólo añade una cuarta parte,hasta ahora inédita, que bajo eltítulo «Obstáculos a la libera-ción» recoge una serie de frag-mentos de una conferenciapronunciada por Freire en elCongreso sobre «Educación,crisis y esperanza» (Lima, julio1971), de cuya organización fueresponsable el Consejo Ecumé-nico de las Iglesias.

Quizá sea conveniente unapresentación de la figura dePaulo Freire: nacido en 1921en Recife (Brasil), estudió lacarrera de Derecho, pero casino llegó a ejercerla, y prontoempezó a dedicarse a tareaseducativas. Recogiendo las pri-meras experiencias, llegó aconcebir su método educativo,iniciado en 1961 con el Movi-miento de Cultura Popular deRecife, del que fue fundador.El éxito alcanzado por losCírculos de Cultura organiza-dos por Freire y sus colabora-dores hizo que se extendiera aotras muchas áreas del Brasil.El golpe de estado de 1964 nosólo acabó con esta accióneducativa, sino que ademáscondujo a Freire a prisión. Fi-nalmente salió del país. Poste-riormente llevó a cabo en Chileexperiencias parecidas a lasdesarrolladas en su país natal.

El pensamiento y el métodode Freire se hallan contenidosen dos obras extensas: Peda-gogia del oprimido y La educa-ción como práctica de la liber-tad (2), y en gran cantidad deartículos y conferencias.

La primera parte del libroque aquí reseñamos, titulada«El hombre y su experiencia».contiene, después de un frag-mento autobiográfico —en elque el lector podrá ampliar losdatos que sobre la vida del au-tor hemos apuntado—, el análi-sis de los contextos históricosen que Freire llevó a cabo suexperiencia: Brasil y Chile.

La segunda parte («Alfabeti-zación y concientización») ex-pone primero la filosofía frei-nana de la educación. Laacción educativa, para Freire.

es una acción liberadora: per-sigue la toma de conciencia—«concientización— de las si-tuaciones de opresión deshu-manizadora; hace comprenderal hombre la necesidad detransformación de esas situa-ciones. gracias al descubri-miento de su capacidad crea-dora y de su compromiso conel momento histórico. Esta ac-ción es interacción, comunión,diálogo. «Educador y educando,los dos sujetos creadores, seliberan mutuamente para llegara ser ambos creadores de nue-vas realidades.

El método alfabetizador dePaulo Freire se aparta de losmétodos puramente mecánicos.El analfabeto no es en él unelemento pasivo; es el sujetode su proceso de alfabetiza-ción: «desarrolla la actividad yla vivacidad de la invención yde la reinvención, característi-cas de los estados de bús-queda».

Previa a la etapa alfabetiza-dora es la etapa de motivacióndel analfabeto. Fase fundamen-tal en que, a través de la dis-cusión de una serie de temas—que aparecen «codificados»ante la mirada de los educan-dos en unas cuantas láminas—se llega a la toma de concien-cia de una cadena de puntosbásicos, como, por ejemplo, laexistencia de dos mundos, elde la naturaleza y el de la cul-tura, el papel de mediación quejuega la naturaleza en las rela-ciones y en las comunicacionesentre los hombres, la valora-ción de la cultura que todohombre posee como resultadode su trabajo, de su esfuerzocreador y recreador, el apren-dizaje de la lectura y de la es-critura como claves con lascuales el analfabeto comenza-rá su introducción en el mundode la comunicación escrita, et-cétera.

El proceso alfabetizador, agrandes rasgos, se desarrollacon una serie de palabras per-tenecientes al «universo ver-bal» del analfabeto. Para la se-lección de estas «palabrasgeneradoras» se tienen encuenta simultáneamente estostres criterios: primero, el de lariqueza silábica, segundo, el delas dificultades fonéticas (difi-cultades que se ordenan ensentido creciente), y tercero,el del contenido práctico de lapalabra, lo que implica el bus-

car la mayor riqueza posibledel término con vistas a un diá-logo acerca de lo que esa pa-labra contiene en cuanto reali-dad de hecho, social, cultural,político...

Las sílabas —nunca los fone-mas sueltos— que van surgien-do se combinan luego entre síutilizando las diversas vocalesy tratando de formar con ellasotras palabras con contenido.Y el proceso sigue su marcha.

La tercera parte («Praxis dela liberación») analiza tres no-ciones claves del pensamientode Freire, íntimamente relacio-nadas con su método concien-tizador: la opresión, la de-pendencia y la marginalidad.Estudia además la nueva rela-ción pedagógica, que es unaconstante de su pensamiento:la supresión de la relación tra-dicional profesor-alumnos, lano imposición por parte delprofesor del contenido de laeducación, etc. Superada estadicotomía, que es impositiva yalienadora, que hace del edu-cando un mero objeto, llegaFreire a la concepción dialógi-ca, comunitaria del procesoeducativo.

Cierra el libro, como ya he-mos señalado, el texto de unconferencia de Paulo Freire eque puntualiza el concepto dconcientización, saliendo apaso de una mala interpretción —o de una interpretacióa medias— de dicho aspecto dsu pensamiento. Lo sitúa den-tro de la dialecticidad dinämicde reflexión-acción, puntuall-Izando que el conocimientocrítico de la realidad es insparable de la acción transformadora sobre ella.

La riqueza del pensamientde Freire no puede plasmarseen una reseña de estas dimen-siones. Este libro recoge conacierto selectivo lo más impor-tante y representativo. Esta-mos seguros de que su lectu-ra incitará a más de uno aampliar y profundizar en elpensamiento de Paulo Freire.

P. A. M.

(1) Conscientisation, R ech er-che de Paulo Freire. Documentde travail INODEP. 1971.

(2) No existen más versionesen castellano de estas dos obrasque las publicadas en paises deSudamérica. Consideramos másfáciles de encontrar para el lec-

tor español las siguientes: L'edu-cation, pratique de la liberté. Edi-tions du Cerf. París. 1971. Y Pe-dagogy of the Opressed. Herderand Herder, New York. 1970. Lasediciones en castellano son de«Tierra Nueva», Montevideo, 1969y 1970, respectivamente.

FRANÇOIS MOURVILLIER yANNE-MARIE BARDET: Quédeben saber los padres. Ver-sión castellana de EnriqueMolina. Editorial Herder, Bar-celona, P71, 176 pp.

Francois MourvillierAnnehlarie Bardet

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Los autores ofrecen a los pa-dres, de un modo ameno, sen-cillo y breve, y basados en unasólida información psicológica,una serie de consejos prácti-cos y de criterios útiles, refe-rentes a los principales pro-blemas familiares relacionadoscon la educación de los niños.Al decir esto no se pretendeen ningún momento que la lis-ta de temas tratados, o el tra-tamiento de los temas, sean

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VOCABULARIODE

PEDAGOGIA

exhaustivos. El libro • no es untratado de educación», sino unagradable paseo por los domi-nios de la educación familiar,que busca ayudar a los padresa encontrar seguridad, horizon-tes nuevos, confianza en su pa-pel frente a los hijos.

Va dirigido especialmente alos padres católicos, y por ellohace hincapié en los aspectosreligiosos cuando el tema lopermite; pero por otra partese mantiene en una línea me-ramente calificable de sana pe-dagogía, válida para cualquierfamilia, ante las exigencias denuestro tiempo.

Muchos padres lo dicen: «Noes cosa de educar a nuestroshijos como se nos educó a nos-otros.» Tienen razón. Son muypocos los que no han notadoel cambio con respecto a épo-cas pasadas. Al mismo tiempoesto no significa que tengan re-suelto el problema de dar a loshijos una educación actual. Elcapítulo 1 se hace eco de esteproblema de los padres, y re-conoce que «es necesario queinventen, día a día, una educa-ción nueva». No existen mode-los previamente ensayados alos que uno pueda acogerse.Por ello es necesaria la intui-ción, el buen sentido, y tam-bién resulta natural no sólo laconsulta entre los esposos,sino los coloquios de padres,así como la consulta a educa-dores y psicólogos, si algúnproblema no queda suficiente-mente resuelto.

Las transformaciones que vi-vimos son debidas, en parte, alos cambios de la vida social yeconómica, y por otra parte ala evolución de las ideas sobrela mujer, el amor y la familia.En relación a otros tiempos,la familia se ha reducido ennúmero de personas: ya noconsta de tres o cuatro genera-ciones de padres e hijos presi-didos por un abuelo-patriarca.Son fenómenos nuevos la mo-vilidad espacial, la mujer quetrabaja fuera de casa al mismotiempo que cuida del hogar yde los hijos, el padre que ayu-da en el cuidado de los niñospequeños, la invasión en el ho-gar de las ideas e imágenesque llegan a través de la tele-visión y los demás medios decomunicación de masas, la in-jerencia de la escuela.

El capítulo 2 se ocupa de lasactitudes básicas, tanto men-

tales como emotivas, que con-viene a los padres conservar odesarrollar. Una de ellas es lapaciencia y el saber contar conel tiempo. La maduración delniño va resolviendo unos pro-blemas al paso que va creandootros. Otra actitud básica es labenevolencia y el diálogo. Elniño pequeño tiene una con-fianza total en sus padres, sesiente amado, lo cuenta todo.Justamente por esto los pa-dres dialogan poco con él; lesbasta escuchar, y apenas nece-sitan hacer preguntas; es elniño el que habla, le basta contener un auditorio, una miradacariñosa, unas respuestas asus preguntas, según su gradode curiosidad. Pero a medidaque el niño crece, el diálogodebe volverse más activo departe de los padres, hastacrear una verdadera correspon-dencia, un verdadero intercam-bio de ideas y opiniones.

En el capitulo 3 se estudianlas situaciones cotidianas, talescomo el momento de las comi-das, los ritos familiares, el via-je de toda la familia en coche,la relación con los abuelos, lasvacaciones, etc.

Más adelante se habla delos horizontes religiosos de lavida familiar y de los signifi-cados teológicos que a los ojosde la fe se encuentran incardi-nados en la realidad de la fa-milia. El libro termina con unasreflexiones sobre la familia yla comunidad social, a la luzdel Concilio Vaticano II.

Repetimos que no es un li-bro que deba leerse con afánde documentación, pues sólopretende ayudar a los padres aencontrar el adecuado templede ánimo; orientarlos a travésde unas palabras de diálogo.

No es, pues, un libro paraeducadores, ni para padres quehayan realizado amplias lectu-ras sobre el tema, sino másbien para padres que no tie-nen tiempo para lecturas y quebuscan, a través de breves ra-tos de lectura informal, forta-lecerse y actualizarse en su ac-titud de padres.

Un tema que queda sin tocares el de la adolescencia. Estoconstituye posiblemente unalaguna, ya que los padres seven ante el problema de cono-cer y comprender a sus hijosadolescentes.

CARMEN PENELLA DE SILVA

MAURO LAENG: Vocabulariode Pedagogía, Herder, Barce-lona, 1971, 305 pp.

El autor es doctor en Filoso-fía por la Universidad Católicade Milán. Ha ejercido comoprofesor en institutos de En-señanza Media y en escuelasnormales. Actualmente es pro-fesor de Pedagogía fundamen-tal en Roma.

En la introducción de este li-bro afirma que sería prematu-ro abordar la tarea de construirun diccionario especializado enPedagogía. «Esta disciplina, na-cida en el terreno empírico delarte de educar, como reflexiónsobre el mismo, y profundizadaluego como filosofía de la edu-cación, sólo recientemente seencuentra comprometida en latarea de verificar sus hipótesissegún los métodos de la cien-cia moderna.»

La confección del presenteVocabulario de Pedagogía estáinspirada en la preocupación porseleccionar aquellos vocablosque puedan ser consideradospatrimonio común del lenguajepedagógico actual. Muchos pro-ceden del lenguaje común ohan sido tomados del lenguajeespecializado de las diversasciencias humanas que guardanrelación con la Pedagogía.

El tratamiento que recibecada uno de los doscientos se-senta términos seleccionadosresponde lealmente a estos cri-terios, y lo hace de una mane-ra ágil, articulada, libre de ex-cesivo rigorismo, por lo queresulta particularmente útil sulectura a quien busque una in-formación global sobre su usoy concepto.

Generalmente el autor co-mienza ofreciendo una brevedefinición del concepto tratado,según género y diferencia, ofre-ciendo a veces los sinónimos yantónimos y algunas indicacio-nes acerca de su etimología.

En seguida, o al mismo tiem-po, señala la evolución de susignificado e historia del usoempírico del vocablo. Lo con-sidera bajo el punto de vistade las distintas disciplinas quelo tratan —filosofía, psicología,biología, sociología, etc.—, ha-ciendo referencia a las teoríasmás sobresalientes.

Por último, se extiende enforma descriptiva sobre susresonancias propiamente peda-gógicas y sus connotacionessegún escuelas.

La lectura de cualquier temaremite a otros relacionados conél, con lo que se pone de ma-nifiesto la estructuración inter-na de esta obra que aspira aser algo distinto de una simplelista de definiciones. Un índiceanalítico al final del libro permi-te al lector hallar suficiente in-formación, aun cuando eventual-mente no encuentre desarrolla-do el término preciso que desea.

El autor se ha documentadoen numerosos trabajos que yaexistían, como él mismo seña-la en la introducción. Dejandode lado obras enciclopédicasque considera anticuadas hoy,ha preferido otras, entre lasque se encuentra, a manera deejemplo, la Enciclopedia Fisher(en su edición italiana); paralas voces de origen filosófico:Dizionario de Filosofia, de N.Abbagnano, UTET (traduccióncastellana del Fondo de Cul-tura Económica, 1963), y otros.Para los térrminos de origenpsicológico ha seguido lasCuestiones de Psicología, edi-tado por La Scuola (traduccióncastellana: Herder, 1966). Enla citada introducción detallauna interesante bibliografía.

Creemos que con este Vo-cabulario de Pedagogía, deM. Laeng, Herder pone un ins-trumento accesible, de manejosencillo y contenido fácilmen-te asimilable, en manos decuantos relacionándose de milmaneras con la ciencia y el que-hacer de la educación, deseenampliar o clarificar sus conoci-mientos sobre tan vasto tema.

TRAUDI PENELLA DE SILVA

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