LA NECESIDAD DE UNCAMBIO CULTURAL

La Universidad moderna se caracterizapor su naturaleza contradictoria: tradi-

ción versus innovación, anquilosamientoversus renovación, estatismo versus dina-mismo. Estos binomios hacen de la edu-cación superior actual un ámbito en pro-ceso evolutivo constante. Los cambios

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RESUMEN. La democratización de la universidad, la autonomía universitaria, lamovilidad del profesorado y estudiantes, entre otros factores, han afectado a laEducación Superior en los últimos años. Dos de ellos han sido fundamentalespara fomentar y acelerar el cambio de la cultura universitaria: la integración de lasTecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la actividad docente einvestigadora y la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Lasuniversidades españolas han desarrollado diferentes propuestas encaminadas afomentar y fortalecer la incorporación del sistema universitario español en elEEES. Este artículo realiza un análisis transversal de los informes proporcionadospor 16 universidades españolas sobre las medidas institucionales y las acciones deaplicación y coordinación ante el Proceso de Convergencia Europea.

ABSTRACT. University democratisation, university autonomy, and the mobility ofteachers and students, among other factors, have affected Higher Education inrecent years. Two of these factors have been of the utmost importance, as they fos-tered and speeded up the change experienced by university culture: the integra-tion of the Information and Communication Technologies (ICTs) in teaching andresearch, and the establishment of the European Higher Education Area (EHAEA).Spanish universities have developed several plans to promote and strengthen theincorporation of the Spanish university system into the EHEA. This article offers across analysis of the reports provided by 16 Spanish universities on institutionalmeasures and the implementation and co-ordination actions related to theEuropean Convergence Process.

LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLASANTE EL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEO:

ANÁLISIS DE LAS MEDIDAS INTITUCIONALESY ACCIONES DE APLICACIÓN Y COORDINACIÓN

PILAR SÁNCHEZ HÍPOLA*AINARA ZUBILLAGA DEL RÍO*

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 337 (2005), pp. 169-187.Fecha de entrada: 11-04-2005 Fecha de aceptación: 10-05-2005

socioculturales subyacentes a la «Socie-dad del Conocimiento», unidos a lasdemandas implícitas que genera, han agi-lizado dicho proceso evolutivo. «El resul-tado es una evolución cada vez más acele-rada de la institución para adaptarse alcambiante entorno social, que supone unreplanteamiento de su propia razón deser, de sus objetivos y servicios, de los sis-temas de organización, de los métodos einstrumentos de trabajo, de los planes deestudios, de la investigación que se reali-za, de las competencias que debe tener supersonal...» (Marqués, 2000).

La educación superior, tradicional-mente un nivel educativo restringido aminorías, fundamentada en modelos deenseñanza centrados en el docente, basa-da en una concepción del conocimientocomo algo cerrado, definitivo y estático, ybajo la predominancia de un modelo tras-misor de información, se ha visto desbor-dada por múltiples factores que demanda-ban y han apresurado un cambio cultural:movimientos de democratización de laenseñanza superior, que han generado unaumento espectacular del número deestudiantes; procesos de descentraliza-ción política, orientados hacia una cadavez mayor autonomía universitaria; trans-formaciones en el papel docente; mayormovilidad de profesores y alumnos; inter-cambios y colaboración con otras universi-dades extranjeras; mayor presión delentorno laboral y el mundo de la empresa;demandas de formación continua, intro-ducción de las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación tanto en elplano educativo e investigador comoadministrativo y de gestión, etc.

PRINCIPALES FACTORES DECAMBIO DE LA CULTURA UNIVERSITARIA

De entre todos estos elementos anterior-mente citados con incidencia en el cam-

bio de la cultura universitaria, existen dosde especial repercusión. El primero deellos lleva ya varios años revolucionandotodos los ámbitos sociales. Las Tecnologí-as de la Información y la Comunicación(TIC), han ido introduciéndose de formaprogresiva en la sociedad, generando unnuevo mundo de posibilidades, que nosólo ha introducido nuevas formas decomunicación, relación, educación, traba-jo y ocio, sino que han conseguido, enmuchas ocasiones, transformarlas com-pletamente.

En un principio, las innovaciones aso-ciadas a la introducción de las TIC en laenseñanza superior no suponían unamodificación sustantiva del modelo peda-gógico universitario (Area, 2000). No seprodujeron cambios importantes en elmodelo educativo, el papel y funcionesdocentes, el papel del alumno, el procesode enseñanza y aprendizaje, las meto-dologías didácticas o los métodos de evaluación. Cambiaron los medios deenseñanza, la tecnología, pero no el plan-teamiento pedagógico subyacente adichos medios técnicos. Sin embargo, lallegada de las tecnologías digitales sí haconseguido generar un cambio de para-digma, no tanto en un plano práctico,pero al menos, sí en un nivel teórico. Laentrada de Internet en el ámbito educati-vo, ha abierto la puerta a un nuevo para-digma caracterizado por un cambio en eldiscurso pedagógico, centrado ahora enel alumno, que se convierte en protago-nista absoluto del proceso educativo. Lasredes telemáticas ofrecen una cantidadingente de información que precisa de unproceso permanente de análisis, reelabo-ración y actualización de la misma paraconvertirse en conocimiento. Esta reali-dad modifica el concepto de enseñanza yaprendizaje, que ya no puede ser percibi-do como un proceso de transmisión, sinode construcción propia del conocimiento.

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Por otro lado, las nuevas formas decomunicación que ofrecen las TIC permi-ten el intercambio y trabajo colaborativode profesores y alumnos, más allá de lasbarreras espacio-temporales. Esto poten-cia el intercambio entre universidades,tanto en actividades docentes como inves-tigadoras, fomentando la movilidad detoda la comunidad universitaria.

El segundo de los elementos influyen-tes en el cambio de la cultura universitariaes la creación del Espacio Europeo deEducación Superior. Desde 1998, laDeclaración de La Sorbona inicia el retode promover «un área abierta a la educa-ción superior» que «permita acabar conlas fronteras y desarrollar un marco deenseñanza y aprendizaje» que, respetan-do la diversidad de los diferentes estadosmiembros, favorezca la movilidad y lacooperación entre las instituciones uni-versitarias europeas. Desde 1998 hastanuestros días, se han sucedido diferentesDeclaraciones y Comunicados (Declara-ción de Bolonia en 1999, Comunicado dePraga en 2001, Comunicado de Génovaen 2001, Convención de Goteborg en2001, Convención de Graz en 2003 yComunicado de Berlín en el 2003), con-ducentes a un proceso de reforma pro-funda, no sólo de la estructura y organiza-ción de las enseñanzas universitarias, sinotambién de las metodologías didácticas ylos modelos de enseñanza y aprendizaje;en definitiva, de la práctica docente einvestigadora.

Ambas realidades, no pasan inadverti-das a la legislación nacional. La Ley Orgá-nica 6/2001, de 21 de diciembre, de Uni-versidades (LOU) declara en suExposición de Motivos la necesidad dereformar la Universidad para que las insti-tuciones de educación superior puedan«abordar, en el marco de la sociedad de lainformación y del conocimiento, los retosderivados de la innovación en las for-mas de generación y transmisión de

conocimiento», dado que «la sociedadespañola necesita que su sistema universi-tario se encuentre en las mejores condi-ciones posibles de cara a su integraciónen el espacio europeo de educación supe-rior». Con esta finalidad, el Título XIII dela LOU recoge un apartado específico paraarticular diversas medidas orientadas a«promover la integración de las Universi-dades en el espacio europeo de educa-ción superior», entre las que destacan lapuesta de marcha de medidas dirigidas ala integración del sistema español en elespacio europeo de enseñanza superior(Art.87), la adopción del SuplementoEuropeo al Título (Art. 88.1 y 3), el esta-blecimiento de modalidades cíclicas enlas enseñanzas (Art. 88.2), la adopción delsistema europeo de créditos (Art. 88.3), yel fomento de la movilidad de estudiantes(Art. 88.4).

LA UNIVERSIDAD FRENTEA LOS NUEVOS RETOS EUROPEOS:PROPUESTAS DE ACTUACIÓN

La conjunción de factores tecnológicos ydimensión europea de las universidades,así como la repercusión desde el nivellegislativo de ambos fenómenos, da lugara la necesidad de una profunda transfor-mación en el concepto, estructura y fun-cionamiento de las universidades. Perono existe transformación alguna sin laparticipación de las propias universida-des, que deben jugar un papel activo eneste nuevo reto europeo. El Comunicadodel Praga (2001) ya recoge que «es nece-saria la participación de las universidadesy otras instituciones de educación supe-rior y de estudiantes como socios compe-tentes, activos y constructivos a la hora deestablecer y perfilar un Espacio Europeode Enseñanza Superior». La integracióndel sistema universitario español en elEspacio Europeo de Educación Superior

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necesita de acciones concretas y específi-cas orientadas a promover y consolidar elproceso de reforma de las enseñanzas uni-versitarias. Con esta finalidad, el Ministe-rio de Educación, Cultura y Deporte enfebrero de 2003, recogió en un Documen-to-marco, cuatro propuestas concretas deactuación conducentes a desarrollar losdiferentes conceptos, principios y objeti-vos recogidos en las declaraciones y docu-mentos oficiales europeos:

• La implantación del sistema decréditos europeos: el actual sistemauniversitario español se encuentraestructurado en créditos que sedefinen en función de las horas dedocencia impartidas (teóricas y/oprácticas). El crédito europeo oECTS (European Credit TransferSystem) agrupa toda la actividadacadémica del alumno, y se mideen volumen de trabajo del estu-diante (horas de clase, trabajos rea-lizados dentro y fuera del aula,actividades académicas dirigidas,tiempo de estudio, etc.). El sistemade créditos europeos obliga, nosólo a la universidad a reconfigurarlas materias que conforman el plande estudios para estructurarsesegún esta nueva unidad de medi-da académica, sino también areplantear el papel y funcionesdocentes. Las medidas específicaspropuestas por las distintas univer-sidades para implantar el ECTS searticulan en torno a dos líneas fun-damentales de acción: por un lado,los programas y experiencias pilotode aplicación del ECTS (adaptaciónde materias al crédito europeo,estudios sobre la equivalencia decréditos ECTS de los actuales planesde estudio, proyectos de implanta-ción de metodología didáctica asociada al concepto de Crédito

Europeo, etc.). Y por otro, todas lasacciones formativas dirigidas alprofesorado y orientadas a promo-ver la introducción de nuevasmetodologías y estrategias docen-tes asociadas al ECTS (metodologíasdidácticas innovadoras, integraciónde las TIC en la actividad docente einvestigadora, uso de plataformasvirtuales para la docencia, nuevosmétodos de evaluación, funcionesde las tutorías, etc.).

• La adaptación de las enseñanzas ytítulos oficiales universitarios: laDeclaración de Bolonia estableceun sistema estructurado en dosciclos. Un primer nivel de Grado,con objetivos formativos genera-les, de clara orientación profesio-nal; y un segundo nivel de postgra-do (Master y Doctor), con unmayor grado de especialización.Las acciones puestas en prácticadesde las universidades dentro deesta categoría englobarían los pla-nes piloto de titulaciones adapta-das o la participación en proyectospara el diseño de titulaciones.

• El Suplemento Europeo al Título(SET): el Suplemento Europeo alTítulo es un documento anexo altítulo académico, en el que se reco-gen los estudios realizados, compe-tencias profesionales, capacidades,conocimientos, formación comple-mentaria, idiomas, etc., del alum-no. Su objetivo principal es fomen-tar el reconocimiento académico yprofesional de las cualificaciones,favoreciendo así la movilidad nosólo en el ámbito universitario,sino también en el laboral.

• Acreditación académica ycalidad: la primera mención alEspacio Europeo de Educa-ción Superior que se hace en laDeclaración de La Sorbona (1998)

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ya manifiesta la necesidad defomentar una Europa del conoci-miento «de acuerdo con las ten-dencias que predominan en lospaíses más avanzados socialmente,en los que la extensión y calidad dela Educación Superior son factoresdecisivos en el incremento de lacalidad de vida de los ciudadanos».La calidad constituye un elementofundamental en la construcción deun espacio común de educaciónsuperior. Supone la base y funda-mento para el reconocimiento ycomparabilidad de estudios y titu-laciones y, por ello, es consideradoun aspecto de vital importancia entodos los textos y declaraciones. Elreto del Espacio Europeo de Edu-cación Superior tiene entre susobjetivos, el hacer de los sistemasuniversitarios europeos un referen-te en el ámbito educativo mundial.Para ello, las universidades han dedesarrollar sistemas de garantía dela calidad y mecanismos de certifi-cación y acreditación. En este pro-ceso juega un papel el Estado a tra-vés de la Agencia Nacional deEvaluación de la Calidad y Acredita-ción (ANECA) encargada, junto conlas instituciones de evaluación per-tenecientes a cada ComunidadAutónoma, de articular políticas ymedidas de evaluación, certifica-ción y acreditación. Por otra parte,hay que destacar en el camino

hacia la Convergencia Europea, laimportante iniciativa y participaciónde las propias universidades, tantoen las políticas a nivel nacionalcomo en la colaboración y trabajoconjunto en la definición de están-dares y criterios mínimos comparti-dos con las agencias de otros paíseseuropeos, de cara a la comparabili-dad y reconocimiento de Titulacio-nes de Grado y Postgrado. Por ellotambién es fundamental el trabajodesarrollado desde Decanatos,Departamentos y grupos de investi-gación por centros o por facultades,participando en Proyectos de Inno-vación Docente, en Programas Pilo-to o en Planes Estratégicos, no sólopara el diseño y acreditación acadé-mica, sino además para el fomentode la movilidad del profesorado auniversidades europeas, así comopara el fomento de intercambio dealumnos, acciones fundamentalespara garantizar la calidad del siste-ma universitario europeo.

ANÁLISIS TRANSVERSAL DE LASMEDIDAS Y ACCIONES DESARROLLADASPOR LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS

Para el análisis de las medidas institucio-nales y de las acciones de aplicación ycoordinación realizadas por 16 universi-dades españolas1 que han participado en

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(1) Universidad del País Vasco (UPV), Universidad Rovira y Virgili (URV), Universidad deSantiago de Compostela (USC), Universidad de La Laguna (ULL), Universidad de Las Palmas deGran Canaria (ULPGC), Universidad de Salamanca (USAL), Universidad de Sevilla (US),Universidad de Valladolid (UVA), Universidad de Almería (UAL), Universidad Autónoma de Madrid(UAM), Universidad de Barcelona (UB), Universidad de Cádiz (UCA), Universidad de Castilla LaMancha (UCLM), Universidad Complutense de Madrid (UCM), Universidad de Extremadura (UEX),Universidad de Girona (UDG) y Universidad de Huelva (UHU).

una investigación2, respecto a la incorpo-ración progresiva de las propuestas yacciones presentadas en los documentosoficiales europeos sobre en el Proceso deConvergencia Europea (EEES, ECTS, SET),se ha ordenado y sistematizado la infor-mación presentada en los respectivosinformes-documentos aportados por cadauniversidad de acuerdo a las siguientescategorías-indicadores, que comprendendistintos aspectos que facilitan el estudioy análisis transversal de las diferentesmedidas y actuaciones de las universida-des participantes:

• Medidas institucionales: esta cate-goría hace referencia al marco deactuación de cada universidad, esdecir, qué oficinas o unidades sehan creado para activar el procesode convergencia, de quién depen-den, a quién están vinculadas, cuáles la estructura organizativa, quié-nes son las personas responsableso qué nuevas figuras se han creadovinculadas al EEES; también se con-templa como medidas instituciona-les la creación de normativas gene-radas por la universidad o por lacomunidad para el Programa Pilo-to, la dotación de becarios, entreotros. Del mismo modo, comomedidas institucionales se incluyela creación de secciones específicassobre los documentos del procesode CE en la página web de la univer-sidad, así como las publicacionesde libros, guías…

• Acciones de difusión e informa-ción: la organización y desarrollode jornadas, seminarios y tallerescon carácter informativo y con elobjetivo de sensibilizar y concien-ciar a los miembros de la comuni-dad universitaria –profesorado,estudiantes, PAS–, bien organizadaspor la propia universidad o bienpor determinados centros o facul-tades, constituyen sin duda algunamedidas institucionales que se con-templan en esta categoría comoacciones de difusión e información.

• Acciones de aplicación, seguimien-to y coordinación institucional: enesta categoría se incluyen diversasacciones que se han agrupado a suvez en dos grandes apartados:

– Participación en proyectos: par-ticipación tanto en las distintasconvocatorias de la ANECA comoen los diferentes proyectos con-vocados por las comunidadesautónomas, las propias universi-dades, así como en los proyectosde innovación docente y en losProyectos de Innovación Educa-tiva (PIE).

– Acciones de aplicación: accionesespecíficas que se han realizadoy se han materializado comoadaptación de materias, expe-riencias concretas, la creación degrupos de trabajo, entre otros.

• Acciones formativas: el interés y lapreocupación por la formación de

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(2) «Estudio sobre la viabilidad de las propuestas metodológicas derivadas de la aplicacióndel crédito europeo por parte del profesorado de las universidades españolas, vinculadas a lautilización de las TIC en la docencia y la investigación» (Ref. EA2004-0042). Investigador res-ponsable: Carmen Alba Pastor.

DIRECCIÓN GENERAL DE UNIVERSIDADES. Ministerio de Educación y Ciencia. Publicación (enprensa): Madrid, Fragma. ISBN 84-689-0273. Disponible en Internet en: http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=2155

los distintos miembros de la comu-nidad universitaria es otra de lascategorías que englobaría cursos,jornadas o seminarios de forma-ción. Uno de los aspectos clave deestas acciones formativas se refiereespecialmente a las cuestionesdidácticas en el uso y aplicación delas TIC, entendido como un ele-mento fundamental para facilitar eimpulsar la incorporación de lasuniversidades y, en particular, delprofesorado y los estudiantes en elEEES.

• Mejoras de la infraestructura: enesta categoría y relacionado con lasTIC, se incluye tanto la mejora de losrecursos o la dotación de una in-fraestructura como el apoyo técnico.

MEDIDAS INSTITUCIONALES

El marco de actuación legal de las univer-sidades que han participado en la investi-gación viene dado por las fuentes y la nor-mativa europea existentes. Y comoinformación adicional hay que señalar:

• La Universidad de Almería contem-pla en el desarrollo normativo de

sus estatutos medidas como elreconocimiento de la labor del pro-fesorado de grupos piloto en ordena la consecución de tramos autonó-micos y quinquenios, y la dotaciónde becarios para cada una de lastitulaciones en las que se implanteel ECTS, entre otras.

• Solamente la Universidad Autóno-ma de Madrid y la UniversidadComplutense hacen referencia anormativa específica generada porla comunidad autónoma para elPrograma Piloto de Titulaciones yel Programa de Innovación Docen-te de la universidad, así como parala puesta en marcha de másterespilotos.

• La Universidad de Huelva indica lacreación de textos normativos parala implantación del ECTS de modoque se facilite la movilidad estu-diantil en el marco de Programas yConvenios Nacionales e Internacio-nales.

• En la Universidad de Girona se haconstituido la Unidad InternacionalGraduate School para promoverfundamentalmente estudios demásteres y doctorados.

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GRÁFICO IMedidas institucionales

PCE

En el 81% de las universidades partici-pantes, el proceso de Convergencia Euro-pea (CE) se ha centralizado, promovido ydesarrollado en uno de los vicerrectora-dos, y en un 25% de estas universidades elvicerrectorado responsable comparte ycoordina este proceso con uno o variosvicerrectorados. Aunque no se da unagran coincidencia en los vicerrectoradosresponsables de cada universidad, pareceque son los de Ordenación Académica yde Planificación e Innovación Docente losque coordinan las acciones de adaptaciónal EEES y canalizan las medidas del proce-so de CE. Por otra parte, dada la diversi-dad de denominaciones de éstos3 en cadauniversidad y en cada una de las Comuni-dades Autónomas, sí queda constancia dela responsabilidad y de la implicación ins-titucional de éstos, e incluso, compartidacon uno o dos vicerrectorados.

La creación de oficinas o unidadescon carácter específico, que han recibidodistintas denominaciones en algunas delas universidades participantes (Oficinade Convergencia Europea en la UCM, Uni-dad para la Convergencia con EspacioEuropeo de Educación Superior en la UAL,Comisión para el Espacio Europeo deEducación Superior en la UAM), así comola creación de «unidades de tecnología deapoyo a la docencia» y «docencia virtual»(tal es el caso de la universidades deAlmería y Santiago de Compostela), sonmedidas recientes que todavía se encuen-tran en una fase de iniciación. No obstan-te, hay que señalar que la constitución deComisiones o Grupos de Trabajo forma-

dos para participar en la CE y en la puestaen marcha de acciones del EEES, es una delas medidas que se da en un gran porcen-taje, un 44% de las universidades, y pare-ce que se irá generalizando en el resto delas universidades. En estas comisionesparticipan representantes de Facultades,donde hay un responsable del proceso deimplantación del ECTS, y se estructuran apartir de enlaces en los centros para llevarel seguimiento de experiencias piloto ocualquier otra iniciativa relacionada conla CE.

Hay que considerar, por otra parte,que en dos casos la implantación del ECTSse desarrolla en función de iniciativas delas facultades, sin una planificación previapor parte de la universidad, aunque sícon seguimiento y apoyo en el proceso(tal es el caso de la Universidad de Santia-go de Compostela); mientras que enotras, la estrategia de CE es diseñadadesde el rectorado (por ejemplo en laUniversidad del País Vasco).

Sólo algunas universidades partici-pantes (19%) han creado nuevas figurasvinculadas al proceso de CE. Así pues, laUniversidad de Barcelona tiene un Dele-gado y un Asesor como miembros delequipo del rector para CE, del mismomodo tiene un Responsable Técnico yCoordinadores de Centro de EEES; en laUniversidad de Almería se ha creado lafigura del Profesor Coordinador de Titu-lación o en la Universidad Autónoma deMadrid los Delegados del Decano para elEEES.

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(3) De Planificación e Infraestructura; de Ordenación Académica y Tecnología de laInformación; de Estudios e Innovación Docente; de Política Académica; de RelacionesInternacionales; de Innovación Docente; de Estudios; de Innovación, Organización y Calidad,de Ordenación Académica, de Estudiantes; de Docencia e Integración Europea; de Docencia; deBiblioteca y Relaciones Internacionales; de Estudios, Doctorado; de Innovación Docente; deOrganización Académica y de Profesorado; de Calidad y Planificación Estratégica; de Estudiantesy Relaciones Internacionales; de Planes de Estudio y Títulos propias; de RelacionesInstitucionales; de Planificación e Innovación Docente; de Ordenación Académica.

La creación de un espacio dedicado ala CE en la web de cada universidad esotra de las medidas institucionales gene-ralizada en casi todas las universidades.Un 81% de las que han participado en lainvestigación tienen esta página web4; endicho espacio se ofrece información bási-ca y genérica sobre CE, se recoge la docu-mentación y las publicaciones sobre elEEES, el ECTS, el SET y enlaces de interés.Conviene destacar que en esta páginaweb, algunas de estas universidades(37%) han creado un espacio de difusiónde iniciativas, acciones, actividades y pro-puestas, así como de divulgación de jor-nadas, normativa, acuerdos y declaracio-nes relacionadas con el proceso de CE, tales el caso de la Universidad de Almería, laAutónoma de Madrid, la de La Laguna o lade Salamanca. Hay que resaltar este avan-ce fundamental en la creación de una sec-ción de información con todo lo relacio-nado con el proceso de CE, en la web decada universidad a disposición de todoslos miembros de la comunidad universita-ria. No obstante, se hace necesarioaumentar la información y divulgación dela página web de cada universidad, reco-giendo también las acciones e iniciativasque se están desarrollando sobre adapta-ciones de asignaturas al ECTS, experien-cias de grupos piloto, etc., dentro de cadauniversidad.

Son pocas las universidades que tie-nen un catálogo de publicaciones especí-ficas sobre CE, como la de Barcelona,Complutense de Madrid, Girona y Santia-go de Compostela Del mismo modo, laelaboración de guías docentes para laadaptación de las titulaciones al sistemade créditos europeos es una medida tam-bién desarrollada por algunas de las universidades participantes, como la

Universidad de Almería, Girona y Sevilla.Esta última también ha elaborado guíasECTS para estudiantes, al igual que la Uni-versidad de Santiago de Compostela.

ACCIONES DE DIFUSIÓN E INFORMACIÓN

El 75% de las universidades participantesen el estudio, han realizado seminarios dedebate y jornadas para informar y divul-gar el proceso de CE, la incorporación alEEES e incluso, un 25% de éstas han con-vocado seminarios para la difusión deexperiencias relacionadas con el ECTS.Estas acciones han sido mayoritariamentedirigidas al profesorado de toda la univer-sidad; sin embargo, estas medidas dedifusión e información han sido escasaspor centros o por facultades.

Hay que destacar las iniciativas de tresuniversidades (Universidad Autónoma deMadrid, Universidad de Sevilla y Universi-dad de Valladolid) que han desarrolladoacciones específicas de información y sen-sibilización para el Personal de Adminis-tración. Del mismo modo, también se hanrealizado programas formativos para losestudiantes (de nuevo en la Universidadde Sevilla) o acciones específicas de carác-ter informativo constituyendo un ForoEstatal para Estudiantes (UniversidadAutónoma de Madrid).

No obstante, conviene matizar que enun 25% del resto, estas acciones de difu-sión e información se contemplan comoactuaciones de formación, es decir, lasacciones formativas pretenden y abarcana la vez los objetivos de informar y sensi-bilizar al profesorado, como se analizarámás adelante. También hay que destacarotras acciones de carácter informativocomo la celebración de jornadas abiertas

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(4) En un caso se declara que la web del Espacio Europeo está en construcción y en dos casosno se aporta información.

de cara a la difusión de experiencias ECTS(Universidad de Santiago de Compostela)o jornadas informativas acerca de lasimplicaciones del sistema de CréditoEuropeo para toda la universidad y porcentros (Universidad de La Laguna).

También hay que considerar comoparte de las acciones de información ydifusión, la creación y gestión de un espa-cio web de información sobre el procesode CE en la web de cada universidad,como se ha señalado en las medidas insti-tucionales.

ACCIONES DE APLICACIÓN,SEGUIMIENTO Y COORDINACIÓNINSTITUCIONAL

La participación en las convocatorias deAyuda para el Diseño de Planes de Estu-dio y Títulos de Grado del Programa deCE de la ANECA y para la adaptación de losPlanes de Estudios vigentes al créditoECTS es un hecho constatado en un 63%.Este dato pone de manifiesto, a su vez, laparticipación de un 25% de estas universi-dades en un gran número de redes parael análisis de las titulaciones actuales, asícomo en la coordinación de una o dosredes de análisis de los estudios actuales,

como han indicado la Universidad Autónoma de Madrid, la de Barcelona, laComplutense y la de Santiago de Com-postela. Y un 31% de éstas han participa-do en convocatorias de títulos de máste-res europeos (Universidad de Almería,Universidad Autónoma de Madrid, Uni-versidad de Barcelona, Universidad Com-plutense de Madrid, Universidad del PaísVasco y Universidad de Sevilla). Y un 31%de éstas han participado en convocatoriasde títulos de másteres europeos.

Sin embargo, la participación en otrosproyectos como los de innovación docen-te, las convocatorias de ayuda bien de laComunidad Autónoma o de la propia uni-versidad para la implantación de planespilotos, se ha dado solamente en un18,75% de las universidades.

Ante los múltiples proyectos que handesarrollado varias de las universidadesparticipantes, cabe señalar el programapara el fomento de la movilidad del profe-sorado a universidades europeas para laimpartición de docencia, así como elfomento de intercambio de alumnos (Uni-versidad del País Vasco), el Plan Estratégi-co de Docencia (Universidad Rovira y Vir-gili), el proyecto de asignación derecursos de apoyo a experiencias innova-doras (Universidad de Salamanca), o para

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GRÁFICO IIAcciones de difusión e información

ECTS

PAS

el proceso de transformación de la metodología ECTS en diversas facultades(Universidad de Santiago de Compostela),el diseño de planes de estudio de gradospara una titulación (Universidad de Extre-madura) e, incluso, en proyectos de inno-vación que utilicen enseñanza virtual(Universidad de Santiago de Compostela).

En cuanto a las acciones de aplicacióny seguimiento, más de la mitad de las uni-versidades participantes, aproximada-mente un 56%, han manifestado la puestaen marcha de la metodología ECTS en pla-nes piloto en varias titulaciones o faculta-des, así como la realización de experien-cias concretas en materias de título degrado adaptadas al EEES; mientras que lasrestantes universidades no aportan infor-mación sobre este tipo de acciones.

Hay que destacar como acción deaplicación del ECTS, unido a la incorpora-ción de las TIC, la utilización del CampusVirtual por tres universidades: CampusVirtual basado en la plataforma web-CT dela Universidad Complutense de Madrid,el portal «La nueva UdG» como herra-mienta intranet tanto para el profesoradocomo para el alumnado de la Universidad

de Girona y el Campus Virtual de la Uni-versidad de Valladolid. El Campus Virtualno es sólo entendido como recurso deinnovación metodológica, tanto para elprofesorado como para los estudiantes,sino que además supone importantesbeneficios en la virtualización de los pro-gramas de asignaturas, la gestión de tuto-rías, la evaluación docente, las fichas dealumnos, los listados de notas y clase, labase de datos de investigaciones, los enla-ces, etc.

Aunque no hay duda de la preocupa-ción acerca de la importancia de las accio-nes de aplicación, seguimiento y coordi-nación por parte de todas las instanciasuniversitarias, parece evidente que lasuniversidades participantes se encuen-tran en una primera etapa o fase inicial deincorporación al EEES, de experiencias enmetodología ECTS y de experiencias pilo-to. No obstante, llama la atención que elreconocimiento del papel de las TIC comofactor clave y estratégico en el desarrollode la sociedad de la información y delconocimiento en las instituciones educa-tivas superiores contrasta con la ausen-cia de referencia explicita a éstas en el

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GRÁFICO IIIAcciones de aplicación, seguimiento y coordinación institucional

ANECA

(PIE, CC. AA., Universidad

ECTS

proceso de construcción del EEES y de suimplantación a través de las metodologíasvinculadas al ECTS.

ACCIONES FORMATIVAS

Las acciones formativas dirigidas princi-palmente al profesorado se han desarro-llado en el 94% de las universidades quehan participado en la investigación, no sehan desarrollado ni concretado. Estasacciones se han presentado y canalizadoen la mayoría de las universidades biencomo jornadas con sentido informativo ysensibilizador, o bien como Cursos, Jor-nadas técnicas o Talleres de formaciónpara el EEES y la adaptación del SET, parala formación en nuevas metodologíasdocentes, estrategias de aprendizaje yestrategias participativas en el aula, o biencomo Ponencias o Conferencias de exper-tos externos.

Es fundamental hacer algunas consi-deraciones, ya que en uno de los casosestas acciones formativas se han contem-plado como procesos de implementaciónde las acciones de aplicación y seguimien-to. Tal es el caso de la Universidad Autó-noma de Madrid, que ha desarrolladoprocesos de implementación como la cre-ación de comisiones de seguimiento deexperiencias, seminarios conjuntos deestudiantes y profesores, implantación deprácticas y grupos reducidos. Por otraparte, en algunas de las universidades,esta formación se ha desarrollado comoseminarios prácticos y puntuales relacio-nados con una asignatura o titulación(Universidad de Cádiz), cursos de natura-leza institucional, dirigidos a Decanos,Directores de Departamentos y de Cen-tros, como sesiones de carácter divulgati-vo (Universidad de Huelva y Universidadde Salamanca). Ambas consideracionesson fundamentales al tener en cuentaunas ofertas formativas planteadas y

desarrolladas con objetivos relevantes yvalidos para que el profesorado universi-tario transforme su práctica real.

Otras acciones formativas han sido loscursos sobre cuestiones de metodología yestrategias docentes realizadas por un25% de las universidades participantes.En este sentido, también cabe señalar lasjornadas para la elaboración de guíasdidácticas para las materias puestas enpráctica por la Universidad de Santiago deCompostela, los cursos sobre estrategiasmetodológicas participativas en el aularealizadas en la Universidad de la Laguna,y las orientaciones metodológicas para laimplantación del ECTS llevadas a cabo enla Universidad de Sevilla.

En cuanto a acciones formativas sobreel uso de las TIC, un 25% de las universi-dades participantes han efectuado progra-mas de formación (bien en la modalidadde taller o bien como cursos on-line ypresencial), sobre la incorporación de lasTIC en la docencia –priorizando en losestudios piloto– (Universidad de Barcelo-na, Universidad de Girona y Universidadde Santiago de Compostela). Cabe desta-car uno de los talleres de formación delprofesorado universitario en las TIC apli-cadas a la educación realizado en la Uni-versidad de Valladolid; los planes de formación en Nuevas Tecnologías desarrollados en la Universidad de LaLaguna para la utilización de las herra-mientas del Campus Virtual y la elabora-ción de Webs para la docencia, así comolos cursos sobre software para presenta-ciones multimedia. No obstante, se obser-va que la oferta formativa en aplicacionesinformáticas y uso de las TIC relacionadascon la metodología vinculada al créditoeuropeo ha sido muy baja entre las uni-versidades que han participado en el estu-dio y, por otra parte, apenas se hace men-ción a la formación del profesorado en lasplataformas de enseñanza y en el dise-ño de materiales multimedia como

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herramientas tecnológicas estrechamentevinculadas a las nuevas metodologíasdidácticas asociadas al crédito europeo.

Solamente en dos universidades sehan desarrollado acciones formativas parael alumnado: en el caso de la UniversidadComplutense se ha pasado a los estudian-tes encuestas de estimación del ECTS, y enla Universidad de Sevilla se ha realizadoun programa conjunto de formación paraestudiantes y PAS.

Respecto al personal administrativo,tres han sido las universidades que handesarrollado planes de formación: el pro-grama conjunto de formación anterior-mente citado de la Universidad de Sevilla;un curso de formación sobre relaciones,actividades internacionales y movilidad enla Universidad de Valladolid, y una jornadasobre aplicación del SET desarrollada enla Universidad de Almería.

Desde estas consideraciones resultasignificativo el menor número de cursos ypropuestas formativas en el conjunto delas universidades españolas orientados a la

formación para la utilización de herra-mientas informáticas en la práctica docen-te, como las plataformas virtuales y recur-sos telemáticos, herramientas tanto deapoyo a la docencia como de aplicación aotros ámbitos de aprendizaje y formaciónpermanente. Tal vez habría que pensar enotros apoyos institucionales, además delproporcionado por la propia universidad,para promover y favorecer la formación delprofesorado para el uso de las TIC, espe-cialmente por la relevancia que tiene elpapel de las TIC como herramienta ysoporte para la puesta en práctica de meto-dologías derivadas del crédito europeo.

MEJORAS DE LA INFRAESTRUCTURA

Más de la mitad de la universidades espa-ñolas, un 62%, no aportan informaciónen cuanto a mejoras de la infraestructurarelacionada con la aplicación de las TIC.Solamente las tres universidades a las quese ha hecho referencia anteriormente en

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GRÁFICO IVAcciones formativas

PAS

TIC

la incorporación de las TIC y el CampusVirtual en la docencia, contemplan estasactuaciones como mejoras en la infraes-tructura de la universidad.

Otras mejoras puntuales presentadasrespectivamente por tres universidades,que no forman parte del porcentaje ante-riormente indicado, son:

• La dotación económica para gastosderivados de material bibliográfico,material fungible y material infor-mático (Universidad de Almería).

• La disponibilidad de materialessobre el uso de las TIC en la webpara materias específicas (Universi-dad Autónoma de Madrid).

• El apoyo técnico a las facultadesque lo soliciten (Universidad deSantiago de Compostela).

Dada la importancia de las TIC en esteproceso de cambio para la incorporaciónal Espacio Europeo de Educación Supe-rior, es fundamental prestar atención a lanecesidad de mejorar la infraestructura, ala necesidad de gestionar y crear estructu-ras, condiciones y servicios para canalizary facilitar el uso y la implantación de lasTIC que permitirían lograr y garantizar lasmetodologías vinculadas al ECTS.

CONCLUSIONES

El análisis transversal de las distintasmedidas institucionales y acciones deaplicación y coordinación de las universi-dades que han participado en la investiga-ción del sistema universitario españolante el Proceso de Convergencia Euro-pea, pone de manifiesto algunas tenden-cias claras y comunes en la mayoría de lasuniversidades participantes. Si bien no setrata de datos representativos, sí son indi-cadores de ciertas tendencias que se perfi-lan como homogéneas, y que permiten

establecer una visión general de quéestán haciendo y hacia dónde se dirige launiversidad española en el camino haciael Espacio Europeo de Educación Supe-rior:

• Existe una relación muy estrechaentre el modelo educativo vincula-do al Espacio Europeo de Educa-ción Superior y la integración delas Tecnologías de las Informacióny la Comunicación. El cambio en elrol y funciones docentes, el alum-no como centro y protagonista delproceso de enseñanza y aprendiza-je, la necesidad de nuevos plantea-mientos evaluativos, la concepcióndel conocimiento como un ele-mento dinámico en continuo pro-ceso de actualización, el fomentodel trabajo colaborativo más allá debarreras espacio-temporales, etc.Todo ellos son aspectos que favore-cen la convergencia entre los dosmodelos educativos, y que obligana las universidades a desarrollaracciones de ambos ámbitos paralograr una integración real de susenseñanzas universitarias en elespacio europeo común de educa-ción superior.

• A pesar de lo anterior, parece queesta vinculación entre la incorpora-ción al Espacio Europeo de Educa-ción Superior y el reconocimientodel papel de las TIC como elementoclave y estratégico para conseguirlono es explícita. No existe menciónalguna de la misma en ningúndocumento, pero sí se observa unatendencia general a desarrollaracciones en las que las TIC tiene unpeso importante en su diseño y/oaplicación, como parte las medidasorientadas a facilitar el proceso deintegración en el EEES. En este con-texto, por ejemplo, podemos desta-

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car la abrumadora presencia depáginas web específicas generadaspor las diferentes universidadescomo espacios de información ydifusión del proceso de convergen-cia, o la cada vez mayor presenciade Campus Virtuales dentro de laoferta formativa de cada institu-ción.

• Se pone de manifiesto una altaimplicación institucional en todaslas medidas y acciones identifica-das. La tendencia general es queuno o varios vicerrectorados enacción conjunta, coordinen todaslas líneas de actuación propuestas yaplicadas por cada universidad.Esta implicación institucional favo-rece el proceso de convergenciadentro de cada universidad, dadoque no sólo simboliza el compro-miso de todas las instituciones uni-versitarias, sino que también garan-tiza un área de difusión mucho másextenso y efectivo que si las iniciati-vas partieran de algún centro ofacultad específica. La existencia deuna implicación institucional resul-ta de vital importancia de cara afomentar el necesario cambio de lacultura universitaria, ya que supo-ne que no sólo se transforman ele-mentos estructurales o de funcio-namiento, sino que los órganos degobiernos han entendido la necesi-dad de un cambio en el concepto,fundamento, funciones y princi-pios de la Universidad. La implica-ción institucional es, por tanto, unelemento positivo y garante deéxito en el Proceso de Convergen-cia Europea.

• Las universidades participantes en lainvestigación se encuentran en unaprimera etapa o fase inicial de incor-poración al Espacio Europeo deEducación Superior, caracterizada

por una promoción y difusión delmismo. En esta primera fase, lamayoría de las acciones están cen-tradas en la propia universidad oen el sistema universitario español(fundamentalmente través de laparticipación en convocatorias yproyectos promovidos por laANECA), y dirigidas a informar,difundir y experimentar todos ycada uno de los elementos relacio-nados con el proceso de conver-gencia. El paso a un segunda fasese caracterizará por una claraimplantación de las nuevas estruc-turas de las enseñanzas universita-rias y una mayor coordinación yapertura del proceso, que ya no selimitará a nuestras fronteras, sinoque potenciará el trabajo colabora-tivo entre todas las universidadeseuropeas.

• Las acciones propuestas por lasuniversidades participantes estánmás orientadas al cambio de estruc-turas y funcionamiento de las en-señanzas universitarias que a latransformación de los modeloseducativos y didácticos. El análisisrealizado evidencia un volumen deacciones mayor en todo lo relacio-nado con adaptación de materias,experiencias piloto de titulaciones,etc., que con propuestas encamina-das a favorecer y fomentar un cam-bio real en la mentalidad educativadel profesorado. Además de unacantidad importante de proyectos yexperiencias piloto dirigidas aexperimentar la aplicación delECTS, la mayoría de las acciones for-mativas están centradas en cuestio-nes teóricas sobre el EEES, el con-cepto de ECTS o las implicacionesde ambos elementos en la adapta-ción de las materias y planes deestudio. Sin embargo, es menor el

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volumen de acciones formativas decarácter puramente didáctico, yvinculadas con el cambio de mode-lo educativo asociado a la implanta-ción del ECTS.

• A pesar de la estrecha relación entreel EEES y las TIC, destaca el escasonúmero de acciones formativassobre el uso de las TIC en el procesoeducativo. En los informes de lasuniversidades participantes, sonescasos y pocos los seminarios, cur-sos o jornadas dedicadas a la forma-ción del profesorado en uso de lasTIC en su actividad docente, manejode las herramientas del Campus Vir-tual, diseño y elaboración de mate-riales didácticos multimedia, utiliza-ción y funciones de las tutoríastelemáticas, actividades docentessemipresenciales o a distancia, etc.,todos ellos aspectos fundamentalespara la formación del profesoradode los próximos años.

• Se da una ausencia casi generaliza-da de acciones dirigidas al Alumna-do y al Personal de Administracióny Servicios (PAS). A pesar de que losdocumentos llamen a su participa-ción, cabe resaltar la poca atenciónque casi todas las universidadeshan prestado a ambos colectivos.

• Existe una escasa atención a lamejora de infraestructuras porparte de la mayoría de las universi-dades. Si bien es cierto que unasimple mejora de la infraestructuraresulta completamente insuficientepara fomentar una transformaciónreal en el sistema y cultura universi-tarios, sí puede resultar un elemen-to favorecedor y potenciador, es-pecialmente en cuestiones deimplantación, aplicación y desarro-llo de nuevas tecnologías.

• La mayoría de las acciones estáncentradas en el nivel de Grado,

siendo casi inexistentes las expe-riencias y proyectos desarrolladosen el nivel de Postgrado (Master yDoctor).

• La alta participación de las universi-dades en las convocatorias promo-vidas por la Agencia Nacional deEvaluación de la Calidad y Acredita-ción (ANECA) contrasta con lamenor participación en otros pro-yectos como los de innovacióndocente o en las convocatorias delas de las respectivas comunidadesautónomas, o en reuniones conEvaluadores Europeos

PROPUESTAS DE FUTURASLÍNEAS DE ACCIÓN

Las conclusiones presentadas sobre elanálisis de las medidas institucionales ylas acciones de las universidades partici-pantes en la investigación ponen de mani-fiesto ciertas carencias en temáticas,acciones, colectivos o propuestas, quedeberían llevarse a la práctica de cara afavorecer una adecuada implantación delEspacio Europeo de Educación Superior.Así, el análisis realizado apunta a lassiguientes propuestas o futuras líneas deacción:

• Dedicar más atención y recursos ala formación del profesorado encuestiones didácticas asociadas alcrédito europeo, con especial aten-ción a las nuevas metodologíasdidácticas, funciones y usos de latutoría, diseño y elaboración deactividades académicamente dirigi-das, semipresenciales y a distancia,nuevos métodos de evaluación, etc.

• Desarrollar acciones y propuestasrelacionadas con la utilización,integración y aprovechamientodidáctico de las TIC, especialmente

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en todo lo relacionado con las acti-vidades vinculadas al uso de unCampus Virtual y sus herramientas,así como al diseño y elaboración demateriales didácticos multimedia.

• Incluir al alumnado y al personalde administración y servicios en laspropuestas de actuación de las uni-versidades. La incorporación alEspacio Europeo de EducaciónSuperior no sólo precisa de laimplicación y participación de losÓrganos de Gobierno y del profe-sorado, sino de toda la comunidaduniversitaria. El alumnado debeasumir un sistema de aprendizajeautónomo y constructivo, y el PASha de saber gestionar la movilidad,intercambio, acreditación, homolo-gación, y comparabilidad de títulosy profesionales que se pretende.

• Potenciar el desarrollo de accionesconjuntas con otras universidadeseuropeas. Si caminamos hacia unEspacio Europeo de EducaciónSuperior, resulta de vital importan-cia que todas las instituciones euro-peas puedan realizar ese camino dela mano. Dentro de un sistema quepropugna la movilidad e intercam-bio de todos los miembros de lacomunidad universitaria, seríaimportante avanzar más allá decada institución y establecer accio-nes y líneas de trabajo conjuntas,de carácter nacional e internacio-nal.

En definitiva, la construcción delEspacio Europeo de Educación Superiornecesita de la participación de toda lacomunidad universitaria europea (gobier-nos, equipos directivos de las universida-des, profesorado, estudiantes y PAS), decara a crear un sistema armónico quepueda integrar y reunir a todos los siste-mas educativos, a la vez que respetar la

diversidad cultural, lingüística y educativade cada una de las universidades. La cre-ación de este espacio educativo comúnhace de la Educación Superior un ámbitofundamental para consolidar el desarrollode la Europa del conocimiento y extenderla dimensión europea del proceso educa-tivo. Las universidades españolas seencuentran ante un reto que no puedenni deben obviar, y deben jugar un papelfundamental en el camino hacia este Pro-ceso de Convergencia.

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