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INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY

UNIVERSIDAD VIRTUAL

LAS PALABRASTí1TÚAN EL APRENDIZAJE y su ANÁLISIS EVlllE:NétA LA 'TÉCNICA OEL ARTISTA

o ... .

LOS ANDÁMIAJESEN LÁ ENSEÑANZA.APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL DE TERCER,·GRADO DE SECUNDARIA EN LA

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MONTERREY N.L. MAYO DEL 2002.

LAS PALABRAS TATÚAN EL APRENDIZAJE Y SU ANÁLISIS EVIDENCIA LA TÉCNICA DEL ARTISTA

Te sis presentada

Por

MARÍA DE LOURDES ALAVEZ GALÁN

Ante la Universidad Virtual del

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Como requisito parcial para optar

al grado de

MAESTRA EN EDUCACIÓN,

ESPECIALIDAD LINGÜÍSTICA APLICADA AL ESPAÑOL

INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY

CAMPUS TOLUCA

ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACIÓN DE LA EXPEDICIÓN DE GRADO ACADÉMICO

039

Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy

por Maria de Lourdes Alavez Galán

en opción al grado académico de

Maestra en Educación con especialidad en Lingüística Aplicada (Área de Español)

hacemos constar que el sustentante resultó APROBADO POR UNANIMIDAD.

El jurado calificador estuvo integrado por:

Dra. Sara Viera Padilla, Presidente. '

Mtra. Lorena Piña Gómez, Sinodal 1. \ MAYO ::~ ZJGZ . i ~ : · .~ '!>.[, ;,~_:_:.·. T-:J ~·_j C~l-. :

Mtra. Claudia Inés Martínez Cobos, Sinodal 2. LC::~.'.:1:cºioN DE S!~ViOK>S 11

ESCOL/\Ri:S __ --Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el Reglamento Académico de los programas de graduados del Campus Toluca.

Expídase el grado académico mencionado, con fecha 28 de mayo de 2002.

- j Jo I = 4h. Ing. Lilián Nazheli Escamilla Hinojosa

Director de Servicios Escolares

Toluca, Edo. de México, a 15 de mayo de 2002.

A las cartas a Guinea-Bissau,

Que no terminan de enseñarme que en el corazón de los educadores

verdaderos siempre hay un Amador Velasco, un Amílcar Cabral, un Paulo

Freire que en sus sueños de lucha transforman al mundo.

A Emilio,

El muchacho de once años que es el mar que me permite crecer junto con

él, y que en todo momento tiende redes misteriosas que atrapan mis más

escondidas zonas de desarrollo próximo, para ser su aprendiz del amor.

¡¡¡

RECONOCIMIENTOS

La Doctora Sara Viera Padilla, nos dirigió esta tesis con decidido esmero, ella

tiene nuestro pleno reconocimiento

Nuestros alumnos, quienes nos permiten acompañarlos, tienen nuestro cariño y

reconocimiento

Doctor Roberto Rueda Ochoa, Maestra Guadalupe García Cardiell, y Maestro

José Luis Cadena Garibay, del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores

de Monterrey, Campus Toluca

Profesores de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios

Superiores de Monterrey, especialmente,

Doctoras Graciela Murillo y Laura Campuzano

Doctoras Rebeca Barriga Villanueva y Luz Fernández, investigadoras del

Colegio de México

Expresamos a ustedes nuestro sincero reconocimiento.

Empresa IBM, que a través del Ingeniero León García, favoreció a esta

investigación con el préstamo de la Plataforma Tecnológica Learning Village

Tiene nuestro reconocimiento

IV

RESUMEN

LAS PALABRAS TATÚAN EL APRENDIZAJE Y SU ANÁLISIS EVIDENCIA LA TÉCNICA DEL ARTISTA

MAYO 2002 MARÍA DE LOURDES ALAVEZ GALÁN

LICENCIADA EN ESPAÑOL INSTITUTO ANGLO ESPAÑOL DE MÉXICO

Dirigida por la Doctora Sara Viera Padilla

Las palabras tatúan el aprendizaje y su análisis evidencia la técnica del

artista es un estudio de caso que parte del entendimiento de que las palabras

se trasladan peregrinas de un lugar a otro, y que uno de sus mejores sitios lo

encuentra en la educación presencial y virtual.

La investigación retoma la inquietud de una maestra de español que ha

observado que una de las formas que contribuyen a mejorar la enseñanza del

español en Tercero de secundaria en México, se encuentra en la fuerza de las

palabras que damos los maestros a los aprendices a través de los andamiajes.

Esta es una investigación cualitativa donde se contesta la pregunta: ¿ Cómo

se dan los andamiajes en la enseñanza aprendizaje del español en Tercer

grado de secundaria desde la Teoría de los actos de habla?. Para responder,

se utiliza el método de Estudio de caso con la práctica de la observación

participante, entrevistas formales e informales, la creación de un Diseño

instruccional para Tercer grado de secundaria y la aplicación de uno de los

Proyectos de dicho diseño.

V

La investigación toma como muestra a una maestra de español y dos grupos

de Tercero de la secundaria "Máximo Gorki" que permiten hacer

aseveraciones en este particular estudio de caso, respecto a la actuación de

los andamiajes en educación virtual y presencial.

Además la muestra se complementa con cuatro discursos breves o corpus

discursivos que participan para demostrar, a través su análisis desde el

Modelo de la Teoría de los actos de habla de Austin y Searle, en esta particular

indagación, que en todo andamiaje verbal, ya sea oral o escrito, hay implícitos

tres actos de habla: un locutivo, un ilocutivo y un perlocutivo, también se

confirma, a través del análisis del discurso, que los andamiajes vistos desde la

Teoría de Austin se dan en forma de "actos de habla" y que dicha teoría

permite la clasificación de andamiajes desde un punto de vista lingüístico.

VI

ÍNDICE DE CONTENIDO

Página

RESUMEN.................................... v

GLOSARIO.......................................... xI INTRODUCCIÓN................................... xvI

PRIMERA JORNADA ESTA HISTORIA SE ESCRIBE CON PALABRAS

1. EL Marco de referencia... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

A) Una Historia para Contar, (Antecedente Histórico)........................ 1 B)La Concretización de la Historia (El Tema de Investigación)............ 3 C) El Lugar donde Vive la Historia (Marco contextual)...................... 5

1.Alrededor de la Escuela (El Contexto en Macro)...................... 6 2.La Escuela desde Dentro (El Contexto en Micro)..................... 9 3. La Escuela Hacia fuera (El otro Contexto en Micro).................. 11

D) Los Rasgos de la Historia (Clarificación de Términos).................. 13 1. Los Andamiajes............................................................... 13 2. La Educación Virtual... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 3. La Educación Presencial... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 4. La Educación Presenciovirtual... . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 5. La Teoría de los Actos de Habla........................... . . . . . . . . . . . . . . 18 6. El Proceso Enseñanza Aprendizaje y la Enseñanza del

Español......................................................................... 20 E) El Por qué de la Historia. (La Justificación del Estudio)................. 22 F) El Mapa de esta Historia. (Ubicación del Estudio)........................ 25 G) Estudios Realizados Alrededor de esta Historia........................ . . 27

1. Sobre Andamiajes............................................................ 27 2. Sobre Educación Virtual... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3. Sobre Educación Presencial... . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 4. Sobre Análisis del Discurso Educativo y Teoría de los Actos de

Habla............................................................................ 29 5. Sobre el Proceso Enseñanza Aprendizaje y la Enseñanza del

Español......................................................................... 30 H) Los Propósitos de esta Historia ( Objetivos de la Investigación).... . 31

1 . Objetivo General... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2. Objetivos Específicos........................................................ 32

Colofón.......................................................................................... 32

Vil

SEGUNDA JORNADA LAS PALABRAS NO SON COPIAS DE CARICIAS LEJANAS

11. El marco teórico........................................................................... 34

A)EI Capital Educativo..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 8) Modernidad y Tradición....................................................... 36 C) La Mejor Química del Aprendizaje......................................... 40

1. Los Constructivistas... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2.EI Significado de Constructivismo... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 41 3. El Constructivismo Social... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

D)Los hijos de la Mejor Química del Aprendizaje........................... 45 1. No son Doce, sino Trece Antorchas.................................. 46

E) La Antorcha Trece.............................................................. 61 1.Concepto de Andamiaje................................................... 63 2. El Carácter de los Andamiajes... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.Las Máscaras que toman los Andamiajes............................. 66 4.Lo virtual y lo presencial de los andamiajes.......................... 69

F) La Enseñanza del Español en Tercero de Secundaria.............. 71 1. Breves Notas del Enfoque Comunicativo y Funcional............ 71 2. ¿ Una historieta a cambio de un clásico? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 4

G)Educación compartida: Presenciovirtual... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 H)La Teoría de Austin y Searle... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . 79

Colofón.......................................................................................... 83

TERCERA JORNADA, LA CASA ¿O CAZA? DE LAS PALABRAS

111. La Metodología........................................................................... 85

A)Las Ideas Vagabundas........................... ............................. 85 8) El Estilo de Investigación.................................................... 87

1. Sensibilidad Situacional... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 2. Observación del Problema desde diferentes ópticas............ 89 3. Interpretación de la Realidad......................................... . . 89

C) La Forma de Cazar Palabras................................................ 91 1. Etapa Inicial......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 2. Etapa de Planificación.................................................... 93 3. Etapa de Preparación del Terreno de Investigación.............. 100 4. Etapa de elección de la muestra......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

5. Etapa de recolección de datos....................................... 109 Colofón... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

viii

CUARTA JORNADA UN DISEÑO PARA DAR VIDA A LAS PALABRAS

111. La Aplicación de la Metodología..................................................... 115

A )Razones metodológicas....................................................... 115 B)Razones o Principios del Diseño lnstruccional......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 C)Proyecto Negro como el Cielo de Chernobil............... . . . . . . . . . . . . . . . 118

Primera Parte - Estrategias de Aprendizaje.............................. 122 1. Medio Ambiente de Aprendizaje Constructivista... ... ... ... ... ... 122 2. Diseño de Estrategias de Aprendizaje............................... 132 3. Uso y Especificación de Estrategias.................................. 134 4. Integración de Estrategias de Aprendizaje.......................... 138 5. Metacognición... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 143 6. Roles del Maestro y del Alumno....................................... 145 7. Innovaciones Educativas................................................ 146

Segunda Parte- Evaluación................................................... 149 1. Tipos de Evaluación...................................................... 149 2. Cuadro de Rúbricas..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 3. Autoevaluación...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 4. Portafolios................................................................... 157 5. Cuadro de evaluación.................................................... 159 6. Análisis final... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

Colofón... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

QUINTA JORNADA LO QUE REVELAN LAS PALABRAS

111. Interpretación, Resultados, Conclusiones y Propuestas....................... 163

A) Las palabras desde el Cristal con que se Miran........................ 163 1. Desde el cristal de esta Investigación................................. 164 2. Desde el Cristal de la Teoría de los Actos de Habla.............. 165 3. Desde el Cristal de los Objetivos............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 4. Desde el Cristal de los Discursos de andamios.................... 169

B) Lo que Dicen las Palabras...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 1. Respecto a la Aplicación del Diseño.................................. 194

C) El Presente de las Palabras................................................. 203 1. La Clasificación de Andamiajes/ Actos de

Habla.......................................................................... 203

IX

2. Las Virtudes de la Educación Presencial/virtual... . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3. La Dependencia/independencia..................................... ... 205 4. Los Beneficiados en el Fenómeno Educativo

Virtual/presencial........................................................... 206 5. La Relación Investigación/objetivos................................... 207

D) El Futuro de las Palabras..................................................... 207 1. Lingüística/ educación.................................................... 208 2. Andamiajes/actos de habla............................................. 208 3. Educación/diseño instruccional... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Colofón.......................................................................................... 21 O

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................... 211

ANEXOS

A. PENSAR FUERTE AUNQUE HABLEMOS BAJITO............................ 222 B. SOMOS A TRAVÉS DE OTROS.................................................... 261

GLOSARIO

Acto de habla. Para Austin, J. (1963) es la expresión que se considera como

hacer "algo con palabras". Van Dijk, T. (1991) dice que los actos de habla sólo

pueden ser sociales en un contexto comunicativo, es decir en un contexto

pragmático. Un ejemplo de acto de habla es: "¿Puedes traerme tu tarea?

Acto locutorio. De acuerdo a la Teoría de los actos de habla es el acto de

decir, enunciar una oración, hacer ruidos, y el decir palabras con un significado

específico.

Acto ilocutorio. Según la Teoría de los Actos de habla es el acto que se

realiza al decir algo, puede ser hacer una aseveración, promesas, pronunciar

una orden o súplica.

Acto perlocutorio. También denominado efecto perlocucionario. La Teoría de

los actos de habla lo explica como el resultado producido por un acto de habla.

Cuando el oyente cierra la puerta tras oír "¡cierra la puerta!", ejecuta el acto

perlocucionario al acto ilocucionario del hablante.

Análisis del discurso. Estudio del uso de la lengua y de cómo una secuencia

de oraciones puede formar una unidad lingüística coherente. Se usa también

para describir actividades que permiten tocar los rasgos de otras disciplinas

lingüísticas. En un enfoque estrictamente lingüístico se aprecia como utilizan

xi

los seres humanos la lengua para comunicarse, analiza la manera en que los

emisores construyen mensajes para un receptor y cómo es que el receptor lo

recibe, actúa en consecuencia de éste y formula un nuevo mensaje.

Andamiaje. Es un préstamo de funciones psicológicas superiores que hace un

experto a un novato. Dicho de otra forma, son las ayudas que alguien

experimentado ofrece a una persona que desea acceder a determinado

aprendizaje con el fin de que después sea capaz de adquirirlo por sí mismo. Un

ejemplo de andamiaje es "Subraya las ideas que consideres primordiales?

Contexto. En Análisis del discurso es la situación o circunstancias en que se

da un discurso, en Educación son las circunstancias en que se da el proceso

enseñanza aprendizaje.

Discurso. Es la lengua en uso o el lenguaje usado para fines comunicativos. En

este trabajo es igual a texto y puede ser oral o escrito.

Diseño instruccional. Proceso de planeación, diseño, implementación y

evaluación de una experiencia formativa, por lo que en su sistematización el

docente debe considerar todos los aspectos que participan en la clase. Esta

"carta de navegación" puede estructurarse en los siguientes pasos:

introducción, objetivos, motivación, desarrollo, aplicación, evaluación y

transferencia.

xii

Educación. Existen tantos conceptos de educacién como formas para verla

existan, un concepto filosófico de educación alude al perfeccionamiento

intencional del hombre dirigido a varias metas que se deben alcanzar

conscientemente. En cambio para Pérez, A. (1999) la educación es la fuente

que permite la socialización y por tanto cumple con un fin máximo de la especie

humana: la vida en conjunto. En este trabajo la educación es de acuerdo a

Freire, P. (1985) una práctica y reflexión que tiene el hombre sobre el mundo

para transformarlo, reconstruirlo, recrearlo e inventarlo.

Educación presencial. Es la educación en la que el alumno y maestro

comparten un espacio, un tiempo y la interacción es cara a cara.

Educación virtual. La educación virtual, llamada también aprendizaje

distribuido o aprendizaje en red, términos que significan estudiar de una

manera no tradicional pues no se está en un salón de clase con un profesor al

frente, es un ambiente de aprendizaje distribuido que apoya un enfoque

centrado en el alumno que integra un número de tecnologías que permiten

actividades de interacción tanto asincrónicas como sincrónicas.

Educación presenciovirtual. Es aquella que comparte un ambiente de

enseñanza presencial y virtual y por ende los andamiajes se dan de manera

sincrónica y asincrónica.

xiii

Enseñanza aprendizaje. Es un proceso mediante el cual el maestro

revolucionario se convierte en alumno y aprende y el alumno educado en

libertad se convierte en maestro y enseña.

Enseñanza aprendizaje del español. Se atribuye al proceso enseñanza

aprendizaje en que se enseña la lengua materna en Educación básica en

México desde el enfoque comunicativo y funcional que reza que una lengua se

aprende en un ambiente natural, en el trato conversacional, en resumen, en la

convivencia humana.

Megaconocimiento. Conocimiento a gran escala y con difusión rápida y

extraordinaria, es un término nacido muy probablemente de la idea de

globalización educativa, que como la general, nació con una idea económica

que avanza hacia una proyección poi ítica basada en lo que podemos llamar

redes educativas.

Teoría de los actos de habla. Teoría que nace con Austin y prosigue con

Searle en donde la unidad del discurso es el Acto de habla, que es

considerado como algo que se hace con palabras o como una unidad

comunicacional. Distingue a esta teoría el análisis del discurso a través de

actos locutorios, ilocutorios y perlocutorios.

XIV

Virtualidad. Es el ambiente que no se opone a la realidad sino a la actualidad,

ha vivido a partir del s. XVIII y se trata de una interacción distante. En la

educación se refiere de manera general a los espacios Learning o de

aprendizaje, donde participan maestros y alumnos para que de maneras

novedosas implementen la enseñanza aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

Vivir de las palabras es colocar en la cuerda floja una profesión. Es aprender

a transformar las islas en continentes y es trazar la escultura inanimada para

que de manera independiente cambie a cuerpo animado y libre. Ser maestro

significa vivir de las palabras y construir con la habilidad de arquitecto un

sentido pragmático de la educación, con el pensamiento social del que Freire,

P. (1998) hablara, en donde el conocer en cualquiera de sus formas es la

experiencia de vida de una población apreciada como un todo, pero también en

un sentido científico en donde participe el contexto de enunciación y a través

del construir y destruir, otorgar y restringir palabras que muevan a quienes las

escuchan y las crean.

Cuando un maestro conoce que su cotidianidad esta hecha de palabras pasa

a través de ellas por un filtro que le lleva de la emoción a la razón, si las

palabras descubren sensibilidades deben confirmarnos cientificidades, es

decir, lo que se hace comúnmente en una escuela, en ocasiones de forma

tácita o improvisada, debe conducir a conformar verdaderos contextos teóricos

que al ser analizados muestren las técnicas que construyen el aprendizaje.

Las modalidades de llevar la emoción al camino de la razón para algunos es

cuestión de compleja filosofía o análisis de las destrezas cognitivas, que para el

maestro deben ser una práctica común, un ejercicio trivial que le muestre las

formas en que sus aprendices se hacen del conocimiento. Decir lo anterior se

:\'VI

hace fácil cuando el quehacer escolar se emprende como camino infinito en

variaciones y no como un destino, dichas variantes significan el respeto por las

formas en que se enseña y la comprensión de las maneras en que se aprende

Si se consideran emoción y razón como inicio y fin del proceso educativo y

las palabras como la tierra que hace crecer de manera natural a todo el que se

acerque a una escuela, no se puede hablar de estereotipos de enseñanza

aprendizaje, más aún si se enseña en la conciencia de los muchos rostros que

tienen los alumnos, en donde toman importancia su vida social y económica,

su ser político y nacional, sus peculiaridades culturales, sus particularidades

físicas y psíquicas y todo aquello que reúne a su esencia científica y social: su

espíritu.

Una vista particular y general de todos los involucrados en la educación,

donde se aprecie al aprendiz como ser que al aprender está en proceso de

independencia y que forma parte de un mundo que le reclama que su

subjetividad alcance la intersubjetividad con los otros, requiere de un

pensamiento educativo en que se rompan las ideologías tradicionales que ven

como nombra Freire, P. (1998) al educador como poseedor de un

conocimiento acabado y como encargado de transmitirlo a un estudiante que

carece de él. La innovación rompe con la tradición en el momento educativo

especial en que maestro y el alumno comprenden que juntos construyen el

conocimiento y ambos son compañeros de aprendizaje, confidentes del saber y

cómplices del descubrimiento.

El entendimiento del conocimiento compartido evita la costumbre

domesticadora y de adiestramiento de la enseñanza para cambiarla por un

xvii

aprendizaje consiente, creador, sin límites y por lo tanto inacabado. Pero

¿cómo hacer que exista una enseñanza aprendizaje de ese tipo?, la respuesta

a esta pregunta está en la búsqueda de una educación integradora donde el

aprendizaje se construye en sociedad utilizando las palabras exactas

convertidas en andamiajes correctos que asuman responsabilidades de

equilibrio y que partan de los conocimientos previos del alumno.

Dicho de otra forma, aludiendo a Vygotsky, L. en Meece, J. (2000) situarse

en la zona de desarrollo próximo del alumno y ofrecer los andamiajes ideales

para que el aprendiz y el maestro acudan al concierto más importante de su

vida: el aprendizaje que se construye socialmente en el cual las palabras

ocupan el mejor palco pues para Vygotsky, L. en Meece, J. el lenguaje, para

nosotros, las palabras convertidas en andamiajes, es la herramienta psíquica

que más fuerza tiene en el desarrollo cognitivo de un individuo.

Con base a lo anterior en este trabajo se rescatan los andamiajes que se

utilizan en una clase de español en Tercero de secundaria y ellas contestan a

la pregunta, ¿Cómo se dan los andamiajes en la enseñanza aprendizaje del

español en Tercer grado de secundaria desde la Teoría de los actos de habla?

y basándose en ella se extrae el tema central de este estudio que es: Los

andamiajes de la enseñanza aprendizaje del español de tercer grado de

secundaria en la educación presenciovirtual desde la Teoría de los actos de

habla.

Para desarrollar el tema se emprende una Investigación Cualitativa, a través

de un Estudio de caso en donde participan dos grupos de Tercero de la

secundaria "Máximo Gorki" y su maestra de español, los cuales, enseñan y

xviii

aprenden español por medio de uno de los Proyectos de un Diseño

instruccional creado para la investigación que se llama "Negro como el cielo de

Chernobil" debido a que parte del conocimiento del texto científico que se

contrasta con el literario.

La aplicación del Proyecto "Negro como el cielo de Chernobil" es una

propuesta de aprendizaje Constructivista que surge de las opiniones de

novatos y expertos que fueron consultados en entrevistas formales y formales,

transcritas en el anexo "Somos a través de otros". Del Proyecto trabajado

emana un discurso específico que indica el rumbo de los andamiajes en la

enseñanza del español en el último año de educación básica en México en la

modalidad presenciovirtual que reúne andamiajes escritos cuando se dan de

manera virtual y orales si se dan en forma presencial.

La mayor parte de las acciones de esta indagación están registradas en el

Diario de Campo "Pensar fuerte aunque hablemos bajito" del cual se obtuvieron

cuatro corpus discursivos que son analizadbs desde la Teoría de los actos de

habla para que su análisis hable de la forma en que se dan los andamiajes

valorando el contexto de enunciación. Las implicaciones teóricas del estudio se

encuentran en la confirmación de que después de la investigación se afirma

que en este estudio se comprobó que de acuerdo a la literatura revisada todo

andamiaje verbal oral o escrito puede equipararse a los actos de habla

locutivos, ilocutivos y perlocutivos de los que tiene argumentaciones la Teoría

de los actos de habla, una de esas comparaciones es notoria cuando se sabe

que determinado acto locutorio dado en contextos de enunciación distintos da

como respuesta diferentes actos ilocutorios. Lo mismo sucede con los

XIX

andamiajes si uno de ellos se ofrece en circunstancias distintas la llegada a la

zona de desarrollo próximo toma diversos matices. Las apreciaciones

anteriores se obtuvieron a través de la observación participante y el análisis de

los corpus discursivos de los que antes hablamos.

La exposición se presenta en cinco Jornadas, "Esta historia se construye con

palabras", donde se explica el ámbito donde se realiza la indagación, "Las

palabras no son copias de caricias lejanas", que refiere teóricamente las ideas

de la temática abordada, "La casa ¿o caza? de las palabras", que manifiesta el

asidero metodológico en que se fundamenta este trabajo, "Un diseño para dar

vida a las palabras" donde se expone el Proyecto "Negro como el cielo de

Chernobil" y "Lo que revelan las palabras" donde se interpretan desde la

Teoría de los Actos de habla para indicar los resultados, las conclusiones y las

recomendaciones sobre los andamiajes que en su análisis revelan o evidencian

la forma o técnica en que el artista o maestro enseña.

XX

PRIMERA JORNADA

ESTA HISTORIA SE CONSTRUYE CON PALABRAS

l. EL MARCO DE REFERENCIA

A) Una Historia para Contar (Antecedente Histórico)

Sólo bastó usar la palabra por vez primera para que los hombres se dieran a

la tarea de contar historias. En ocasiones las historias surgen de las palabras

de otros, esas palabras-recuerdo llevan a quien las cuenta a contar de nuevo

historias como ésta, que hace una reflexión de la investigación educativa.

En México los maestros somos actores en la educación y espectadores de

las investigaciones que se hacen de su actuación, leemos las investigaciones

que hacen los investigadores verdaderos o las realizadas por los que se visten

de investigador porque tuvieron en suerte el que así se le designara. Los

maestros de un país donde la investigación es aparentemente un lujo de

aficionados se alejan de ella porque toda investigación requiere de recursos y

en el nuestro, es difícil que los profesores los posean. Si por un instante se

acepta psicoanalizar el proceso de investigación simple y diario que efectúan

los docentes en su clase, la investigación se queda en sueños frustrados o

ideas desde dentro.

A pesar de ello, sólo un día de observación de trabajo en una escuela

bastaría para elaborar interpretaciones sobre la forma de enseñar y aprender.

El campo de la investigación educativa es como el de la arqueología, cada

piedra que se extrae dice las palabras que puede contener un libro. Las

finalidades de la investigación educativa según Latapí, P. (1997) se reducen a

dos, la primera es la oportunidad de crecimiento del conocimiento sobre

quehacer educativo y la segunda tiene que ver con la toma de decisiones sobre

lo que se va a hacer en la educación, cita él mismo autor que la mayoría de las

investigaciones en América Latina tiene que ver más con el segundo propósito.

Consideramos nosotros, que quizá sea porque es un lujo saber más allá de lo

que se aleje del "producton para la "acción". Sin embargo, es válido aceptar que

también la investigación educativa es, parafraseando a Galeano, E. ( 1990) en

su concepción de la historia, una profeta que sabe dar una mirada atrás y que

anuncia lo que será

Si valoramos la investigación educativa desde la praxis, entre los profesores

preocupa más la finalidad que atiende las peculiaridades de los fenómenos

educativos de aquella que guía sus estudios hacia la toma de políticas

educativas, porque para un maestro en su clase es más relevante, por

ejemplo, la distinción de la forma en que se dan los procesos cognitivos en los

alumnos de acuerdo a los andamiajes provistos por él, pues esa observación le

permite mejorar su práctica docente, en cambio un maestro que no está

acreditado como investigador muy pocas veces decide sobre el rumbo que

debe tomar la educación de un país. Ambos objetivos nos parecen

fundamentales y consideramos que toda investigación educativa debe aspirar a

lograrlos.

2

Por eso en este trabajo, de manera independiente a su objetivo esencial, se

intenta dar forma a una investigación cuyo tema se ideó de acuerdo a las

observaciones cotidianas de una clase, para que sirva de referencia y análisis

de los dos objetivos generales a los que Pablo Latapí refiere. Por una parte

las averiguaciones significan un acercamiento a lo que ocurre en el fenómeno

educativo y por otra intenta en su realización y de manera auténtica ser una

contribución para el campo educativo en México, al menos de manera local que

considere como Latapí, P. (1997) señala, los atributos importantes en la

realidad social y añadimos nosotros los sentires de los que participamos en el

proceso educativo, que pueden ser descritos con enfoques cualitativos que no

reclaman la aparentemente necesaria presencia de los resultados cuantitativos.

8) La Concretización de la Historia (El Tema de Investigación)

Dijimos que el tema nace de la observación de la práctica docente y

añadimos, la relación de esa práctica con los estudios de maestría. Pensamos

que como indica Eco, U. (2000) ·eI hacer una tesis implica aprender y ordenar

datos e ideas"(p.22); las ideas de ésta se dan al distinguir básicamente uno de

los conceptos que se manejan en la teoría sociohistórica del aprendizaje: los

andamiajes y uno de los modelos de la Escuela británica del Análisis del

Discurso, la Teoría de los actos de habla de Austin y Searle, quienes hablan de

actos de habla perlocutivos, ilocutivos y locutivos y nos parece que de acuerdo

a lo que expone Austin en Campuzano, L. (2000) que lo que se enuncia puede

o no llevar una acción de por medio, se puede identificar con la manera de dar

andamiajes, de tal forma que éstos se pueden clasificar similarmente a la

3

clasificación de los actos de habla que da la escuela británica de Análisis del

discurso, antes citada.

Cuadro 1.1

Estructura del Tema de Investigación

Tema de investigación

Aprendizaje Enseñanza aprendizaje

Técnica

¿Cómo se dan los andamiajes en la enseñanza- aprendizaje del español en tercer grado de

secundaria en una educación presenciovirtual desde la lllorla de los actos de habla?

"Las palabras tatúan el aprendizaje y su análisis evidencia la técnica del

artista·

Al limitar el campo de la investigación ajustamos esta idea a la forma que

toman los andamiajes en una clase específica, la de español y en un curso

determinado, tercer grado de secundaria. Y para que exista un punto de

comparación nos atrevimos a involucrar a los elementos anteriores en la

educación virtual junto a la presencial y la nombramos presenciovirtual. Todos

estos elementos integran nuestro tema de investigación y se presentan de

forma implícita desde el título de esta tesis, que a nuestro amable lector le

puede parecer ambicioso al no involucrar en él a la enseñanza del español y a

la educación presenciovirtual, la razón es que sentimos que el mismo título

pueden llevar las investigaciones que tomen el rumbo de ésta al trabajar en

cualquier área del conocimiento y en cualquier modalidad educativa

Aclarado lo anterior, exponemos el tema de investigación desde los

elementos fundamentales que logran consolidar el tema y dan título a esta obra

en el cuadro 1. 1, donde las palabras son los andamiajes, tatúan es la marca o

conocimiento inacabado que queda en el aprendiz, el análisis es la

interpretación de los andamiajes a través de la Teoría de los actos de habla, la

técnica son las modalidades virtual y presencial y el artista es el maestro.

C) El Lugar Donde Vive la Historia (Marco contextual)

Una muestra de la realidad no es la verdad completa, sin embargo sirve de

marco de comparación con otras realidades que unidas consoliden una teoría

nueva o la confirmación de teorías antiguas que den luz a la educación de

nuestro país y sobretodo que, cito de nuevo a latapí, P. (1997), construya una

base teórica o metodológica para lograr formas de educar idóneas para nuestra

realidad mexicana.

El lugar donde desarrollamos la investigación, no es la realidad completa,

pero sí una muestra de la realidad de nuestro país, que presentamos de lo

5

macro a lo micro. En el primero se analiza el contexto en que se ha visto la

educación secundaria en México y en el segundo la descripción concreta de la

secundaria en donde se realiza la investigación.

1. Alrededor de la Escuela ( El contexto en Macro)

La educación básica en México ha sido considerada por los involucrados en

ella como secundaria, cada día de clases se aprecia como "las horas a vencer".

Maestros y alumnos pasan por la desalentadora etapa del "enseñar-aprender

sin cautivar'', cuando la realidad rebasa las formas ortodoxas que tiene el

diálogo educativo en las escuelas Secundarias del Distrito Federal.

Se habla de formas nuevas, de técnicas novedosas, de aprendizaje

constructivista, pero también se mencionan la indisciplina, el desinterés, la

desesperanza y la pérdida de valores. Esta situación mueve a imaginar que

existen formas ideales, que favorecen el aprender a aprender, el aprendizaje

significativo y el impulso que conduzca a que los estudiantes sean aprendices

independientes. Estas peculiaridades hacen suponer que las nuevas

modalidades de aprender conducen al aprendizaje auténtico y por ello son

mejores.

Entre los estilos que se destinan a la generación de los audaces se

encuentran los que incrementan las habilidades cognitivas, como la

programación neurolingüística y los mapas mentales, también se hacen

presentes las nuevas tecnologías, que se abastecen de plataformas que

incorporan páginas de aplicación donde estudiantes y maestros participan en

6

foros de discusión, crean planeadores instruccionales y colaboran en la

creación de páginas Y10b.

Las plataformas tecnológicas, aseguran sus creadores, y los docentes que

han participado en las modificaciones y adecuaciones de éstas, involucran en

el proceso de enseñanza- aprendizaje a todo una comunidad escolar. El

aprendizaje es intersubjetiva, participativo, colaborativo y eficiente, ayuda

también a reconocer públicamente el trabajo de los miembros de una escuela,

favorece el desarrollo de las habilidades de la lacto-escritura y contribuye a dar

andamiajes sólidos que construyan un autodidactismo perenne.

Ante la expectativa de tal ofrecimiento, y las observaciones que apreciamos

en la educación presencial, la utilización de una base de datos, en Educación

secundaria, donde se permita que una sociedad escolar construya sus

aprendizajes como investigadores en potencia parece ser un camino que debe

recorrerse.

Sin embargo, existen dos atenuantes que impiden el paso libre hacia el uso

de estas tecnologías, la primera habla de la visión paradójica que se le otorga

al uso de las tecnologías. Roszak, T. (1990) alude a la concepción

reversionaria - tecnófila, donde los extremos son evidentes; mientras los

reversionarios hablan de un mundo sin máquinas, los tecnófilos pronuncian el

dominio de la naturaleza por la ciencia y la tecnología. El pensamiento

anterior, se observa en las escuelas secundarias, dentro del grupo uno se

encuentran aquellos que temen usar las plataformas tecnológicas e incluso hay

quien piensa que los maestros seremos reemplazados por las máquinas; en el

grupo dos participan quienes argumentan que la tecnología ha nacido al

7

servicio del hombre y que es prudente valernos como maestros de los

beneficios que otorga. La segunda, es de carácter económico, las escuelas del

sector público, sus aprendices y maestros no cuentan con recursos para

abastecerse de una plataforma tecnológica individual y colectiva. Hasta ahora

en el nivel secundaria del Distrito Federal sólo existe el proyecto desarrollado

por un equipo de trabajo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación

Educativa (ILCE). Éste, es un proyecto piloto del sector público que goza del

privilegio de una educación con el uso de las tecnologías, se llama SEC 21 y

en palabras de Santillán, N. y Gallardo A. (2000) no sólo es un proyecto que

tenga como base el uso de las tecnologías sino que se debe innovar el modelo

pedagógico.

Las razones por las cuales no hay una plataforma tecnológica en

secundaria, distinguidas en el párrafo anterior, nos permiten integrar formas

distintas para, por un lado, vencer el problema económico e idear estrategias

para que exista una base de datos en donde se integre una comuna escolar, y

por otro, aprovechar la implantación de la tecnología para comprobar si lo que

dicen maestros y alumnos que han contribuido de alguna forma en estas

técnicas y el "Big Bluen, como se llamó en un tiempo a la IBM, sobre sus

ventajas, entre ellas, la de brindar los medios hacia una educación

constructivista o confirmar el pensamiento de que la tecnología se convierte en

una trampa que limita la creatividad e inteligencia de los envueltos por ella.

La revelación de estos datos permite establecer ideas claras de las

diferencias que existen entre los andamiajes de dos formas de enseñar y

aprender: la educación presencial y virtual en la Escuela secundaria, cuando

8

esta última se da como complemento de la presencial. El panorama general de

la educación secundaria en el Distrito Federal y en específico la enseñanza de

español corre desiertos cuando hay selvas por explorar.

2. La Escuela desde Dentro (El Contexto en Micro)

La investigación se desarrolla en la Escuela Secundaria 11 O u Máximo Gorkiª

que en el turno matutino se ha considerado una escuela experimental que ha

llevado a cabo diversos proyectos, que han sido desarrollados en épocas

distintas en donde toda la comunidad educativa participa.

En dicha escuela, en marzo de 2001 se abrió un espacio para que se

incorporara como prueba el Proyecto Leaming Village UReinventando la

educaciónn, que es una base de datos que creó IBM, que contiene seis páginas

de aplicación. De éstas se usa una de manera muy limitada, ULos proyectos por

escuelaª, en ella los alumnos observan y leen los andamiajes de su maestra

divididos en actividades. A pesar de que esta investigación únicamente

presenta en su análisis esta sección, nos parece importante destacar que

también se realizó una Página web, donde se describen los acontecimientos

que ocurren en la secundaria y distintas secciones que daban ideas sobre el

aprendizaje a los miembros de la comunidad escolar y el Planeador

instruccional en que se detallan algunos objetivos y actividades que se tienen

que lograr en el área de Español con anexos de información tomados en su

mayoría del Internet.

La experiencia vivida en los meses anteriores en que se utilizó la

herramienta, previos a la investigación sirve para constatar que ésta es

9

provechosa en general por su innovación, pero no se logró hacer intervenir a

distintos maestros y demasiados alumnos porque el tiempo de las pruebas fue

insuficiente. Al proceso descrito en las líneas anteriores le llamamos" upreparar

el terreno de investigación", que además contempla el desarrollo de un Diseño

instruccional de Español creado para Tercer grado de secundaria que pide la

creación de un aula nueva y que está formado por cinco Proyectos: "Del mar

los vieron llegar", "Negro como el cielo de Chernobiin, "Soy libre porque soy

volcán", "A veces pongo un circo y me crecen los enanos" y "La voz que toma

forma en palabras", de éstos, la investigación tomará como muestra el

segundo(Ver Cuarta Jamada), debido a que los alumnos pasaron por un

proyecto anterior, del cual se habla en un Diario de campo que llevamos como

parte de esta indagación (Ver Tercera Jamada en "Pensar fuerte aunque

hablemos bajito"), que les da experiencia de acción en las dos regiones donde

se analiza la información: el correo electrónico y la búsqueda de los andamiajes

en una plataforma tecnológica en la modalidad virtual y los grupos de discusión

y la creación de obras en la modalidad presencial.

Respecto a éstos, se dieron de alta correos en los dos grupos de alumnos

destinados a la investigación y los aprendices redactan cartas y nos las envían.

La aprobación de la continuidad con Leaming Village para empezar a observar

la forma de dar andamiajes se tiene por el apoyo de IBM y la adecuación del

aula, tal como lo pide el proyecto "Negro como el cielo de Chernobil", base de

esta investigación, se da de acuerdo a la inventiva de quienes desarrollamos la

investigación, pues en el momento de desarrollarla no se designó una aula

10

asignatura adecuada. El Diseño instruccional que hemos ideado parte de la

siguiente fórmula algebraica.

[Potencial efectivo de contenidos] [Participación activa en los

objetivos ][Aprendizaje intersubjetiva]= [Enseñanza inteligente ](Aprendiz

independiente] (Ver la Cuarta Jornada)

Con base en lo anterior, los participantes en el proceso son: quien investiga

como enseñante inteligente y dos grupos de tercero de secundaria como

aprendices independientes, y su papel en la investigación se acomodará a lo

que se describe en el Diseño instruccional de implantación.

3. La Escuela Hacia Afuera ( El Otro Contexto en Micro)

Describimos los alrededores de la escuela al estilo en que lo hacen Anyon, J.

y Enguita, M. (1999} con las escuelas de la clase trabajadora en que los

padres de los estudiantes tienen empleos calificados o semicalificados, la

Secundaria Máximo Gork.i, está rodeada de casas modestas y limpias, cerca de

ella hay un mercado que es el lugar donde trabajan muchos de los padres de

los alumnos. Desde las aulas se distingue el Cerro del Chiquihuite poblado de

casas semiconstruidas, de ellas bajan la mayor parte de los aprendices de la

escuela.

Por el lugar donde viven, hay tres tipos de alumnos, los que viven "abajoª,

es decir en las calles que circundan la escuela, los que viven en "el cerron y los

que vienen desde "lejosn, los primeros gozan de ciertos privilegios económicos

y familias estables, son alumnos que acuden limpios, sin modificaciones al

uniforme reglamentario y siempre desayunan; los segundos viven en

l l

condiciones económicas deplorables y sus padres suelen estar desempleados,

su asistencia a clases es irregular, casi siempre tienen sueño y hambre. Es

común en ellos que se sientan agredidos cuando un maestro les habla. Los del

tercer grupo son pocos, y para llegar a clases hacen por lo menos una hora de

camino y generalmente no toman alimentos antes de ir a la escuela porque el

tiempo apremia por las mañanas. Cada grupo recibe los mismos andamiajes,

pero los del grupo dos, perdidos en su interior o absortos en la nada, requieren

de mayores andamios. Todos son asombrosamente inteligentes y en sus

expresiones muestran la inventiva natural del español.

En la conducta de los alumnos se observa camaradería de acuerdo a la clase

social a la que pertenecen, hay una consolidación grande entre compañeros de

grupo escolar, y distinguen desde su punto de vista quien merece su ayuda y

quien no. Al verles hacen recordar lo que dice Freira, P. (1982) al respecto del

acto de ayudar donde no se distorsiona por el dominio de quienes ayudan

sobre los que son ayudados. Al referir lo anterior no dejamos de pensar que,

basándose en la idea de Freire, P. y de acuerdo a un nuevo señalamiento,

donde argumenta que la ayuda no se da entre distintas clases sociales, el

contexto permite distinguir que los andamiajes se dan con mayor facilidad si se

viven las mismas o muy similares condiciones de vida, de tal forma que si para

llegar a la zona de desarrollo próximo de un alumno hay que conocer

plenamente su conocimiento previo, es importante "experimentar" su estilo de

vida para acertar en los andamiajes.

12

D) Los Rasgos en la Historia (Clarificación de Términos)

Aunque hemos hecho mención de términos los cuales no se han

conceptualizado en este trabajo, tales como zona de desarrollo próximo y

conocimiento previo, en este apartado sólo se clarifican los elementos que

componen el tema y damos una explicación amplia de otros y de los que aquí

se traten en el Marco teórico.

La concretización de esta historia se mueve en elementos que son

cobijados por uno "mayor": los andamiajes, aplicado a la enseñanza

aprendizaje del español de tercer grado de secundaria en las modalidades

presencial y virtual, a partir de una Teoría del análisis del discurso, la de los

Actos de habla.

1 . Los andamiajes

Cuando nombramos una palabra evoca en nuestra mente una imagen, tal

como lo explicaba Ferdinand de Saussure (1916) al aludir al significado y

significante. Si el significante es "andamiajen el significado más recurrente es la

imagen de una edificación que tiene apoyos que permiten elevar a quien

pretende subir a otro nivel. Además, es singular que cuando se piense en ellos

se vean como estructuras provisionales, que ayudan a construir o reparar las

partes de una construcción. Si hacemos la transferencia del andamiaje usado

en la arquitectura para hacer edificaciones y los apoyos que se usan en la

Educación nos percataremos de que la situación es muy semejante. El maestro

13

provee de ayudas al alumno para que éste se acerque al conocimiento y

después destruye dichas ayudas, como el arquitecto los andamiajes.

En educación se llama "andamiaje" a las ayudas que el experto da al novato,

Bruner, J. en Mercar, N. (1988) afirma que para lograr una enseñanza eficaz el

maestro debe dar apoyo al alumno de tal forma que éste avance

intelectualmente un paso más de lo que hubiera avanzado sin su ayuda. El

mismo autor refiere que el andamiaje es la "conciencia vicaria" que permite al

aprendiz extender sus capacidades. En esta investigación los andamiajes

toman distintas formas, y aunque sólo se analizan desde la Teoría de los actos

de habla dos tipos de andamiajes: los orales que se dan en la educación

presencial y los escritos que se dan en la educación virtual, en la Segunda

jornada ofrecemos a nuestros amables lectores una sección donde valoramos

las formas que toman los andamiajes.

En la idea del significado y significante clarificamos tres elementos más que

a nuestro parecer deben ser atendidos en esta sección, éstos son: la educación

virtual, la presencial y la teoría de los actos de habla.

2. La Educación Virtual

Una de las formas de conceptualizar es especificar las diferencias de un

término con aquél que se supone su contrario. El contrario en la educación

virtual es la presencial. La primera es asistida con lo que se ha dado en llamar

la tecnología educativa como modelo pedagógico, en la que según Colom, A

(1998) reúne las características de creatividad y la capacidad de elaboración

personal que hacen peculiares a los paradigmas de la educación más

14

revolucionarios, como el crítico, por ejemplo. Si asumimos que el paradigma

tecnológico es el que guía a la educación virtual, la labor del maestro, que es

por cierto la persona que se supone fuente de andamiajes, es básicamente, en

palabras del propio Colom, A., el ser diseñador de materiales y experiencias

que toma decisiones y busca la eficiencia.

¿Pero cómo se entiende la educación virtual en el contexto en que se hace

la investigación? La educación virtual concebida como tal es aquella que se

apoya en una plataforma tecnológica en donde los maestros presentan un

diseño instruccional y los aprendices siguen dicho diseño, participando en foros

de discusión y generando ensayos. En el área donde se desarrolla la

investigación la educación no se da en forma virtual de manera amplia, pues la

interacción de maestros y alumnos se da en forma presencial y virtual, los

alumnos reciben andamiajes escritos en una plataforma tecnológica y orales

dentro de las clases, tal como se verá en la Tercera jornada de este trabajo en

donde se detalla la metodología. En resumen, la educación virtual es aquella

que basada en una plataforma tecnológica que se encuentra en Internet provee

en los alumnos y en el maestro las herramientas esenciales para llevar a cabo

de manera asincrónica el proceso enseñanza aprendizaje y por ende los

andamiajes son también asincrónicos.

3. La Educación Presencial

A diferencia de la virtual, la educación presencial se puede fundamentar en

los paradigmas hermenéutico o crítico en donde en palabras de Colom, A.

( 1998) hay diferencias sustanciales, pues mientras en el hermenéutico se

15

habla de una organización informal, de asumir el papel de líder y de la

búsqueda de comprensión; En el paradigma crítico es un actor que conoce la

realidad y está orientado a la comunicación. Cuando se establecen las

diferencias entre estos paradigmas y lo que el maestro hace con relación a sus

alumnos puede pensarse que en la educación virtual el paradigma tecnológico

puede implementar cualquiera de los otros dos y más concretamente el crítico,

pues en la educación virtual, como vimos en UAlrededor de la escuela o El

contexto en macro" establece un aprendizaje colaborativo donde las

interrelaciones en alumnos y maestro-alumno se orientan en plenitud a la

comunicación.

Sin embargo la educación presencial no puede usar el paradigma

tecnológico. Por lo que los conceptos de educación virtual frente a la presencial

no sólo se pueden desarrollar en base a las diferencias de los paradigmas

pedagógicos, en función al maestro como proveedor de andamiajes, sino que

se distingue cuando se analiza la teoría de cada paradigma y de ella se

extraen las posible actitudes del docente frente al alumno y en consecuencia

de las formas de brindar andamios. Resumiendo, la educación presencial

dentro de esta investigación es la que se desarrolla en el aula de clases de

español o en el centro de cómputo y que está asistida por un maestro que da

andamiajes en tiempo sincrónico.

4. La Educación Presenciovirtual.

Pierre Lévy (1997) en Silvia, J. (2001) habla de una visión general en donde

se combinan dos mundos, la ciudad y el ciberespacio, en palabras del propio

16

Silvia, J. ambas categorías son aplicables al discurso educativo, donde

añadimos nosotros, la ciudad sería la educación presencial y el ciberespacio la

virtual. Silvia, J. describe que existen universidades que utilizan un sistema

mixto en donde las actividades se virtualizan parcialmente y se dan también

actividades presenciales, así se obtiene un modo dual parcial, ejemplos de lo

anterior son las escuelas en donde se ofrecen cursos en el mundo físico y de

manera parcial en el mundo virtual.

En esta investigación, sin llamarle educación mixta o dual, sino

presenciovirtual, el estudio se lleva a cabo en condiciones parecidas pero no

iguales, es decir las observaciones de la forma en que se dan los andamiajes

en las clases virtuales se valen del correo electrónico y la Plataforma

tecnológica Leaming Village y como dijimos antes en la modalidad presencial

se observan en el aula de español y en el centro de cómputo. Así pues la

educación presenciovirtual es aquella en donde se dan andamiajes sincrónicos

y asincrónicos, los que se dan de manera física son generalmente orales, los

brindados en forma virtual son siempre escritos.

¿Qué diferencias existen entre esa forma de dar andamiajes en la enseñanza

del español en tercero de secundaria?, ¿Cómo se pueden interpretar estas

formas distintas de dar apoyos?, ¿Qué efectos tiene sobre las propiedades

recurrentes del aprendizaje o habilidades cognoscitivas en los alumnos? Esas

son las preguntas que contestamos en esta investigación. Referimos por ahora

una, la forma de interpretar los andamiajes provistos por el maestro y el

"efecto" que evoca en los alumnos puede ser vista desde el análisis del

17

discurso y específicamente desde la Teoría de los actos de habla, que permitirá

clasificar a los andamiajes desde un punto de vista lingüístico.

5. La teoría de los actos de habla

Lyons, J. (1980) indica que en general los estudios lingüísticos tienen

especial énfasis en la función descriptiva de la lengua, y explica que esta

función se refiere a la forma que usa la lengua para hacer "aseveracionesn, que

se entienden como "declaracionesn_ Independientemente de esta función la

lengua sirve de instrumento para transmitir cualquier información. Cuando

pronunciamos una palabra u oración no siempre es una aseveración, ellas

junto con las preguntas, órdenes o peticiones, "contienenn información no sólo

descriptiva, sino expresiva y social. Las formas de comunicar, sin importar la

forma que tomen, son deseos de influir en la conducta de las personas con

quienes hablamos. De esta forma "hablar" y enunciar en general es tocar de

alguna manera a la interacción social.

La relación entre la interacción social y la lengua, apreciada por distintos

especialistas es contemplada por la Teoría de los actos de habla, de un modo

particular, ofrece según Lyons, J. ( 1980) una visión explícita de la dimensión

social y el comportamiento lingüístico y establece un marco en las diferencias

sintácticas y semánticas de acuerdo al contexto de enunciación. Aunque en la

segunda jornada ampliaremos este término, afinando su origen, evolución y

características de acuerdo a los conceptos de Lyons, J., Van Dick, T., Austin,

M., Searle, M. y Campuzano, L. nos parece imprescindible afirmar en esta

jornada que la Teoría de los actos de habla, en un momento de su desarrollo,

18

hizo una distinción entre actos locutivos, ilocutivos y perlocutivos, que en

definición son, aludiendo a Lyons, J. (1980):

a. Acto locutivo: Es el acto de decir, enunciar una oración, hacer ruidos, y el

decir palabras con un significado específico.

b. Acto ilocutivo: Este acto se realiza al decir algo, puede ser: hacer una

aseveración, promesa, pronunciar una orden o súplica.

c. Acto perlocutivo: Es un acto realizado tras decir algo, se da al convencer a

alguien de que haga algo o incluso consolar, y pensamos nosotros,

estimular y mover a la acción.

Una vez aclarado los conceptos que aquí llamamos claves dentro de la

Teoría de los actos de habla, nos parece que debemos decir, que es conocido

ya, que el lenguaje es la principal herramienta en la construcción del

conocimiento y que el maestro lo usa en forma constante con los alumnos, si

desmenuzamos las palabras que un maestro dice como si fueran los gajos de

una naranja ellas hablan de la forma en que se dan los andamiajes a sus

alumnos, ellas revelan, como la lengua lo hace, los patrones que sigue un

maestro para activar en el alumno lo que Díaz Barriga, F. y Muriá, l. (1998)

denominan el desarrollo de las habilidades cognoscitivas para promover el

estudio independiente, de tal forma que para llegar a ese nivel, como

argumentan Nickerson, Perkins y Smith (1987) en Díaz Barriga, F. y Muriá, l. el

maestro no sólo sea el administrador del conocimiento, además debe ser el

facilitador del aprendizaje y colaborador del proceso de exploración del

conocimiento.

19

6. El Proceso Enseñanza Aprendizaje y la Enseñanza del Español

Observamos en este punto cinco términos que son determinantes en este

trabajo. Como hemos señalado anteriormente, ellos se explicarán a mayor

profundidad en la segunda jornada. Hasta este momento los términos básicos

son: Andamiaje, educación virtual, educación presencial, educación

presenciovirtual y la Teoría de los actos de habla. Sin embargo si nos limitamos

al estricto apego de la pregunta de investigación o tema, nos falta presentar

dos términos concretos: Enseñanza aprendizaje y enseñanza del español.

a. Enseñanza aprendizaje

Cuando distinguimos la educación virtual de la presencial hablamos de que

los conceptos pueden establecerse señalando las diferencias. La diferencia

más notoria entre la enseñanza aprendizaje se contradice a sí misma debido a

que suele pensarse que el actor principal de la enseñanza es el maestro y que

el mejor protagonista en el aprendizaje es el alumno, ante esta afirmación, la

experiencia confirma que los aprendices y maestros enseñan y aprenden en

forma interminable y que ambos están involucrados asumiendo de manera

significativa ambas acciones.

Asumiendo que en la enseñanza y el aprendizaje no hay distinciones entre

los involucrados pues en el proceso enseñanza aprendizaje el maestro es

alumno y el alumno es maestro. Aquí entenderemos a la enseñanza como el

impulso de la inteligencia hacia la creatividad, de tal forma que si se enseña

español, los andamiajes deben ir encaminados a que el alumno, entre otras

20

cosas cree escritos y recree la lengua oral. Un concepto más de enseñanza,

que no es ajeno al Constructivismo y por ende a una educación revolucionaria,

es el que arrancamos de las ideas de Freire, P.(1985) al referirse a la

educación, y si se nos permite, hacemos una transferencia de ese concepto

para decir, la enseñanza es el diálogo a través del cual los hombres se hacen

libres entre sí tomando en cuenta el mundo donde les toca coexistir.

El aprendizaje, afirma Huber, M. (2002) es un proceso que dura toda la vida,

un proceso autoreferencial que depende del ámbito, estructurado por

situaciones concretas y estructuras sociales. Es también desde nuestra óptica

la búsqueda incesante de lo uotron que se identifica con el uyo"' para

transformarlo en el usí mismo".

Cuando se unen el aprendizaje con la enseñanza trazan un surco en los

caminos de la educación, se habla de proceso enseñanza aprendizaje que es

el destino que permite al hombre conocer y comprender el mundo para

transformarlo.

b. Enseñanza del español

Hoy resulta difícil hablar de la enseñanza del español sin atribuir una

característica específica, en educación básica se enseña español con el

enfoque comunicativo y funcional, del cual hablaremos en la Segunda jornada,

por lo pronto sólo para clarificar este término resumimos lo que significa la

enseñanza de nuestra lengua materna en secundaria con lo que afirman las

Doctoras Barriga, R. y Femández, L. (2001 ), el español, señalan, se debe

enseñar y aprender dejando actuar a la lengua en uso y alejamos en la

00]436 21

enseñanza de la concepción del alumno como un hablante oyente ideal (Ver

anexo "Somos a través de otros").

Los elementos de esta historia se presentan con la intención de dar una idea

a grosso modo de la forma en que se modela esta exposición. Para recordar,

son siete los elementos integradores del tema de investigación: Andamiaje,

educación virtual, educación presencial, educación presenciovirtual, Teoría de

los actos de habla, Proceso enseñanza aprendizaje y enseñanza del español.

Todos ellos integran de manera directa las pretensiones de esta investigación y

de todos se desprenden dilemas más profundos de los cuales hablaremos en la

próxima jornada.

E) El Por qué de esta Historia (La Justificación del Estudio)

En una reunión cotidiana entre maestros de secundaria, o en una asamblea

formal se habla constantemente de la participación de los alumnos en la

educación, se estereotipan sus actitudes de negligentes y de faltos de ánimo

para el estudio. Las voces de los maestros desconocen la adolescencia de sus

alumnos, critican su ortografía, su ausencia de coherencia en la redacción y la

"vergonzosa ignoranciaª que molesta de los muchachos que van de los trece a

dieciséis años. Se habla de los alumnos y su problemática, pero casi nunca se

menciona la participación de los maestros como facilitadores del aprendizaje de

sus estudiantes, no se mencionan las formas en que crean vínculos con los

jóvenes a los que les toca tutelar en la enseñanza del español, ni se dicen los

estilos en que ofrecen sus palabras a los alumnos de tal modo que éstas los

22

"muevann a la acción, al conocimiento, al querer aprender o al simple cautivar,

sin entender esta palabra como dominar, para que en un ambiente donde la

deserción de clases es importante, los aprendices acudan a ellas para dar

significado no únicamente al conocimiento sino a su existencia.

¿Qué dice un maestro de español en clase?, ¿Cómo lo dice?, ¿Para qué lo

dice?, ¿Qué despierta en sus alumnos? Seguramente se ha considerado que

las palabras dejan huella en quien las escucha, las palabras convertidas en

andamiajes llevan además de voces o escritos que al principio son amorfos,

sentimientos, hilvanan las relaciones entre el maestro y sus alumnos. Para

Milner, J. (1980) la lengua tiene un principio, no se reconoce como unívoca, y

su realización en muchos casos debe verse como la máscara y no como el

signo, esto significa que más allá de lo que un maestro enuncia está la

representación de lo que dice, la participación que provoca y el diálogo que

despierta al dar andamiajes orales y escritos a sus aprendices.

El discurso oral y escrito de un profesor habla de todo un proceso certero o

equivocado, nos da señales que distinguen si su clase tiene la visión a la que

Freire, P. (1985) llama ubancariaD y él es el que siempre educa, el que siempre

habla o por el contrario su estilo de educar es liberador y revolucionario donde

en palabras del Freire, P. nadie educa a nadie y nadie se educa solo,

significando con ello que cuando se dan andamiajes se intenta que el alumno

aprenda a aprender y aprenda a vivir con otros.

Los andamiajes nos hablan cuando se analizan cuidadosamente, por ello es

importante elegir una técnica convincente para su desglose, para quienes

hacemos esta indagación nos parece pertinente la del Análisis del discurso, sin

23

que éste sea un análisis exhaustivo, sino solamente descrito por una de las

escuelas la que habla de la Teoría de los actos de habla, que aventurándonos

en la educación, porque ésta debe ser también una aventura, permite un

acercamiento científico a al educación que deja establecer una concreta

relación, los andamiajes y la clasificación de los actos de habla, con una

interpretación integradora donde se contemplen la forma que toma el discurso

oral, el escrito, la forma en que éstos hacen actuar a los alumnos en la medida

de las propiedades recurrentes del aprendizaje y las conclusiones que de ellas

se den, y que entre otras está la perspectiva de nuestra investigación que de

acuerdo a los involucrados en el proceso, arroja datos relevantes como éstos:

En los aprendices se distingue la operatividad de la educación virtual, sobre

la presencial en la enseñanza del español, las formas que toman en ellos los

andamiajes y la fase en que se encuentran para ser independientes en

relación de su actuación sobre algunas propiedades recurrentes del

aprendizaje.

En los maestros identifica la forma en que dan andamiajes a sus alumnos,

analizando su discurso desde la teoría de los actos de habla en dos ambientes

educativos: presencial y virtual.

En ambos: el análisis de sus discursos orales y escritos a través de la teoría

de los actos de habla para reconocer la forma en que actúan los andamiajes en

la educación presenciovirtual en la enseñanza del español

Para justificar esta historia resaltamos ya varias razones prácticas, falta

ahora un motivo teórico, en las Ciencias sociales se hace común que no

podemos hacer afirmaciones contundentes como las que se hacen en las

24

Ciencias exactas, resultaría difícil establecer leyes en la Educación, como se

hace en Química o en Matemáticas, a pesar de ello, los educadores no

podemos negamos el privilegio de rasgar la tela de la ciencia para acercamos

a ella. Si la Lingüística es una ciencia que se vale de una de sus ramas: el

Análisis del discurso, para afirmar y confirmar razones importantes sobre la

forma en que se comunican las personas y dicha rama es apreciada por

Jordan, l. (1994) como una ecuación donde la gramática del texto + la

pragmática es = al Análisis del discurso, y ese resultado es capaz de hacer

interpretaciones válidas para hacer afirmaciones trascendentes para la

antropología, la sociología y la psicología como los estudios que Haidar,

J.(1990) realiza del Discurso sindical y el proceso de fechitización en que a

través de su análisis logra establecer lo ideológico en lo discursivo y las

confirmaciones de que las características de un movimiento obrero determinan

el discurso sindical producido, en la educación, los análisis de corpus

discursivos breves de la forma en que se dan los andamiajes y las respuestas

que ellos tienen en los alumnos, ambos manifestados en textos orales y

escritos hablan científicamente de la forma en que se dialoga en la educación y

las formas de diálogo Educativo indican cuál es el rumbo de ésta.

F) El Mapa de esta Historia (Ubicación del Estudio)

Esta investigación es una visión conjunta de los elementos que la

conforman, tiene por lo tanto siete ramificaciones en un tronco común: la

educación vista con la especialidad en Lingüística Aplicada al español.

25

Basándose en ello, las indagaciones se sujetan a la exploración general del

concepto de Educación, de ella se explica el Constructivismo social que es la

Teoría del aprendizaje que habla de los andamiajes, de éstos se analiza

algunas formas que pueden tomar, se especifican las diferencias, ventajas y

desventajas de la educación virtual y presencial, se describe el ambiente

educativo presenciovirtual, se da una visión general de la enseñanza del

español en tercero de secundaria y finalmente se habla de la Teoría de los

actos de habla para comenzar su análisis dentro de la Tercera jornada en que

se desarrolla la metodología.

Dicho de otra manera, si ubicamos esta investigación en lo que podría

llamarse "mapa de la investigación en MéxicoD, su punto de intersección es la

investigación educativa que se hace para conocer más acerca del fenómeno

educativo, llega al punto donde vive el Constructivismo social, habita una de

sus casas: los andamiajes, explora las montañas que se levantan de la

educación virtual y no olvida visitar a la educación presencial, a ambas

modalidades educativas las toma de la mano para llevarlas a la enseñanza del

español y retoma la casa de los andamiajes para llevarlos al agua clara que da

la Teoría de los actos de habla que como toda agua revela la forma en que

viven estos andamios.

Al llegar a este punto se descubre que la ubicación exacta de la investigación

es la unión de dos territorios: Educación y lingüística, traducidas más

específicamente en Andamiajes y Teoría de los actos de hablan, en ambos hay

alguien que habla con palabras o sin ellas, en ambos también quien escucha

26

debe saber mucho como dice Van Dijk, J. ( 1991 ) del contexto para poder

interpretar la emisión como un acto de habla.

G) Estudios Realizados Alrededor de esta Historia

En toda la información recogida hay piezas que dan un panorama general de

cómo se mueve la investigación, pero no existe un rompecabezas armado

donde se hable de los andamiajes y su análisis discursivo desde una escuela

particular del Análisis del discurso. Esta razón permite que encontremos

analogía en los estudios realizados de acuerdo a los elementos de la historia y

su ordenamiento permite dar un panorama particular de quienes realizamos

esta investigación.

1 . Sobre Andamiajes

El trabajo de Pozo, l. (1996) da las ideas generales sobre andamiajes y zona

de desarrollo próximo, Sacristán, G. y Pérez, A. ( 1995) quienes toman la

palabra andamiaje como la forma en que los adultos guían el aprendizaje de

los jóvenes, el estudio de Álvarez, A y Del Río, P. en Palacios, J., Marchesi A.

y Coll, C. (1999) que explican según nuestra interpretación que para Vigotsky

un andamiaje es un ªpréstamo· de funciones psicológicas superiores que un

adulto hace a un niño.

2. Sobre Educación Virtual

Los estudios análogos a esta investigación son los que se presentan en el

Simposio Internacional de computación en Educación (SOMECE) que tiene

27

registradas investigaciones sobre la educación virtual y el uso de la

computadora en las escuelas de Educación superior y básica de los países

latinoamericanos, siendo ésta última la menos tratada, los estudios revisados

son: el de Núñez, G. y Sheremetov, L. (1999) que habla de un ambiente de

enseñanza cooperativa. Hay dos estudios que incluyen la concepción de

mapas conceptuales que forman una de las actividades del Diseño

instruccional que conforma la Cuarta Jornada, éstos son los se hicieron en

Cuba y Estados unidos, el primero es de Estrada, E. y Febles, P. (1999)donde

desarrollan la idea de los mapas conceptuales para la enseñanza de las

nuevas tecnologías y el segundo es de Cañas, J. y Ford, K.(1999)que versa

sobre el construir y compartir el conocimiento y la elaboración de mapas

conceptuales, existen además ideas sobre los beneficios que reportan al

proceso enseñanza aprendizaje tales como las de Femández, J. (1999) donde

expone las oportunidades que brindan las Tecnologías para crear condiciones

propicias de un mejor aprendizaje, muy parecido estudio es el de Bautista, C.

(1999) que argumenta que las tecnologías permiten atender el diseño de

instrucción y mejorar la atención en áreas exactas, así podemos enumerar

trabajos de índole general y entre todos ellos, después de revisar el informe de

SOMECE, 1999, 2000 y 2001 afirmamos que de los estudios relacionados a la

educación virtual o educación que se da usando computadoras existen

mímimos que hablen de la enseflanza del español y de la aplicación de esta

modalidad educativa en educación básica.

Los que se encontraron en este proceso de investigación que detallen las

investigaciones en educación básica son, el de Gómez, C. y Gómez, L. (1999)

28

que trata al Internet como apoyo educativo en las escuelas secundarias, el de

Elguera, J. (1986) que da tratamiento a la enseñanza con microcomputadoras

en secundaria, una experiencia de la Secretaría de Educación Pública (SEP)

(1986) donde se destaca la participación de la microcomputación en la

educación básica y el de Rhó, E. (1999) que concilia la enseñanza de la

lectura dinámica por computadora como propuesta de una solución a la crisis

de la lectura. No hay dentro de estos estudios revisados ninguno que hable de

la participación de los andamiajes en educación virtual.

3. Sobre Educación Presencial

Existen estudios análogos donde sólo se caracteriza a la educación

presencial frente a la virtual, entre ellos destacan el de Colóm, A (1998) y el de

Silvia J. (2001 ).

4. Sobre Análisis del Discurso Educativo y Teoría de los Actos de habla

Se apreciaron los avances de un proyecto de investigación de Brener, A.

(2000) que intenta dar una mirada de género en la escuela y otros más que

hablan sobre discurso educativo y educación democrática. Respecto al análisis

del discurso se valoran las obras de Haider, J. (1990) donde usa una

metodología que permite apreciar la forma en que se deben interpretar los

discursos y aunque no es propiamente un estudio que sea análogo, sirve como

referencia importante pues consideramos que en México no hay nadie que

conozca más acerca del campo del Análisis del discurso como ella.

29

Las obras de Jordán, l. (1994) y de Brown, G. y Yule, G. (1983) se apegan a

la concepción de lo que es en general el discurso y su análisis, y ya dentro de

la Teoría de los actos de habla los estudios de primera mano son los de Lyons,

J. (1980) quien describe la historia y las peculiaridades de los actos locutivo,

ilocutivos y perlocutivos, la obra de Van Dijk, T. (1991) que da énfasis en sus

afirmaciones que pregonan que los actos de habla ocurren en un contexto

comunicativo, son importantes también para este estudio las síntesis que

realiza Campuzano, L. (2001) sobre la Teoría de los actos de habla y en

concreto sobre las ideas de Austin y Searle.

5. Sobre Proceso Enseñanza Aprendizaje y la Enseñanza del Español

Hablan de un enfoque comunicativo y funcional y han servido para dar ideas

y se comportan en cierto modo como estudios análogos porque su objetivo más

idealizado es mejorar la enseñanza del español, están las aportaciones de

Casanova, M. (1994) que destina sus descripciones a las tendencias actuales

de la función del currículo y comunicación, la colaboración de Richards, J. y

Rodgers, T. (1998) que brindan un panorama general del enfoque

comunicativo y funcional de la enseñanza de las lenguas y la compilación que

hacen Lomas, C. Y Osoro, A. (1997) de distintos especialistas que dan una

explicación de la relación que existe entre algunas ramas de la Lingüística y la

enseñanza del español, también con el enfoque comunicativo y funcional.

Después de valorar los estudios que se han hecho entorno a los elementos

de esta investigación debemos afirmar que no hay entre ellos un estudio

completo que nos hable de esta relación entre andamiajes y Teoría de los

30

actos de habla, ese hecho no acredita que este trabajo sea un desarrollo

nacido de la aparente originalidad de quienes escribimos, nace como lo

observamos en secciones anteriores de la observación de la praxis educativa y

su pertinencia también ha sido ya explicada. Sin embargo queremos hacer

notar que las condiciones para llevar a cabo esta empresa no eran propicias y

atendiendo a una idea que descubrimos en Rousseau, J. en García, J. (1998)

quien afirmaba que una de las labores del educador es preparar las

circunstancias en que se mueve el educando de tal forma que haya

congruencia entre la libre voluntad individual y las necesidades de la sociedad,

idea que proyectamos en este estudio en la forma en que si se ha distinguido

un problema de investigación y las condiciones individuales no son idóneas,

entonces hay que crearlas para que los resultados permitan mejorar las

condiciones y relaciones sociales en el aula, primero, después en la escuela y

finalmente en la sociedad.

H) Los Propósitos de esta Historia (Objetivos de la Investigación)

Los objetivos de la investigación están ligados al tema, como objetivo general

nos planteamos la distinción de las maneras que adoptan los andamiajes en la

educación virtual frente a la presencial desde la particular mira de la Teoría de

los actos de habla, de éste se desprenden tres objetivos específicos, en donde

concretamente se analizan, se aprecian y se interpretan los andamiajes en la

enseñanza del español en tercer grado de secundaria. En forma numerada los

objetivos de este trabajo son:

JI

1 . Objetivo General

Distinguir a través del análisis del discurso desde a la Teoría de losados de

habla la forma en que se dan los andamiajes en la enseñanza del español en

tercer grado de secundaria en Educación virtual versus la presencial que

conducen al estudiante a ser un aprendiz independiente.

2. Objetivos Específicos que se derivan del General

a. Analizar discursos orales y escritos donde se estén llevando a cabo los

andamiajes de maestros y alumnos y mostrar la efectividad de éstos en

las tareas que el alumno presente.

b. Apreciar desde la teoría y la práctica educativas la forma en que se llevan

a cabo los andamiajes en la enseñanza del español en las modalidades

educativas virtual y presencial, que hace del alumno un aprendiz

independiente.

c. Realizar una interpretación de las formas en que se dan los andamiajes

en la educación virtual y en la presencial desde la Teoría de los actos de

habla y a partir de ella enumerar las virtudes de los andamiajes en la

Educación virtual y en la presencial.

Colofón.

La investigación educativa como todas las historias está confeccionada con

palabras, el marco de referencia de esta particular indagación muestra que la

participación de las palabras en el proceso enseñanza aprendizaje es relevante

32

porque cuando son usadas por un maestro pueden conducir a elevar a los

aprendices al cielo para creer espacios de libertad o por el contrario, pueden

hacer que los estudiantes bajen al inframundo donde sólo son "contenedoresD

de la información que el maestro permite que tengan.

Cerramos esta primera jornada diciendo que si la historia se construye con

palabras, el proceso enseñanza aprendizaje también y que éstas, pensamos

nosotros, convertidas en andamiajes, nos permiten, como Winckler en Petit, M.

( 1999) decía, dibujar una jaula alrededor del pavor.

33

SEGUNDA JORNADA

LAS PALABRAS NO SON COPIAS DE CARICIAS LEJANAS

11. EL MARCO TEÓRICO

A) El Capital Educativo

Pronunciar la palabra "educación" en una singular escuela, como suelen ser

las escuelas de México, es abrir un mar de opiniones que navegan por distintos

océanos. Algunas expresiones sobre la educación se encaminan a señalarla

como un proceso casero que culmina en una institución educativa.

Las definiciones tradicionales como la de Mora, J. (1976) señalan que,

educación es el perfeccionamiento voluntario de las características peculiares

del hombre. A estas ideas de perfección que toman a la educación como un

acontecimiento único y terminado se oponen las tendencias a las que aquí

llamamos revolucionarias, que miran a la educación al estilo de Freire, P.

(1985), como una práctica y reflexión que tiene el hombre sobre el mundo para

transformarlo, añadimos aquí, para reconstruirlo, recrearlo e incluso inventarlo.

Este último concepto no puede ver a la educación como una copia de una

caricia lejana, es decir, como la monótona repetición que llega desde lejos, sino

que la aprecia como una aventura que mueve el espíritu de los hombres y

respeta su diversidad. La educación revolucionaria distingue que sus

fundamentos no nacen propiamente de ideales educativos, hoy conocemos que

· 34

sus fuentes son de tipo económico y que este tenor la marca de manera

definitiva y da a ella el estilo particular de vida que llevarán educadores y

educados. Este señalamiento parece ser una paradoja, la educación depende

de la economía, pero la economía no crece sin educación. Así, del mismo

modo en que hablamos de un capital financiero o social, podemos decir que

existe un capital educativo que nos dice en palabras de Fuentes. C. (1997) que

sin éste no crecerá el capital social y sin él no aumenta el capital productivo.

La explicación anterior nos lleva a confirmar que la educación revolucionaria

necesariamente conduce al progreso que incluya a todos los individuos de la

sociedad. ¿Pero como incluirlos en una sociedad tan atípica como la nuestra,

donde hay sectores que viven con grados de marginación extrema y otros que

gozan de los privilegios del sistema? Las posibles respuestas a esta pregunta

se encuentran en las modalidades que toma la educación. Se habla de educar

más fácilmente con el uso de las tecnologías y hacer con ellas una educación

democrática, entendida ésta como la forma común de brindar conocimiento a

todos los involucrados en el proceso educativo.

La expectativa de esta nueva forma de educar ha suscitado opiniones

diversas, por ejemplo, las que apoyan la creencia expuesta por Russell, B.

(1993) que pregona que la educación para las masas, en donde un profesor da

lecciones en forma simultánea a muchas ciudades, hace que éstas sean un

proceso de altos niveles que sólo pueden controlar las clases dominantes y las

que ven en el uso de las tecnologías el camino a seguir casi obligadamente

para que estudiantes y maestros estén a la moda, aunque únicamente se trate

de operar la tecnología sin decir nada sustancial con ella.

35

Lo ideal, pensamos, porque la educación también se viste de sueños, es que

definamos correctamente que cualquiera que sea la modalidad que se elija

para enriquecer el capital educativo, éste tiene que caminar por dos rumbos

casi paralelamente: lo moderno, que considere el uso de las tecnologías, sin

que sea un acto simple de repetición y la tradición, que tome en cuenta lo que

jamás falta en cualquier tipo de educación, las palabras, creadoras, únicas y

diversas de cada región, para que modernidad, educación virtual y tradición,

educación presencial, por designarles un nombre, marquen el destino que

tienen los comprometidos, que en palabras de Freire, P. (1982) son los que

crecen y trabajan juntos en una realidad que tratan de trasformar.

8) Modernidad y Tradición

Dos buenas palabras, que como casi todas, suelen tener significados

simbólicos, Modernidad y tradición tienen aquí un lugar, la primera nos enseña

el discurso que se escribe a través de la educación virtual y la segunda el que

se pronuncia en la educación presencial. ¿ Qué se ha dicho al respecto de

estas dos modalidades de educar? Una de las consideraciones, es que la

complejidad de la educación virtual frente a la presencial ha generado una serie

de investigaciones que pretenden dar respuestas a su origen, desarrollo,

principales manifestaciones y efectos.

La mayor parte de los estudios que destacan las observaciones comparativas

entre estos tipos de enseñanza y aprendizaje se abocan a las Escuelas de

Enseñanza Superior, debido a que en estas instituciones el fenómeno virtual se

36

arraiga para provocar lo que se ha dado en llamar el megaconocimiento que

conduce, como antes señalamos, a la democratización de la enseñanza de

ciertos sectores de la población.

En los esfuerzos destinados a comparar, según Ramírez, J. (2000) ambos

estilos de educar describen las características de las modalidades que adoptan

para hacer efectiva la enseñanza en un mundo que se adapta a la

globalización. En estos términos la educación virtual, frente a la presencial, se

ofrece como una vía más rápida para formar una comunidad mundial de

aprendizaje.

Sin embargo la Educación virtual en México se ha implementado en forma

esporádica en los centros de enseñanza básica, y aunque los intentos de

generar una educación con ayuda de una plataforma tecnológica son

significativos, éstos se reducen a la revisión de materiales generales diseñados

para que los alumnos sean transcriptores de su contenido. Las peculiaridades

propias del aprendizaje virtual, tales como el trabajo colaborativo y la

construcción social del conocimiento, en la praxis, son ajenas para los

estudiantes que aún no tienen acceso a las formas y métodos de esta

modalidad de enseñanza.

Las razones, aunque han sido explicadas en la Primera Jornada, al hablar de

El contexto en macro, tienen el peso para reiterarlas de nuevo, y son, que muy

pocas instituciones de formación básica del sector privado hacen interactuar a

aprendices y maestros en la red. En el sector público, aunque hay estudios que

indican que el uso de la computadora se ha dado en la Educación básica, como

se cita dentro de esta Jornada en la sección dedicada a la Educación

37

presenciovirtual, la participación real con el concepto nuevo del uso del Internet

empieza con la Red Edusat y como señalamos anteriormente con el Proyecto

Sec 21 del cual se tienen escasos resultados, que hablan de la conveniencia

del uso de la tecnología en Escuelas secundarias, y aunque este proyecto no

cuenta con una plataforma tecnológica conveniente que permita interactuar a

los aprendices en grupos virtuales de discusión interescolaes, existe la

posibilidad de la búsqueda por Internet y el uso del correo electrónico.

Hasta hoy podemos confirmar de manera general, que la Educación

presencial es el río más extenso de donde han bebido los involucrados en el

proceso educativo en la educación básica en México.

Intrínsecamente ligada a la formulación de tópicos que se desprenden del

estudio entre las dos formas de educar está la duda sobre la operatividad que

la Educación virtual pueda tener en secundarias del sector público de nuestro

país. Hasta ahora los estudios que existen en México, según revela Ramírez, J.

(2000), son descripciones que concluyen en lo apropiado del uso de las

tecnologías para la enseñanza de las academias, sin embargo no dan detalles

de que si a pesar de la carencia de la infraestructura material y elemental

como equipos de cómputo y la disciplina autodidacta de los estudiantes pueda

ser posible la adopción de esta forma de educar.

Entre las preguntas del debate sobre el generalizar la Educación virtual

están: ¿Son los involucrados en el proceso educativo los auténticamente

beneficiados en todo esto?, ¿Están preparados los alumnos de educación

básica para ser aprendices independientes?, ¿Cómo se dan los andamiajes a

los alumnos de Educación básica en modalidad virtual y cómo se dan de

38

manera presencial?, ¿Cuál es el impacto que este tipo de Educación puede

generar en una sociedad como la nuestra?.

De las preguntas anteriores, el resultado presentado por las Memorias del

Simposio Internacional de Computación en la Educación (SOMECE) 1999 y

2000, no contestan las tres primeras, por lo que las consideramos como campo

fértil para la investigación que tendrán que ser discutidas en disertaciones

actuales y posteriores. Una de ellas, la tercera, nos parece altamente

interesante porque asume la importancia que tienen las palabras que brinda el

maestro a sus alumnos, "la palabra", siete letras discutidas para dar significado

en la lingüística, el instrumento más hábil para brindar el conocimiento

científico, la razón de ser de la poesía, lo que mueve lo estático o pone inmóvil

a la vida.

La forma en que se escribe es distinta a la manera en que se habla, la

primera requiere de mayor atención que la segunda, la primera marca el

discurso educativo virtual, la segunda, el presencial. Lo importante de ambos

es que como buen discurso educativo debe pugnar por lo que Castillo, D. en

Benítez, R. y De la Cruz, G. (2000) nos confirma: compartir, abrir caminos a la

reflexión, apoyar la recuperación de una experiencia propia y relacionar

siempre el texto con el contexto y al mencionar contexto, pensamos que las

palabras que se dan en una clase, de algún modo marcan las circunstancias en

que se desarrolla.

Hasta este punto hemos hablado de educación revolucionaria, de un

progreso que incluya a toda la sociedad en el proceso educativo y de los

elementos modernidad y tradición, ahora falta escoger la Teoría del aprendizaje

19

que permita que éstos, como en la química, provoquen un compuesto en la

educación virtual y presencial, a la que llamamos, presenciovirtual.

Creemos que entre las teorías de aprendizaje que enuncia Pozo, J. (1996),

en especial las clasificadas como de aprendizaje por reestructuración, la que

mejor se adapta a la educación revolucionaria es la que nos permite construir

el conocimiento en sociedad, Pozo, J. le llama La Teoría del aprendizaje de

Vygotsky, también es conocida como la Teoría Socio-Histórica o

Constructivismo social.

C)La Mejor Química del Aprendizaje

Hay palabras que en determinados contextos se usan en un espacio de

tiempo con mucha frecuencia, en la educación, la palabra actual es

Conctructivismo, Huber, M. (2002) explica el significado de Constructivismo a

través de adagio del Talmud Judío: "Podemos no conocer cuál es el plan, pero

somos responsables de su realización", con ello se considera que cuando un

alumno no conoce con exactitud toda la información que requiere para alcanzar

un nivel superior, se vale de su conocimiento previo para fabricarlo en torno a

sus procesos cognitivos y su contexto, que dicho en palabras de la propia

Huber, M. en la relación que existe entre la conexión de su sistema nervioso

con el entorno. De esta manera los hombres construimos hipotéticamente

significados que nos llevan a un conocimiento que se entiende como inacabado

y en constante evolución.

Si se ve al Constructivismo por medio de metáforas, una sería la que explica

Lorenzen en López de la Vieja, T. (2000) sobre la construcción del lenguaje, él

"'º

nos narra que si queremos reparar un barco en altamar tendríamos que pensar

"como si" el barco no existiera para tener múltiples opciones como construir

una balsa o construir de nuevo el barco.

1 . Los Constructivistas

Al hablar de Constructivismo, los educadores actuales revisan las ideas de

Bruner, Freire, Piaget, Ausubel y Vygotsky y encuentran en ellas

planteamientos similares sobre la construcción del conocimiento aunque con

distintos énfasis. En Bruner destaca el significado que tiene la experiencia y el

contexto de un alumno capaz y dispuesto a aprender, en Freire se distingue la

concepción de la educación revolucionaria donde los hombres se educan entre

sí mediatizados por el mundo, en Piaget, el Constructivismo toma para sí el

adjetivo de psicológico donde la mente del hombre tiene un poder

omnipresente para transformar el mundo, en Ausubel toma fuerza el

aprendizaje significativo y en Vygotsky, se dan las ideas de zona de desarrollo

actual, zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo próximo, que

permiten comprender que en el aprendizaje toma fuerza la interacción para

consolidar un ciclo interminable: el "nosotros", para ser "sí mismos".

2. Significado de Constructivismo

En este marco de pensamientos, ¿Qué es el Constructivismo?. Para Ríos,

P. (2000) en la educación, es una explicación de las formas en que llegamos a

conocer en donde el alumno participa activamente con el apoyo de alguien que

trabaja con él en el proceso y juntos logran establecer la relación entre lo que

41

sabían y la nueva información para lograr las reestructuraciones cognitivas que

permitan dar significado a nuevas situaciones.

Visto por quienes hacemos la investigación, el Constructivismo es una Teoría

del conocimiento, que en educación ha tomado matices para ser una Teoría del

aprendizaje donde la participación del maestro y el alumno es similar debido a

que am~os se preparan para 11relevar al otro", es decir, en un ambiente de

aprendizaje constructivista, el maestro es alumno y el alumno es maestro y

ambos participan en la construcción de su conocimiento y comprenden que

éste nunca se revela y saben que el objetivo final del proceso de

acompañamiento es, que el que juega el papel de aprendiz se adjudique el

término "independiente".

Pozo, J. (1996) establece equilibrio entre ambas concepciones y resume

diciendo que para el Constructivismo el conocimiento es un diálogo entre la

información nueva y la que ya se tiene y con base a ello aprender es construir

esquemas para interpretar toda información que se recibe.

Aunque el término Constructivismo es utilizado por Pozo(1996) al describir

las Teorías de la reestructuración cuando habla de Piaget, Ausubel y

Vygotsky, las ideas constructivistas tienen su origen según Huber (2000) en la

época del Relativismo de Protágoras y Demócrito que ya tenían dudas de tipo

costructivista, una de ellas por ejemplo, que si la idea que se tiene del objeto

corresponde a la realidad del mismo. Para Pozo, J. (1996) y Ríos, P. (2000)

tiene sus orígenes en la Filosofía y concretamente en Emmanuel Kant, quien

señaló que todo conocimiento comienza por la experiencia aunque no todo

conocimiento procede de la experiencia, según Ríos, P. de la filosofía pasa a la

42

psicología o Constructivismo cognitivo de Piaget y de ahí al Constructivismo

social de Vygotsky, que en educación han tomado forma como los dos matices

más relevantes del Constructivismo.

3. El Constructivismo Social

De todos los rostros del Constructivismo, en esta investigación, debido a su

temática, se rescata el Constructivismo social, no sólo de Vygotsky, en el

sentido de sus concepciones específicas, sino de Freire en el tenor de una

concepción de educación como práctica de la libertad y Bruner en su

concepción de los andamiajes. En general el Constructivismo social se

caracteriza por:

a. La premisa básica de todo constructivista expuesto por López de la Vieja, T.

(2000) quien señala que el conocimiento llega a las entidades que los

hombres han construido o son capaces de construir, añadiendo a esta idea

siempre que exista la intermediación de "otro significativo" que provea

andamiajes y

b. Las apreciaciones específicas a este rostro, para Botella, L. y Figueras, A.

(2000) La visión del ser humano desde el punto de vista del Constructivismo

social es el de "un ser proactivo y prepositivo con relación a la dialéctica de

su entorno e integrado en su medio social" (p.4 ). Además distintos autores

nos explican que hay puntos básicos del Cosntructivismo social, éstos son:

i. Ríos, P. (2000) habla de la influencia predominante del medio

11. Fraire, P. (1985) Señala que nadie se educa solo, reiterando la

influencia del medio y que nadie educa a nadie, en el sentido de

43

impulsar el aprendizaje independiente. En otras palabras que el

aprendizaje significativo se logra en el contexto social.

111. Mercer, J. (1988) confirma el pensamiento de Vygotsky al recordar que

el lenguaje es el instrumento más eficaz de aprendizaje.

1v. Meece, J. (2000) concretiza en las aportaciones que la Teoría de

Vygotsky a la educación, entre ellas:

• El papel del habla privada, que permite a los alumnos de determinada

edad orientar su pensamiento y su conducta.

• La enseñanza recíproca, que se da mediante diálogos y aprendizaje

colaborativo.

• La asistencia de un adulto, que parte de la idea de Vygotsky, en

Meece, J. (2000), quien piensa que los adultos guían el desarrollo

intelectual del niño.

El Constructivismo social posee implicaciones a las que estratificamos por

orden. Las de primer orden, están orientadas a acercar al alumno a la

comprensión de que él es responsable de su aprendizaje y que debe llegar a

ser un aprendiz independiente; las de segundo orden se refieren a que el

alumno reconozca las fom,as en que aprende y sea capaz de ajustar sus

esquemas de aprendizaje de acuerdo al momento y al cambio valorando al

"otro o lo otro significativo" y las de tercer orden, que son las que van más allá

del contexto educativo, pem,iten en los hombres enseñar y aprender para ser

libres, rompe las fronteras entre dominadores y dominados, humaniza al

opresor, rescatando al oprimido, toma distancia entre lo que Freire, P. (1998)

llama la inexorabilidad del futuro contra la percepción dialéctica del futuro con

el que soñamos.

En resumen el Constructivismo social es una teoría revolucionaria que llega a

la educación transformando a los maestros en educadores que reconocen sus

limitaciones y ven en sus aprendices a un colega más, donde incluso, dejan de

existir el maestro y el alumno y aparecen el experto y el novato, que en todo

momento enseñan y aprenden. El Constructivismo social es la mejor química

para el aprendizaje que permite integrar el "yo" y el "nosotros" con el mundo.

D) Los Hijos de la Mejor Química del Aprendizaje

Al hablar de Constructivismo social o de lo que hemos llamado aquí la mejor

química del aprendizaje, no podemos dejar de mencionar a los elementos que

se desprenden de esta idea y que necesitamos explicar para el desarrollo de

esta indagación. A éstos se les llama Propiedades recurrentes del aprendizaje,

que para nosotros serán las trece antorchas, retomando la idea del nombre de

la obra de Alfonso Trueba, que tiene por título "Las doce antorchasD. Estas

antorchas del aprendizaje son: los andamiajes, la zona de desarrollo próximo,

la atención, la automatización, el aprendizaje colaborativo, el conflicto cognitivo,

el conocimiento previo, la dosificación, la diversificación, la motivación, la

metacognición, la recuperación y la transferencia.

En esta sección explicamos a cada una de ellas sin hacer intervenir a los

andamiajes, ya que debido a la importancia que tienen en esta obra, dejamos

para ellos un apartado especial al que llamamos: La antorcha trece.

45

1. No Son Doce, Sino Trece Antorchas

Pozo, J. (1996) dice que un maestro debe integrar el aprendizaje al

funcionamiento del sistema cognitivo humano y hacer funcionar a esos

procesos, pensamos nosotros, con los apoyos convenientes para que la mente

trabaje en todas sus capacidades. Un maestro debe tomar en cuenta las

propiedades recurrentes del aprendizaje como si fueran llaves que muestran a

él y a su aprendiz de que el aprendizaje es un timón capaz de navegar en

todas direcciones y con ello constatar que lo que se aprende no sólo es una

repetición de tareas sino una construcción de conocimientos. Las antorchas del

aprendizaje son:

a. La zona de desarrollo próximo (ZDP)

Ríos, P. (2000) define a la ZDP como la distancia entre el nivel real de

desarrollo determinado por la capacidad para resolver independientemente un

problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución del

mismo, a través de la ayuda de un adulto o bajo la dirección de un compañero

más capaz. Es una propiedad recurrente central, al igual que el andamiaje a la

que Vygotsky Ríos, P. distinguió de la Zona de Desarrollo Real o actual y

Zona de Desarrollo Potencial.

La Zona de desarrollo actual (ZDA) o Zona de desarrollo real (ZDR), es el

desarrollo que tiene un aprendiz sin andamiajes, dicha zona es percibida por un

maestro cuando el alumno llega a un curso nuevo y al dialogar con él se

percata de su situación real ante el conocimiento.

46

La zona de desarrollo Potencial(ZDPP) es el desarrollo que el aprendiz puede

alcanzar con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz, es todo lo que

el estudiante "puede" ser con la presencia del "otro o lo otro significativon,

porque Vygotsky en Álvarez, A. y Del Río, P.(1999) otorga valor no sólo a las

personas como mediadoras de andamiajes, sino que incluye a los

instrumentos.

Al referimos a la ZDP, es imprescindible la mención de términos como: la

mediación, la actividad y el proceso de interiorización, descritos en los

siguientes apartados.

1. La mediación: para Vygotsky la mediación puede ser social e instrumental.

Álvarez, A. y Del Río, P. (1999) mencionan que en la mediación

instrumental se hace presente la idea de Marx quien señaló que la

actividad de una especie se distingue por los instrumentos con los que

cambia la naturaleza, Vygotsky aplicó este principio a los cambios

cognitivos que operan en el hombre de acuerdo a los instrumentos que

utiliza, y después de ejemplificar con objetos llega al mejor sistema de

mediación instrumental: el lenguaje. Respecto a la mediación social,

Vygotsky en Álvarez, A. y Del Río, P. (1999) señala que es un proceso de

mediación gestionado por un adulto u otras personas que permite al

aprendiz tener una memoria, atención e inteligencia prestadas por quien

da esa mediación. Las líneas anteriores nos dan una señal dentro de este

trabajo, la forma en que se dan los andamiajes en la educación

presenciovirtual, como en toda modalidad de aprendizaje es por medio de

mediación social o instrumental.

47

11. La actividad: para Vygotsky en Álvarez, A. y Del Río, P. (1999) la actividad

puede ser interna y externa, y aunque distintas, están conectadas por

medio de un proceso que se llama interiorización. Los autores explican

además que en el psicólogo ruso hay más preocupación por la actividad

que por la acción y se apega de nuevo a la idea de Marx en el sentido en

que la actividad hace que surja la conciencia en el sujeto, además toma en

cuenta la idea de Rubinstein en Álvarez, A. y Del Río, P. quien piensa que

la los procesos mentales hablan a través de la actividad, que no sólo es

cognitiva sino afectiva, social, política y económica._

iii. El proceso de interiorización: Leontiev en Álvarez, A. y Del Río, P. (1999)

explica que la interiorización no es sólo la transferencia de una actividad

que viene de afuera a un plano de conciencia, sino que es el proceso en

que se afirma el plano de conciencia.

b. El aprendizaje colaborativo

El Aprendizaje colaborativo puede definirse como la forma más idónea de

aprender en donde los alumnos participan en las tareas que conducen al

conocimiento y éste se da de una forma horizontal, es decir, en un trato de

igualdad entre el maestro y los alumnos.

La teoría Cognitivista de Piaget, explica que el aprendizaje es un proceso

individual, en cambio en la Teoría Socio-Histórica de Vygotsky dice que el

aprendizaje trasciende al plano de "lo compartido". Pozo, J. (1996) argumenta

que antiguamente el aprendiz se encontraba solo frente a la tarea y

generalmente debía realizarla ante el maestro.

48

A diferencia de los métodos tradicionales en que según Pérez Gómez, A.

(1995) se sigue implementando la metódica de uservir y tirar", la educación

flexible, toma al alumno como lo más relevante, y le da voz en el Aprendizaje

colaborativo. Palacios, Coll y Marchesi, referidos por Pozo, J. (1996), destacan

la relevancia de la interacción que debe haber entre el maestro y alumnos y

añaden que un alumno aprende mejor cuando en el proceso se implementa la

"negociación" respecto a lo que debe conocer, en este sentido el aprendiz no

sólo adquirirá la cultura existente, también será el promotor de su propio saber

cultural, esta postura sólo puede lograrse en un uespacio de aprendizaje

colaborativo" en donde según Pérez Gómez, A. (1995), las posturas

académicas son revalidadas, reinterpretadas e incorporadas a los esquemas

que la experiencia del alumno ha implantado en sus procesos, además la

cooperación promueve aprendizajes sociales más sólidos e incrementa el

deseo de aprender.

Abajo se aprecia un cuadro en donde comparamos a la Teoría cognitivista de

Piaget y la del Constructivismo social de Vygotsky.

Cuadro 2.1

La teoría constructivista de Piaget y la de Vygotsky

Aprendizaje individual Aprendizaje colaborativo

Vygotsky, Paradigma Socio-

Piaget, Teoría Cognitivista Histórico o Constructivismo

social

Solo frente a las tareas Trabajo compartido

Cuadro básico de los tipos de aprendizaje de acuerdo a la participación de los aprendices.

49

c. La atención

Es la propiedad recurrente que se encuentra presente en todas las demás,

Pozo, J. (1996) le llama "la gasolina del proceso cognitivo" (p.184), la más

periférica de todas, su importancia es fundamental, porque sin ella no hay

aprendizaje. Una de sus características relevantes, según Pozo, J. es que se

vincula a la memoria de trabajo, en ella los recursos cognitivos son limitados,

por ello en todo aprendizaje es recomendado que se distingan los elementos

imprescindibles en donde la atención debe tomar fuerza.

Cuando un estudiante no centra su atención en lo fundamental, ésta puede

apuntar a una dirección errónea, las causas pueden encontrarse en lo que

Pozo, J. (1996) llama sistema atencional humano en el que la atención efectúa

tres funciones, De la Vega, referido por Pozo( 1996) enumera:

1. Un sistema de control de recursos limitados que explica que debido a la

limitación del proceso cognitivo, la atención puede ser desviada por otros

estímulos ajenos a los que debemos hacer referencia.

ii. Un mecanismo de selección, que permite comprender que se atiende más

aquello que el individuo considera más interesante y

111. Un mecanismo de vigilancia, que nos permite que la atención sea

sostenida.

Enseguida presentamos un cuadro donde se aprecian las funciones de la

atención explicadas en este punto.

50

Ate ción

Cuadro 2.2

Funciones de la atención

Funciones del mecanismo de atención del hombre

d. Automatización

Es una propiedad recurrente periférica que ayuda a sostener lo aprendido.

Ausubel, en García Madruga, A. y Lacasa, P. (1998) diferencia entre dos tipos

de aprendizaje: por repetición y por descubrimiento, en el primero, el alumno

recibe lo que ha de aprender en forma acabada, en cambio en el segundo, el

aprendiz toma la iniciativa para conocer. La automatización participa de ambos,

aunque en mayor medida en el aprendizaje por repetición.

Al hablar sobre automatización, no se debe dejar de señalar que para

explicarla existen dos posturas, una en donde se ha considerado como un

"nivel inferior" en el proceso cognitivo, Freire, P. (1993) por ejemplo, la describe

como participante de la educación a la que le llama "bancaria", en la cual el

saber es una donación de los sabios a los ignorantes, en dicho tipo de

educación, el alumno repite mecánica, casi automáticamente la experiencia

transmitida y narrada, y no llega a participar de una experiencia realizada.

Ausubel , D. (1990) quien defiende al aprendizaje significativo, afirma que la

enseñanza automatizada permite los beneficios de facilitación del aprendizaje y

la retención significativa, y determina que no son los incentivos sino el grado en

51

que esta automatización influye en el aprendizaje la que estabiliza este

proceso.

Una vez que los aprendices logran un conocimiento estable, opina Riviére, A.

(1999), las acciones que lo motivaron pueden "automatizarsen, para que el

aprendizaje se consolide con un esfuerzo menor y liberando a través ejercicios

sencillos actividades o conocimientos complejos.

e. Conflicto cognitivo

Para que exista equilibrio en el proceso de aprendizaje debe existir una

coexistencia niveladora de lo que antiguamente se llamaban áreas de

aprendizaje: cognoscitiva, afectiva y psicomotriz. Pozo, J. (1996) las llama:

conductual, afectiva y cognitiva. En ocasiones subyacen a estas áreas

acciones que determinan su desvinculación, cuando ésta descompensación

viene del aspecto conductual o afectivo y repercute en el plano cognitivo,

ocurre un conflicto cognitivo.

En el ámbito puramente cognitivo, se puede afirmar que para que exista un

nuevo conocimiento es necesario pasar por un conflicto cognitivo, es decir que

cuando no estamos seguros de la veracidad de un conocimiento entramos en

conflicto, sin embargo no es la única forma de presentarlo, también se hallan

en el ambiente social, en donde nos preguntamos por qué, para qué, debido a

qué y resolvemos con un a pesar de.

Existe un conflicto cognitivo al estratificar relaciones entre educación

destinada a alumnos de clase alta o baja, incluso se ha afirmado que el hecho

de que un alumno pertenezca a determinada clase social tiene importantes

consecuencias para el aprovechamiento, así lo señala el estudio de Ausubel,

52

D. (1990) en donde se muestra que debido a que los padres de determinados

alumnos presentan escaso nivel de preparación, sus hijos tienen problemas

reales de aprendizaje, sobre este tópico, Pozo, J. (1996) hace una distinción de

conceptos y maneja el de Conflicto sociocognitivo, en donde demuestra que el

primer estilo de este conflicto comienza entre las actitudes propias y el grupo

de referencia.

En el ambiente psicológico, según Fierro, A. ( 1998), los primeros conflictos

cognitivos se manifiestan en la preadaptación de los escolares, respecto a

pensamientos y actitudes que corresponden al grupo al que pertenecen como

la familia y al que pertenecerán, para redefinir sus posiciones.

f. Conocimiento previo (CP)

Es el conocimiento que posee un aprendiz dentro de su estructura mental

antes de la jntervención del maestro. Es a partir de ese conocimiento que se

empiezan a edificar los andamiajes en la Zona de Desarrollo próximo. El CP,

debe ser tomado en cuenta de manera rigurosa para que el aprendizaje dé

frutos nuevos y fortalecidos con los anteriores.

Para que el aprendizaje sea significativo, según García Madruga, A. ( 1999)

se debe adoptar un ambiente agradable a la tarea, que pueda relacionar los

conocimientos previos del alumno con los conocimientos nuevos. Para que

esta labor se facilite, el que aprende utiliza los organizadores previos que son

un puente entre lo que se conoce y lo que hay que conocer, su pretensión es

establecer lo que llamaron Ausubel, D. (1990) y García Madruga, A. (1999)

"andamiaje ideacional", entendido como una relación de ideas. Estos

organizadores siempre funcionan en relación con la edad del alumno y su

53

naturaleza en sí. Existen dos tipos de organizadores: expositivos y

comparativos, ambos descritos a continuación.

1. Expositivos, cuando no hay conocimiento de lo que se aprenderá y

11. Comparativos, cuando el aprendiz está familiarizado con la idea nueva.

Una de las formas en que se establece el conocimiento previo está ligado a

los esquemas, que son estructuras y conceptos mentales que tiene el hombre

de manera natural, que fundamentan los aspectos centrales del conocimiento.

Los esquemas son distintos para cada individuo, y organizan el conocimiento

en "rangos de representaciones", se presentan el conocimiento semántico y

episódico en unidades concretas, y tienen por característica que cuando se

"mueve" uno de sus elementos, el resto se activa. Sierra, B. y Carretero, M.

(1999) afirman que si los esquemas están en la estructura mental forman parte

del Conocimiento previo. Finalmente debemos destacar antes de terminar de

hablar del CP, que García Madruga, A. (1999) afirma que sin conocimiento

previo no podría explicarse que una disciplina se adquiere a través del lenguaje

que los hombres han almacenado y que hoy llaman cultura.

g. Diversificación

El aprendizaje depende de dos tipos de acciones:

1. Las que realiza el sujeto, que incluyen todas sus peculiaridades cognitivas.

11. Las que establece el profesor, a través de métodos y técnicas.

Las formas que adopten maestro y alumno en el proceso de enseñanza

aprendizaje, dan un "toque personal", el aprendiz tiene maneras propias de

actualizar su competencia educativa y el profesor participa al decir de Coll. C.

(1999) en el proceso jugando papeles que tienen que funcionar en un tiempo y

54

espacio determinados. A las formas de impartir y recibir los conocimientos de

manera variada se le denomina Diversificación. Según Marti, E. (1998) la

diversificación nace porque la acción interiorizada en un sistema de relaciones

es una operación y psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones

según el ámbito de aplicación.

Para Palacios, J, referido por Marti, E. (1998) Existen factores de percepción

que llevan a los individuos a establecer las formas de acceder a un

conocimiento, que marcan un estilo cognitivo. La diversificación puede

comprenderse a través de:

1. Tipos de operación, en donde intervienen clasificadores como:

Conservación numérica, Orden espacial y Medición.

ii. Características del problema, tales como: Complejidad estructural,

Situación y Familiaridad con la tarea.

iii. Contexto educativo, en donde depende del Contexto familiar, escolar o

extraescolar, Niveles de enseñanza, de Contenidos, de Aspectos del

proceso educativo: métodos de enseñanza, objetivos y contenidos.

h. Dosificación

Cada actividad posee cierta cantidad de recursos cognitivos. La dosificación

consiste en dar a ellas la medida exacta para que éstas no excedan dichos

procesos, la dosificación es la u medicina del proceso cognitivon, y como tal se

debe dar poco a poco, según lo requiera la actividad y lo diagnostiquen el

aprendiz y el maestro, si se aplica a borbotones el proceso muere de cansancio

o envenenamiento, es por ello que el Profesor para Pozo, J. (1996) deberá

seleccionar y secuenciar la presentación de los contenidos nuevos, para

55

mantener la atención de los alumnos hacia el nuevo conocimiento. Señal que

también seguirán los andamiajes, pues muchos andamios cansan al alumno y

pocos los deja en el desamparo.

Una planeación adecuada permite ponderar las actividades y dividirlas entre

prioritarias y accesorias, la dosificación se encargará de dar a cada una el

tiempo que le corresponda sin caer en excesos o repeticiones que tanto aburren

a los aprendices. Sin embargo no toda la dosificación depende de parte del

profesor, Riviére, A. ( 1999) piensa que los humanos no sólo responden a

estímulos sino que los interpretan y provocan determinadas conductas gracias a

su función predictiva, es decir cada uno de acuerdo a las características de

proceso cognitivo, podrá seleccionar y secuenciar sus propias actividades, uno

de los papeles primarios del Maestro, según Pozo, J. (1996) es dar ideas para

organizar el tiempo de tal forma que las mentes de sus aprendices siempre

funcionen.

La conveniente dosificación debe atender las características psicológicas,

físicas, cognitivas y afectivas de los estudiantes, además no se debe de perder

de vista que de acuerdo a Coll, C. (1999) la dosificación debe contemplar

también la historia personal y el ambiente sociocultural del aprendiz. Esto es

porque no todo lo que integra el aprendizaje es cognición, y aunque para la

dosificación es importante el desarrollo cognitivo no es suficiente para el

aprendizaje de los contenidos que tiene la enseñanza del español en

secundaria.

En resumen Ausubel, D. (1990) menciona que no toda la dosificación

depende del profesor y que la dosificación no se fundamenta sólo en la

56

cognición humana; cada individuo tiene un estilo cognitivo, algunos están

marcados por procesos afectivos tales como la motivación y la emoción, que

también son diferencias de organización y funcionamiento cognitivos. Al

respecto Fierro, A. (1998) reitera que no debe verse al individuo en cuestión de

aprendizaje solamente como un ente cognitivo, porque es además un ser social,

que dosifica su aprendizaje.

i. Metacognición

El proceso metacognitivo significa ir más allá del conocimiento. El aprendizaje

es el punto de partida para alcanzar el conocimiento propio, auténtico y sin

límites, la definición más exacta de Metacognición es desde nuestro punto de

vista la que da García Madruga, A. y Lacasa, P. (1998) "Es el conocimiento que

puede alcanzar el sujeto de sus propios procesos mentales y el efecto que este

conocimiento ejercerá en su conductan (p.245)

Pozo, J. (1996) la llama Metaconocimiento o Reflexión consciente. Para

nosotros la Metacognición es el camino más seguro para que el aprendiz se

haga independiente. Los caminos para alcanzarla deben estar presentes en

cada andamiaje y permitir que los alumnos identifiquen su propio estilo del

aprendizaje y puedan "Volver en sí al aprendizajen, como llamamos a la

metacognición en la Cuarta Jornada de este trabajo.

j. Motivación

Se conoce por motivación al impulso que levanta a la cognición humana a

actuar, Pozo, J. (1996) señala que significa "mover an_ En los estudios que se

realizan para promover diseños de instrucción para que los estudiantes

alcancen con mayor eficiencia y rapidez los objetivos escolares, se habla de

57

partir de las necesidades del alumno, ¿qué necesita un alumno de seis años a

diferencia de uno de doce u otro de treinta?, La respuesta se encuentra en las

características de su proceso cognitivo en esas tres distintas etapas, pero

¿cómo lograr que un estudiante al que no le interesa el aprendizaje del

contenido del español se "levante hacia él", Tusón, A. (2000) dice que una vía

es enseñarles en su lengua. Una de las técnicas que promueven la solución de

estos asuntos radica en asociar los conocimientos entre ellos, pero sobretodo

con las necesidades propias de un alumno.

Por su parte Pozo, J. (1996), afirma que la motivación es una ayuda para el

aprendizaje, si no existen motivos para aprender no hay aprendizaje. Riviére,

A. (1999) explica que hay varios tipos de motivos o motivación, de acuerdo a la

Teoría cognoscitiva, los hay directos, que imitan una conducta al ser premiada

y vicarios, que son autoproducidos, a éstos se les conoce también como

internos y autogenerados. Pozo, J. hace la misma clasificación, pero da un

nombre distinto, a los motivos vicarios les llama motivación intrínseca, y a los

directivos les designa motivación extrínseca. Ausubel, D. (1990) da a los tipos

de motivación los mismos nombres que Pozo, J. pero añade a ellos la tónica

de la marginación cultural y los efectos que ésta tiene sobre la motivación. En

este señalamiento pusimos especial atención en la Primera jornada al hablar

del Contexto en que se realiza esta investigación.

58

k. Recuperación

Es un auxiliar del aprendizaje que consolida su reconocimiento o

evocación, un anhelo de la educación es recuperar siempre lo que se cree

olvidado o perdido, cada profesor debe planear sus estrategias o modelos de

instrucción de tal forma que sus estudiantes recuperen la información útil para

ocasiones futuras. Existen subayudas que utilizan los profesores para

recuperar un contenido, están van desde el recuerdo de las expresiones y

gestos para dar a conocer un concepto clave hasta el uso de esquemas

externos que permiten recuperar el conocimiento.

Sierra, B. y Carretero, M. (1999) afirman que toda tarea de recuperación,

cuyo contenido es consistente con la representación integrada a la memoria,

se estima como parte de la información integrada desde el principio del proceso

de aprendizaje. Pirchert, Anderson referidos por Sierra B. y Carretero, M.

( 1999) consideran que los esquemas intervienen en la recuperación de los

contenidos almacenados en la memoria, éstos pueden ser representaciones

mnemotécnicas que hacen actuar al contenido o mapas conceptuales que

representen el conocimiento.

Rumelhart, en Sierra, B. y Carretero, M. indica que una de las funciones de

los esquemas en la recuperación consiste en reinterpretar los datos

almacenados con el fin de reconstruir la codificación original. Sobre la base de

que los esquemas se fundamentan en la visión constructivista del

conocimiento humano Carretero, M. y León Gascón, J. (1998) piensan que los

esquemas son simples copias de la realidad que deben aplicarse en la

recuperación del conocimiento.

59

l. Transferencia

Ausubel, D. (1990) arguye que transferir significa, "pasar a otron, en la

educación consiste en moldear la estructura cognoscitiva del alumno

manejando las experiencias anteriores, de tal forma que faciliten el

conocimiento futuro. Coll, C. (1999) afirma que la transferencia produce una

verdadera reconstrucción del conocimiento adquirido en un nuevo dominio,

esta reconstrucción necesita nuevas coordinaciones de recuperación que

pueden ser esquemas.

Ausubel, D. (1990) dice que todo aprendizaje significativo requiere de la

transferencia, que se aplica basándose en la experiencia previa del aprendizaje

presente. Su papel principal es la aplicación de los conocimientos en

problemas de la vida. Los tipos de transferencia, según Gagné en Ausubel, D.

(1990), son:

i. Vertical, en donde las capacidades de aprendizaje se aplican

indirectamente a problemas afines a los objetivos de las materias que se

estudian y

ii. Horizontal, que se aplican a las capacidades subordinadas que son

requisitos previos para alcanzar aprendizajes de alto nivel.

La transferencia es pasar el poder al alumno en el sentido de permitirle saber

que lo que aprende tiene que ver con su vida. En la cuarta Jornada hay una

sección dedicada a la transferencia a la que le dimos el nombre de Incluir el

aprendizaje en ambientes reales y relevantes.

Estudiadas doce de las Propiedades recurrentes del aprendizaje que debe

tomar en cuenta un experto para brindar andamiajes a un novato, pasamos al

60

tratamiento de la Propiedad recurrente trece: los andamiajes o la antorcha

trece.

E) La Antorcha Trece

En este trabajo el actor principal es el andamiaje, porque como señalamos en

la Primera Jornada se trata de descubrir y describir las formas en que se dan

los andamiajes en la enseñanza aprendizaje del español de tercer grado de

secundaria en la educación presenciovirtual desde la Teoría de los actos de

habla. En este punto de la investigación nos parece pertinente explicar la razón

de los aspectos que hasta aquí hemos tratado

Hemos hablado de El capital educativo, donde distinguimos la educación

tradicional de la revolucionaria, destacamos la Modernidad y tradición para

resaltar que ambas pueden estar presentes en la educación revolucionaria a

través de la modalidad presenciovirtual, señalamos que el ambiente ideal de

esa educación es la Teoría sociohistórica del aprendizaje y mostramos los

elementos que se consideran como Propiedades recurrentes del aprendizaje

debido a que los andamiajes retoman de ellos como podremos apreciar en la

Cuarta Jornada donde brindamos el Diseño instruccional que nos permitió

hacer la investigación y en la Quinta Jornada en que detallamos los resultados,

las conclusiones y las recomendaciones.

Los temas abordados hasta ahora nos dan un panorama de la investigación

"de los andamiajes hacia fuera·, es decir, detallan el ambiente de aprendizaje

en la indagación antes de conceptualizar a los andamios. Los temas que

61

enseguida presentamos van después del concepto de andamiaje, y aunque

éste se incluyó desde la Primera Jornada, la intención fue clarificar el término,

ahora se presenta en forma más profunda para que sirva de parteaguas en

este escrito. Lo que va antes de los andamiajes es la distinción del contexto en

que se dan, lo que va después son los ojos con los que se ven o el tratamiento

especial con el que se abordan en este trabajo. Las palabras anteriores vistas

en un esquema quedan así:

Cuadro 2.3

El rumbo de la investigación

Estudio particular

El cuadro muestra la perspectiva que tiene esta investigación con base a la pregunta y los objetivos

62

1. Concepto de Andamiaje

Para explicar lo que significa andamiaje, recurrimos a la metáfora de Wood,

Bruner y Ross, en Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1998) quienes

mencionan que construcción se edifica sobre algo sólido desde la base con dos

posibilidades: contar con lo accesible o tener la posibilidad de construir encima

de lo ya construido, así los andamios permiten el enlace entre lo ya hecho y lo

que hay por hacer. Andamiaje es entonces la "ayudan que ofrece el que enseña

al aprendiz.

Este concepto está ligado a la palabra Constructivismo, y a una nueva

metáfora, la de un hombre que al tratar de realizar un sueño, construye para él

a la mujer de su vida, primero con la ayuda que generaron los que le dijeron

cómo debía ser una mujer, después la construcción se fortalece de materiales

propios. Algo parecido sucede con el andamiaje, desde el punto de vista de

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C.(1998) quienes piensan que hay primero

una construcción conjunta entre el constructor y el construido de acuerdo con

su cognición, voluntad y motivación.

Álvarez, A. y Del Río, P.(1999), al respecto argumentan que existen medios

externos al individuo que provocan apoyos de "otrosn y añadimos nosotros que

se van atenuando en la medida en que una persona no necesita de manera

indispensable de esas ayudas. Cuando el andamiaje del maestro se hace

irrelevante o innecesario y el aprendizaje alcanza en el alumno independencia

y autonomía, se dice que éste es atenuado.

Es así, que andamiaje atenuado es la presencia de un apoyo externo, que

existe en el interior del aprendiz sólo por la evocación que de él guardó la

63

memoria. Es importante destacar que esta propiedad recurrente del

aprendizaje es la más central de todas y la que sostiene a la ZDP. El

andamiaje atenuado depende del maestro y la ZDP, del alumno. Aunque todos

los conceptos que hallamos de andamiaje remiten a lo mismo con palabras

distintas, para este trabajo retomamos el pensamiento de Álvarez, A. y Del Río,

P. en Palacios, J., Marchesi A. y Coll, C. (1999) que ofrecimos desde la

Primera Jornada y que explican, según nuestra interpretación que, para

Vigotsky un andamiaje es un "préstamon de funciones psicológicas superiores

que un maestro hace a su aprendiz.

2. El Carácter de los Andamiajes

Meece, J. (1999) refiere que Jerome Bruner y sus colegas Word y Ross

destinaron a la orientación o asistencia del adulto en el aprendizaje el nombre

de andamiaje. Este concepto se inspiró en la Teoría del desarrollo de Vygotsky

y se ha visto en Rogoff, B. en Meece, J. como una participación guiada, que

consta de tres fases: Selección de actividades para adecuarlas a los intereses

del alumno, Vigilancia de la participación del estudiante en las actividades y

Adecuación de las actividades para que el aprendiz las realice poco a poco de

manera independiente.

Las observaciones en investigaciones sobre andamiajes y participación

guiada demuestran que a medida de que el aprendiz va aumentando su edad

el andamiaje es menor y que éste puede ser una ayuda verbal o física, como

veremos en la presentación de resultados. De las observaciones realizadas

sobre andamiajes destaca la experimentación que hicieron Bruner Word y Ross

en Meece, J. (1999) en donde apreciaron las formas en que se le ayuda a un

aprendiz a pasar de soluciones en conjunto a formas de resolución

independientes, éstas son: Reclutamiento, que consiste en que el maestro

atraiga la atención del estudiante para cumplir el objetivo de aprendizaje,

Demostración de soluciones, el maestro modela una solución más adecuada

que la que el niño realizó al principio o presenta una muestra de las formas en

que el aprendiz puede realizar sus actividades y Simplificación de la tarea, el

maestro divide la tarea o actividad en secciones que el alumno tendrá que

realizar de manera independiente. Se deben de tomar en cuenta que los

andamiajes pasan por tres estadios:

a. Mantenimiento de la participación: El maestro debe dar estímulos para que

el alumno esté siempre pendiente de participar en la tarea.

b. Suministro de la retroalimentación: El maestro identifica las fortalezas y

debilidades del estudiante y propone alternativas para hacer que su alumno

termine exitosamente la tarea.

c. Control de la frustración: el maestro impulsa con palabras de aliento el

problema que no tuvo una resolución eficiente de tal forma que pueda

controlar la frustración y la inapetencia de la participación en trabajos

posteriores.

Por su parte Rosenshine y Meister en Meece, J. (1999) hablan de habilidades

que el maestro debe tener al dar andamiajes, entre otras distinguen las que se

deben dar exclusivamente en ta escueta, tales como: conducir a los alumnos

por los pasos para la resolución de un problema, realizar parte del problema

con el grupo, realizar preguntas para identificar posibles errores y

65

retroalimentar el trabajo en clase. El hecho de dar andamiajes en la vida y en

la educación se traduce en la primera fuente del querer prolongar la memoria

cultural de un pueblo.

3. Las Máscaras que Toman los Andamiajes

Hablamos en la sección anterior de que los andamiajes pueden ser verbales

o físicos, puede incluso no darse de un adulto o maestro a un menor o

estudiante. Los andamiajes se reciben también de estudiantes más hábiles

para cierta actividad, es común que entre estudiantes existan mejores

andamios pues entre camaradas hablan su misma lengua. Las máscaras o

formas que toman los andamiajes son muy diversas, éstas son:

a. Los formatos de interacción

Vygostsky y Bruner en Pérez Gómez, A (1995) hablan acerca de la

naturalidad del aprendizaje, indican que del mismo modo en que se da la

experiencia de aprendizaje en la vida cotidiana así debe desarrollarse en el

aula. Los primeros andamiajes que se dan en la vida de un aprendiz son los

que llevan a cabo sus padres por medio del diálogo, que se caracterizan por

ser formatos de interacción social que dan las guías para el proceder de un

individuo. Esos diálogos se convierten en intercambios posteriores dentro del

aula en donde el maestro desarrolla junto con sus aprendices las actividades

más complejas y deja que ellos elaboren las más sencillas y en la medida en

que el alumno empieza a tener dominio en todas las actividades el maestro le

66

permite realizar fragmentos de actividad que antes hacía con él de manera

independiente, para lograr un traspaso de competencias.

b. El grado no-cero de la palabra

Novak, J. (1995), nos enseña que uno de los puntos que hay que tomar en

cuenta para que el aprendizaje ocurra es la relación que debe existir entre

maestro y alumno y entre estudiante y estudiante, él habla de un movimiento

de educación humanista que permite a los maestros dar énfasis a las

emociones,

Novak, J. (1995) destaca que la interacción en una escuela no es solamente

para dar conocimientos, es decir, con el estricto estado cero en la escritura, es

ir más allá en las relaciones afectivas si se está sensibilizado para ello. Una de

las formas más eficientes de explorar cómo dar andamios o andamiajes es

compartir la historia de vida personal de cada aprendiz, de tal forma que

entrando en su mundo psicosocial se descubran los andamiajes ideales que

permitan el uso de la palabra en un grado intencional y no estrictamente

explicativo. El grado no-cero de la palabra significa que un andamiaje no es un

instructivo de pasos a seguir, es también reconocer una guía anecdótica que

muestre durante la clase los aspectos positivos de los alumnos de tal forma

que ellos se sientan halagados y reconocidos. Este andamiaje de acercamiento

crea motivos de asistencia al aula y da razones contundentes de la importancia

de la presencia de los aprendices en ella.

c. El uso metafórico de la lengua

Lakoff y Johnson en Osario, J. ( 1998) postulan que una metáfora nos dice la

forma de ver al mundo y de actuar en él, además de estar presente de manera

67

inconsciente en la lengua cotidiana, es un uso de la lengua que trabaja sobre el

nivel profundo y llega al pensamiento y a la acción. Existen metáforas que

funcionan como andamiaje para que un alumno desee aprender o

sencillamente pase a un nivel de desarrollo próximo hacia el aprendizaje de

algún tratamiento. Si a los estudiantes se les dice "Construyan una ventana en

su corazónn en un contexto donde se les pide interpretar una poesía, ellos

pueden sentir que sin inhibiciones podrán emitir su análisis construyendo con

base en sus emociones.

Para Osario, J. (1998) Una metáfora puede construir realidades futuras y es

guía para una acción a futuro, cuando al aprendiz se le ofrece una metáfora

como andamiaje. Éste constituye una puerta abierta siempre y cuando su

conocimiento previo le permita interpretarla, al enseñar el significado de sílaba

se activa el conflicto cognitivo si se le dice que "una sílaba es la boa del

principiton, el uso metafórico de la lengua en el aula es un andamiaje que

permite al alumno acercarse al conocimiento deliberadamente, imponiendo una

transferencia forzosa en el campo semántico de la expresividad.

d. Las formas que toma el lenguaje

Si abrimos un manual común que hable de las características del lenguaje

nos dirá que existen diversos tipos de él, el mímico, el pictográfico, el corporal,

y el musical, entre otros, y si el lenguaje es la mejor vía para llegar al

aprendizaje, entonces todas las formas que toma pueden ser andamiajes.

Jespersen, en Alcalá, A. y Satis, H. (1973) dice que lenguaje es todo medio de

comunicación, todo sistema de signos que sirvan para comunicar. Cuando éste

se da entre los hombres tiene una peculiaridad, un propósito claro para

68

comunicar algo. Al hablar de andamiajes y lenguaje nos permite deducir que si

ambas palabras se colocan en una matriz semántica, que es un cuadro

comparativo de cualidades de significado que pueden tener los signos

lingüísticos, harían un punto de intersección en la comunicación, sólo que los

andamiajes se inclinarían por los rasgos más uso metafórico por el hecho de

tomarlo de la jerga de la Arquitectura, y más educación si se analiza que la

metáfora refiere a los apoyos para la construcción del conocimiento.

Las manifestaciones del lenguaje que sirven como andamiaje encuentran su

núcleo, sin lugar a dudas, en el lenguaje verbal, en la lengua oral o escrita, que

por cierto es la que se analiza centralmente en esta indagación, sin embargo es

necesario aclarar, como después reiteraremos, que para la Teoría de los actos

de habla, de la cual hablamos en el Capítulo 1, el concepto de acto de habla no

se limita a la lengua, sino que abarca las expresiones, tales como las señales

que la enmarcan. Las otras realizaciones del lenguaje, sirven de andamiaje

efectivo si se dan oportunamente de acuerdo al contexto, las imágenes, los

cuadros donde no hay escritos, una sonrisa que se dé tras un andamiaje oral,

una posición corporal, un movimiento de brazos, la música que incentive a la

memoria, un tono de voz particular, todos ellos son andamiajes capaces de

llegar a la Zona de desarrollo próximo de los aprendices.

4. Lo Virtual y lo Presencial de los Andamiajes

Los andamiajes toman todas las formas que puede ofrecemos el lenguaje,

pero es innegable que si la lengua es la mejor vía para el aprendizaje, La

afirmación de Vygotsky en Álvarez, A. y Del Río, P. (1999), respecto a que la

69

mejor mediación instrumental del aprendizaje es el lenguaje, permite afirmar

que los andamios que se dan en forma oral y escrita son los que llegan de

manera más rápida a la Zona de desarrollo próximo, los que permiten que

existan auténticos cambios microgenéticos, ontogenéticos o filogenéticos en los

estudiantes. La forma en que se dan en el uso de la lengua escrita impacta de

manera distinta a como se brindan en forma oral. En la educación virtual los

andamiajes son generalmente escritos, ahí la lengua tiene que navegar por

toda la expresividad figurativa de la especie humana y recrear rostros, sonrisas,

voces y actitudes para que el andamiaje llegue hasta los oídos virtuales del

aprendiz. En educación presencial los andamiajes son comúnmente orales,

dados por personas "realesn de las cuales distinguimos sus debilidades y sus

virtudes.

Un andamiaje ofrecido en educación presencial acerca de manera inmediata

al alumno con el maestro, la superposición de andamios es más evidente y

efectiva si se observa al aprendiz en todas las manifestaciones con las cuales

muestra las formas en que su aprendizaje avanza. En la educación virtual no

se ven gestos, ni caras que preguntan, el maestro y el alumno se reconocen

únicamente por las letras.

En ambas modalidades los andamiajes se dan tomando en cuenta el

contexto educativo, pero ¿ Cómo se dan los andamiajes en la educación

presenciovirtual en la enseñanza del español en tercero de secundaria?, ¿Qué

dice la Teoría de los actos de habla sobre ellos?, ¿Qué dicen los discursos

orales y escritos de los maestros y alumnos durante y después del andamiaje?,

¿Qué andamiajes son los que conducen al aprendiz a ser independiente?,

70

¿ Cuáles son las virtudes de los andamiajes en la educación presencial y las de

la educación virtual?. Todas estas preguntas encuentran respuesta en la

Quinta Jornada de este trabajo en que esperamos a nuestro amable lector

para ofrecerle los resultados de la investigación.

Mientras tanto ubiquemos el estudio, en esta investigación, los andamiajes se

dan en la enseñanza del español de tercero de secundaria, por lo que se hace

necesario hablar de algunas características de ella.

F) La Enseñanza del Español en Tercero de Secundaria

La herencia cultural nos juega muchas veces bromas para recordamos

reiteradamente que estamos diseñados para aprender en compañía, la lengua

es una de las manifestaciones que hablan de esta condición, y la enseñanza de

las lenguas por simetría del conocimiento, sólo se aprende si hay alguien

humano que da andamiajes para enseñarla. La nota anterior confirma dos

apreciaciones, una de Vygotsky, L. en Álvarez, A. y Del Río, P. en Palacios, J.,

Marchesi A. y Coll, C. (1999) quien afirma que et aprendizaje debe darse del

mismo modo en que ocurre la vida, la otra de Tusón, J. en Lomas, C., Osara,

A. y Tusón, A.(1997) quien señala que una lengua se aprende únicamente en

un ambiente natural, en el trato conversacional y en la convivencia humana.

La enseñanza del español en tercero de secundaria, desde la planeación, no

se desprende de esta idea. En este sentido, desde los años sesentas se hacen

investigaciones sobre la lengua, la comunicación y su enseñanza, ¿qué importa

más en la enseñanza del español?, ¿distinguir los procesos psicológicos que

71

llevan a la producción de un mensaje?, ¿precisar los elementos

paralingüísticos que acompañan a los procesos comunicativos? o ¿enseñar la

lengua desde el uso propio que los alumnos hacen de ella? De estas preguntas

la última es la única coherente respecto al aprendizaje de la lengua materna,

¿pero cómo enseñarla?, la respuesta es, bajo un enfoque comunicativo y

funcional en el que se den andamiajes en el aula o en la pantalla como se dan

de manera natural en la vida.

1. Breves Notas del Enfoque Comunicativo y Funcional

La historia de los métodos de enseñanza de las lenguas coloca en un lugar

especial al que las aborda con un enfoque comunicativo y funcional. Este punto

de vista es propio según Richards, J. y Rodgers, S. (1993) de los años

sesentas en la enseñanza de las lenguas en Inglaterra. En esa época, tras las

críticas que se hicieron a los enfoques situacionales, se consideró necesario

establecer para la enseñanza de las lenguas su intención comunicativa, de esta

manera tomaron relevancia los trabajos de los lingüistas que se preocuparon

por aportar ideas concretas como las del hablante de la lengua en uso contra el

utópico pensamiento del hablante oyente ideal.

Al considerar en el aprendizaje de las lenguas al hablante- oyente real

prosperó el pensamiento de la psicolingüística con J. Berko y N. Berstein, la de

la sociolingüística con W. Labov, el trabajo de K. Halliday y fructificó incluso la

de la Teoría de los actos de habla de J. Austin y J. Searle. Las causas del

nacimiento de esta nueva concepción para enseñar lengua no fueron un ideal

científico ni lingüístico sino político, se pensó que las personas debían aprender

72

las lenguas del mercado europeo con una visión de acción y operatividad. Esta

alternativa fue hallada en la idea del lingüista Wilkins, D. en Richards, J. y

Rodgers, S. (1993) quien pugnaba por una enseñanza de las lenguas bajo el

concepto comunicativo y funcional donde la idea clave es que quien aprende

una lengua debe entender y expresarse en ella.

Seguramente esta óptica hizo énfasis en la enseñanza de segundas lenguas

y la causa fuerte del enfoque comunicativo que pregona que aprendemos una

lengua por medio de la comunicación, hizo que esta idea se aplicara también

en la enseñanza de las lenguas maternas. Así, en México desde 1993 se

enseña el español en Educación básica y en tercero de secundaria con el

enfoque comunicativo y funcional.

Sin embargo la enseñanza del español, como Hockett, Ch. (1979) escribió no

se limita solamente a aprender lengua sino que abarca ideas de cómo hacer

lengua por medio de discursos coloquiales y literarios, de tal modo que en un

Curso de español también se enseña y aprende Literatura. Como si lengua y

Literatura fueran poco, se ha dado a la enseñanza del Español en secundaria

la idea de materia instrumental donde los estudiantes también deben aprender

los métodos de investigación más elementales y las técnicas del trabajo en

grupo, porque ellas ayudan a que se dé el enfoque comunicativo que según

Howatt, en Richards, J. y Rodgers, S. (1993) tiene una postura débil resumida

en "aprender a usa~ y una fuerte sintetizada en "usar la lengua para

aprenderlan. La pregunta ahora es ¿cómo se puede usar la lengua dentro del

marco de los contenidos de tercero de secundaria de tal forma que el

contenido mismo sirva de andamiaje para llegar a otro? La respuesta es, desde

73

nuestro punto de vista, dar un andamiaje que parta de los motivos del alumno y

considere su conocimiento previo para que con el nuevo exista un conflicto

cognitivo que lleve a la transferencia y a la metacognición.

2.Una Historieta a Cambio de un Clásico

¿Don Quijote o Superman? se pregunta Fuentes, C. (1997), cuando alude a

los contenidos que destacan en la enseñanza básica y que nosotros atribuimos

a la impartición del español como materia. ¿Para qué se enseña español?,

¿Qué se enseña en español?, ¿Qué actividades se desarrollan basándose en

las enseñanzas? y, en general ¿Cuáles son las formas en las que enseñamos

el español?, nuevas preguntas, con respuestas inciertas, se ha argumentado

que el aprendizaje de la lengua madre debía ir desde las primeras letras hasta

la lectura de los clásicos universales, hace dos décadas Hockett, Ch. ( 1979) al

aludir a la enseñanza de las lenguas en general confirma que en la escuela se

sugiere una relación estrecha entre lengua y literatura y en nuestros días se

hace un balance entre, lo que mencionamos anteriormente, el pasado

estructuralismo de Noam Chomsky, que veía a los usuarios de una lengua

. como hablantes oyentes ideales y la visión de Halliday y otros, quienes hablan

de hablantes oyentes reales que aplican no un sistema de lengua, sino una

cotidiana lengua en uso. Al analizar la enseñanza del español en tercero de

secundaria se hace necesario hablar de los aspectos generales como

objetivos, contenidos-actividades y las modalidades de evaluación que se

detallan en el Programa de la materia de español en tercero de secundaria:

74

a. Los propósitos:

Según Carrión, V. (1996) son de manera general: Comprender bien,

expresarse bien, leer bien, escribir bien, escribir sin faltas de ortografía, sentir

la belleza de la lengua bien usada y querer cultivarla, ser sensibles ante la

literatura y el arte y usar la gramática para mejorar la expresión escrita

b. Los contenidos:

En el sector se dividen de acuerdo a los ejes temáticos de la materia:

Expresión oral, Expresión escrita, Reflexiones sobre la lengua y Recreación

literaria. Y abarcan el aprendizaje de la ortografía, las funciones de la lengua, el

acercamiento a la literatura y siendo el español una materia instrumental,

existen al respecto contenidos de metodología de la investigación y técnicas de

organización de trabajos de equipo en clase.

c. Las actividades:

Se encaminan a la relación intrínseca entre la escuela y la vida del alumno,

con ellas se pretende que el alumno se acerque al aprendizaje a través de sus

conocimientos previos. Y de acuerdo al enfoque se proponen que todas las

actividades sean asumiendo el punto de vista comunicativo y funcional.

d. Las modalidades de evaluación:

Piensan Lomas, C., Osoro, A y Tusón A.(1997) que se persiguen en este

sector son impulsar la evaluación formativa o sumativa que tiene como

finalidad el conocimiento de cada alumno y su proceso personal de avance del

aprendizaje, que contribuye a su autoevaluación.

Este esbozo simple de objetivos, contenidos, actividades y modalidades

de la evaluación nos permite distinguir que para la enseñanza del español en

75

tercero de secundaria no existe un documento terminado que hable de un

procedimiento general. La presentación del programa es una insinuación para

que los maestros y aprendices construyan su propio Diseño instruccional y se

conduzcan a través de él (Ver Cuarta Jornada).

Sin embargo, desde el punto de vista de Barriga, R. y Fernández, L. (2001)

la propuesta está impregnada de conceptos dinámicos muy atinados que

hablan del enfoque comunicativo y funcional, aunque parece ser contradictorio

porque en algunos contenidos literarios, se propone que un estudiante de

tercero de secundaria parta en literatura del conocimiento de los clásicos y

llegue al reconocimiento de la literatura contemporánea después de resumir en

su memoria las Corrientes literarias que testimonian el acervo cultural en la

literatura universal. Ante esta situación, el maestro de español puede diseñar

un programa flexible donde los alumnos partan de su conocimiento previo y

logren transferir su aprendizaje. Por ello en la experiencia de algunos

profesores se ha manifestado que es mejor que lean primero Superman,

porque les interesa, porque lo conocen, porque podrán ajustarlo a los

contenidos y actividades destinadas para tercer grado de secundaria, porque

atenderán a las pretensiones del enfoque comunicativo y funcional, y lo más

relevante en esta investigación, porque su lectura será un andamiaje para que

tarde o temprano deseen conocer en letras al Quijote.

Si hay caminos de investigación inexplorados en la enseñanza del español de

manera natural y en la vida, ahora se abre otra trayectoria: la enseñanza del

español en tercero de secundaria en una modalidad que de acuerdo a Silvia, J.

(2001) se ha experimentado en algunas Universidades y según Morales, C.,

76

Knezek, G. Chirstensen, R. y Ávila, P. (2000) se ha vivido en algunas

secundarias de México. Nos referimos al acercamiento de las nuevas

tecnologías en la enseñanza aprendizaje del español, que en esta investigación

se hace presente en la educación presenciovirtual.

G) Educación compartida: Presenciovirtual

Los diccionarios suelen contener muchas de las entradas léxicas de una

lengua, pero resulta casi imposible que tenga todas, Femández, L. (2001)

observa que el vocabulario se acrecienta a lo largo de la vida porque se

descubren cosas nuevas en el mundo, una de las novedades es la Educación

virtual, que unida a la presencial crean el término presenciovirtual que ya

explicamos en la Primera Jornada y de la cual queremos comenzar a hablar en

esta sección, no por su significado, sino por lo que implica, con una historia de

Marvin Harris referida por Tusón, J. en Lomas, C., Osara, A. y Tusón A.(1997)

sobre un matrimonio de sordomudos que decidió que su hijo viera la televisión

durante algún tiempo al día para que aprendiera a hablar y el resultado fue que

el niño aprendió la lengua de sus padres y no conoció el lenguaje verbal de la

lengua de su pueblo, esta narración ejemplifica que para aprender una lengua

es imprescindible el trato verbal cotidiano. Si regresamos a las referencias de

que se aprende en el contexto de la naturalidad de la vida, consideraríamos

que entre el leer, escribir y hablar, lo más natural es hablar cuando la lengua no

cuenta con un sistema de escritura, pero en una lengua, como el español, que

cuenta con la convención social de la escritura, escribir y leer debe ser tan

77

natural como el hablar, porque la lengua hablada y escrita conquistan distintos

territorios, que todo individuo en la tierra debe tener.

La lengua hablada predomina en la educación presencial y la escrita en la

virtual, si el trato verbal cotidiano se da de forma oral, se aprenderá a hablar y

si es hegemónica la forma escrita se aprenderá a escribir, de acuerdo a lo

anterior si la educación es presenciovirtual se aprenderá a hablar y a escribir.

Las investigaciones sobre las formas de operar en la enseñanza del español

con el uso de una plataforma tecnológica son escasas, muchas de el las se

acompañan de ideas que hablan sobre el impacto de las tecnología, uno de

estos estudios es el que realizaron Morales, C., Knezek, G. Chirstensen, R. y

Ávila, P. (2000) quienes refieren que en tercer año de secundaria los alumnos

se muestran positivos ante el uso del correo electrónico, que disminuye su

ansiedad y frustración ante el aprendizaje, y respecto a la enseñanza del

español, los aprendices consideraron menos tediosas las actividades de lecto

escritura, pero no hablan de la forma en que los maestros dan andamiajes ni de

los resultados de esos andamios.

Para Colom, A. (1998) la educación virtual ofrece ventajas que la presencial

no posee, por ejemplo, desde la perspectiva de la preparación de actividades,

la educación virtual las especifica a través de equipos técnicos y expertos,

mientras que la presencial deja toda la responsabilidad al maestro.

En la educación presencial el mejor beneficio es que se fundamenta en que

el "diseño humanan está "concebidaª para actuar directamente, para hablar

cara a cara, sin una computadora como intermediario. Es importante también la

interacción inmediata, la respuesta a dudas apremiantes en el momento en que

78

surgen, la apreciación que da la vista respecto al interés del alumno, la

cotidiana realidad que lleva implícito todo proceso educativo.

Pero, ¿de qué forma se darán los andamiajes en la educación

presenciovirtual?, ¿cómo se ven esos andamiajes desde la Teoría de los actos

de habla? Las repuestas se encuentran en la Quinta Jornada de este trabajo.

Ahora, para completar esta Segunda Jornada es necesario que se haga

presente la Teoría de los Actos de habla.

H) La Teoría de Austin y Searle

La lingüística como ciencia de la lengua participa en todas las acciones del

hombre, está presente en la sencillez del diálogo familiar, en los debates que

pasan a la historia, en los discursos médicos, jurídicos, sindicales y educativos,

entre otros. En la educación hay distintos tipos de discursos, el que podríamos

llamar teórico que se escribe en libros destinados a la educación, el que se

pronuncia en Congresos educativos, el que se habla en escuelas que preparan

a maestros y el práctico que habla de los discursos orales y escritos que se

hacen presentes en una escueta. De ellos se distinguen los que hay entre

maestros, los de las reuniones de academia, los que emiten los aprendices, los

que dan los maestros como apoyos para que sus alumnos lleguen con mayor

facilidad al conocimiento, estos últimos son los que interesan en este trabajo,

importa aquí el discurso de los andamiajes de los que provee el maestro a sus

alumnos de manera oral y escrita, en lo que en lo que se ha designado

educación presenciovirtual. Para analizar este discurso hay distintas fuentes,

79

Haidar, J. en Galindo, J. (1998) refiere que existen algunas tendencias y

modelos de Análisis del discurso, dentro de la tendencia británica se encuentra

el Modelo de la Filosofía analítica de Austin y Searle, que es el modelo que se

sigue en esta investigación para analizar los andamiajes orales y escritos.

Hacer un análisis de los andamiajes en cualquiera de las escuelas del

Análisis del discurso representa un estudio exhaustivo del contexto de

enunciación, parecido al análisis que un maestro hace sobre el conocimiento

previo de sus alumnos antes de dar andamiajes. Entre todas las escuelas del

Análisis del discurso, nos parece apropiada para la descripción de andamiajes

la Teoría de los actos de habla que sin nacer de la Lingüística propiamente

dicha, encuentra algunos puntos de interacción entre andamiajes y actos de

habla.

La teoría de los actos de habla fue expuesta en la década de los sesentas

en "Cómo hacer cosas sin palabras·, de J. L. Austin. La tesis básica en su obra,

indica Patiño, A. (2000) es que el lenguaje moral y el jurídico construyen

acciones que consolidan formas de comportamiento. Lyons, J. (1980) señala

que esta teoría se trabajó durante algunos años y el término que le dio nombre

casi no es inquirido por el propio Austin, éste se emplea más recurrentemente

en las exposiciones posteriores a él, una de esas exposiciones es la que hace

Searle.

Un acto de habla, comenta Lyons, J. (1980) no se refiere únicamente al acto

de hablar sino que incluye los acompañamientos comunicativos considerados

como no lingüísticos, tales como los gestos y el toque de manos, es decir los

actos de habla llevan impregnados en ellos, los acompañamientos mímicos que

80

utilizamos al hablar, pero además un acto de habla es también la mímica sin

expresión verbal que comunica. Parecido a los andamiajes, que en ocasiones

no son expresiones o explicaciones sino acciones de un maestro que invitan a

la acción de un aprendiz.

¿Por qué ver a los andamiajes de la educación presenciovirtual desde una

escuela del Análisis del discurso?. Las razones se encuentran en el discurso en

sí y en el discurso en el para sí, es decir, en cualquier palabra que se pronuncie

hay una razón que impulsa a un emisor a decirla y una acción que se ha de

provocar en su receptor. Todos los individuos que hablan tienen su propio

discurso y éste entra en el contexto de las circunstancias. El discurso de un

grupo se distingue del texto de otro debido a que en él hay marcas que lo

identifican, por ejemplo, Lope Blanch, J. (1987) analiza gramaticalmente el

discurso de algunos literatos que escriben en lengua española para identificar

cualitativamente y cuantitativamente algunos rasgos gramaticales que existen

en ellos. El discurso oral es distinto al escrito, dentro del primero los

marcadores se repiten de manera involuntaria, si embargo en el escrito que

permite una reflexión profunda y una revisión casi no se dan repeticiones, no, si

quien redacta tiene experiencia en con el texto escrito.

Las razones para analizar un discurso es porque dicho discurso debe revelar

las ideas y actitudes que se tienen en torno a las personas que lo utilizan,

Haidar, J. en Galindo, J. (1998) habla de suposiciones que tuvo antes de

realizar su tesis de maestría sobre el discurso sindical. En nuestra tesis,

aunque no partimos de ellas, tenemos también suposiciones sobre los

andamiajes y su relación con la Teoría de los actos de habla, una de ellas nace

MI

tras la revisión de la concepción que Searle, M. (2000) tiene de los actos

locutivos, ilocutivos y perlocutivos, todo andamiaje verbal tiene implícito los tres

tipos de actos. En Van Dijk, T. (1991) encontramos otra suposición que

relaciona al conocimiento previo y los andamiajes con la teoría de los actos de

habla y el contexto. Van Dijk, T. refiere que un acto de habla debe evaluarse

basándose en el contexto para que las condiciones de realización sean

adecuadas, un maestro debe atender las mismas condiciones contextuales

antes de proveer de andamiajes, para que éstos sean efectivos.

En este punto sólo hemos referido la fusión que hay entre Teoría de Austin y

Searle y Teoría del aprendizaje Socio Histórica, sus hijos Actos de habla y

andamiajes las emparientan. Del Constructivismo social ya hemos hablado, de

la teoría de los actos de habla también, sin embargo creemos honesto precisar

de ésta, algunos detalles más en los siguientes párrafos.

Tusón, J. en Lomas, C., Osara, A. y Tusón A.(1997) al referir a la Teoría de

los actos de habla señalan que cuando producimos una oración se ejercen de

manera simultánea tres actos de los cuales ya hablamos, el locutivo que es la

expresión de una oración, el ilocutivo que es la emisión de una promesa u

orden en virtud de la fuerza convencional que se asocia a la expresión y el

perlocutivo, que es el efecto que produce en la audiencia.

En palabras de Tusón, J. en Lomas, C., Osara, A. y Tusón A.(1997) el acto

que más interesa al analista es el locutivo, pues dependiendo del contexto

puede tener efectos ilocutivos distintos, de tal forma que una pregunta puede

significar en realidad una petición, un ruego o una orden. Searle, M. (2000) nos

hace precisar que si en la expresión • Alto o disparo" existe un acto locutivo

82

pues se habla de lo que se dice, las mismas palabras tienen un acto ilocutivo,

pues ordena, amenaza o invita a la acción y uno perlocutivo, que se hace

presente en el efecto de susto que provocó en el receptor. La explicación de

Searle, M. nos permite identificar que la afirmación que hicimos en párrafos

anteriores respecto a que todo andamiaje oral o escrito lleva implícito los tres

tipos de actos se ejemplifica con el "Alto o disparo", pues al brindar un

andamiaje oral o escrito el acto locutivo, "pronuncia", el ilocutivo, "estimula" y el

perlocutivo, "involucra".

Faltaría saber la manera en que se dan los andamiajes en la educación

presenciovirtual y si los actos de habla, de acuerdo a lo que dicen los maestros

y los efectos que tienen entre los alumnos se dan en igual grado, y comprobar

en este estudio en particular si el contexto es lo que hace distinta la acción

entre los alumnos, de tal forma que un andamiaje comienza con un acto de

habla locutorio, pero el aprendiz entiende actos de habla ilocutorios distintos y

en consecuencia diferentes efectos que se manifiestan en desiguales actos

perlocutorios, esta visión de los andamiajes desde la Teoría de los actos de

habla da peso a la importancia del contexto o ámbito dentro de la educación y

confirma que ésta no puede verse desprendida de un capital educativo que

impulse la modernidad y tradición bajo la Concepción de la Teoría del

Aprendizaje Socio- Histórica.

Colofón

El título de esta Segunda Jornada es No es una copia de una caricia lejana,

dimos una razón sobre el título al principio de ésta, pero si las palabras fueron

83

pocas, damos aquí una segunda razón, la realidad en que se mueven los

andamiajes es distinta y por ende ellos no pueden ser copias de palabras,

imitaciones de actitudes ni añoranzas pasadas, un andamiaje dijimos, es un

actor, el más original, pues en cada función ofrece su mejor máscara de

acuerdo al público a quien deleita y le hace sentir como decía Vygotsky, L. en

Contexto educativo (2000) que "Un pensamiento puede compararse con una

nube que arroja una lluvia de palabrasn.

TERCERA JORNADA

LA CASA, ¿ O CAZA? DE LAS PALABRAS

111. LA METODOLOGÍA

A)Las Ideas Vagabundas

Esta investigación se viste de la premisa del profesor-investigador expuesta por

Stenhouse, L. (1996), en la que el maestro toma a la investigación como forma de

emancipación que le permite el perfeccionamiento continuo de su práctica. La

investigación de un profesor, dice Stenhouse, L. debe satisfacer una curiosidad

sostenida para que el maestro pruebe, compruebe y dé resultados que promuevan

el cambio de la sociedad, en la comprensión de que el conocimiento no es una

flor perenne, pero si una vía hacia la acción, de tal forma que los resultados que la

investigación arroje, permita actuar en consecuencia.

Cuando un maestro tiene una idea vagabunda que nace en la cotidianidad del

salón de clases, ésta tiene dos alternativas, el seguir sin rumbo, o formar parte de

los pensamientos de un profesor-investigador que le lleve al plano de las ideas

corroboradas. La idea de esta investigación surge de la reflexión en la práctica

docente, como dijimos en la Primera Jornada, concretamente de una clase de

español en tercero de secundaria en la que se observó que ante determinados

85

andamiajes de una profesora, los alumnos actuaban en formas especiales, no sólo

ante el conocimiento sino en aspectos conductuales y afectivos.

Esta primera observación trajo otras ideas que se desprendían de la original,

había tantas ideas vagabundas como curiosidades en el proceso de enseñanza

aprendizaje del español en tercero de secundaria.

Se pensó por ejemplo, en que la etapa de tercero de secundaria es fundamental

porque en México marca el final de la educación básica, en la conducta que

asumían los alumnos de tercero de secundaria ente determinadas palabras, en la

manera de actuar frente al aprendizaje de acuerdo a la dosificación de los

andamiajes, en la motivación que había provocado el uso del Internet en la

escuela, en los objetivos, contenidos, actividades y modalidades de evaluación

que marcan los programas, en una combinación de modalidades de educación

que permitieran a los estudiantes y maestros cotejar cuál era según ellos la ideal,

en el conflicto cognitivo que provocaban algunos andamiajes al hacer preguntas

sencillas que empujaban a los alumnos a que ellos descubrieran, intuyeran o

mejor dicho sintieran el reconocimiento de algo que ya saben: el español, en la

forma que toma el discurso de los andamiajes para que el alumno sea más

receptivo, en la semejanza de la forma en que se explica la Teoría de los actos de

habla y los andamiajes que se dan en una clase.

Ante tanta vagabundez de ideas sin rumbo, tomamos un ramillete que emergió

de ellas, que marca a nuestro entender, cuatro direcciones que si bien no dan un

rumbo a todas sí las involucra. Las ideas son: los andamiajes, la enseñanza del

español en tercero de secundaria, la educación presenciovirtual y la Teoría de los

86

actos de habla. A estas ideas le dimos forma en la pregunta, en el tema y en el

título de esta investigación para que todas dejen de ser vagabundas y vivan en el

territorio de los pensamientos de un educador.

B) El Estilo de la Investigación

Los objetivos de esta investigación marcan el destino que debe tomar. Si la

pretensión general es: Distinguir a través del análisis del discurso desde a la

Teoría de los actos de habla la forma en que se dan los andamiajes en la

enseñanza del español en tercer grado de secundaria en Educación virtual versus

la presencial que conducen al estudiante a ser un aprendiz independiente; es

necesario pensar que para cumplirlo debe ceñirse a un Paradigma de

investigación congruente a su deseo, donde importen las descripciones del

contexto en que se dan los andamiajes y la mirada que de ellos dé la Teoría de los

actos de habla para que de la indagación resulten alternativas provechosas que

modifiquen positivamente un universo concreto y en micro.

De los Paradigmas de la investigación educativa que revisamos, elegimos al

que Popkewitz, T. (1998) llama Simbólico, que también es nombrado Cualitativo.

Este Paradigma tiene entre otras características a decir de manera muy resumida

de Cabrero, G. y Richart, M. (2001) el ser subjetivo, el trabajar desde los datos, el

ser no generalizable y humanista, mismas características que presenta esta

investigación, es subjetiva pues se trata de la observación de un caso, pero es

objetiva en tanto que así son las observaciones, se describen los andamiajes que

87

da una maestra de español a dos grupos de tercero de secundaria, es no

generalizable porque los datos recabados sobre andamiajes no permiten hacer

afirmaciones generales y es humanista, debido a que experimenta desde la

interpretación de quienes hacemos la investigación el efecto que tienen los

andamiajes sobre los aprendices.

Watson-Gegeo en Pérez, G. (1994) afirman que la investigación cualitativa

consiste en descripciones de comportamientos observables e incorpora lo que

los participantes aportan de la misma forma en que lo dicen; en este trabajo

comulgamos con la idea anterior en el sentido de que se toman en cuenta las

contribuciones en ideas y testimonios de los alumnos, la maestra y los

entrevistados.

Entre las peculiaridades más significativas que Taylor y Bogdam, en Pérez, G.

(1994) adjudican a la investigación cualitativa para definirla, hay tres que se

ajustan a esta indagación:

1. Sensibilidad Situacional

Es sensible sobre la influencia que ejerce en los informantes en el estudio,

aspecto con el que somos congruentes, debido a que se toman en cuenta las

condiciones que se generan en las actitudes y aptitudes de los estudiantes con los

que se trabaja. En forma concreta son consideradas las formas en que se

conducen respecto a los andamiajes y sobre qué propiedad recurrente del

aprendizaje opera.

88

2. Observación del Problema desde Diferentes Ópticas

En los estudios cualitativos todas las ópticas de contemplar el problema de

investigación son valiosas, aspecto relevante en esta investigación, y se aprecia

en el análisis de los andamiajes desde la Teoría de los actos de habla.

3. Interpretación de la Realidad

Es importante que el investigador experimente la verdad de los involucrados, en

este sentido, la investigación no es únicamente una cuantificación de ocurrencias

sino una interpretación de la realidad que se vive y se fundamenta en los datos

recopilados.

La descripción que hace Pérez, G. ( 1994) sobre investigación cualitativa se

apega considerablemente a este estudio en una particularidad, ve a la

investigación como un fenómeno antropológico y lingüístico. Antropológico porque

hay que llevar a cabo la investigación en el escenario natural que se describe, en

este caso en la escuela y dentro de ella, en el aula, que es la geografía donde

habita el fenómeno educativo más importante: el proceso enseñanza aprendizaje.

Y lingüístico porque ve este fenómeno educativo desde la clave que el proceso

conlleva: el uso de las palabras transformadas en andamiajes.

Las características que Merriam, S. En Pérez, G. (1994) presenta sobre la

investigación cualitativa detalla los pormenores de nuestra indagación: Toma en

cuenta la interacción simbólica de sus participantes; en este trabajo hicimos

indagación de campo, nuestra muestra es pequeña, el ambiente donde se

89

desarrolla es familiar, el diseño es flexible, pues usamos variadas técnicas para la

recolección de datos y distintas formas de aplicación de la metodología y sus

hallazgos son expansivos, porque aunque no generaliza en las afirmaciones,

éstas pueden servir como referencia para acciones educativas o investigaciones

futuras.

A las características anteriores añadimos las que presenta Latorre, A. (1996)

quien expone que la investigación cualitativa da énfasis al papel del investigador

pues él representa el principal medio de la indagación, además señala que ella se

apega al modelo del estudio de casos, que es precisamente el que seguimos en

esta indagación.

En resumen, la investigación que desarrollamos es de tipo cualitativa y las

características que retomamos de este estilo pueden ser clasificadas de acuerdo

al ambiente en donde se desarrolla la indagación y a su alcance y con base en

el papel de sus participantes. Nuestro trabajo se desarrolla en un ambiente

natural, es subjetivo y sus informantes aportan detalles que la enriquecen y para

llevarla a cabo cumplimos con varias etapas, en donde las decisiones se dieron en

algunas ocasiones de la forma en que se da el aprendizaje, de manera cognitiva,

intuitiva y sensitivamente. A estas etapas les llamamos La forma de cazar

palabras.

90

C) La forma de Cazar Palabras

La investigación cualitativa, es desde nuestro punto de vista, la forma más

antropológica de investigar, independientemente de todas las tradiciones que en

ella existan. En una investigación de corte cualitativo se toman las palabras que

servirán de guía de la investigación al estilo en que las recopilan los antropólogos

o lingüistas que viven en una comunidad por un tiempo para poder hacer algunas

afirmaciones. Éstos se acostumbran a vivir los pensamientos del otro y se

aventuran a exponerlos a pesar de la crítica de quien los oiga.

Un investigador cualitativo debe, si es necesario, arrebatar las palabras al otro,

al ámbito, a los procedimientos y hacer una mezcla que le permita confeccionar

una propuesta que de ser posible transforme positivamente el espacio de realidad

en donde se llevó a cabo la averiguación.

Las formas de cazar a las palabras en esta investigación o los procedimientos

para la obtención de datos que se siguieron se aplicaron siguiendo a Latorre, A.

(1996) quien describe que en una investigación cualitativa hay fases que la

consolidan, a dichas secciones de la investigación, aquí le llamamos etapas que

ayudaron a encontrar a las palabras de esta investigación. Las etapas son:

1. Etapa Inicial

Este tiempo se constituyó fundamentalmente por nuestras ideas en abstracto

que tenían un objetivo concreto: relacionar la lingüística con la educación y la

91

enseñanza del español en la modalidad presenciovirtual. Concretizamos esta idea

en el tema de investigación.

Una vez que el tema de investigación se consolidó, dimos cabida a suposiciones

respecto a los Métodos de investigación que era ideales para trabajar el tema

desde una mirada cualitativa. La respuesta nos la dieron dos métodos: El método

de investigación etnográfica y el Método de estudio de casos; en ambos hallamos

peculiaridades que podían ajustarse a esta investigación, por un lado el primero

según la descripción de Latorre, A. (1996) se apega a la descripción del

investigador donde existe observación participante y el hacer acopio exhaustivo de

información es utilizado como fuente de análisis, por el otro, el Estudio de casos

presenta la ventaja de que los datos se aplican y recogen de una población

pequeña que permite dar adelantos en la investigación en corto tiempo. Los

rasgos de este último nos permitió decidir que esta investigación fuese un

Estudio de casos.

a. El estudio de casos

La investigación que desarrollamos es un estudio de caso que consiste, según

Yin en Latorre, A (1996) en una desaipción y análisis de sucesos educativos o

sociales únicos que son estudiados a profundidad. Tiene como característica el

ser apropiado para llegar a resultados con muestras pequeñas de población en

corto tiempo. Merriam en Latorre, A habla de distintos tipos de estudio de caso,

el que se ajusta a nuestra investigación es el Estudio de casos interpretativo que

tiene como tarea explorar el caso y proponer con base al análisis del mismo, un

cambio en la comunidad educativa. Esta visión interpretativa a decir de

92

Stenhouse, L. ( 1996) corre el riesgo de los "aforismos juiciososª, uno de ellos, que

"las escuelas dispuestas a cambiar la sociedad encontrarán nuevos medios para

conservarla" (p. 85). Ante tal apreciación de un sabio de la educación, nos dijimos

que en el trabajo debíamos encontrar una vía para que esto no sucediera.

La investigación que desarrollamos es un Estudio de caso que pretende

distinguir la forma en que se dan los andamiajes en la enseñanza aprendizaje del

español en tercer año de secundaria dentro de dos aulas, la virtual y la presencial,

en la primera dentro del uso del Correo electrónico y la Plataforma tecnológica

Leaming Village, en la segunda, en los grupos presenciales de discusión y en la

creación de textos.

2. Etapa de Planificación

Pensamos que la investigación sería más fructífera si nosotros participábamos

dentro de ella, no sólo tomando las ideas de la observación indirecta que de

acuerdo a Lundberg en Tamayo, M. (1985) utiliza instrumentos que consideramos

en este trabajo, tales como: los diarios, la entrevista informal y la entrevista formal,

sino en la entrega completa, primeramente al participar directamente en la

investigación y después con la creación de un Diseño instruccional para enseñar

español en tercero de secundaria que nos permita crear un ambiente propicio de

enseñanza aprendizaje y que el caso no se extienda a la totalidad del Programa

de español de tercero de secundaria, sino que se restrinja a la aplicación de un

Proyecto breve con fundamento en el Programa de la Secretaría de Educación

93

Pública, pero que además parta de nuestra inventiva. De este modo se aplicaron y

crearon los siguientes instrumentos:

a. La observación participante

Tamayo, M. (1985) distingue dentro de la observación directa la participante y la

no participante, nuestra investigación se sujeta a la primera que es en la que el

investigador juega un papel definido en la comunidad donde realiza la función, y

reitera Latorre, A. (1996) que este tipo de observación combina la participación

con la observación donde el investigador es la principal fuente en la recopilación

de datos, Latorre, A. añade que la investigación participante también recurre a la

entrevista informal.

La investigación se desarrolla con la observación de quienes formamos parte

directamente de la investigación: Una maestra de español que es quien desarrolla

el proceso y sus alumnos de tercero de secundaria. Hablaremos más de los

alumnos en la sección dedicada a la Elección de la muestra.

b. La entrevista informal

Previo a la realización det Diser'lo instruccional, del cual hablamos antes,

llevamos a cabo entrevistas con los alumnos de tercero de secundaria para tomar

en cuenta sus opiniones respecto a la creación de una serie de Proyectos. Este

pensamiento nos dio la oportunidad de tomar en cuenta a quien nunca se le

considera para conocer qué quiere aprender. Estas entrevistas se llevaron a cabo

con los alumnos del curso de 2000-2001 .

Antes de las entrevistas tuvimos las siguientes consideraciones:

94

1. La comunidad escolar debe reflexionar sobre los contenidos de aprendizaje

para clasificarlos en primordiales, accesorios y contenidos a eliminar, de esta

manera sólo serán rectores los contenidos que cumplan con finalidades y

objetivos, siendo secundarios los que únicamente marquen un refuerzo y los

que se eliminan son los que sirven de relleno y agobian el proceso enseñanza

aprendizaje. Si resumiéramos las necesidades de aprendizaje en del español

en una frase ésta sería: Hay que elegir los contenidos de aprendizaje en

función a la calidad y el contexto y no a la cantidad y cumplimiento del

programa.

11. Si la educación contempla al alumno de 3º de secundaria como una fuente

inagotable de vertientes donde se integran lo físico, lo espiritual, la moral, la

razón y el sentimiento, de alguna forma nuestras finalidades deben

contemplar el accionar esos motores para que en libertad funcionen y se

proyecten en el ser individual que trascienda con el ser social en un sentido

ampliamente humanitario.

iii. En Delors, J. (1997) se hace la recomendación de que hay que implementar

un desarrollo del hombre en todas sus manifestaciones y riquezas, actitudes

que regularmente no se exploran en el contexto educativo donde se mueven

los aprendices de esta etapa pues sólo se incentiva la participación por

sectores de aprendizaje donde se desvinculan las áreas que los conforma

como jóvenes, haciéndolas parecer independientes.

Iv. El adolescente sólo usa su potencial físico en las áreas destinadas para ello y

es común que no se aplique una concepción totalizadora de su ser.

95

Compartimos el pensamiento de Delors, J. (1997) sobre el papel

preponderante que juega la creatividad y la imaginación en la educación y

agregamos, que de éstas emerja un aprender a ser que saque a los

estudiantes del oscurantismo de la educación positivista.

Las entrevistas se desarrollaron durante la clase de español de manera oral y

presentamos las preguntas básicas en el siguiente cuadro:

Cuadro 3.1

Entrevista Informal a los Novatos

1. ¿Por qué es importante la clase de español de español?

2. ¿ Qué aprendes en las clases de español?

3. ¿ Qué contenidos te parecen relevantes de la clase de español parta tu vida?

4. ¿ Qué te gustaría que te enseñaran en la clase de español?

5. ¿Por qué te gustaría aprender los contenidos que mencionaste?

El resultado de estas entrevistas nos indicaron que nuestros estudiantes de

tercero de secundaria se inclinan por los objetivos que les permiten aprender a

redactar coherentemente, tener una correcta ortografía y conocimientos básicos

de gramática. Ellos hablaron repetidamente del conocimiento que les dé cultura,

aquél que les uprovea de armas· para dialogar con la gente y se preocuparon por

contenidos que se apegaran a lo que viven, por ejemplo los que tomen en cuenta

96

el deporte, la ciencia y el arte, vieron en la Literatura una fuente para acceder a

estas ideas.

Un rasgo recurrente es que la mayor parte de los conocimientos de la materia de

español debían servirles para tener la oportunidad de conseguir un empleo rápido

y bien remunerado.

c. La entrevista formal

Una vez que tomamos en cuenta a los más importantes involucrados para la

creación del Diseño instruccional que serviría para la observación, sentimos que

para dar confiabilidad a los resultados de esta investigación, era valorar las

consideraciones de los expertos, de esta manera, aplicando la idea de la

enseñanza del Constructivismo social el Diseño se apegaría a la visión de los

novatos y expertos.

Las reflexiones anteriores a la entrevista formal fueron:

i. Nuestro diseño debe considerar las necesidades de la escuela para la

cual se destinan las finalidades, objetivos y contenidos. Según nuestras

observaciones, éstas se dasifican en físicas y sociales. Dentro de las

primeras podríamos desaibir dos entornos, el interno que hablaría de las

condiciones materiales en que se encuentra la escuela y las externas que

explicarían contundentemente la conducta de los estudiantes.

ii. En las sociales incluimos las que atañen a la maestra que es observada

en la investigación y sus alumnos y de ambos podemos afirmar que las

necesidades que tienen un origen económico son las más apremiantes,

en los alumnos hay mala alimentación, que se traduce en difícil

97

disponibilidad para el aprendizaje. La maestra necesita horas de descarga

académica que le permita compartir las estrategias de enseñanza, los

alumnos requieren formas de hacer accesible el aprendizaje. En la

maestra y sus estudiantes apremian diálogos compartidos que los lleven

a determinar objetivos concretos e ideales educativos comunes. A partir

de estas necesidades debe construirse un Diseño ideal.

iii. Para construir un diseño ideal y bien fundamentado debemos hacer

participar a los expertos, para ello es necesario redactar una entrevista y

pensar en las personas más adecuadas, encontramos en las Doctoras

Rebeca Barriga Villanueva quien se encarga de la revisión de libros de

libros de texto de español y en Luz Fernández quien elabora el diccionario

del español de México, ambas investigadoras del Colegio de México, a

las personas ideales para la aplicación de Entrevista formal.

La entrevista estuvo encaminada a la precisión de la enseñanza del enfoque

comunicativo y funcional y la concepción del hablante oyente ideal contra la del

hablante oyente real Ver anexo B Somos a través de otros)

Los resultados de la entrevista nos dijeron que los expertos piensan que el

Programa de español en secundaria es ideal pero que los maestros de español no

lo sabemos aplicar, que el enfoque comunicativo y funcional es el mejor para

enseñar lenguas porque defiende la postura del hablante oyente real, por tanto

bajo este enfoque la lengua española se enseña en un ambiente natural.

Ante estas afirmaciones, las ideas del Diseño instruccional tomaron forma, así

que decidimos crearlo con la mira de la utilización para la investigación y si ésta

98

,_

tiene como objetivo contemplar la forma en que se dan los andamiajes para la

educación presenciovirtual desde la Teoría de los actos de habla, entonces en

nuestro Diseño debían contemplarse actividades en una Plataforma tecnológica y

estar presente como un contenido La Teoría de los actos de habla.

d. Diseño instruccional

Kaufman, R. (1982) define al Modelo de Diseño instruccional como la suma total

de las partes que funcionan en conjunto o de manera independiente para lograr

resultados educativos de alto nivel, fundamentados en prioridades o necesidades

del alumno, del maestro, de la institución educativa y de la sociedad en general.

Una de las concepciones modernas sobre el Diseño instruccional, es la que

habla del Diseño como vía de acercamiento a la educación virtual, Vega, M. (2002)

tiene una concepción parecida al de kaufman, R. Pero añade a esta visión la idea

de ambientes de aprendizaje que se encaminan al Paradigma virtual al que en la

Primera Jornada, refiriendo a Colom, A. (1998) llamamos Tecnológico.

Según Vega, M. (2002) un Diseño instruccional pasa por tres etapas: la

planeación, la implantación y la reconstrucción. Para esta investigación, son

importantes las dos primeras fases, la planeación, en la medida de dar

concretización a nuestros pensamientos, como aprendices de maestros, que

desean observar la forma en que se conducen los andamiajes en un Diseño

instruccional creado de acuerdo a nuestros requerimientos escolares y que se

apoya de manera muy significativa de las opiniones de expertos y novatos. La

implantación que en esta investigación se fundamenta solamente en uno de los

cinco proyectos del Diseño, al que titulamos UNegro como el cielo de ChernobW y

con respecto a la reconstrucción, no se manifiesta en esta indagación porque los

objetivos no nos llevan hasta ese alcance.

Los principios que tomamos en cuenta para la creación de nuestro Diseño

instruccional se presentan en la Cuarta Jornada, que consiste en la presentación

del Diseño tal como fue presentado a nuestros alumnos, por ello la redacción

cambia como anunciamos en la Introducción de nuestro trabajo.

Una vez que concluimos la Etapa de planeación fue necesaria la Preparación del

terreno de investigación.

3. Etapa de Preparación del Terreno de Investigación

El tema de investigación nos pide una observación de andamiajes en ambientes

presenciovirtuales, ¿cómo llevarla a cabo dentro de una comunidad escolar que no

tiene acceso a una Plataforma Tecnológica que permita interactuar a los

aprendices? La única vía es la Preparación del terreno de investigación, para

hacerlo recorrimos veredas que nos regaló la vida y que exponemos enseguida.

a. Reinventando la educación

En enero de 2001 fuimos invitados por ITESM Campus Toluca y la Empresa IBM

a participar en un Proyecto que tiene como fin la utilización de la Plataforma

tecnológica Learning Village o Reinventando la Educación que se describe como

una aplicación que se encuentra disponible en la red y que favorece el diálogo

entre aprendices y maestros de educación básica.

Nuestro trabajo tuvo dos acciones, la primera fue atribuir nombres a algunas de

las secciones de dicha plataforma desde el discurso teórico que existe en la

100

educación en México. El Proyecto había sido utilizado en otros países donde se

habla inglés y portugués y la terminología educativa es un poco distinta, por

ejemplo, si la palabra original en el proyecto era usometer" propusimos uenviar", si

no existía la expresión "actividades de aprendizaje" la considerábamos importante y

se escribía. La segunda participación fue para nosotros más relevante porque

implicaba la forma de operar el proyecto primero entre maestros y después entre

alumnos.

La forma en que la Plataforma tecnológica llegó a la Secundaria 11 O fue gracias

al préstamo que IBM hiciera a nuestra escuela, al empeño de ITESM Campus

Toluca y a la autorización del Director de la secundaria. Como dijimos en la

Primera Jornada, las operaciones dentro de la plataforma fueron fructíferas. En

pocos meses, creamos una Página web y para esta investigación las actividades se

describieron en la aplicación UProyectos en equipoª, que es una de las seis

aplicaciones con las que cuenta el proyecto.

Los trabajos que se desarrollaron para esta investigación se pueden apreciar en

el Anexo A u Hablar fuerte aunque hablemos bajito" o en la Dirección electrónica:

http://rzctola2.tol.itesm.mx:81/lv/schooVteamproj.nsf?OpenDatabase&Login

Teníamos ya la Plataforma tecnológica a nuestro servicio, sin embargo aún

faltaban dos terrenos por preparar el aula asignatura, a la que los alumnos

llamaron el Máximo paraíso, de donde tomamos los discursos orales, y el aula

virtual de la cual extrajimos los disrursos escritos.

101

b. El máximo paraíso

La Secundaria 110 se llama Máximo Gorki y este personaje es todo un símbolo

para la escuela. Respecto a su figura se han llevado a cabo eventos festivos, foros

serios de participación e incluso la primera edición de la Página 'Neb de la

secundaria se dedicó a su persona.

Máximo Gorki representa un sentir especial y una bandera clandestina en

algunas aulas y en ocasionales voces de sus alumnos quienes dicen:" Somos de

izquierda desde el nombre hasta la esencia", y aunque ninguna aula lleva su

nombre, pues su nombre es un número, hay una que sin cartel de presentación es

nombrada UEI máximo paraíso", que toma umáximo" por Máximo Gorki y que lleva al

"paraíso" porque intenta construir la enseñanza del español en un ambiente de vida,

de libertad y de respeto.

El máximo paraíso es un aula móvil, es decir cualquier salón de la escuela puede

serlo si la clase es de español y de tercero de secundaria. Esa aula es común para

cualquiera que la ve desde afuera, pintada en sus paredes y bancas de azul y

blanco y con pintas constantes de letreros subversivos que hacen patente un "aquí

estuve yoª. Tiene una enorme plataforma y un pizarrón que usa gis para escribir en

él. El campo yermo que representa se transforma en paraíso cuando llegan

veintinueve alumnos de un grupo y vetntiocho de otro que idean la forma de que

ese espacio sea mejor.

Las adaptaciones que se hicieron al salón son requisitos que nos pide el Proyecto

"Negro como el cielo de Chemob11· del Diseño lnstruccional que realizamos para

102

esta investigación, pero como mencionamos en la Primera Jornada, con las

apremiantes de no tener un lugar fijo para ese paraíso.

Necesitábamos, entre otras cosas, una sala para platicar, un lugar de sesiones,

una cabina de radio y un sitio para dormir. ¿Qué hacer en un salón estrecho?, la

respuesta la encontramos en el movimiento de las bancas. Si trabajamos una

conferencia las bancas eran inclinadas a la izquierda para ver otros ángulos, si

llevamos a cabo una discusión o conversación de sala, las bancas van en posición

de auditorio, si formamos grupos de discusión presenciales las sillas se mueven en

grupos de seis y si hablamos en una sesión normal, las bancas se colocan en forma

convencional.

El escritorio se convirtió la cabina de radio conformada de grabadora con pilas,

pues las conexiones eléctricas siempre fallan o no se hacen presentes. Nuestro

sitio de dormir fueron las propias bancas, aunque siempre hay entre los aprendices

de tercero de secundaria quien se atreva a tomar el piso como cama.

Los movimientos de las bancas permitieron hacer que una aula convencional se

transformara en distintos sitios, así en una misma clase pudimos estar platicando

en una sala con pedazos de naturaleza o en un foro de participación cuyos

resultados fueron ensayos o mapas conceptuales que después se publicaron a

fotocopias para los aprendices de tercero de secundaria.

Este Máximo paraíso, era por momentos deshabitado para que los aprendices

aprendieran a moverse en una Aula virtual.

103

c. El aula virtual

En el momento de hacer la investigación en la Secundaria Máximo Gorki, había

un Centro de cómputo con catorce computadoras y el uso de Internet. Ese espacio

nos albergó como aula virtual con problemas de instalación de equipos, con

descomposturas constantes de computadoras, con la pérdida de la señal cuando

más se necesitaba y con dieciséis grupos más de secundaria esperando su turno

para hacer uso de la sala.

La forma en que acondicionamos el aula virtual fue dividirla en dos secciones:

sección general en donde dimos explicaciones orales y sección específica donde

las instrucciones se llevarían a cabo de manera virtual, aquí el discurso fue escrito.

Abastecimos la sección específica de las dos herramientas que serían

observadas: Darnos de alta en un correo electrónico y agregar a favoritos la

dirección electrónica de Learning Village.

Respecto a las operaciones tecnológicas se concretaron a enseñar a nuestros

aprendices a dar de alta su correo electrónico, a enviar un correo de forma sencilla

y con un archivo anexo. Las acciones de enseñanza se limitaron a que los alumnos

reportaran sus tareas, después de una serie de andamiajes y con relación a

Learning Village se limitaron a conocer su ubicación en favoritos y seguir los

andamiajes que se dieron en la sección de Proyectos en equipo.

Las acciones que llevábamos a cabo día con día se acumulaban, y decidimos que

teníamos que elegir de los dos grupos una muestra específica.

l04

4. Etapa de Elección de la Muestra

Antes de elegir una muestra específica decidimos que la investigación se llevaría a

cabo con dos grupos de tercero de secundaria por dos razones específicas, si

queríamos hacer una observación participante debíamos considerar a los

estudiantes a los que damos clases y para retomar todos los trabajos que habíamos

desarrollados especialmente para tercero de secundaria.

Sin embargo faltaba aún decidir qué grupos de estudiantes querían participar en

la investigación, así que preguntamos a los aprendices si querían colaborar en la

aplicación de un Diseño instruccional que podría llevamos a afim,aciones

importantes para la educación. Sentimos honrado hacer esta pregunta pues existía

una atenuante importante, cuando el Centro de cómputo no estuviera disponible

tendrían que acudir a Centros de alquiler de computadoras y el uso de Internet, y

dadas sus condiciones económicas, y el gasto que implicaba, ellos tenían que

decidir si lo hacían o no. A pesar de describirles los problemas por los cuales

pasaríamos en el intento, los estudiantes aceptaron en reto.

Ante esto pensamos en las palabras de Hérnandez, R., Femández, C. y Baptista,

P. (2000) quienes indican que para elegir una muestra hay que definir una unidad

de análisis: dos grupos de alumnos de tercero de secundaria y su maestra de

español; después había que delimitar la población tomando en cuenta sus

características: de acuerdo a sus peculiaridades pscicológicas, económicas y

sociales, los grupos "A" y "B8, de tercero de secundaria de la escuela "Máximo

Gorki", nos parecieron similares para observar en ellos la fom,a en que se dan los

105

andamiajes en educación presenciovirtual y la importancia de algunas propiedades

cognitivas del aprendizaje.

Sin embargo para analizar la forma en que se dan los andamiajes en la

educación presenciovirtual desde la Teoría de los actos de habla había que limitar

la muestra a un número determinado de corpus discursivos, apoyándonos en los

criterios metodológicos que Haidar, J. (1998) establece de acuerdo a propiedades

dignas de ser analizadas, de ellas hablaremos en la sección de Los corpus

discursivos.

Resumiendo, en esta investigación se toman como muestra a dos grupos de

alumnos de tercero de secundaria y su maestra de español para obtener resultados

generales en términos estrictamente educativos, aplicables a la población de la cual

se extrajo la muestra, y algunos corpus discursivos utilizados por los sujetos de esta

investigación clasificados como más adelante se podrá apreciar, para analizar a los

andamiajes desde la Teoría de los actos de habla.

a. Descripción de los sujetos de investigación.

Después de elegida la muestra, decidimos describir cómo son nuestros alumnos,

la forma en que los vemos y lo que significan para nosotros, este señalamiento es

importante porque aquí hacemos un estudio de caso aplicado a alumnos con

características propias, que viven en un ambiente muy específico y vistos de una

forma particular por quienes hacemos la indagación.

Pensamos que ellos para nosotros son como la tierra, porque cada detalle los

hace ante nuestros ojos más libres y poderosamente creativos y aunque casi nunca

106

oímos de otros halagos para ellos, para quienes hacemos este estudio son árboles

fuertes que pueblan cualquier espacio por infértil que éste sea, de un verde intenso.

Fuera de los aspectos socioculturales, físicos y psicológicos que tienen los

alumnos que viven cerca de un cerro, llenos de problemas de delincuencia, miseria

y vicios y que se encuentran en el dulce estadio que va de los catorce a dieciséis

años, características muy parecidas a las de todos los que cursan el tercero de

secundaria en escuelas oficiales en la Ciudad de México, queremos hacer una

descripción de la forma en la que los percibimos, no sólo con los ojos, sino con

aquello que nos dicen sus palabras y su presencia completa.

Los muchachos con los que compartimos el conocimiento de español, son como

la tierra, tienen el don de la laboriosidad, comparten su ser, sienten que pueden ser

investigadores en potencia y les gusta hablar, hemos notado que cuando los

dejamos ser responsablemente nos disfrutamos. Distinguimos además que tienen

dificultades para escribir coherentemente, que aún tienen miedo al papel en blanco

y sobretodo que la letra es su escudo para no dejar ver sus ideas.

Respecto a la ortografía, tienen las mismas dificultades que las de un hablante del

español común, es difícil escribir cuando las reglas deben ajustarse a lo que oímos

y no a lo que vemos. Percibimos que sus conocimientos se amplían cuando

dialogamos, sentimos que la Literatura y los Conceptos básicos de la Estructura de

la oración no son problema para ellos.

Este semblante que hacemos de nuestros alumnos nos permiten decidir que la

premisa que existe en la enseñanza del español en Educación básica: Se debe

107

enseñar a escribir y hablar con precisión, es fundamental. Probablemente de ahí

parta la necesidad de hacer ver que las palabras tatúan el aprendizaje.

b. El corpus discursivo.

Haidar, J. (1998) habla de criterios metodológicos para la selección del corpus

discursivos entre ellos: Un corpus debe tener carácter contrastivo, Un corpus debe

tener rasgos que permitan la comparación, entre ellos coyuntura, tipo de discurso,

los sujetos del discurso, los temas, lo oral, lo escrito, lo formal y lo informal.

En nuestra investigación el contraste estuvo dado de antemano, lo virtual contra

lo presencial y los rasgos fundamentales también, lo oral frente a lo escrito. Así

decidimos extraer de lo que observamos cuatro tipos de corpus discursivos.

i. Corpus discursivo 1: Actos de habla donde existen andamiajes orales/escritos

ofrecidos en el Salón de clases/Aula virtual que mueven a los aprendices a la

metacognición.

ii. Corpus discursivo 2: Actos de habla donde se dan andamiajes orales/escritos

en el Salón de clases/Aula virtual que van directo a crear en los estudiantes

conflicto cognitivo.

iii. Corpus discursivo 3: Actos de habla donde se utilizan andamiajes escritos en

la Plataforma Leaming Village que implican en los alumnos la

automatización/transferencia

Iv. Corpus discursivo 4: Actos de habla en donde hay andamiajes escritos en el

correo electrónico o en la computadora sin el uso de Internet que conducen al

aprendizaje colaborativo/dosificación.

108

La elección de los corpus seleccionados nos permitió ratificar que el análisis de los

andamiajes revela la forma en que el maestro enseña, o didlo al estilo del título, el

análisis de las palabras evidencia la técnica del artista. Una vez que seleccionamos

el corpus, nos interrogamos sobre la forma de recopilar los datos y la vía que nos

pareció mejor fue escribir día a día un Diario de Campo. (Ver anexo A Pensar

fuerte aunque hablemos bajito)

5. Etapa de Recolección de Datos

Cuando una investigación arroja datos que agobian por su cantidad se precisa

registrar todo lo que hace en bien de la investigación para que ningún detalle se

pierda. Al revisar las técnicas de recopilación de datos en la investigación

cualitativa, decidimos que el recurso del Diario de campo que ofrece la

Investigación acción participativa era la forma más ideal de registrar nuestros

esfuerzos.

a. Investigación Acción Participativa

Uno de los recursos que tiene la Investigación acción participativa para recopilar

datos es el Diario de Campo, que es un instrumento eficaz que permite hacer

anotaciones extra- investigación para comprender a profundidad el contexto donde

se desenvuelve el discurso.

i. Diario de campo

La mayor parte de las etapas de esta indagación se consolidan en la

Investigación acción participativa que en palabras de Vio Grossi en Alcacer, M.

(1998) da la oportunidad de participar en la comunidad y análisis de la realidad

109

para transformarla y a la que Alcacer, M. señala como la forma de dar absoluta

sensibilidad sobre aquello que a simple vista no se ve. Este tipo de investigación

se apoya para ofrecer sus apreciaciones en Diarios de campo que permiten

explicar paso a paso los quehaceres por los que la investigación pasó.

Nuestro trabajo se apoyó de este recurso, hicimos el registro de todo lo que

implicó la investigación en un Diario que tomo el nombre de "Pensar fuerte aunque

hablemos bajito". Los registros se hicieron del 20 de agosto al 16 de diciembre y

no incluye dentro de él todas las etapas de esta investigación, concretamente no

hablamos en él de la Etapa inicial y la Etapa de planificación.

Cuando se hace un diario, quien lo redacta se da cuenta de la forma en que se

involucra o no dentro de la búsqueda. Nuestro Diario de campo incluye desde las

cosas más mínimas como las cartas que redactamos a la comunidad educativa en

el esfuerzo de hacer sentir a nuestros alumnos, sujetos de la investigación, que no

estaban aislados, hasta la redacción de ensayos que invitaban a la participación

de políticas lingüísticas de lectura dentro de lo que nosotros llamamos "Sistema

110".

Para la mejor organización de nuestro trabajo, presentamos fragmentos del

Diario de campo en este espacio para ejemplificar y extraemos de él los corpus

discursivos que presentamos en la Quinta Jornada y que sustentarán la forma en

que se dan los andamiajes en la educación presenciovirtual desde la Teoría de los

actos de habla. El resto lo incluimos en su totalidad en el anexo "Hablar fuerte

aunque hablemos bajito"

110

La primera referencia en el Diario de campo habla de la petición al Director de la

Secundaria 11 O para que permita la implantación del Diseño instruccional para

tercero de secundaria. Y culmina con dos redacciones de nuestros alumnos

donde dan su opinión del uso de una Plataforma tecnológica y pueden verse al

final del anexo citado arriba.

El Proyecto que sustentó la parte de observación más relevante en esta

investigación "Negro como el cielo de Chernobil", acompañado de algunos

principios que nos llevaron a su conformación, integra en su totalidad la Cuarta

Jornada debido a que con base a él se desarrolló toda la investigación.

Antes de irnos de la Tercera Jornada escribimos un fragmento significativo del

Diario de campo.

Septiembre 5

Fragmento del Diario de Campo

"Pensar fuerte aunque hablemos bajito"

Redacté un documento donde doy indicaciones a los alumnos de tercero de la

forma en que se darán de alta en el correo.

Querido alumno y alumna:

Tu secundaria te invita a participar en tu escuela, dándote en tus notas, en tus

trabajos de clase y en todo lo que hagas. Después de saludarte queremos

platicarte que en tu escuela estamos creando el "Sistema 11 O" que consiste en

111

que todos los miembros de nuestra comunicad educativa tengamos un correo

electrónico para escribimos unos a otros.

Lo abriremos por sugerencia del Maestro Osear en correoweb, porque este

servidor detecta virus. Con relación a los "virus" es necesario comprender que

todos cuidaremos nuestro Centro de cómputo, por ello no abriremos correos que

no reconozcamos o que tengan títulos que de antemano te daremos a conocer

para que nunca se abran.

Pasos para abrir el correo

1 . Estar formado en la hora que te corresponde en tu salón de clases por número

de lista, sin cuadernos ni tintas.

2. Entrar de manera disciplinada al Centro de cómputo.

3. Poner mucha atención en todos los señalamientos

4. Atender a las indicaciones que se dan en la página para que logres abrir en una

hora tu correo.

Para ello es necesario que sepas que conformaremos las direcciones

electrónicas de la manera siguiente:

Tu primer nombre +tu primer apellido + tu grupo + 11 O + @ coreoweb. com

De tal forma que Rosa Silva de 3 • A. tendrá el rosasilva3a11 [email protected]

112

Para maestros sólo supliremos el grupo, por "mª de maestro, nuestra subdirectora

será "sn y nuestro director "dn, de tal manera que los correos quedarán así: para la

maestra Paula calderón paulacalderónm11 [email protected] y para nuestro

director Amador Velasco amadorvelascod11 [email protected]

De esta manera tú conocerás el correo de cualquier maestro o compañero

sabiendo su nombre y podrás escribirle a quien desees. Una precisión más, sólo

tú debes saber tu contraseña para que no hagan mal uso de tu correo. Esperamos

que pronto funcione este "Sistema 110ª que es tuyo.

Septiembre 13

Mis alumnos aún no mandan su correo de prueba, esperan el fin de semana

para hacerlo, yo insisto y les comento que lo lograrán y que lamento que no nos

permitan hacerlo en alguna de las catorce computadoras con las que cuenta

nuestro Centro de cómputo por miedo a los virus y a la función que la SEP indica

que tienen estos centros, que por cierto entre ellas no existe la prohibición de que

los alumnos abrán correos.

Septiembre 17

Reviso mi correo y me alegra encontrar sus mensajes, de mis cincuenta y siete

alumnos de tercero, sólo recibo veinticuatro correos, me doy cuenta que no todos

respetaron el señalamiento de la dirección electrónica y lo que me queda es

113

pedirles que por favor no olviden su correo y su contraseña. Uno de los correos

que recibí fue éste:

De: Hugo Enrrique Salgado <hugoenrrigue@correov,,eb.com> Agregar a Libreta de direcciones Para: lourdesalavezm11 [email protected] Tema Ya pudimos Fecha: 15/09/200116:35:12 "Ya pude entrar maestra después de tanto trabajo. Saludos y adiós. Posdata: Hugo Enrique.

Colofón.

El hecho de cazar palabras es cuestión de ubicarlas en la casa que habitarán

para ser investigadas, en esta Tercera Jornada hemos descrito el asidero

metodológico que nos permitió traerlas hasta nosotros, después de enmarcarlas

dentro de un ambiente de aprendizaje descrito en función de objetivos concretos,

expuestos desde la Primera Jornada y en un ambiente de aprendizaje que

consideramos propicio, explicado en la Segunda Jornada.

Lo que nos permitieron ver las palabras se expone en la Quinta Jornada, por

ahora consideremos que al ver a través de las palabras trae hasta aquí lo que

pensaba Octavio Paz: "No veo con los ojos, las palabras son mis ojos".

114

CUARTA JORNADA

UN DISEÑO QUE DA VIDA A LAS PALABRAS

111. LA APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA

A) Razones Metodológicas

La jornada anterior refirió las acciones que llevamos a cabo para desarrollar

esta investigación. Los instrumentos que para ésta se diseñaron fueron

presentados en Etapas que permitieron dar luz a una idea: la aplicación de

algunos instrumentos era necesaria para la creación de otros. La afirmación

anterior se confirma si recordamos la entrevista informal y la formal y las

consideraciones que ellas arrojaron para la creación del Proyecto "Negro como

el cielo de Chernobil" Diseño lnstruccional que presentaremos en esta

Jornada, es decir, la aplicación de la metodología, se hizo por fases de acuerdo

a lo que pedía el proceso de investigación.

De todos los instrumentos que se hicieron para dar forma a la investigación y

sobretodo para que a través de ellos se cumpliera con los objetivos de manera

original hay dos que toman relevancia: El diario de campo porque además de

describir la forma en que se desarrolló la investigación, nos permite extraer los

corpus discursivos que son analizados desde la Teoría de los actos de habla y

el Diseño instruccional porque él dio motivos de observación y de su aplicación

surgieron los discursos que registramos en el Diario de campo.

115

El Diario de campo es extenso y decidimos colocarlo como parte de los

anexos, pues aunque para nosotros toda la información es importante y

reveladora, sólo colocamos en el cuerpo de esta investigación la que

consideramos estrictamente necesaria. En cambio el Diseño lnstruccional se

presenta en su totalidad como parte del cuerpo de esta investigación porque es

la razón que da vida a las palabras. Si hubiésemos aplicado otro diseño o nos

hubiéramos regido por el programa oficial tal como se presenta, los discursos y

resultados seguramente hubieran sido otros.

Pero, ¿por qué empeñamos en utilizar un diseño nuevo que aunque se

fundamenta en el Programa de la Secretaría de Educación Pública tiene otra

perspectiva?, porque si queremos formar aprendices creativos no debemos

como dice Goodman, K ( 1986) ufirmar un juramento de fidelidad al

programa"(p.85). Dadas estas razones metodológicas pasemos a los principios

que nos llevaron a realizar el Diseño instruccional de la forma en que lo

hicimos.

B) Razones o Principios del Diseño lnstruccional

Para flores, M. y González, O. (1999) las finalidades de un curso son el

resultado de una revisión de lo que se considera importante integrar en la

enseñanza, teniendo en cuenta este principio se clarifican las finalidades de la

enseñanza y aprendizaje del español, primero atribuyendo importancia a los

cuatro pilares de la educación, que son en palabras de Delors, J. (1997) son

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser,

116

y después ubicar dichos pilares en finalidades de conocimientos, habilidades

y actitudes, tomando en cuenta las necesidades de la escuela y del curso.

Las finalidades quedan están especificadas en los siguientes cuadros en que

exponemos los objetivos de todo el Diseño lnstruccional aunque es necesario

recordar que en esta investigación únicamente se utilizó uno de los cinco

proyectos que integra el Diseño.

Cuadro 4.1

Finalidades generales del curso de español en un nuevo Diseño lnstrucional: Aprender a conocer y Aprender a hacer

¡ *Consolidar un eq1.1po dacen1lt que ~ ~conozca~ tas bases . • psicopedagógicas que permitan ' Aprender a conocer: ., brindar a 1os __,,_ una ,

:; El ideal es el ejercicio :_ ense11anza de calidad

;, del pensamiento que ~ 'Confinnar lea C0110Ciii11Ulcs '. : . I r generales en ~ acaclen-.. para · i logre integrar a ., dnrminar las ,_ y estra18gia5 .

{ teoría con la práctica ~ de hacer1o accesono • 1oa....,....,,. ,

1, *Analizar los bena'iclOS - oheoen 1 las plataformas tac:ualo¡pc:a en la .. ?. educación cone~ au estudio ' ; al Pro~ LNmng ......

,, ,

: • "-~ ' _, . . ~ t 1TM111ucn111Cn VIVO"' conoarruen\U r

•Formar a alumnos que utiicen i adecuadamente, de manera oral ~

- y escrita la lengua matama •. desde la perspeciilla ! SOQUlíngülslic:a. '

· "Inducir a los estuaantm a la ; c:amprensiOn de la cultura a la • que ~ a través del ,

" y análisis de la lengua oral y ) 1· ~ escrita. >

·Adecuar el ca,acimienb a sus ) ~ necesidades (.

)

*Pr0rncM!r en los educandos ' una visíorl a~ hacia la ,

: integración del conc:c:imienlD ¡ ', c:ientlfic:a y artístico tanienda a la :' • lengua matama c:ama marca de , ! dicha corlarmaci6n :

1·1 - ·c:r,?:\'I' >1.7'1;· · ""··" ' , •

~~ Í ·Saber Nr en fonna oral y que Ñ , .· ~ , 1 al leer comprendan. ~ \.~ , , :_. • Usar la '8ngua eficientemente ~ ·. = ) ~ '• en fanna oral y escrita , . • Prupic:iar en las estudiantes el , ;. ., Recrear la que saben a - ~ ·• , enfoque c:amunicatM> y · f de la literatura '.i '~ funcional de la lengua, usándola ,

i ·, 1\1 { S1n pre¡ui00S ; ·Formar un equipo a .,, o : 1 y. . -~ • Actuar de manera libre, ~ · -- ~-

A d hacer: ;· que analice - IOpcoa '· . : distinguiendo "la que quien,n • . : pren era . '; educativaa. - - "--···.,, (~'· delaquelMvieneengana· ¡, -,, *Estimular en los ap<endices la ·.

La meta es crear un : 1a práctica, .,, iu. - y , ; construcción de 1os • , ; abse<vaciana da ,.. ._ y ; •Organicen idNS en mapas ) ';4; canacimienlDs sobnl la base del .

eSpl ntU que 58 1 sustenladaa en ID - ,._ - j canc:eprualM ; ':i { canstructivisma social

eJ·ercite para que el ~ c:ientilical de ~ - o ; _ ·. reftef'an. """'' VI,,-

, conocer Heve ; voluntariamente al ' "Transferir 1Dda 11'**"' -- •

hacer las más ~ -educ:alMls y • - ,.,. -necesidades de loa -- can

: et objetiw de - • -; apn>4ndizaie tranllCUtT1I ca la ..,.;a•

la práctica de ,_. ~

1~ ·, "Implementen un sisllma de ; ~ ' · ·• investigación : · ·

ri ·Saber - s-a llegar ai: ~ '¡ · saber inte,pretar i I' ,,, ' i ·~

. ; ; ·Elegir la bibliagráia adecuada . '},ij l i · que refiera conac:imienta5 ' .,§

. delefmnadag : :'.~ Interpretar para lograr la ;: ~~ transferencia .,

.·~;¡

117

*Proporcionar a las educandas las funclilmentcs para que integren sus habilidades y · canac:imienlDs en estramgoas . que le pennitan trans#om,ar el : canac:imienta de alga ajena a alga propia

Cuadro 4.2

Finalidades generales del curso de español en un nuevo Diseño lnstrucional: Aprender a vivir con los demás y Aprender a ser

· •integrar un grupo docente que vea y : aplique la enseñanza- aprendizaje i desde la Teoria del apnmdizaje : constructMsta, tanando en cuenta , las caracteñsticas soaales de los ;, estudiantes

; Aprender a vivir con los ' '• ·Ma- el intercarrbo de ·

demás: ¡ opiniones entre alumnos, padres de , , familia y maestros por medio de la ·

j Se persigue descubrir : Escuela para Padres

~ al otro donde el "yo· i ·Formar micrrx:osmoa de aprendizaje

: converja en el i donde alumnos y - dile/len . ; ·nosotros- ; formasprend _,nnowdofaa de-~

a iza¡e

Aprender a ser: :=:je~.=:,.~: . ,' La idea es lograr conoamiemo .. ._ cano pa,119 de · . • ' la cotidianidad y .. encuentre : seres hbres y ' siempre su·~

: consolidar un espacio · °ConYocar • ~ ..,,.,. . idad y . donde la creativ y cong_rescia in•• • - -

: la imaginación sean la 1 ::=, 1a 10nna • -- ·

. regla

: • Aprender a realizar trabajos en .; equipo

: -Valorar el trabajo participaciones dll

;· compaileros

·Acep1ar que no sx-e,nos ,; pensamientos idénticc5 y que a i

; pesar de ser así 1Ddas merecen ; 1

ser vak>rados f

; "Contribuir con sus aprendizajes ,' ' a labores en beneficio de su ~

comunidad.

·.....-::

"Consolidar en los adolescentl!ls ' la integración de una ;

· comunidad científica, donde : tomen la función de ·•

"Promoller en los alt.mnos la particil*'ión en trabajos ,

> colabora1Ml& donde exprese de : manera Ofdenada sus avances e '

' ideales del conocimien10

, • Impulsar en los estudia,_ la ~ idea del detecho a la educación ·

: en el más amplio conceplD que

: - palabra encierra.

' , "Promoller en los estudian!Bs una sólida fonnación moral que f:

• Apreciar sus tr-ai.¡o. propicie su integración en SU$

, colaboracions grupos de participación y en la . comunidad educativa donde se respelBn las d-

. •Adquirir hábilm que los ian- , marifll!llac:ionM culturales, los i. , cano aprendice& i derechos de los demás y el ·

independientes ; propio y la dignidad humana. ; r •tograr en k>s ah.M'nnos la 1:

, c:onstrucción propia y conjunta del conocimien1D para que sean aprendices independientes

C) Proyecto ªNegro como el Cielo de Chernobil"

Aclarados los puntos anteriores exponemos íntegro el Proyecto que fue

presentado en su totalidad a los dos grupos de alumnos de tercero de

secundaria. En la redacción usamos la segunda persona del singular porque

118

se dirige a los estudiantes y los ruadros que aparecen no se numeran como

parte de la Jornada, se presentan como elementos propios del Proyecto.

Nuestro Centro de Investigación 3º de Español en Secundaria Proyecto 2 UNegro como el Cielo de Chernobil"

Apreciado alumno y alumna:

Este diseño es tuyo, está dividido en dos partes, en la primera están las

actividades que haremos en el Proyecto 2 de tu curso uNegro como el cielo de

Chemobilª y en la segunda la evaluación de las mismas. Lee detenidamente

antes. de participar con todos. Esto es como todos los juegos, para que seamos

buenos jugadores hay que respetar ciertas reglas, aprendamos jugando y

sintiendo que entramos al conocimiento como se llega a un remanso de paz

ambientado con música suave, de rock mexicano o de protesta. Adelante, tu

mapa de navegación para no perderte es éste:

Introducción

Primera parte- Estrategias de aprendizaje

ªL• uva y el vino·

(de Galeano, el tremendo de Montevideo que sabe encender almas)

Un hombre de las vinas habló, en agonla, al oldo de M.-cela. Antes de morir, le reveló su secreto: La uva- le susurró-

-* hecha de vino.

1.Medio 2.Disetlo de 3.Uso y 4 Integración 6.Tus roles 7.lnnovaeiones

ambiente estrategias especiflcaaón de eantegias 5. Metacognición y los de tu educativas

de estrategia de.,...,_nza_ maestra

ap,ndizaje

~ parte- Evaluación

Marcela Pérez Silva me lo contó, y yo peru. s, la uva está hecha de vino, quizá nosotros somos las palabras que

._.,. !tan l!2 Q!,!e SOmQI

1.Tipos de 2.Cuadro de 3.Autoevalua:tón 4. Portafolio 5.Cuadro de 6.Análisis

evaluación rúbricas evaluación

119

Bienvenida.

Es común que cuando vamos de visita a una casa o algún lugar especial

encontremos en el quicio de la puerta un tapete que diga Bienvenidos, en

ocasiones es tan usual que no nos percatamos del significado que encierra

esta palabra. Después de todo es una de las tantas palabras de nuestra lengua

y probablemente sea de las más usadas, de esas que pierden valor de tanto

decirse.

Hoy queremos rescatar para ti el significado de esta palabra, pero antes

queremos decirte que las palabras son como los ingredientes de la comida,

depende mucho de la forma en que la cocinera los utilice para darles la sazón

adecuada, incluso tiene mucho que ver el guisado donde va a estar dicho

ingrediente para darle un sabor único.

Igual sucede con las palabras de la lengua que hablas, ellas toman forma

dependiendo quien las diga, dónde, cómo y cuándo. Están como en un

escaparate de los que exhiben ropa y tú escoges qué palabra usar y te la

pones, de esta manera así como nos vestimos de mezclilla o de uniforme de

acuerdo a la ocasión, también usamos las palabras elegantes o vernáculas

dependiendo el usó de la lengua que queremos lucir. No podemos usar

mezclilla en un concurso de poesía, ni uniforme para ir de día de campo, del

mismo modo debemos adecuar el uso que damos a las palabras que nos

visten, sin que ninguna sea prohibida, pero sí adecuada o inadecuada, de taJ

modo que cuando hables públicamente procura vestirte con las palabras

ideales, cuando lo hagas para tus amigos podrás adecuar la lengua a formas

más coloquiales y cuando hables para ti mismo, háblate como quieras, pero

120

háblate. Hablarte a ti mismo es la mejor forma de comprobar que eres un

hablante en potencia de la hermosa lengua que te enseñó tu mamá, el español:

tu lengua materna.

Habiendo dicho lo anterior y comprendiéndonos mejor, como pescadores

tenemos en la red para ti, la palabra Bienvenido, que según el diccionario del

Español que se habla en México editado por el COLMEX significa recepción

cordial y afectuosa a alguien para mostrarle que su presencia es agradable.

Nosotros queremos añadir a ese significado, algo más para ti:

En esta clase eres recibido con gusto y alegría porque nos permites conocerte

y en tu quehacer enseñas que todos los días vale la pena recorrer el camino

del español para llegar al sitio del gozo, en que lo vemos como parte nuestra.

Dadas las explicaciones anteriores, te queremos invitar a ponerte las palabras

que te hagan mejor y del escaparate escogemos para ti una ... querido alumno

o alumna:

Bienvenido o bienvenida a tu Proyecto 3 "Negro como el cielo de Chemobil"

121

~,ñ ~ i;J;J "l'}_, ' ,,.,,,

~

Primera Parte- Estrategias de Aprendizaje

Es importante que comprendamos que para que el aprendizaje se sienta a gusto debemos proveerlo de un ambiente propicio. Aquí te mostramos las fonnas en que procuraremos darte ambientes donde la enseñanza y el aprendizaje sean construidos entre todos los que participamos en este curso, a estos ambientes les llaman: Ambientes de aprendizaje constructivista, pensamos que ellos son propicios para ti, bueno para nosotros también, no

queremos que nos suceda lo que le está pasando al maestro de la imagen. Mejor pasemos a:

1. Medio Ambiente de Aprendizaje Constructivista

Vamos a platicarte que si hacemos una comparación entre el ambiente del

aprendizaje y la naturaleza, sin duda habrá que decir que así como las flores

necesitan de una tierra especial y de agua para nutrirlas, el maestro debe dar a

su enseñanza un enfoque peculiar de acuerdo a la Teoría del aprendizaje en

que desea compartir el conocimiento con sus alumnos. La preparación del

ambiente de aprendizaje es parecida a la ambientación que hay en un

concierto o en una presentación dancística. Hay que dar al aprendizaje la tierra

propicia(teoría del aprendizaje constructivista) y el agua nueva(Estrategias que

creen el ambiente propicio )para que de él florezcas tú como aprendiz

independiente, libre, humanista y hacedor de ilusiones sólidas que rieguen a

los que estén cerca de ti.

La pregunta ahora es ¿cómo crear ambientes de aprendizaje constructivista?,

Honebein (1996) en Flores, M. Y González, 0.(1999) señala siete puntos que

todo diseñador de ambientes de aprendizaje debe considerar, puntos que por

cierto tomamos en cuenta para idear un ambiente de aprendizaje

constructivista que llegue a ti que cursas Español en 3º de secundaria. Las

122

alternativas "ambientales" que propone Honebein quedan alineadas al Diseño

que construimos como presentaremos enseguida.

Los siete de Honebein y el 3º de Español en secundaria

i. Proporcionar al alumno la oportunidad de que experimente un proceso de

construcción del conocimiento

Partiremos de una fórmula algebraica:

[Potencial electivo de contenidos] [Participación activa en los objetivos]

[Aprendizaje intersubjetiva] = [Enseñanza inteligente ][Aprendizaje

independiente]

La fórmula desarrollada traerá como consecuencia lo que pensamos mejor

para ti, serás un aprendiz en potencia respetuoso de los ideales sociales y

deseoso de aprender español no como mero formulismo, ni como meta, sino

como camino.

En concreto, cambiaremos la visión de salón de clase por el de aula de

enseñanza-aprendizaje donde seremos copartícipes en los esfuerzos y

nuestros límites no se traduzcan como impedimentos sino como certezas.

En el aula de enseñanza-aprendizaje el español será el vehículo de una

educación liberadora que rompa el esquema de negocio educativo donde no

sólo se elija qué aprender sino cómo hacerlo, de la misma forma que señalan

algunos de los métodos o estrategias que se pueden usar para alcanzar un

aprendizaje constructivista. Tendremos un compañero quien será el elegido, él

será al que le cueste un poquito más de empeño hacerse del conocimiento y

123

marcará la estrategia que piensa más idónea para hacer en conocimiento

general del español en algo propio y a la vez en constante proyección social.

Tendremos una tabla junto a otra que enuncie el objetivo, ésta dirá

simplemente:

Mapas conceptuales

Foros de discusión

·clubes de conocimiento

Otros

_¿Cuál? ___ _

Aquí yo elijo cómo aprendo ...

ii. Proporcionar al alumno la oportunidad de experimentar y apreciar múltiples

perspectivas

Es general que te enseñemos sólo lo que dicen los libros, y consideramos

que eso es muy bueno, sin embargo si se ha de construir un ambiente

constructivista donde edifiques tu conocimiento, éste debe proyectarse en

asuntos prácticos de la vida, es decir debes aprender español para la vida, de

tal modo que el ambiente de aprendizaje debe conducirte a la preparación de

ambientes ideales a pesar de cualquier adversidad.

En este diseño incluiremos una estrategia que impulse la manera de

experimentar múltiples perspectivas, la llamaremos "Creación de contextos·

que consistirá en compartir desde lo absurdo hasta lo más elevado que nos

constituye como seres mortales y naturales, los ambientes descritos permitirán

muchas alternativas, entre ellas:

a. Conocernos y comprender el por qué de nuestras actitudes-

124

b. valoramos para sentirnos y

c. Interpretar y analizar los contextos para dar a ellos las formas ideales de

opinión y solución cuando se requiera. De este modo crearemos al Contexto

de ambientes fingidos y al Contexto de ambientes reales.

• Contextos de ambientes fingidos, Donde actuarás sobre una situación

preparada, con un contexto figurado pero tú como elemento real, por

ejemplo si en Literatura se aborda, como unión entre ciencia y arte El

existencialismo y de él a Jean Paul Sartré y su obra "A puerta cerrada",

podemos analizar una situación: La sorpresa de encontrar un infierno

distinto al que se plantea tradicionalmente, de esta manera podrás

preguntarte: ¿Así que el infierno no es como pensábamos?, ¿Cómo debo

interpretar y analizar esta situación inesperada? ¿Cómo lo analizan e

interpretan los demás?

• Contextos de ambientes reales, Donde se hablaras de problemáticas que

se desprenden de lo que vives y las situaciones de tu entorno, por ejemplo,

el análisis de la presentación de "Lo que ocultan los hombresD o una

situación más coloquial como ªPor qué no me agrada la escuela? ¿ Qué

comida consumo? ¿ Qué determina mi aprobación o reprobación en

español? o bien de tipo histórico ¿ Cómo es que hacemos historia?

¿Realmente hacemos tabla rasa del pasado?. Y dentro de los ambientes

reales interpretar incluso ¿Por qué X tiene una opinión y habla distinta que

Y? Y basándose en ello indagar, proveerse de información evaluar la

situación y testimonios de opinión (empíricos) y de juicio crítico

sustentado( científicos)

125

Para contestar estas preguntas, que te vinculan con la experimentación y

apreciación de un suceso bajo distintas perspectivas y que relaciona los

contenidos del Proyecto 3 de Español en 3º de secundaria "Negro como el

cielo de ChemobW usaremos Fichas de análisis situacionales, que podrás

idear, por ahora te sugerimos ésta:

Ficha de análisis situacionales ..

Tipo de contexto Descripción del Análisis e Solución ( Relación con contexto interpretación (Experiencia y

español) ( Código escrito) (Análisis del perspectiva) (Relación con discurso)

español)

-- ,. ~--· .. . --

iii. Incluir el aprendizaje en ambientes reales y relevantes

Para incluir el aprendizaje a ambientes constructivistas tendrá que haber una

vinculación entre la teoría y la prádica y se creará con el pleno ejercicio de la

acción para la realización y para comprender que todo conocimiento nos

puede conducir del espacio celeste(teoría) a lo terreno(práctica). Por ejemplo

en el análisis de un poema como el fragmento de Mario Benedetti que

enseguida te mostramos:

¿Por qué será que uno fabrica sus recuerdos y luego los olvida?

¿ Por qué será que la luna tiene una barriga blanca?

¿Por qué será que cuando abro el ropero las mangas me saludan?

126

Te permite pasar de las nociones más teóricas a las más practicas del ¿para

qué escribir? Escribir es algo absolutamente necesario que puede usarse en

las realidades más crudas y sublimes, lo práctico del escribir está en la

redacción de cartas, al solicitar un empleo o al llenar un formulario y lo teórico

lo encuentras en las formas en que debes utilizar el código escrito.

Mira para que tu aprendizaje siempre se transfiera con la realidad cada vez que

trabajemos sobre una empresa llenaremos una hoja donde esté el objetivo que

deseamos lograr y tú registrarás la utilidad que en tu práctica cotidiana tiene

dicha pretensión. La tabla dirá:

La trasferencia

De la escuela ... A la vida

iv. Animar la propiedad y voz en el proceso de aprendizaje

¿Recuerdas la fórmula algebraica y lo que expusimos en uiª? en esa área tú

decidías qué y cómo aprender, uiv" se parece mucho a ella, sin embargo va

más allá porque en un ambiente de aprendizaje constructivista no sólo debes

elegir el método, también debes ser responsable de la realización de los

objetivos, algo parecido a los juegos de independencia, donde tú asumes la

responsabilidad de una situación. Nos valdremos para lograr metas, primero

del conocimiento empírico y después del científico, éste último se sustentará

con opiniones claras, fundamentadas y verdaderas para el momento en que se

127

enuncian, para lograrlo debes convertirte en un investigador. Llenarás una

tarjeta que será la que te identifique como investigador responsable de su

propio conocimiento. Será:

Proyecto 3 "Negro como el cielo de Chemobil"

Investigador responsable del Objetivo de aprendizaje

Conocimiento empírico Conocimiento científico

Fuente de la suposición Fuente de información

v. Incluir el aprendizaje en el ambiente social

Una de las formas de comprobar si en verdad existe un ambiente de

aprendizaje constructivista está en distinguir si existe un aprendizaje

intersubjetiva, en el cual intervengan todos los involucrados, principalmente tu

maestra, tú y tus compañeros y si se puede las personas que están a tu

alrededor, es decir es como ser multiplicadores y multiplicar el aprendizaje en

los demás, si en Matemáticas nos enseñan que la suma es efectiva para reunir

elementos de un conjunto, imagínate lo que podrá hacer la multiplicación de

conocimientos y la división de las fuerzas para alcanzarlo. Para que esto

funcione y en verdad construyamos a diario nuestros conocimientos

integremos otra fórmula:

128

¡Multiplicación del conocimiento] [División de fuerzas]= [Aprendizaje en

sociedad][Ambiente de aprendizaje constructivista]

Es necesario para que esto se concretice, una forma de hacerlo es que

señales tu aportación a la sociedad y lo que ella contribuyó a ti sobre los

objetivos de aprendizaje.

Aprendizaje en sociedad

Lo que yo aporto Lo que me aportan a mi

vi Animar el uso de formas de representación simple

Idearemos juntos la forma de formar un ambiente de aprendizaje

constructivista de tal manera de que todo lo que leamos y escribamos tenga

una representación palpable en nuestra aula de enseñanza-aprendizaje y fuera

de ella, si resumes el análisis de un discurso histórico lo grabaremos en un

lugar que adecuaremos como cabina de radio y lo daremos a conocer a toda la

comunidad educativa y en aquellos establecimientos comerciales que estén

cerca de la escuela y que nos permitan proyectar tu trabajo. Después tú podrás

integrar nuevas formas de hacer que letras de lecturas y escritas por ti se

conviertan en voces convertidas en imágenes. Te proponemos que para que tu

trabajo e ideas queden registrados te ayudes del siguiente cartel.

La representación del conocimiento

Lo que sé Forma de proyectarlo

129

vii Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construcción del

conocimiento

Es muy importante que sepas que hasta este momento te hemos hablado de

la construcción de ambientes de aprendizaje constructivista en et exterior, pero

debemos platicarte que hay un ambiente de aprendizaje constructivista dentro

de ti y este es la manera en la que aprendes, cada persona adquiere los

conocimientos de manera distinta, nadie como tú debe estar consciente de su

estilo de aprender, probablemente lo haces formándote un mapa conceptual

interno o quizás recurras a la mnemotécnica. Así como a la forma particular de

hablar de cada persona se le llama habla a la forma única de aprender aquí le

llamaremos como lo hacen Cunninham et. al.(1996) en Flores, M. y González,

O. (1999) yreflexividad" o si prefieres un término más común e inventado sólo

para tu clase le nombraremos yefecto de bumerán".

Pues bien, es indispensable que grabes esto sobre la palma de tu mano para

que sea otra línea como la de la vida: YTu profesión de estudiante te pide que

reconozcas cómo funciona en ti el efecto de bumerán". Esto te permitirá saber

tus alcances y limitaciones, reconocer y comparar las formas de aprender de

los demás y te dotará de altas dosis de imaginación, creatividad y originalidad.

Serás, quisiéramos escribirlo en letras de oro, un aprendiz independiente.

Una forma de reconocer tu efecto de bumerán o reflexividad es haciendo

análisis constantes de cómo le hiciste para resolver problemas sin solución o

también ¿por qué no? de cómo no pudiste contestar algo absolutamente obvio.

Nos gustaría decirte más al respecto pero debemos proseguir, mientras tanto

deseamos que te permitas una idea que te decimos a tono de secreto: El efecto

no

de bumerán nos hace saber que no hay nadie más inteligente que otro, sino

que hay procesos mentales distintos que nos hacen únicos, irrepetibles y

cuando lo permitimos extraordinariamente sensibles.

El cuadro de análisis que te proponemos es:

Reflexividad o efecto de bumerán

Lo que aprendí Formas en que lo hice

----· . -· · --~- . .

En resumen para el Proyecto 2 UNegro como el cielo de Chemovilª todos

participaremos en un ambiente de aprendizaje constructivista, donde

integraremos cuadros que nos permitan almacenar efectos de por vida que

permitan conocer y reconocer lo accesorio de lo sustancial.

Si hacemos un mapa verás el ambiente de aprendizaje constructivista así:

• Elección del cómo

aprender

Análisis de las situaciones

----,IIJ,~ Transferencia

Aprendizaje en sociedad

Representación del conocimiento

Investigador responsable

[Potencial electivo de contemdoa) [Participación activa en los objetivos) [Aprendizaje intersubjebvo) ,. [EnNl"lanza inteligente](Aprendizaje independiente)

131

2. Diseño de Estrategias de Aprendizaje

Generalmente recibes indicaciones sobre lo que debes realizar como si

fueran señales que te mantienen como un auto ante la luz roja, pero te has

preguntado alguna vez ¿para qué te sirve determinada actividad?. Nos parece

importante que conozcas que un objetivo se alcanza en la medida de las

estrategias de aprendizaje que tú y tu profesora ideen como las mejores para

cada caso. Son tan relevantes que hay estudiosos como Weinstein y

Mayer(1986) en Flores, M. y González, O. (1999) quienes afirman que las

estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos

que ocurren durante el aprendizaje. En este apartado del diseño te damos a

conocer las estrategias que proponemos para tu aprendizaje.

Te recordamos que los objetivos del Proyecto 2 de tu curso de español son:

~-=- 611 ~ Prn-,.::ID ~ crm:, e1 cielo m O'wnlbr ¡rooas.,un(nOll-..rTrlO m..-iwe~-m 1

, °'*9M • caw=--1~ a • radll:OOrl oa1J:b ,, lllrale En.,n.,w • ~ di • can c.111ca ., .,.,. M.lffW' 1ra P05hn atHr11 • 1<11 ~ ~kGI ., ert11kos ......-uJD..-.OSMCl"lklS ~MU"IC.mtl -~ .. Ca'111GIHsaóndlC-.lftl

Sllpaw lol adDS ~ Q9 los lao.*"3a., U"I ~ ciercllco 2.ArnllZ•lmsJmO.l'llba.,U"lmanDl:nw<IIIIWcad)lal-- "91*'ld0cadl ____ «*II'

loaalfKll(alm"'1DCIJ,0009 Eftomr-~~.,---~~-Muca \/--ln~~~-<ha.noentlcoQII lCCJITCIWla."llsc~Olle..-.«ildllMlbco~la himtdDlllcual'Om~ -.,C,

~ ltn<JI09c- - - llhlca

~ Prolrdl• ., - ltl::nca * ~ di na.s c.tl'IC ...... et..-.»~ ....... .,.. del~ .,, ... 1J.l:HC1ál dl1- T!Wr•U"I ~~- ......... C*tllcoy ~ nbaZa'do•

~....,_ ......... ,, .. cu--=--~ ~L,;qs • e~ a.• -.nea~., 1m 111:na m ~1a<1...-aaa11.1bmac11o~~-<11e1.at.n___.1a1..., ..... PF*=k•llm..--a~kay-- ~-del.....-aQl .. 11(;0

~.,•F--~~r _,l_,..-ig._.-..,~ 61~• ccnximare •~., cwtltco ananndD OSlrlOI--=- ., .. ....-...:::.ir. •-.ne.~ ...... OO.-.

~ CIYI. ~QI ~~_,el--.._ 7C~•"'llCl1ll"Clllc,.alla'alao,anMICa'/la~QII""'*"°' ~--=---~--CIIS1:llcm.....,.,. ....... .._. ~WJlfllP0l"llltDatcan:t~---ca~ .-.eicOdlQD ~ .-.U.,dD <1_...,. !elfos ci..,lcos y~ s..a.:caw.,......~ ,•paerac,..a~(lla-. Prapc,..-111.-...,:,~p~., ltll'tllelama.aGn---~(la,....,U"I .... OIS91coy c8'1J~~... ---(J.ael~rGftlllQD&a.30

81~ •.di::15 c..."lllcos y .. .-.c.~ La~ c,..a ~.,..,., Reftl ...... SOllr'9 -~ ... ~ ft.ffN"IOO !la --..a .... --9CCl"IXS la lilcnca "los v- s.-.-·~ • .....,,__,. A....-U"l ... ......,~IJmtellCll..:rmapar .... IN!tl'_...,atlaorn;nfta ,,..... E•.,.._~c-=-:lldQl.-m.dl;leOdigD~ps•ca,e--=--

Pw11:11Pa.,. • ..,....,..acnca--..--,..,.·~ias .......... ---~ ccan:tcr..-.dl ..

E,..,.,_._. --..o cr-.:a ~ .. ~ 09 •.11• c.-alcta, ---e~-~ o. .. Mc:nc-a ·os-- ,.-.dos· carm,..,.. IIIYft9 .. ---- .. odl- ,_, __ ___

Sobre la base de los objetivos declarativos que en este proyecto

fundamenta a los procesales y actitudinales sugerimos estas estrategias de

aprendizaje que siguen el Modelo de la Paideia Proposal de Alder (1982)en

112

Flores, M (2001) Es necesario aclarar que independientemente del tipo de

enseñanza que se aplique en cada estrategia, en todo momento tu aprendizaje

será constructivista. Si aún no conoces que es el aprendizaje constructivista

bastará con que participes en este curso para que te enteres de ello.

Proyecto 2 ªNegro como el cielo de Chemobilª Objetivos 1 .Adquisición de Objetivas procesales 2.0esarroUo de Objetivos 3. Omntn.3 y

Declarativos conocimientos habilidades ac:titudinales CCWl4WWW'bliuW,-dJnJbletr

básicos intelectuales 1.0istinguir las Demostraciones 1.1 Enumerar la• Practica guiada 1.1.1 Asumir una l!!sair características de "Observa el estilo de peculiaridades de . Revisa en un postura abierta a los ºE,¡ila, par - -~oo...,iricaoy la redacción la redacción de los las obras científicas c;uadro elaborado conoc:irnien!Ds -----c;ientífic:a y literaria l!lxlDs: !.,_ Cientilic;o y literarias por ti las c;ientíflc;a. y -ºC.-.log-.do evaluando varios "'Las endorfinas", "El resumiéndolas en un caracl!Jristicn de artlslic:os 111•....,.nasenlll esc;ritm desastre de c;uadro las obras científicas delimitando et ----Chemobir y ~ y literaria campo de ac:ción de

_,_ ~--A Literario ·un hilitD de 'Reflexiona sobre cada uno <Ja---.on sangre" laa umejanzas que --do-~

CuestionamientD en la redac;ción "Contllsta por presentan ambos escrilD qué -un tip09 de escritDs y l!lxlD c:ientífic;o, uno grábala en la cabina literario e hilllóric;o de audio en bue a la lec;tura "La ciencia es arl!J"

2 .Analizar los actm Confarencia 2 .1 Separar los Retroalirnentac:ión 2,1.1 Valorar las strni1IOR de habla en un ~sc;uc;ha la l«:tura aclDs penoc;utDrios Trana:ribe loa c;ualidades º.lu!Oib. dnpá .. -

("lm - do .., discun10 breve "La teoría de loa de los loc;utDrios en discu,- grabadoa discunaivn .. ,.,, ., .., -diferenciando los lldDs de habla" y los un discun10 y sobre elloa dminguiendo el ----lo,_ do loo - do lldDs loc;umrios de da1Ds grabadoe en c;ientiftc:o marcando enmarca loa discurso cientific:o -doloo--

los per1oc;utorioa c:orpus discursivos cada tipo de dislinlD lcx:utDrios y loa del literario

,_ bre- en los cuales c;olor penoc;utDrios

B distingas loa lldDs loc;utDrios de los

3.Comprender las ModelamientD 3.1 Enlistar laa ~ 3.1.1 Aceptar la t ,........, carxtar1sticas del • Observa en el carac:l!lristicas . Considera las dií11rww:ias de 111.1

ºR-~.c--<Jaho,-S- ..

espailol de Méxic;o discul"IO escrilD "La fonológicas y léxicas distinaonm de ... forma de hablar """"'"lfoonlo-"'lo

c:omparando las liberlad" las delespaftolde varianllllS de intillrpretando laa ~---,. ---peculiaridades variardles Méxic:o trazando un ~ al c:ontllllo particularidades del ~do ... -fonológicas de In fonológicas y In c:uadro de de enunciación espailol de Méxic:o léxic;as léxicas c:omparaeiones

e 4.Profundizar en Oemomac:iol- Retraalimenlación 4.1.1 Proseguir con Amiill:~

las tác;nic:a de .,nveatiga la forma 4.1 Trazar un mapa "Considera la la elaboraci6n de -~ ... =-·-atla'lilblllldll'MIISM elaboración de

en que • realizan c;onceptualdeun elaboración de loa mapas conc;eptuales

..,,.,..._ ___ mapas l!ldD c:ientlflc;o y mapasanllllriorea endi~á,_ _,, .. _-e _, .. c:onc:eptuales los mapas literario esbozando para realizar uno del!lrminando 111.1 ~ .. -.. creando varios el concepm amplio, dondeintarvengan importanc;ia c;orno \SI mapa canc:ildUII" cia 111

desde la base del c:onc:eptuales q sullllln'as y loa loa diacu,- llknica efic:ien1lt de ~----ordenamienlD y "Prac:lic:a la c:oi-... c;ientltlc:oa y lilllnuioa aprendizaje

jerarquizac:ión de elaborac;ión de particu.,.. ideas mapas conc;eptuales

que demuealnln: @.

D Redac:ción cientific:a y literaria, !L La l!Jori• de los adm de habla ~ VarianllllS luicaa y fonológicas del -ilol

5.Lograr el Conferenc;!!i!I 5.1 Pw1lr::ipar .. al Prlktica guiada 5.1.1 Propiciar et AD•dzwww.ud..=

c;onocimienlD de la 'Resume las l"oroda~ . Raviu las trabajo c;olaborativo "Clonlcaba-mln•oOdlJ>-,

téc:nic:a carac:l!Jristicaa de la "Pro,-cml" .. partic;ipacioMs de participando en

__ .. Gunawadema téc:nic:a LarningV...,. tua c:ompafteros en roro. de discusión ~----~ en ....-mdno---..panaa los foros de Gunawadema que utilizando .. - .. raro y conc;lu)III donde asuma que el .. ~ -..., discusión aplicando enc:ontraste en la int.vamwla ... la forma en c;onocirnientD no es la teoría en la lec;tura del mismo téc;nica qua utilizaron la algo acabado pníc;tic:a disc:ursiva nombre Gui• ..... tKrlica de c;ientífic:a y literaria "Aplica en el foro de ~ y el

discusión Pro)'KID 3 ~ido de -la IBcnica ...portac;icN- sobre E Gunawadema v el al a!idiaa nerita

IH

tema El código escrilD

6.lnterprelllr el C11estio11am~ 6.1 Comparar loa Pl'Klica gug 6.1.1 Reflexionar ~ conocirrientD ºConlmstade escritm emplricoe . Revisa loa IObre el "Plr1ldpo ., ... -empírico y cientifico manera resumida de loa cientlficoe lllldlls"'EI rnarxiwno conocirrientD en - RrG- .. analizando distintDe las cinco preguntas llamando "estiloa" a desde mis ojos" que general aaumiendo

__ .. pi.nodo

tipos de que se hacen en el - diferencias escribió uno de tus una actitud abierta a - l9lpKto .. - .. ---redacciones lllldD"Mi compaileros 'f -Un él pam .... -- do loo conocimientD ., el de fantasma recorre -·--·--un científico" Europa· escrilD por

" Gaarder, J. • Realiza un cuadro donde especifiques los estilos de ambos tex!Ds

7.C- la Modelamiento 7 .1 Seleccionar las Asesoría 7 .1. 1 Estimular au Aa'endaia ~.,

importancia que "Practica el análilllis oraciones complejas • Traza un cuadro capacidad de l!l!!i!!!!!!n "R- ... -- .. tiene la gramática y dedoalllxtm y las palabras que en donde análisill del código c:ódgo-o-do

la ortografía del breves, "la presen1ltn dificultas representes de escrilD para que ..... - • lo espailol en el polinización" y" El ortDgráfica que haya ambos texlDa la participe como código escrilD ramo azul" en un teldD científico estructura creador de éste

~ylo°"'IJsfta

analizando destacando las y otro literario gramatical y - .. - ... ~- di Klad0. los

lllxti. cientificoa y complicaciona escribiéndolas en un ortDgráfica -- t-.y .. lo

literarios ortogr-Micaa y la cuadro TexlD científico -eatructura T exlD literario G gramatical

8.lnlllgrar textm Modelamiento 8.1 Redactar un Pr6ctica gu~ 8.1.1 Estimular su Praa.naa iabMtas JQJ

cientlflcoa y ºAnaliza dos texlDa teldD integrado "Reflexiona IObnt actitud critica !lDilB "Ell*a•-do..,.._

literarios uno cientifico y otro compiando doe loa lutos anlllriores, valorando el concopuollo_on_

organizando la literario CU)'O tema lllxtm escritm por comparlllic!Na conlllniclo de textm •n-i,alo-yalallo ., .. ca..-,ml

jnformac:ión que - el mismo, te allll:lrN dialintaa sobre elloa con tua c:ientilcos ., literarios --éstm tengan sugerirnos "La compañeros e televisión 2· de intégraloa en un IIOlo Eduardo Galeano teldD

H e"HialDria de la televisión" de Baird, L. Cueslio,111m~ 9.1 Participar en loa Relrualimentación 9.1.1c-iderarla L5111Ji!!ilCOI ......

9.eor- la conveniente ejen:iciaadela "Practica la correcta utilidad de la IÍICllica "'0.aaanl la naraa .,

tácnica "loa veinte "Contesla Iras la IK,a"lmveinte ortografla del "Loa veinte aentldoaº ... pam lo¡Jw ..,. sentidoe" --*'a" espailol teniendo como una forma de ---- .. lo

procesando la ledura "Loa veinte racuperandoln comobnela lograr alllDdisciplina ~por-dolo

infarmación al aentldoa" de Flak, M. Nl .... ¡WII IÍICllica "Loa veinte y aprendizajes _,_00 ___

mejoramiento de la -- sentidoa" independientea -loo-ortr,grafia

y Coulon, J. laa adec/ ........ do-l")yoáO .. ..,_ do - -relaciol- que la ~ .. - di

1 ....-. - o lílcnica tiene con -di-relación al

mejoramiento de la

ortografla

3. Uso y Especificación de Estrategias

Una vez que identificaste las estrategias ha llegado el momento de decir

cómo las vamos a usar y cómo las especificaremos.

Te vamos a recordar que al principio señalamos que tú escogerías qué y cómo

aprender y así será. Tal vez te preguntes: ¿Cómo es que existe esta afirmación

si ya están diseñadas las estrategias basándose en objetivos determinados? Y

para ser honestos, pensamos que tienes razón, sin embargo hay una

134

explicación que puede hacerte comprender por qué esta vez es así, quienes te

hablamos hemos sido maestros desde siempre, no ... no te rías, es verdad,

cuando fuimos muchachos como tú eres ahora, enseñábamos a quien se

dejaba, no español pero sí algo relacionado a él, y nos dimos cuenta que era

mejor, como antes te dijimos, aprender español para la vida que para pasar

una materia, por ello te proponemos que nos dejes un poquito determinar lo

que nuestros muchos años de vida nos dicen que es mejor para ti y claro, se

vale que al final nos digas "esto no sirvión.

Como sabemos que tú estas en una edad en que aunque finjas no entender

lo comprendes todo, pensamos que nos permites proseguir y te damos en

prenda una ar-O' que te permitirá abrir la puerta del conocimiento a donde

quieras llegar. Es necesario recordarte que hay veintisiete estrategias a seguir

en el Proyecto 2 "Negro como el cielo de Chemobil• y que ellas tendrán que

llevarse a cabo en cuarenta sesiones de cincuenta minutos en la escuela y

cuarenta sesiones de veinte minutos en tu casa, el tiempo en minutos será

50x40+20x40=2000+800, un total de 2800 minutos. En la mayoría de las

estrategias se dará a conocer el cómo, con qué, dónde y cuándo, pero habrá

algunas en las que tú serás responsable de la forma de desarrollarlas, en ellas

encontrarás el espacio con una llave, que te indica que tú tienes la palabra,

sólo debes tomar en cuenta la experiencia que te dejen las actividades que

realizaste antes y el tiempo. Pasemos a la revisión sin perder de vista que cada

actividad se vincula con las estrategias que te presentamos en el cuadro

anterior.

135

'

Debes saber además que en tu cuadro hay imágenes que significan algo

especial, en los cuadros se explica su significado sólo la primera vez que

aparecen, las demás te indican lo mismo y te muestran que en el aprendizaje

constructivista se vale aprender donde, cuando sea y de la mejor forma.

Cuadro de actividades

. , .. ... .. . . . . .

¿Cómo? ¿Con qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? 1 2 3 - - - - - - - -l.R-- .. u--- 1 _,__ ,___._ "-· 1 - ·. "El -a-.. -- Enlo-o

Enlo-. - .. a..-,'\ln -- ~., a..-,'\ln ----· ---· 1 - ---------- - ... --- i... - 1 Ta_,. ..- _, 2.Ta .. ... _.,111 ... ..... ... --- .._ -.1o- .. --- 1 _....,. --lo- - - ... 3111.-3.R--1 2.Hu ... -· • _,.. l..a --- - 3lOI c::in:a ... --- -- La ....... -- lo -· lu z ------ T_clo_, a..--111 - a

3. C--.llt

__ , --- .... -- -- a A _,,., - • - _, ..... Ef'I 1111 caa, CCIIRI - -- ~- -·lo-4. R_,....- ....... 1oa ~, .. ........ __ ,por -- - ... --.. -· ---- ---.,.,.,,... .. _

~J - .Slo- lo- .. _, -- ..-111-__ ... ,. - --- .. ,, ..

5.-. ... z -ID- ---rm:c.decda1aa •lo- :!IIR .,._, -·lo 1 -8. - ... _., lo----7.Ajnmlo .,_, --_,_ .,_,_

. .-.. ,.~lo J l J - --- Ulall :Z.Gláool ...,,_ ... -- Enol- l - ...-. -·- --l..,_._.,. - ......... ea,.,,_.., l l .. ,..,__ .. 2 ......... ..... -- .. lo in......., z ........ ,.. ........ - 14, 15m --- ... .,-. ....,._ --- J

__ , .,. _ - 3lOI l .-..- -- .. ___ , B 3.--

__ , - .. ---- p¡....111-. --- .,-.. - - "Btem ----- ., __ z --- tidall11tlll ....... loa-- ....... - 2001 .... -lo ...-_,_ ......... ........ ~ A. L.11

~ -- -4.-- ,_ID- 8.L.11--- -- z __..y .... -,,...._., ---.._,..,. _,.,_ --_,.. 1. Esabl.l'I 1. Lllo .. _

1 ~ --· ,_ En lo -----lo - -- ---- ---purioclo- - l ID .. - ,

mlórico'. --.., 1 17,18<9 -mismo~ta .... l 1 -ai,lcaloo 2.~ .... clo2lll1 ~ -- ----lo c:....t,_,. ,~ .... -·lo ---- ---~ ---- -C 21 clo - -· ~ 2001 J ___ .,_ ...

136

e - 2 lonalOl;ca y _,

2 llmllilm 2 _,,...,.., l!IÍIII

..-Oclt OUl'l4WWGi-• . &c:ribt cinco l'iptll.-901nlo causadtln ..,.... .. di. ler9a~ dt-··-"La~ _, -~· -1.C- Undtg1ol ! 1 1 1 -- catorido dt los - .. ,.. - ~ 1 1 ........ _ 2. R-- 22ol:Hclt - ... _

2 J l"ICM ..... dlll 2.-ydt -- 2001 pi.a --lo - 2 "O~dt ~

D ___ , -dt ll:..,. , atr1tcan J 2 2001 lat-.dtloe -dt-y ll"IOITIH<alu ll -lacas En todD monwtu. ,~- Jj.-..~l.lta ....,,,. -dt-3.-tla ene,_,-00111Di.M1NnD1 -Cllfllo irtarnoe --dt ..,.,__ --dolos caa:1w-do ""-_, ·--4.-. ... -di----iras,wállaO ....,.,_ -----lo ca,oop>llr, dt lo --~ dliGias ....... .. po --1.~- 1 1 1 1 "Elcogá> LaadNimdM

1. - -- - ., lo - 2.~dt 4 ol8dl salllll di ~o o - ,,._ .. 1 -di .,11.tcaaa•.._ _, _,,..,_. l J 2001 -.. ___

-~, 2 O_,PllcaMll"tana - ~ "E7á ,; - ., 2."'-IIFcn 3.~- -· ~ di dl-3 ,,..___,. l 2001 -E 901nlop6gra ... J 2 dll-*'9 cacci.cla:lwll'I \Mogo .. f<ooJ

4.R.-aa --di §Enol-dl ,,........,,..., -· - dol --lo -• ---dt- ... di-· ---.. ..-... ....--dt ~, ~---~ -

! 1 . ..._ ... 1.-. .. o s --- ,_,. 11 ol 13dl _, .. -· 2. Te!Jllo- dlWlc:iaÑtlcm" 1 2001 ... ..- .. -. 1 2 -· __ ,.,

"1'14á i ...._ 2~- -di --- J 2001 ,......., .... -3.L•--2 a

F • JS'irrao -=-, .,_ 2 2 -IDlftl D .,,.. ....__,.-e --rrisa,.· ymo --"Gurdlr, JU, --"-" 4.Pwlciipa ...... dlltlllllle oral .- 111 ----di ---.... -como., -5.RNiilawr ~

137

------· --- ... a:nani:i,conel ,.¡-....,ay -1.L•i.. 1 1 "'*'-·,·e -- 1

~ 2.ean.-,, 111 15al ,, .. forma en~• ....... :am Enal-clo"B ~., J

~ ~ _ ...... --- "G20clo -~· ¿R...-~ - z ...., ... :am -... .-...

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~ --·c1oF11111.11., ---=· alela 4clo Ccúan,J.loo-- -"lJ>o --.. ____ al -- z -al z

cloFlllll,11. ~1 .....-c1o111on.,.,-

_-ta --- .... -

Hasta ahora, de acuerdo al diseño que hacemos para ti, podrás notar que

aprendes en reguilete, una actividad te lleva a otra y ésta regresa y se proyecta

a las demás, de esta forma garantizamos que tu aprendizaje sea cíclico y

significativo. Si tú vieras las actividades en una imagen, apreciarías algo muy

parecido a la imagen con que concluyó el apartado del medio ambiente.

4. Integración de las Estrategias de Enseñanza Aprendizaje

Consideramos muy importante que lo que hagamos en este curso quede

integrado en una visión de las actividades de enseñanza y las de aprendizaje, y

para nosotros es relevante que tú sepas cómo se integran, de esta forma le

138

darán sentido a tu participación en el curso. Las formas de integración se

sujetan a cuatro ideas y adaptaciones a los modelos a. Direct instrucción

model, b. Inductiva model: A constructivisti view of leaming, c. The coóperative

Leaming Model, que ofrecen Eggen P. y Kauchak, D. (1996) y d. Los Modelos

de diversos autores que presentan Flores, M y González O. (1999). En los

siguientes cuadros están las estrategias con algún aspecto el Modelo y debido

a que el cómo, cuando y dónde ya están representados en el Cuadro de

actividades, consideramos prudente no cansarte y sólo indicarte en éstos el

tiempo que tu maestra ocupará.

Por ello te recomiendo que sólo leas las secciones de tiempo en los

siguientes cuadros, pero antes quiero que te fijes la forma en la que se oye

esta lengua cuando tú la repites:

¿ Cómo se oye? ¿Puedes pronunciar?

Llitwat aké Bazayak Llitwat aka

Ba de dill Yedxhi'ake

Benen llsede nheto Dill gwrhall

Naha ba chhebe, Len· nha babybrhe

Zayeje zit

Te propongo que te rías y que antes de pasar a los que sigue inventes la traducción al español

139

Estrategias de enseñanza aprendizaje para la adquisición de conocimientos básicos

A

B

e

D

E

F

G

H

-1R-eeopilelM lillcllsa "1..a lf"dor'l'lraº"'El~dil cr-,-a,,ry1...nr..-m ......

1 Prwpsa l.l lldu'a

1 Escrmi.ner...,os--1 oa....,...,._...., dnda .. DU*I ..... ~~Y•lftmDllarll» •• .llplc:a • .,.,..,. lt11Cayl0nol0gcadlil -

,.._. .. -

1 Tell"dctllll~dltll ~-laclnl.~ .,..,.. ,.,._. dlt F ... W.

~.., ... ~ da lol tad>1 1. CMrtfko "La «m'1r'm". ·e ~ .. Ownltw" y g_ Ulll'Wlo ,._., !'1111) ......... ~ ·ca.a PCI' ~ .... 11'1

1am 091ltco. i.n, larWIO • 1'1..-..:0.,ball••lldl..-•1.• orcia .....

~ .... ,.....,.. lollCtDsGl,.._ • .,.,.d*a ~.,, c:up.e ~ t,r..,,.1r1·~------.10a.m1o1.-.~

-,l'Wlálga., tJ\CIO. lrnnl., -

se ..-ra, los,.._ 0ll'10ll&aala

"Prw::sallálllclnl*ldll"--CO'Ullllaln~ ........ A9dlco0r1 ca1t1cey--. Lle ..-1edillmll:e9dl~ !i.,11 ........ y...,_._ .........

~ "'Raa.ffle - caa:llr1áca di 11 --~ .. lllldlndill.tNSINI -......... lan).~ Proi,adD311111cnea~ Y• ... e OOdOD..,..

·c..amdllll'IIIWa,.,,,.... aw:G'"9J9S••,..,en• alD,. ~y. dll i.-. _,,..,.

-~-.... decblt9lml ........ 1.apolrae:Dl"";""Elr.,. ---~~yll ------~ dDI laml 16111 Cla'1tlco y (91) •.-.no Q,..o..,. ...... ,,....,.~,. • .....rin TdtE~C...-0•,...._ •• _____,.dlt Ba11.L

-e~ ............ ,.. .... _.... a AIIII<. W. y Ccaa:i,,_ J _,_____._,,_ ... ccrir-=o,.,,....._.dll. -

140

1The;;:,...._._._ 21~nmd91.A c~.,...ol -JGonz.-yi:.... 4The~L9STW'lg -ll'd.dw9 momt A ~ ,._ of -~-Bmaa..-Ohl:lnrdl ·""·-~~ tar...ll:Calbllo.i ,_....., ru¡µ.-ana---.ca aa.c111••~llm...,~. lo~~,,. c«Aekl..,.c:,.a -The 0na- ·~ -e-a-a .....

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Estrategias de enseñanza aprendizaje para desarrollo de habilidades intelectuales y destrezas

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Estrategias de enseñanza aprendizaje para una comprensión perdurable que implique una enseñanza-aprendizaje generadora

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Sobre el cómo es usado el tiempo en el Proyecto 2

El tiempo que interviene tu maestra en darte "señalesn es de 440 minutos, el

tiempo compartido o trabajo entre maestra y alumnos es de 600, el tiempo

compartido entre tú y tus compañeros es de 1200. Esto suma 2200 minutos,

recuerdas ¿cuántos minutos tiene en total el Proyecto 2?, ¡acertaste!, 2800,

esto indica que trabajarás solo 600 minutos, que representan menos del 30%

del tiempo? Toda esta explicación numérica sirve para decirte que en esta

clase es muy relevante el trabajo colaborativo.

¿ Estás de acuerdo?

5. Metacognición

En este espacio te platicaremos de la Metacognición, esta palabra es

compuesta, se forma de un prefijo griego "meta" que significa "más allá" y

cognición, que es la acción del conocer, al unirlas queda así: metacognición es

"ir más allá del conocimiento·. Este hecho te indica que es reflexionar sobre el

cómo aprendes, es como "volver en sí· al conocimiento o conocer a conciencia.

Como te decíamos en la primera parte es crear un ambiente de aprendizaje

constructivista interno. Le llamamos reflexividad o efecto de bumerán.

Algunos estudiosos de la educación, como Stemberg y Wagner(1982)en

Flores, M. y González, O. (1999) han dicho que cuando los muchachos o

muchachas como tú, discuten y experimentan estrategias de solución de

problemas mejora tu metacognición o el descubrimiento del cómo aprenden.

1-B

En el proyecto 3, volveremos en sí en el aprendizaje a través de lo que

llamaremos el ABC de la metacognición.

a) Sentir el aprendizaje: Identificarás qué del aprendizaje es placentero y la

forma en que se da el placer, por ejemplo: usentí que mi descubrimiento de

variables fonológicas constituyen pares mínimos me dio confianza"

llamamos entonces la forma de aprender que me hace sentir identificado

con el conocimiento es el "Descubrimiento"

b) Dar a conocer el sentimiento: Es decir, siempre que aprendas algo que

esté ligado a ti como tuyo, dirás cómo lo aprendiste, y si es posible por qué

piensas que es más fácil aprender de la manera en que lo hiciste, entonces

contribuirás con tus ideas a que otros aprendan URegarás con tu agua al

aprendizaje", éste es un trato.

c) Volver en sí al aprendizaje, en la primera parte te propusimos que para

crear un ambiente de aprendizaje constructivista tendremos siempre cerca

un cartel que diga:

Reflexividad

Lo que

aprendl

Forma en

que lo hice

Pues bien, siempre llenaremos un cuadro conjunto del uvolver en si al

aprendizaje.

l+4

6) Roles del Maestro y el Alumno

Ahora, ha llegado el tumo de decidir cómo vamos a actuar, piensa que

estamos en un campo donde tú interpretarás un papel en una obra y tu maestra

otro, a estos papeles que interpretaremos les llamaremos roles.

a)Tú, Eres el actor o actriz principal o protagonista de esta obra, tu

participación es mayoritaria, eres activo y la mayoría de las veces eres

responsable de tu propio aprendizaje. Tomas la iniciativa y en ocasiones

aprendes de manera autodidacta. Participas con tus compañeros a conformar

un conocimiento de conjunto y libre. Te aplicas responsablemente en el

desempeño de tus actividades. Manifiestas respetuosamente tus

inconformidades. Propones qué y cómo aprender, escribes, lees, hablas, te

sientes bien con tu interpretación porque el director de la obra te da la

oportunidad de añadir a tu papel lo que te parezca bien para engrandecerlo.

Consolidas tu aprendizaje con tus investigaciones, das opiniones con sustento,

eres creativo y rompes las reglas siempre que lo que tú imaginas es mejor que

lo que el señor de las luces te dice que hagas. Tu nombre en esta obra es

Aprendiz independiente.

b)Tu maestra, Te maquilla para la función, te dice cómo ajustarte los zapatos

para que cuando camines en el tablado no tropieces, se atreve a hacerte

recomendaciones porque ella ya jugó el papel que ahora juegas tú. Está tras

bambalinas observándote, sintiéndote y goza cuando tu actuación es atinada,

cuando logras ser tú sin su ayuda Está también para decirte de vez en cuando

"tú puedesª, o para preguntarte después de una función "¿quiénes somos?".

También ella aprende porque no lo sabe todo, casi siempre tú le enseñas y

145

sabe reconocer sus errores. Tiene una responsabilidad que ha entendido con el

paso de los años: hacer que no la necesites. Su papel es: Enseñante

inteligente.

Recuerdas nuestra fórmula, finalmente estos roles es lo que queremos lograr

en este Proyecto, para ello tú y tu maestra tienen que tomar en cuenta los

elementos de la fórmula que preceden al resultado.

[Potencial electivo de contenidos] [Participación activa en los objetivos]

[Aprendizaje intersubjetiva)= [Enseñanza inteligente][Aprendizaje

independiente]

7) Innovaciones Educativas

Para crear este diseño que te pertenece adecuamos a él varias innovaciones

educativas, que son los hechos que no habíamos incorporado en diseños

posteriores y que hoy tomamos en cuenta para que el ambiente de aprendizaje

se enriquezca. Las innovaciones educativas que integramos son de dos tipos,

la primera corresponde al qué aprender y la segunda a los aspectos del cómo

aprender.

a) i Qué aprender?

Con el ¿qué aprender? Nace la idea de que tu aprendizaje no ha de partir

para que te formes como un estereotipo de técnico al servicio del poderoso,

queremos que al tiempo que aprendas español los objetivos y contenidos te

lleven a una nueva visión del enfoque comunicativo que no tenga que ver con

la economía, sino que ambicione una razón social y lingüística donde tú

aprendas a hacer lengua descubriendo al otro, comprendiendo que ª· somos

las circunstancias, por ello hablamos de acuerdo a la clase social a la que

146

pertenecemos, b. que la lengua está determinada por lo social, por eso

conservamos sonidos y palabras de la comunidad en que nos desenvolvemos y

c. que tú eres una integración de pensamiento, sentires y acciones de los

demás, por eso nos entendemos cuando hablamos, escribimos o leemos, la

cultura se fusiona en ti a través de las palabras.

Esta innovación se refleja en tu diseño en nuevos objetivos y contenidos que

rompen con lo establecido para crear un hombre o mujer libre que se proyecte

en el futuro universitario, o guerrero del conocimiento que trabaje por su

aprendizaje y lo proyecte a su entorno.

Las innovaciones del ¿qué aprender? se reducen a la palabra como origen

del aprendizaje que en el Proyecto 3 alcanza niveles discursivos de análisis e

interpretación del conocimiento empírico y científico de la ciencia y el arte.

Consideramos que te mostramos nuestro respeto al enumerar la bibliografía

básica en que sustentamos esta idea, misma que te sugerimos para que

revises.

Hockett, Ch. (1979) Curso de lingüística Moderna México: Universitaria de Buenos Aires.

Plan y programa de estudios de Educación Secundaria (1993) México: SEP

e) ¡ Cómo aprender?

Es este aspecto se consideraron principalmente los pensamientos de que

marca el informe de la UNESCO presidida por Delors, J. (1997) sobre los

pilares de la educación, tú tienes que aprender español, conociendo, haciendo,

participando con otros y siendo. Además se consideró en forma destacada la

información que recibimos del curso de Diseño, desarrollo y evaluación del

147

aprendizaje, las ideas sobre redacción de objetivos, su tipología, las formas de

presentación de un Diseño instruccional, pero sobretodo las aportaciones

sobre las maneras de llevarte hacia el aprendizaje constructivista. De éste

incluimos para ti un ambiente de aprendizaje nuevo, recursos novedosos,

tiempos compartidos, Modelos de aprendizaje que no conocíamos y que juntos

exploraremos, en fin pusimos en papel lo que probablemente hacíamos

platicándote, creemos que el hecho de escribirlo le da fuerza. Esa misma

fortaleza tomarán tus palabras por medio de tus escritos.

Pensamos que todas las innovaciones educativas son tuyas, o mejor dicho

las tomamos prestadas de la experiencia, del nuevo conocimiento que antes

no teníamos y que ahora demuestra que es útil y de la bibliografía que te

presentamos abajo para que reconozcas en ella que la creatividad e

imaginación surge del poder que tienen en los simples mortales, como tu

maestra, los libros. Que tendrán para ti, la magia necesaria para cautivarte:

Delors, J. (1997) La educación encierra un tesoro México: Correo de la UNESCO

Flores, M. y González, O. (1999) El trabajo docente México: Trillas-lTESM

Antes de continuar por favor reflexiona sobre este pensamiento:

"¿ Qué es la materia universal? ¿ Qué fue aquello que hizo explosión hace

miles de millones de años? ¿De dónde viene? Es un gran enigma

Pero es algo que nos atañe en lo más profundo. Porque nosotros mismos

somos de esa materia. Somos una chispa de la gran hoguera que se encendió

hace muchos miles de millones de añosª

Jostein Gaarder

¿ Le respondemos?

148

Segunda Parte- Evaluación

Pensamos que no hay nada más subjetivo dentro del aprendiz.aje que su evaluación, porque ¿Cómo determinar lo que es más importante evaluar? ¿Cómo hacer para evaluar con justicia? En ocasiones hay grandes trabajos y esfuerzos de alabar que son derribados por una impresión equivocada y la asignación errónea de un número que cuantifica calidades que son diversas, como diversos son los estudiantes que participan en un curso. La evaluación ideal, si es que existe, se debe enfocar al mejor esfuerzo y la individualidad de cada ser. No podemos aplicar los mismos criterios a alumnos que no se encuentran en condiciones igualitarias ante el ap-endi.zaje. Tuvimos un alumno, que no escribía bien porque sus manos temblaban, era un parapléjico con inteligencia extraordinaria. pero que no hablaba ni escribía a la velocidad de los demás, hemos ap-endido también que no siempre se evalúa el esfuerzo del aprendiz, sino el del adulto que le ayuda ... ¿Cómo evitar todas estas contradicciones cuando hay que crear instrumentos de evaluación "certeros"? Precisamente porque no tenemos una respuesta es que te platicamos todo esto. Se nos ocurre por ahora proponerte la forma de evaluar que describiremos en esta sección, pero teniendo una premisa: independientemente de lo que dig;m los papeles proponemos la evaluación al mejor esfuerzo de cada estudiante, una evaluación sensible e individual. Creemos honestamente que de esta manera tendremos la conciencia tranquila y podremos "andar" como el maestro del dibujo de tu izquierda.

1. Tipos de Evaluación

Un estudio que hizo Doyle (1983) en Flores, M. y González, O. (1999)

determinó que los estudiantes sólo atienden las actividades en las que serán

evaluados, te avisamos que tú serás evaluado en todo lo que hagas, no porque

fiscalicemos como autoridades, sino porque valoramos todo lo que realizas.

Ante este señalamiento te recomendamos que realices siempre tu mejor

esfuerzo, si tu trabajo es individual o en equipa date con responsabilidad.

También es necesario que sepas que aunque no fueras a "ser calificado·

debes procurar hacer tus trabajos de manera conveniente por el placer que

esto significa a un virtuoso como tú.

Para evaluarte proponemos un Modelo alternativo o evaluación auténtica

propuesta por Wiggins (1989) en Flores, M. y González, O. (1999), que

149

asegura que te compromete en poner en juego conocimientos y habilidades de

la misma forma que en la realidad.

Te recordamos que las actividades que serán evaluadas se sujetan a los

contenidos del proyecto 2 que enseguida te presentamos:

Segundo Proyecto "Negro como el cielo de Chemobil

El conocimiento empírico

Unidad temática

La literatura y su relación con la ciencia ( A)

El conocimiento científico

Secuencias 1.Análisis del discurso en el texto científico (B)

Las variantes lingüísticas

2.Caracterfsticas del espaf'lol de México (C)

Estrategias constructivistas

3. Mapas conceptuales (D) Foros de Discusión (E) Clubes de Conocimiento (F)

Las ideas convertidas en palabras

4.EI código escrito (G)

El trabajo colaborativo

5. La integración de un proyecto conjunto (H)

Hacia el trabajo independiente

6.Teorfa de los comandos de los sentidos sutiles ( 1 )

Y las actividades a evaluar son:

A

1.Lee los artículos de divulgación "Las endorfinas", "El desastre de ChemobW y

"Un hilito de sangre" haciendo un esquema en tu cuaderno de notas

2. Haz una comparación del estilo de redacción entre ambas obras

150

3. Comentas la lectura del ensayo

4. Responde de forma oral y por escrito el concepto de texto literario y científico

5. Enumera los conocimientos empíricos y científicos de la ciencia

6. Graba tus conclusiones en la cabina de radio

7 .Aprecia la grabación y destaca los aciertos y errores en fondo y forma

B

8. Escucha la lectura, es importante que aprendas a escucha. Indica de manera

oral los conceptos de acto locutorio y perlocutorio

9. Subraya, después de transcribir, sobre los textos con rojo a los locutorios y

con azul los perlocutorios

1 O. Interpreta cinco actos locutorios y cinco perlocutorios del mismo texto

donde subrayaste, y da a tu redacción formato de ensayo

e

11 . Lee el ensayo y haces comentarios

escritos sobre el tratamiento histórico que hay en él

12.Explica a tus compañeros la razón de la existencia de las variantes

lingüísticas

13. Señala sobre el texto las variantes fonológicas y léxicas y concluyes en un

cuadro de comparaciones

14. Escribe cinco hipótesis sobre la causa de las variantes de la lengua

después de leer el texto "La investigación documental" y agrégalas al trabajo

D

15. Indaga el contenido de los mapas conceptuales

16. Realiza tres mapas conceptuales uno que aborde la redacción

151

científica y literaria, otro con la teoría de los actos de habla y uno más de las

variantes léxicas y fonológicas del español

17.Prueba tus conocimientos con la elaboración de un cuarto mapa que hable

de las características de los discursos científicos y literarios

18. Elabora un álbum de mapas conceptuales integrando los cuatro mapas

que hiciste, pero ahora con la concepción de la lectura "Jerarquización de ideas

en un mapa conceptual"

E

19.lnvestiga sobre "El cogido escrito"

20. Especifica de tu información lo que corresponde a gramática y ortografía

21.Comparte con tus compañeros los conocimientos en el Foro 3

22.Revisa las aportaciones de tus compañeros y elabora sobre la base de ellas

un cuadro donde se manifieste los aspectos relevantes de ortografía y

gramática que tiene el código escrito

F

23. Elabora el texto "Mi conocimiento y el de un científico" en forma de ensayo

24. Contesta las preguntas que respecto a él se hacen

25.Lee dos textos, el primero escrito en cursos pasados por uno de tus

compañeros "El marxismo desde mis ojos· y otro que escribió "Gaarder, J "Un

fantasma recorre Europa·

26. Participa en un debate oral en el que expongas las diferencias de ambos

textos tanto en forma como en contenido

27. Realiza un cuadro comparativo con las diferencias esenciales de ambos

textos relacionando su contenido con el del conocimiento empírico y científico

152

G

28.Lee "La polinización" y "El ramo azul"

29. Compara la forma en que se presentan en ambos textos las oraciones

simples y las complejas

30. Elabora un cuadro donde representes la estructura gramatical y las rarezas

ortográficas de ambos textos

H

~ Te recordamos que las llaves te permite crear las actividades y per se, las

formas en que serás evaluado

I

~ ¡\

Una vez recordadas las actividades es necesario señalar los instrumentos de

evaluación que utilizaremos para que tu trabajo sea considerado plenamente.

a) Evaluación del desempeño, en dónde tú crearás preguntas y contestarás

otras, que consideramos importantes para la proyección del conocimiento en la

realidad, proponemos que en cada actividad te contestes las preguntas que

sugerimos: Las cuestiones relacionadas con cada actividad serán contestadas

en forma oral antes y después de abordar la estrategia. Esto comprobará la

idea que se tiene a priori y a posteriori respecto al conocimiento.

b) Evaluación continua, En todas las actividades se tomarán en cuenta y de

manera permanente las habilidades lingüísticas y actitudinales, tu maestra

tendrá dos fichas en las que evaluará algunos aspectos que tienen que ver con

el Proyecto 2.

153

Ficha de actitudes lingüísticas

Mi alumno o alumna 1 Descripción

Hablar

Lee con claridad

Muestra dificultades al leer

Comprende lo que lee cuando escucha

Comprende lo que lee tras repetidas lecturas

Es capaz de expresar experiencias propias

Toma parte de las discusiones en clase

Graba su voz con soltura y claridad

Escribir

Escribe párrafos con coherencia

Tiene correcta ortografía

Resume con sus propias palabras

Su letra es legible -

Ficha de actitudes

Descripción de sus actitudes

e) Autoevaluación y coevaluación, en algunas actividades tú asignarás

calificación a tus compañeros, de la siguiente manera, si tú tienes el número de

154

1

lista 1, asignarás calificación al último de la lista y así consecuentemente, la

autoevaluación procurarás asignarla de manera responsable y honesta.

Las actividades en donde intervenga este proceso, serán las que

nombraremos, como más adelante te darás cuenta "actividades finales", en las

que se marquen la coevaluación y la autoevaluación tendrán un valor de 50%

para la coevaluación o autoevaluación y el 50% restante lo aplicará tu maestra.

Estos instrumentos quedan clasificados asl:

Adquisición de conocimientos Desarrollo de habilidades Comprensión perdurable de

básioos Intelectuales y destrezas conocimientos

Evaluación del desempe~o Fichas de habilidades lingülsticas Autoevaluación,

y de actitudes Coevaluación y evaluación del

maestro

2. Cuadro de Rúbricas

De las treinta actividades que tiene el Proyecto 2 y que se evaluarán, sólo

entrarán en el cuadro de rúbricas las marcadas con verde debido a que éstas

señalan el aprendizaje como culminación y no sólo como proceso.

Cuando realices tus actividades fíjate en las rúbricas para que sepas lo que

se tomará en cuenta y de esa forma realices tu trabajo con esmero.

Antes de llegar a él lee el siguiente texto y platícanos qué sentiste mientras

leías.

"El color del cielo, el verde-azul de mar, las palmas de cocos, los

mangos, los cajueiros, el perfume de sus flores, el olor a la tierra; los plátanos,

y entre ellos mi bien amado plátano manzano .... la gente al caminar por las

calles ... su disponibilidad para la vida·

Paulo Freire.

155

Rúbricas Generales para las actividades finales del Proyecto 2

AcllV1dades Rúbrica 1 Rúbrica 2 Rúbrica 3 Rúbrica 4 ValorlDbll

1 .75 50 .25 1

3 Panumenlo de t;!J!§!J. Pensamienlo !!! t;!J!§!¡_ ~lode ~!!2!!!!!!!!!! 3-1

10 W!!!!i9: W!!!!i9: adenSUI!!!!!!;!: ~ 10-1

13 1. Tu trabajo demuestra 1.Tu trabajo denota que 1.Tu traba¡o no 1. Tu trabajo no tiene 1$-1

14 que realizaslB las hicislll las lecturas dem.-a que hiciste relación con las 14-1

18 lecturas corres¡,ondient superficiamente las lecturas lecturas asignadas 18-1

22 con prafun<lidad y lo 22.1

27 referencia 27-1

30 30-1

2 Se apega en su 2. Se apega en su

txllalida<lalalmnallca IDlalidadal•- 2. Se apega en su 2.Nohayrelacidnalfl

eslablecida establecidll tDlalidad a la la temática que se

temática establecida asignó Valor de las actividades

3.RIIYIUSlas 3. Revisas las fi-a1)011111:ionadatus ~dalla 3. No ,..,... la 3.Noraviulas aa. canpailen>s y las ~ canpa/len)e apc¡rtac;ionell de sw aportac;iona de sus

en~enlar9dar:aón pero no las..,_ en canpalleros CQ'nl)IIMRIS

de tu trabajo "'*1la

AD/icecior- l!.mundo ADliceciol,_ 11. mundo

~HC#l!CIOl'tm11/mundo ,.. !!!111 !MI Aplrtn"91!mundo 4. La redacción 4.Laradacción

4.Laradacaónm.- ,.. m.- colwencia rn.-a coherencia

elaboraciOn y c:ahercia 4. La l1ldacción m.-. cortorma • lo que corlorme a lo -.,.,.._ a las ragla& del elabonM:ién y espedaelcócigo espedico el .....

código mailD c:ohentncia conlonre al escrilD escrilD

código'5ClilD 5. p,_,,. conecll!

5.~- 5.~- orogtall•

orlDgrafl• Ol0gl'afla

5.~- 8. La lelra • legible

8. La lelra es legible on,grafla 6. La letra es legible

7. Es dllcil dílllinguir el

7.M.-ac:realMdady 8. La letra es legible 7.Mueslnl.iio mio pa,ticular y la

estilo personal ~pero- ~

7.~85lilo aaalMdN

8. Se irácll la ralacidn pmsor,alperoro- 8. Se irácll la relación 8.Seincicalarelacidn

dei~9Qflla clMtiwlad del ~- 111 dela~QQflla - - rmlidad

8. Se incica la rllla:m

deiap,andimjeconla -3 Autoevaluación

Actividades en las que te autoevaluarás son:

Actividades

1 O. Interpreta cinco actos locutorios y cinco perlocutorios del mismo texto

donde subrayaste, y da a tu redacción formato de ensayo

156

27. Realiza un cuadro comparativo con las diferencias esenciales de ambos

textos relacionando su contenido con el del conocimiento empírico y científico

30. Elabora un cuadro donde representes la estructura gramatical y las rarezas

ortográficas de ambos textos

Recuerda que la autoevaluación es uno de los tipos de evaluación donde se

destacará la comprensión perdurable de conocimientos.

Comprensión perdurable de conocimientos

Actividades de Autoevaluación

1.Practica al autoevaluarte una evaluación hollstica en el afán de entenderte y comprender tus

alcances y limitaciones

2.Harás un acto de honestidad, no puedes mentirte a ti mismo, procura siempre evaluar tu

méximo esfuerzo

3. Toma en cuenta que la autoevaluación, en este diseno está vinculada a la comprensión

perdurable de conocimientos, desacata en ella si en verdad hay conocimientos de este tipo

4. Si en la actividad se pide cantidad, atiende en tu autoevaluación a ella, si se te pide análisis

reflexiona si verdaderamente lo lograste

5.Compara tus trabajos con las indicaciones que se han dado para elaborarlos

6. Procura ser congruente entre tus palabras y tus hechos y sé justo contigo mismo sin caer en

excesos de exigencias que te abrum-,, acuérdate que el aprendizaje llega me¡or si se disfruta

7.No olvides aplicar en tu autoevaluaaón la vinculación que has logrado del conocimiento con la

realidad

4. Portafolios

Del mismo modo en el capitán de un vuelo tiene una bitácora, en nuestra

clase llevarás una que te permita abrir la caja negra de la evaluación.

157

A esa bitácora le llamaremos Portafolios y estará integrado por los treinta

trabajos del Proyecto 2 y por las fichas de actitudes y habilidades lingüísticas.

Si tu revisas tu portafolios estarás en posición de obtener de ahí la calificación

del Proyecto 2. Ahora pasemos a su descripción, que se fundamenta en lo que

nos pareció más adecuado de lo que del portafolio explica Gallagher, J. (1993)

a. Descripción del Portafolio

Tema: Proyecto 3 UNegro como el cielo de Chemobil"

La palabra como origen del aprendizaje que alcanza niveles discursivos de

análisis e interpretación del conocimiento empírico y científico de la ciencia y el

arte.

b. Propósito

Recopilar todos nuestros trabajos para que expliquemos a través de ellos la

evaluación, pero además para aprender a cuidar y valorar lo que hacemos con

disciplina

c).Forma

Para efectos prácticos será un sobre de plástico que se adhiera a tu

cuaderno de notas, En él guardarás todos los trabajos escritos y la grabación

que se te pide en una de las actividades, procura colocar y numerar las

actividades del mismo modo en que las ordenamos en el punto 1 de la 2da,

parte.

Portafolio

158

Cuaderno de notas de Español

3º de Secundaria

d. Audiencia, Tú, tu maestra y tus padres o tutor

e. Contenido, Las treinta actividades que corresponden al Proyecto 3 y las

fichas de habilidades lingüística y la de actitudes

f. Evaluación: Antes de incluir cada actividad se calificará, todas las actividades

se revisan, de tal forma que si en alguna te piden que leas, demuestras que

haz leído y sobre la lectura se califica.

5. Cuadro de evaluación

Aunque hay treinta actividades a evaluar, más las que crees tú en H e l. Hay

ocho, marcadas como actividades finales y que integrarán el 80% de tu

calificación total, el resto, son actividades de proceso y representarán el 20%,

que resta las actividades de H e I se considerarán de proceso.

***l **2 *3 **4 **5

.1 .1 1 .1 .1

**6 **7 ***8 **9 *10

.1 .1 .1 .1 1

***11 **•12 •13 *14 •••15

.1 .1 l 1 .1

**16 **17 *18 ***19 ***20

.1 .1 1 .1 .1

**21 *22 **23 **24 **25

.1 1 . 1 .1 . 1

***26 * 27 ***28 ***29 * 30

. 1 1 . 1 .1 1

El ·•· representa el número de tarea y el •.• la ponderación.

Las actividades de H e I te darán . 1 y será una actividad propuesta por

estrategia. La suma total es de 10.4, esto es un aviso que podrá errar cuatro

veces y no obtener el máximo de calificación, pero puedes recuperarte con el .4

159

extra. Sin embargo aunque te equivoques la regla es Debes participar en todas

las actividades.

Las actividades con una ponderación mayor resumen las demás

actividades, son la culminación de los esfuerzos. Las demás, como te dijimos

antes son el proceso, que también debe ser escrupulosamente ejercitado para

lograr el aprendizaje ideal.

Las actividades cuya ponderación es . 1 , las evaluará tu maestra, tú

autoevaluándote o coevaluando a algún compañero, de acuerdo a la forma y el

valor descrito antes.

La representación de acuerdo al qué y con qué evaluar estará

representada así:

Adquisición de conocimientos Desarrollo de habilidades Comprensión perdurable de

básicos Intelectuales y destrezas conocimientos

Evaluación del desempel'lo Fichas de habilidades lingülsticas Autoevaluación,

y de actitudes Coevaluación y evaluación del ... - maestro •

6) Análisis final de la evaluación

Una vez expuesta en esta segunda parte las formas en que te evaluaremos,

deseamos platicarte la manera en que antes evaluábamos, te preguntarás

¿con qué objeto?, Con el de mostrarte que siempre es bueno reflexionar sobre

lo que hacíamos, hacemos y haremos. Un día de estos cuando el Proyecto 2

termine tú tendrás que escribir tu antes y ahora respecto al aprendizaje.

Nosotros escribimos el:

160

a. Antes y el ahora de la evaluación.

Antes los muchachos como tú eran "calificados" y no evaluados, teníamos

ideas conductistas de la evaluación, premiábamos con la economía de

tarjetas, integrábamos una bitácora no anticipada, es decir los alumnos no

sabían cuál sería su contenido, únicamente tu maestra tenía esa información.

El estilo de evaluar oscilaba entre lo que llaman Flores, M. y González, O.

(1999) la concepción tradicional de la evaluación y un Modelo alternativo. Esta

especie de eclecticismo evaluativo en ocasiones no permitía distinguir qué tipo

de rubro se evaluaba, casi siempre se calificaban conocimientos y este

proceder no permitía a los estudiantes ser activos ante su evaluación.

Ahora se evalúan actividades de aprendizaje claramente especificadas, se

señalan los instrumentos y se dice si evaluamos conocimientos, habilidades o

comprensión perdurable de conocimientos. Se integró un Portafolios, según los

criterios de Gallagher, J. (1993), se contempla la autoevaluación y la

coevaluación, dando en seis actividades el mismo valor que tiene la opinión de

tu maestra. Esta afirmación te señala que eres constructor de tu aprendizaje y

de tu evaluación.

Esta nueva visión destaca como señalan Flores, M. y González, O. (1999) la

necesidad de relacionar la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje y de

evaluar aquello que hace de los objetivos un logro: las actividades.

Hay algo más que destacar con esta visión menos ecléctica y más alternativa

de la evaluación, con ella, nos parece que respetamos tu diversidad, tu

naturaleza adolescente y sobretodo tu ser humano, único, irrepetible y por tanto

evaluado de manera individual a pesar de las generalidades.

161

Después de este análisis no nos resta más que decirte, querido alumno y

alumna, danos la oportunidad de sentir tu presencia en este Proyecto que se

hizo pensando en ti.

Colofón

Las palabras de nuevo toman fuerza, no sólo cuando se hablan también

cuando se leen y se escriben, antes de cerrar la Cuarta Jornada queremos

traer a la memoria dos comentarios de Freire, P. (1998), él acredita que en la

educación no solo son importantes los contenidos sino la forma de abordarlos,

pensamos nosotros que esa forma guía los discursos que se dan en el proceso

de la enseñanza aprendizaje del español en tercero de secundaria. Freire, P.,

además destaca alrededor de la palabra, que su lectura y escritura implican

una re-lectura crítica y profunda del mundo y ofrece un camino para

transformarlo.

162

QUINTA JORNADA

LO QUE REVELAN LAS PALABRAS

V. INTERPRETACIÓN, RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

A) Las Palabras desde el Cristal con que se Miran

Queremos comenzar esta interpretación con una metáfora de Milner, C.

(1980) quien dice que "durante el tiempo de un relámpago, nada distingue a lo

que pronto tendrá forma de regla de un juego de palabras" (p.123), igual a este

pensamiento es el análisis de un discurso, pues atrapa sonidos que expresan

algo o pesca signos lingüísticos que se convierten en señales que hablan sin

decir, que dicen en el descubrir.

En todo discurso analizado se ven las palabras dentro de un contexto de

enunciación, la idea de este contexto situacional, provoca, según Brow, G. y

Yule, G. (1983) problemas metodológicos que son tratados por algunos

lingüistas como Hymes y Fihth entre otros, que se empeñan en hacer ver los

rasgos que se deben tomar en cuenta de un contexto, el primero, marca como

importantes la acción verbal y no verbal de los participantes y los efectos de

dicha acción, el segundo, involucra también a las personas, dándoles el

nombre de emisor y destinatario, Hymes usó además el término de audiencia

para los oyentes accidentales. La importancia del contexto es consecuencia del

pensamiento de que todo analista del discurso debe interpretarlo desde un

163

enfoque pragmático, es decir, debe estudiar la lengua en uso. El ver la lengua

en uso de una particular manera significa hacer de ella interpretaciones

distintas, en el análisis del discurso las palabras toman el color de acuerdo al

cristal con que se miren.

1. Desde el Cristal de esta Investigación

En este trabajo, como en todo análisis del discurso, el contexto de

enunciación es relevante, pues igual que en la educación, éste guía en muchas

ocasiones a determinados resultados. Ideas claves que debe tener un contexto

situacional son: el tiempo, el lugar, el momento y la edad de los participantes,

entre otras.

Los corpus discursivos que analizamos aquí son breves y tienen ya

delimitados algunos rasgos del contexto, concretamente, sabemos que son

discursos que usan una maestra de español y sus alumnos, conocemos

además el pensamiento que de sus estudiantes tiene dicha maestra, tenemos

claro que los discursos se generan de forma especial, pues dependen de la

aplicación del Proyecto "Negro como el cielo de Chernobil" y hemos ubicado

que éstos se verán desde la Teoría de los actos de habla de Austin y Searle.

Los señalamientos anteriores limitan el contexto situacional en donde

participan los cuatro discursos que analizamos y que están clasificados, como

expusimos en la Tercera Jornada de la siguiente manera:

a. Corpus discursivo 1: Actos de habla donde existen andamiajes

orales/escritos ofrecidos en el Salón de clases/Aula virtual que mueven a

los aprendices a la metacognición.

16~

b. Corpus discursivo 2: Actos de habla donde se dan andamiajes

orales/escritos en el Salón de clases/Aula virtual que van directo a crear

en los estudiantes conflicto cognitivo.

c. Corpus discursivo 3: Actos de habla donde se utilizan andamiajes

escritos en la Plataforma Learning Village que implican en los alumnos la


d. Corpus discursivo 4: Actos de habla en donde hay andamiajes escritos

en el correo electrónico o en la computadora sin el uso de Internet que

conducen al aprendizaje colaborativo/dosificación.

Antes de comenzar su análisis es preciso que recordemos brevemente dos

cosas, la primera, algunas ideas que nacen de la Teoría de los actos de habla y

la segunda, que partimos de un objetivo general y tres específicos que surgen

de él.

2. Desde el Cristal de la Teoría de los Actos de Habla

A través de este cristal tenemos varias apreciaciones, una básica es que en

la Teoría de los actos de habla, desde el punto de vista de Jordan, l. (1994), las

oraciones son el medio para conseguir algo: actos de habla.

La idea de "acción" o "actividad" que toda oración conlleva surge de los

pensamientos de que el valor de una oración está en la medida de que puede

ser verificado, esta premisa fundamentada en el positivismo lógico hace que

Wittgenstein en Lyons, J. (1980) afirme que el origen del juego del lenguaje es

una reacción y Austin, en Jordan, l. (1994) indica que las condiciones de

veracidad de la lengua no son necesariamente fundamentales para su

165

comprensión. Este último afirma que hay oraciones que no sirven para decir o

describir algo sino para hacer algo. Las oraciones que sirven para hacer algo

son clasificadas como performativas, que son opuestas a los constativas que

sólo dicen algo.

El desarrollo de la Teoría de los actos de habla marcó después de algunos

años de estudio, incorporaciones a las concepciones originales, éstas fueron

aportaciones del propio Austin y de un filósofo de apellido Searle. La idea

general de esta teoría se resume argumentando que con las palabras "se

hacen cosas".

Entre los agregados a la teoría original, según Jordan, l. ( 1994 ), está la

división de actos de habla en categorías propuestas por Searle, quien habla de

actos representativos, directivos, comisivos, expresivos y declarativos. Se

involucran también las ideas de Searle sobre los actos directos que evocan un

nuevo referente, el de verbos performativos, que son aquellos que tiene una

fuerza literal, es decir la que no da lugar a interpretaciones distintas a la del

acto que se asume al decirla, por ejemplo: "¡Vean el pizarrón!" y los indirectos

cuyo acto ilocutivo se realiza a manera de petición o de forma declarativa, por

ejemplo: ¿Pueden ver el pizarrón? o Ustedes ven el pizarrón.

Una idea más aparece en Austin, quien argumenta, lo que hemos afirmado

en la Segunda Jornada, que cuando se ejecuta un acto de habla se realizan

tres actos de manera simultánea:

a. Un acto locutivo o locucionario, que es igual a enunciar una oración.

b. Un acto ilocutivo o ilocucionario, que es explicado como una oferta o

promesa.

166

c. Un acto perlocutorio o perlocucionario, que es causar efectos gracias a lo

enunciado.

La explicación de Austin y Searle es vista por quienes hacemos este trabajo,

de acuerdo a los andamiajes que da un maestro, de esta manera: en un

andamiaje oral o escrito el acto locutivo, "pronuncia", el ilocutivo, "estimula" y el

perlocutivo, "involucra".

Hay, según Jordan, l. (1994) dentro de la Teoría concepciones sobre la

efectividad o no-efectividad de los actos de habla, tales como: las "condiciones

de felicidad" que marcan si un acto ilocutivo provocó el acto perlocutivo

deseado. Entre estas condiciones están: la aptitud, la no evidencia, la

sinceridad, la buena voluntad, la racionalidad y la evidencia.

En análisis de los corpus discursivos dentro de esta indagación, tomamos en

cuenta únicamente la clasificación de los actos locutivos, ilocutivos y

perlocutivos y las condiciones de felicidad que a nuestro parecer hay dentro de

los discursos, que debido a que son tomados a partir de los andamiajes que

una maestra de español ofrece a sus alumnos, aquí llamamos discursos de

andamios.

3. Desde el Cristal de los Objetivos

El análisis de los discursos de andamios se hace para satisfacer los objetivos

de esta investigación, expuestos desde la Primera Jornada y traídos a esta

para recordarlos:

167

a. Objetivo general

Distinguir a través del análisis del discurso desde a la Teoría de los actos de

habla la forma en que se dan los andamiajes en la enseñanza del español en

tercer grado de secundaria en Educación virtual versus la presencial que

conducen al estudiante a ser un aprendiz independiente.

b. Objetivos específicos que se derivan del general

1. Analizar discursos orales y escritos donde se estén llevando a cabo los

andamiajes de maestros y alumnos y mostrar la efectividad de éstos en las

tareas que el alumno presente.

11. Apreciar desde la teoría y la práctica educativas la forma en que se llevan a

cabo los andamiajes en la enseñanza del español en las modalidades

educativas virtual y presencial, que hace del alumno un aprendiz

independiente.

liL. Realizar una interpretación de las formas en que se dan los andamiajes en

la educación virtual y en la presencial desde la Teoría de los actos de habla

y a partir de ella enumerar las virtudes de los andamiajes en la Educación

virtual y en la presencial.

Hemos reunido tres cristales, el de nuestra investigación, el de la Teoría de

los actos de habla y el de los objetivos que nos hemos propuesto, que hacen

que nuestras interpretaciones sean particulares y estén sujetas a un contexto

en macro y en micro expuesto a lo largo de todo el trabajo, y que se resume en

la idea originaria: Las palabras tatúan el aprendizaje y su análisis evidencia la

técnica del artista.

168

4. Desde el Cristal de los Discursos de Andamios

La observación participante nos permitió obtener los siguientes corpus

discursivos, que muestran un caso determinado, todos se extrajeron del Diario

de campo "Pensar fuerte aunque hablemos bajito"(Ver anexo A). En cada texto,

la interpretación se hace después de citar brevemente el contexto situacional y

es fundamental precisar que en cada corpus discursivo no se analizan

exhaustivamente todos los actos de habla que se presentan en cada sección;

en la interpretación nos referimos únicamente a los que consideramos más

significativos, retomados en comillas, justamente en el momento de su análisis.

Es importante señalar que cuando ocurren los cuatro discursos los

aprendices saben que trabajan en un ambiente de aprendizaje constructivista,

que ellos son responsables de su propio conocimiento y que como parte de la

evaluación deben hacer una transferencia de lo que aprenden en clase y su

vida diaria o como se le nombra en el Cuadro de Rúbricas, todo conocimiento

debe tener una relación con la realidad.

Además es objetivo aclarar que teniendo como sustento los conceptos que se

manejan en el cuerpo del trabajo sobre andamiaje y acto de habla y que se

dan a conocer en el glosario, en este estudio de caso un andamiaje es un acto

de habla. Aludimos a un e1emplo: ·colorea los países donde vivió Martí" que

es un acto de habla con fuerza ,locutoria y un andamiaje que tiene efecto sobre

el aprendiz.

Después de esta explicación, nos parece necesario transcribir los conceptos

de andamiaje y actos de habla que anteriormente presentamos:

169

Andamiaje, Es un préstamo de funciones psicológicas superiores que hace

un experto a un novato. Son las ayudas que alguien experimentado ofrece a

una persona que desea acceder a determinado aprendizaje con el fin de que

después sea capaz de adquirirlo por sí mismo, Por ejemplo: "Marca la rima

asonante".

Acto de habla. Para Austin, J. (1963) es la expresión que se considera como

hacer "algo con palabras". Van Dijk, T. (1991) dice que los actos de habla sólo

pueden ser sociales en un contexto comunicativo, es decir en un contexto

pragmático. Un ejemplo de acto de habla es: "¿Puedes traerme tu tarea?

Aclarado lo anterior hacemos el análisis de los andamiajes desde la Teoría

de los actos de habla, con los siguientes corpus discursivos:

a. Corpus discursivo 1

Actos de habla donde existen andamiajes orales/escritos ofrecidos en el

Salón de clases/Aula virtual que mueven a los aprendices a la metacognición.

1. Contexto situacional: Los siguientes discursos oral/escrito se dan después

de dar una explicación introductoria sobre el concepto de Pragmática,

como un antecedente a lo que es la Teoría de los actos de habla, y con

una investigación previa que la mayoría de los alumnos hace, el grupo es

3º A, que está en la quinta hora de clase, ésta sucede después del

descanso y acuden agitados pensando más en el juego que acaban de

tener que en lo que puedan aprender sobre un concepto que está alejado

de su cotidianidad. Su conducta es atenta y demasiado tolerante. No hay

170

motivación aún por el concepto que están aprendiendo ni existe

comprensión total del aprendizaje final que tendrán.

11. Discurso oral: Se da en el salón de clases, un día después de que se ha

explicado el concepto de Pragmática, los alumnos están sentados en

conferencia.

Maestra "Todos sabemos ya el significado de Pragmática, de

acuerdo a lo que les dije ayer, ahora quiero escucharlos a ustedes"

Gustavo "Yo, maestra ... yo quiero hablar"

Maestra "Te escucho Gustavo"

Gustavo "Yo investigué que la lingüística tiene muchas ramas, una

de ellas es la Pragmática que estudia el hecho comunicativo"

Maestra

Gustavo

Maestra

"Eso te lo explique, ayer ¿no es así?"

"Sí, pero yo quise comprobarlo y averigüé lo mismd'

"Muy bien Gustavo"

111. Discurso escrito: Los alumnos acuden a la aula virtual y leen un texto

colocado en la Internet sobre una página de pruebas y sobre Learning

Village. El texto hace referencia a la clase anterior, los alumnos se

muestran interesados en la lectura. El texto es el que sigue y se puede ver

en las direcciones electrónicas:

http://communities.msn.com.mx/NegrocomoelcielodeChernobilSistema110

http://rzcto1a2.to1.itesm.mx:81/lv/school/school.nsf

• Texto escrito por la maestra:

Buenos días queridos alumnos y alumnas:

171

Ayer que los escuché, distinguí que muchos de ustedes comprenden muchas

cosas, me sorprendieron sus explicaciones de la Teoría de los actos de habla.

Como sé que todo para ustedes es muy sencillo quiero pedirles ayuda, no sé

bien cómo identificar los actos de habla en la plática que tuve ayer con uno de

ustedes, me gustaría que me indiquen cuáles son los actos de habla y la

función que tienen.

Este es el texto: Y se transcribe el diálogo que se registró en la página

anterior entre la Maestra Y Gustavo. Después de la transcripción se apunta el

siguiente señalamiento.

Por favor entréguenme sus resultados del análisis de este breve discurso

siguiendo su cuadro de rúbricas.

Muchas gracias y hasta luego

Lourdes.

• Texto escrito por una alumna, como respuesta a la petición anterior:

Hola maestra, no sé cómo explicarme, pero le quiero decir que lo importante

es saber que usted platica con Gustavo y él que nunca pone atención en las

clases repitió lo que dijo, también quiero decirle que Gustavo quiso saber si

usted nos dice la verdad.

Bueno eso es todo.

Viviana.

1v. Análisis desde la Teoría de los actos de habla: El propósito de los actos

de habla expuestos en forma de andamiajes en las intervenciones de la

maestra es llevar a los alumnos a la metacognición, y si Austin, J. ( 1962)

refiere que existen actos de habla afortunados o desafortunados en virtud

172

del contexto en que se producen y los efectos que provocan en el oyente,

la meta para valorar si los andamiajes orales y escritos que la profesora de

español da cumplen con las "condiciones de felicidadJI como actos de

habla para ser satisfactorios, de ser así repercutirán en los estudiantes

para que estos realicen en sus aportaciones un autoanálisis del

reconocimiento de sus formas de aprender, en resumen si y sólo si los

andamiajes hacen accionar hacia la metacognición los andamiajes serán

actos de habla afortunados influenciados poderosamente por el contexto.

• Desde el Discurso oral o educación presencial

El discurso oral se abre con un diálogo, en él la maestra hace un preámbulo a

una petición a través de una oración declarativa "Todos sabemos ya el

significado de Pragmática", éste tiene en sí mismo una fuerza locutiva, cuya

idea es "debemos conocerlo porque ya lo expliquéJI, este acto de habla que se

puede llamar preandamiaje aclaratorio provoca la "atenciónn de los oyentes,

hacia lo que viene después.

La fuerza locutiva que provocó atención en el primer acto de habla, tiene una

consecuencia que es una petición o acto ilocutivo que denota implícitamente la

certeza de que éste será atendido, "Quiero escucharlos a ustedesª es una

orden o acto ilocutivo que se en sí mismo encierra un acto perlocutivo y cuya

presencia perlocutoria se ratifica cuando Gustavo dice " Yo maestra ... yo quiero

hablar", cuando el alumno enuncia lo anterior, el acto de habla tiene la

realización de los tres actos de habla de manera simultánea, es decir hay un

acto locutivo o enunciación, una "oferta" o acto ilocutivo y un acto perlocutivo o

efecto en la audiencia.

173

• Primera forma en que se dan los andamiajes en la enseñanza del español

desde la Teoría de los actos de habla: Andamiajes progresivos y cíclicos

Si todo andamiaje es un acto de habla y si se consideran las dos primeras

aportaciones de la maestra como andamios que tienen por respuesta un

andamiaje nuevo que parte del alumno entonces la Teoría de los actos de

habla prueba sólo en el análisis de este caso que en el discurso educativo

aprendices y maestros se dan Andamiajes progresivos o cíclicos es decir, el

maestro ofrece un andamiaje con un objetivo específico, puede ser explorar el

conocimiento previo o la memoria a corto plazo y el alumno responde con un

andamio que provoca en la maestra la asertividad de que el acto de habla que

usó: " Quiero escucharlos a ustedes", cumple con la regla de aptitud por la que

deben pasar los actos de habla que dice que el hablante cree que el oyente es

capaz de hacer lo que le pide, Gustavo responde "Yo maestra ... yo quiero

hablar'', que en el decir ejerce de manera cíclica una fuerza ilocutiva sobre la

maestra, que de nuevo es en sí misma perlocutiva y también de nuevo se

ratifica en "Te escucho Gustavo·, "Lo expliqué ayer" " ... quise comprobarlo".

Las afirmaciones anteriores se resumen argumentando que la explicación de

los andamiajes desde la Teoría de los actos de habla en este estudio de caso,

permite clasificar a los andamiajes en: Progresivos y cíclicos.

Los andamiajes progresivos o cídicos, para este trabajo son aquellos que

ofrece el experto con un fin conaeto y su efectividad se da recíprocamente con

andamiajes del novato que permiten comprobar al maestro que su andamiaje

llegó a la zona de desarrollo próximo del alumno y que reclaman la atención

del experto quien recibe un andamiaje de su alumno.

17~

Este pensamiento demuestra, en esta investigación y para este caso que en

la enseñanza del español en Tercero de secundaria el maestro se convierte en

alumno y el alumno en maestro, como propone la educación revolucionaria.

• Desde el discurso escrito o educación virtual

En el discurso escrito se usan más actos de habla indirectos que no poseen

una fuerza literal, los · andamiajes que son actos de habla, se dan como

preludios de una petición enmascarada "Quiero pedirles ayuda", "Me gustaría

que me indiquen ... ", "Por favor, entréguenme sus resultados". Estos

andamiajes que provocan una acción, muestran una fuerza ilocutoria al

suplicar y cumplen con el principio de la no evidencia que señala que en un

acto de habla no debe ser obvio que el oyente hará lo que quiere el hablante, la

acción debe ocurrir como si todo depende de su propia voluntad.

• Segunda forma en que se dan los andamiajes en la enseñanza del español

desde la Teoría de los actos de habla: Andamiajes no evidentes.

La explicación anterior permite considerar que existen andamiajes no

evidentes que prueban su efectividad o su llegada a la ZDP en el o del novato

permitiéndole sentir que él es el que enseña.

Hay entonces en este estudio y de acuerdo a la Teoría de los actos de habla

Andamiajes no evidentes o autoandamiajes que son los fingen no ser

andamiajes para que el novato tome la iniciativa de generar sus propios

andamios a partir de la provocación del experto.

La idea de andamiajes no evidentes o autoandamiajes se relaciona con et

pensamiento de Freire, P. (1985) respecto a la educación como práctica de la

libertad, nadie educa a nadie, nadie se educa solo, nos educamos entre sí

175

teniendo de por medio el mundo. Visto desde nuestros ojos en la educación

insinuamos, acompar"lamos e integramos.

Cabe ser"alar que los andamiajes este caso, la maestra da andamiajes a la

acción hacia un objetivo concreto: la metacognición, que se comprueba dentro

del discurso timidamente en dos actos de habla, en el discurso oral "Quise

comprobarlo y averigüé lo mismo", como forma de reconocer cómo se aprende

y en el discurso escrito " ... quiso saber si usted nos dice la verdad", como

forma de reconocer la estrategia de aprendizaje del otro. El discurso es breve y

por tanto, no se conoce si finalmente hay un proceso dentro de él que

manifieste plenamente la metacognición en los aprendices, de acuerdo a lo que

se tiene podemos afirmar que los actos de habla o andamiajes, en este estudio

son parcialmente satisfactorios.

b. Corpus discursivos 2: Actos de habla donde se dan andamiajes

orales/escritos en el Salón de clases/Aula virtual que van directo a crear en los

estudiantes conflicto cognitivo.

i. Contexto situacional: Los discursos que aquí se presentan están

encadenados a los textos anteriores por su temática, son los alumnos de

3º A, quienes participan del conocimiento con mayor interés que el que

manifestaron días antes. La clase es a la última hora y no se muestran

inquietos. La maestra está con ellos, los escucha y se percata de que la

conversación se da porque antes existió un andamiaje concreto, como

resultado de andamiajes anteriores. "¡Investiguen qué es la Teoría de los

actos de habla!"

176

i i. Discurso oral:_En el salón de clases, ubicados en grupos de discusión,

después de escuchar lo que los demás aprendices han indagado, sobre

Pragmática, ellos ser'\alan que el texto se puede decir algo y querer que

quien escucha haga otra cosa. Al enunciar lo anterior se dan los

siguientes actos de habla donde se manifiesta el conflicto cognitivo

"¿para qué estoy aprendiendo esto?

Carlos "Puedes decir ¡qué calor! cuando la puerta del salón está cerrada

y lo que quieres que haga la persona que está cerca de la puerta es que la

abra"

Concha

Adriana

de habla"

Mónica

Armando

Ricardo

Ana

"Sí, al decir "¡qué calor!, dices ¡abre la puerta!

"Eso lo leí yo en la investigación de la Teoría de los actos

"¡Ah!, sí lo de los actos locutivos y per~ocutivos"

"Y eso ¿para qué nos sirve?"

"A mí, para nada"

"Para saber por qué la gente habla de alguna forma"

iii. Discurso escrito: En el aula virtual, los alumnos están sentados en

equipos de dos en cada computadora y hacen uso de la Internet para

buscar información sobre la Teoría de los actos de habla. Se muestran

interesados porque para ellos todavía es novedoso el uso de las

máquinas. Han tenido tiempo de aprender a operar las funciones

básicas de word y de guardar información en disco duro y en disco

flexible. Mientras leen y escriben en la pantalla, escuchan Meditation

177

from Thars de Ju/es Massenet interpretado por la orquesta Sinfónica de

Londres.

• Texto escrito por la maestra

Buenos días queridos alumnos:

Hoy tenemos dos objetivos, uno tecnológico que es simple, me entregarán su

trabajo en equipo de dos en un disco flexible y el objetivo de espar"lol es que

resumirán la relación con la realidad que tiene para ustedes la Teoría de los

actos de habla, pueden tomar argumentos de su investigación previa o buscar

en el Internet o en Encarta.

Les recomiendo que hagan uso adecuado de su tiempo, recuerden que

después de haber leído esta nota disponen de aproximadamente 40 minutos

para hacer su trabajo. Hoy deben entregarlo. Lourdes.

• Texto escrito por dos alumnos en respuesta a los andamiajes de la maestra.

Relación con la realidad

Usted nos ha dicho que todo lo que aprendemos se relaciona con nuestra

vida y pensamos que la Teoría de los actos de habla, pues también. Aquí está

lo que pensamos:

A mí me sirve para tener más cultura y para aprender algo más de la forma

en que hablo. Uriel.

Yo pienso que esta Teoría se relaciona con mi realidad porque me explica que

las personas a veces dicen algo para que otras hagan lo que quieren, como en

Matemáticas, el maestro dijo: No me explico por qué algunas personas traen la

imagen de Hitler y entonces la despegué de mi chamarra.

Carlos.

178

Iv. Análisis desde la Teoría de los actos de habla: Coseriu, E. (1982) afirma

que en la realización de los discursos, hay un contexto empírico que

está compuesto por el "estado de las cosas" (p. 315) y que permiten

tener una conversación sobre un objetivo, en cierto espacio y tiempos

determinados, en el discurso educativo y concretamente, en este caso,

el tema discursivo excede el contexto empírico de los aprendices, sus

expresiones no tienen la tónica del lenguaje natural en la que

supuestamente debe enseñarse y aprender español. Los actos de habla

están en un contexto situacional ocasional, que marca el rumbo del

contenido de las expresiones, es decir, el ambiente no es natural como

cuando hablamos sin un tema específico y el propio discurso hace tema,

el tema dirige al discurso. Partir de este principio provoca de antemano

en el hablante y el oyente un conflicto cognitivo.

• Desde el discurso oral o educación presencial

Los actos de habla están encadenados, uno va tras otro como respuesta a la

enunciación anterior, parecido al lenguaje entre médico y paciente en donde a

decir de Coulthard y Absby en Stubbs, M. (1983) hay una iniciación, respuesta

y un seguimiento. Desde la Teoría de los actos de habla cada una de las

emisiones, que van entre "Puedes decir ¡qué calor! ... " hasta "Para saber por

qué la gente habla de alguna forma" existe la realización de tres actos, en u Y

eso, para qué nos sirve" hay una enunciación que tiene los tres actos, locutivo,

ilocutivo y perlocutivo. Sin embargo es una pregunta y la teoría de los actos de

habla asume a decir de Lyons J. (1980) que toda pregunta es un subtipo de

mando, no se dice "Exijo que me digan para qué nos sirve", pero da derecho de

179

decidir entre II

Nos sirve o no nos sirve", que otorga la posibilidad de

responderse con un sí o un no, y en este caso es razonablemente contestada

con una negación II A mí, para nada", que se traduce en "No sirve" que dentro

de los tipos de negación estudiados por Brown en Lyons, J., quien enumera, la

no existencia, el rechazamiento, la renuncia a obedecer y la negativa, "No

sirve" es un rechazo.

¿Qué hay en esta explicación en relación con los andamiajes?, si hemos

afirmado que un andamiaje es un acto de habla y que éste debe de cumplir con

las condiciones de felicidad para que sea atinado, la regla o condición que se

asume es la de la no evidencia que provoca un conflicto cognitivo sobre la

concepción de la temática y la utilidad de la misma, es decir el andamiaje

"¡Investiguen qué es la Teoría de los actos de habla!", provoca en los oyentes

o aprendices que ellos mismos se den andamiajes horizontales, que en el

discurso que se analiza tiene una participación en donde que se intenta

comprender en conjunto y dar explicaciones de algo que no tiene evidencias

dentro del conocimiento previo de los alumnos, y a pesar de ello trata de

incorporarse a su realidad, "Sí al decir ¡qué calor!, dices ¡abre la puerta!, o en

"Para saber por qué la gente habla de alguna manera".

Los dos últimos actos de habla aplican la condición de racionalidad, que se

refiere al comportamiento racional del hablante. En términos de educación se

diría que la regla de racionalidad del hablante en la Teoría de los actos de

habla es semejante a lo que un andamiaje puede hacer respecto a la

transferencia.

180

• Tercera forma en que se dan los andamiajes en la enseñanza del español

desde la Teoría de los actos de habla: Andamiajes horizontales.

El análisis del discurso educativo en la enseñanza del español desde la

Teoría de los actos habla permite explicar que los aprendices se dan entre ellos

Andamiajes horizontales que son aquellos en donde un novato más

experimentado otorga a un novato menos experimentado, una señal que dicha

con su particular uso de la lengua, acerca a su compañero a la ZDP.

• Desde el discurso escrito o educación virtual

Wetherell y Potter en Talavera, C. y Puente, D. (1998) afirman que el

discurso virtual es una nueva modalidad social debido a que los emisores no se

conocen y sólo se intuyen. En el caso que analizamos, la virtualidad se rompe

porque en los participantes en el discurso se conocen y hacen la interacción es

cara a cara y cara computadora, texto oral en voz baja en equipos de dos y

texto escrito después de acuerdos orales ante la máquina.

En el discurso de la maestra hay una secuencia de actos de habla con verbos

performativos, es decir, verbos que participan en un acto de habla performativo

que se define, como dijimos en la sección Desde el cristal de la teoría de los

actos de habla, como el acto con el que "se hacen cosas", los actos de habla

marcan una enunciación literal o directa desde la locución, la fuerza ilocutiva se

presenta en figura de mandato con la seguridad expresa de que será cumplido,

desvelando en este hecho la fuerza perlocutiva en los actos " Me entregarán su

trabajo ... ", "Resumirán la relación ... n, "Hagan uso adecuado de su tiempo" ... y

cambiando el orden en "Hoy deben entregarlo", que da énfasis a la orden al

escribir al principio una frase adverbial, por "Deben entregarlo hoy ... "

181

En los textos escritos por los alumnos hay situaciones interesantes en

" ... pensamos que la teoría", "Me sirve para ... " "No me explico por qué ... ", en el

primer acto de habla hay verbo un parentético, entre ellos creer, pensar y

suponer, que a decir de Lyons, J. (1980)sirven para suavizar la pretensión de

verdad que implica toda afirmación simple", es como decir, a pesar de que lo

afirmo no estoy seguro de que sea cierto, y al hacerlo rompe con la condición

de sinceridad, que se entiende por emitir actos de habla donde el hablante

explícitamente vierta su verdad o deseo para que el oyente actúe en

consecuencia. Cuando un hablante expresa actos de habla insinceros, según

Austin, J. (1963) la fuerza ilocutoria o ilocutiva no queda anulada, pero se

incurre en el abuso.

La afirmación anterior explica que el discurso educativo virtual en la

enseñanza del español en Tercero de secundaria, en el estudio de este caso,

corre el riesgo de generar otra realidad, a través de la escritura de textos faltos

de verdad expresiva. Aunque en la educación presencial también puede darse

la falsedad expresiva, quizá por la presencia cara a cara se permita aclarar la

veracidad o falsedad de forma más rápida.

En el caso de "Me sirve para ... n y completa con " tener más cultura", habla de

una declaración que cumple con una condición preparatoria que autoriza al

estudiante a realizarla, pues diría Austin J. (1963) tiene pruebas para confirmar

la aseveración. El aprendiz que expresa lo anterior, ratifica su aseveración con

"las personas dicen algo para que otras hagan lo que quieren".

En " No me explico por qué ... • hay una petición oculta a través de una

negación referenciada, pues el alumno quien escribe alude a lo que otra

IM2

persona dijo que es de tipo. Este acto de habla cumple con la condición de

buena voluntad pues al ser emitido conoce de antemano que el oyente está

dispuesto a atender el mandato.

Si no se hubieran dado andamiajes previos a la actividad que este caso

desarrollan los alumnos, que se explican en el Proyecto "Negro como el cielo

de Chernobil", sería incomprensible para ellos algunos de los actos de habla

utilizados por la maestra, esto explica que hay contextos situacionales que

debido a que han existido acuerdos voluntarios entre el hablante y el oyente

logran que ambos entiendan lo que para otros sería inexplicable. Se crean

entonces, en este estudio de caso, andamiajes cómplices o en clave.

• Cuarta forma en que se dan los andamiajes en la enseñanza del español

desde la Teoría de los actos de habla: Andamiajes cómplices o clave.

Los andamiajes cómplices o en clave, para este trabajo, son aquellos que se

dan de tal forma que crean espacios de intimidad expresiva entre el experto y

un grupo de novatos. Esta situación representa un privilegio para el novato

adolescente que lo recibe, pues en su afán de identidad con un grupo que le

haga sentir rasgos de pertenencia a él, busca los Andamiajes clave que

únicamente son usados para él y sus camaradas.

Los Andamiajes cómplices o clave hacen recordar las palabras de Freira, P.

( 1982) que expusimos en la Primera Jornada y que traemos en este momento

aquí, él argumenta que la ayuda no se da entre distintas clases sociales y con

base a en afirmación nosotros hicimos otra que ahora ratificamos, el contexto

permite distinguir que los andamiajes se dan con mayor facilidad entre

personas que viven las mismas o muy similares condiciones de vida. Esta

183

razón constata que andamiajes dados entre iguales, tales como los andamiajes

horizontales y cómplices tienen los mejores caminos para llegar a la ZDP.

c. Corpus discursivos 3: Actos de habla donde se utilizan andamiajes escritos

en la Plataforma Learning Village que implican en los alumnos la


1. Contexto situacional: En el aula virtual está 3º B, que es un grupo

donde existen serios problemas de disciplina a decir del Consejo

escolar, ellos han tenido explicaciones previas en el aula respecto al

código escrito, que es uno de los asuntos que deben ver según el

Proyecto "Negro como el cielo de Chernobil", saben que dentro de

todo escrito debemos cuidar la forma y el fondo, la primera se ajusta

aun esquema que llamamos APA, la segunda se ajusta a su Cuadro

de rúbricas. La pretensión es que manejen la Plataforma

tecnológica Learning Village y que redacten su opinión sobre la

participación que tendrían en los grupos de discusión. Previo a esto

se colocó la Página de Learning Village en la sección de favoritos

para que ellos pudieran desplegarla. En el momento en que ocurren

los discursos que a continuación se escriben, los alumnos de tercero

que forman parte de esta indagación, lo hacen muy bien. Mientras

revisan las actividades que habrán de realizar, deben hacer uso de su

paciencia pues el Internet en ocasiones se desconecta y hay que

intentar de nuevo.

Los discursos que a continuación se presentan se pueden ver con todos los

desplegados en la dirección electrónica:

l!U

http://rzctola2. tol. itesm. mx: 81 /lv/school/teamproj. nsf?OpenDatabase&Login

ii. Texto escrito por la maestra:

Mis queridos alumnos, es un placer saludarlos.

Hoy deseo decirles que este primer proyecto es una prueba.

Su primera participación consistirá en leer los escritos que destiné para

ustedes y en escribir en word la opinión que tienen sobre la participación que

tendrán en los foros de discusión

• Los pasos de realización serán:

Lean los contenidos de mis escritos.

Redacten en word su opinión sobre la participación que tendrán en los

grupos de discusión

Recuerden que todo escrito debe considerar la forma y el fondo. La forma se

ajusta al Esquema APA, el fondo a nuestro cuadro de rúbricas

Entréguenme su trabajo en un disco de 31/2, de esta forma yo podré

colocarlo en el espacio adecuado mientras ustedes no estén dados de alta

en el sistema.

Gracias por su participación.

!!L. Fragmentos de discursos de dos alumnas:

Mónica "Con este proyecto Negro como el cielo de Chernobil y con lo de los

grupos de discusión nosotros los alumnos creceremos de la mente y del

conocimiento científico.

Cristina "En mi realidad, aprenderé mucho más, pero también puede servirme

en el futuro para consolidar y mejorar mi expresión, ya sea escrita, o hablada,

185

también para mejorar mi ortografía y ser una persona más productiva, y

cambiar de actitud"

Iv. Análisis desde la Teoría de los actos de habla: Hasta ahora, nos

hemos referido a los actos de habla como oraciones, expresiones,

enunciaciones o enunciados sin que exista distinción en la

concepción de los mismos, Austin, en Lyons, J. (1980) propone que

en la Teoría de los actos de habla existan términos para

enunciaciones con fuerza ilocutoria con los nombres de: orden,

pregunta o aseveración, según sea el caso y para oraciones con una

estructura gramatical específica, atribuir los nombres de: declarativa,

interrogativa e imperativa.

En el discurso escrito empleado por la maestra existe una presentación de

actos de habla que siendo órdenes, son de la clase de las instrucciones, pues

a decir de Lyons, J. (1980) proponen o imponen una línea de acción. En "Lean

los contenidos ... ", "Redacten en word ... ", "Recuerden que todo escrito .. ." y

"Entréguenme su trabajo", se aplica la regla de evidencia, que consiste en que

el hablante no puede mandar que el oyente ejecute un estado de cosas, que ya

existe. Pero sí, puede ordenar que se hagan cosas que sin existir aún, sólo

pueden producirse si se tiene un antecedente.

Si los actos de habla se disponen a manera de instrucción, al ser vistos como

andamiajes, que cumplen como buenos actos de habla con la enunciación, el

mandato y efecto deseado o como hemos especificado nosotros, que

186

pronuncie, estimule e involucre, se hablaría de andamiajes absolutos o

evidentes que se tendrían que darse después de una serie de andamiajes.

Para que en los aprendices haga efecto el acto de decir "Redacten en word",

hubo previo a este andamiaje muchos más que llevaron hasta el logro en que

los alumnos pudieran cumplir con la regla de buena voluntad para poder

efectuarlo, o dicho en términos de la enseñanza del español en Tercero de

secundaria, hubo antes de un andamiaje absoluto o evidente muchos

andamiajes previos que llagaron a distintas zonas de desarrollo próximo en

forma tal que cuando el alumno recibió el acto de habla considerado como

orden o andamiaje absoluto, estaba preparado para hacerlo.

• Quinta forma en que se dan los andamiajes en la enseñanza del español

desde la Teoría de los actos de habla: Andamiajes absolutos o evidentes

Los andamiajes absolutos o evidentes son aquellos que sólo se deben dar

después de una serie de andamios de otro tipo, son los últimos andamiajes que

se dan a un aprendiz antes de dejarlo en libertad de acción.

Respecto a los discursos presentados por las alumnas, es necesario hacer

notar que ellos hablan del logro de la transferencia en el sentido en que dan su

visión de lo que serán los grupos de discusión y la automatización, pues al

momento de escribir manejan de manera sistemática la tecnología y en cierta

forma el código escrito de su lengua materna.

d. Corpus discursivos 4: Actos de habla en donde hay andamiajes escritos en

el correo electrónico o en la computadora sin el uso de Internet que

conducen al aprendizaje colaborativo/dosificación.

187

l. Contexto situacional: Los alumnos de 3º8 han usado el código escrito

de distintas formas, redactan ensayos, cuentos, analizan discursos

orales y escritos de acuerdo a su edad y contribuyen con opiniones

breves acerca de los conocimientos de la clase. Están preparados para

que el mejor escrito de su grupo se publique en toda la escuela, a través

de copias fotostáticas.

Se les ha explicado que una de las formas que hay para redactar un cuento

son los esquemas y se ha hecho un esquema de ideas sobre un cuento, su

maestra hizo uno para ellos y después redactaron el suyo.

En este punto es fundamental que en grupos de dos reconozcan la forma en

que dosificaron las actividades para elaborar su cuento. Se encuentran en el

aula virtual y las indicaciones se han tomado de un disco flexible que al

colocarlo en el servidor permite que ellos "jalen " hasta su pantalla la

información que deben leer previa a la actividad. Una vez que leyeron los

andamiajes escritos, pasan a su correo para enviar su esfuerzo.

!1. Texto escrito por la maestra:

• Mis queridos alumnos:

De nuevo les saludo y los invito a participar en la siguiente actividad:

He revisado sus cuentos y en general me han gustado sus historias, ahora

es preciso que entre dos reconozcan los pasos que siguieron para elaborarlos.

Redacten en word en forma breve y conjunta, la forma en que dosificaron sus

actividades, qué hicieron primero y qué después para escribir su cuento.

188

Una vez que hayan terminado su redacción, guarden en el disco duro y

envíenme su redacción a mi correo electrónico.

Yo debo recibir su correo durante esta clase, no después.

Lourdes.

111. Textos enviados por dos grupos de dos alumnos:

• Primer caso

Fue enviado por archivo anexo y se corrigió la ortografía para presentarse en

esta hoja.

Para: lourdesalavez@hotmai 1. com

De: nayeligomez3b11 [email protected]

El código escrito en nuestro cuento.

Primero pensé de qué iba a tratar mi cuento y luego escogí un tema,

después lo analicé en mi pensamiento y al principio tenía algunas fallas

seguí pensando y le fui cambiando y agregando cosas y se fue

ampliando mi cuento hasta que me convencí de que _ el cuento estuviera

tal como yo lo quería y fue como yo lo terminé.

• Segundo caso

Fue enviado en correo directo y modificamos la ortografía para presentarla en

este trabajo

Para: [email protected]

De: apolinarricardez3b11 [email protected]

189

Pasos a seguir para realizar un cuento

Para realizar un cuento, lo primero que deben realizar es leer un cuento, pero

un cuento que alimente tu imaginación no cualquiera.

De ahí debes estar listo (a) para realizar tu propio cuento,

debes después agarrar herramienta de tu imaginación o de la vida real.

De ahí debe tener concordancia todo lo que dices y después divulgarlo.

1v. Análisis desde la Teoría de los actos de habla

Grice, en Lomas, C., Osoro y A. Tusón, A. (1997) nos dice que cuando en un

acto conversacional hay un objetivo común, los participantes actúan en él hasta

que todo llegue a un acuerdo compartido. En este corpus discursivo, hay un

acto de habla que efectúa la maestra que invita a que las acciones sean

conjuntas, es decir que después de que los oyentes tomen acuerdos internos,

éstos se den a conocer de tal forma como si los dos fueran uno. El andamiaje

o acto de habla es "Redacten en forma breve y conjunta", para que los alumnos

actúen conforme se les pide es necesario que antes del discurso escrito tomen

acuerdos en forma oral porque aunque se encuentran en el aula virtual se ven

cara a cara mientras trabajan.

Este hecho excluye la posibilidad que tiene la modalidad virtual en donde los

acuerdos de grupo se deben tomar por escrito antes de presentar un texto

común en correo electrónico.

La apreciación anterior provoca que el discurso no sea analizado de acuerdo

a lo que dicen los oyentes de manera individual, sino conjunta, parecido al

hacer el análisis del discurso de documentos históricos generados en actas o

acuerdos cuya confirmación fue grupal.

190

El andamiaje "Redacten en forma breve y conjunta" tiene la intención de

generar un trabajo colaborativo donde se tome conciencia de la dosificación. El

andamiaje es satisfactorio como acto de habla, pues provocó la acción que

quería en los oyentes.

Las características o condiciones que permitieron que el acto de habla se

diera de esa manera son, apoyados en Grice, en Lomas, C., Osoro y A Tusón,

A (1997) que no hay una información de más, sólo la necesaria, que evita la

ambigüedad y es pertinente de acuerdo al contexto educativo donde se da.

La participación de los alumnos se da en un contexto natural que al decir de

Coseriu, E (1982) es el ámbito en donde el alumno o hablantes conocen los

contextos empíricos y su conocimiento les permite accionar conforme a la

fuerza ilocutoria que el acto de habla que se dirija a ellos tenga.

En el texto de los alumnos se detalló la dosificación de actividades que

llevaron a cabo para construir un cuento. En estos casos se puede hablar de

andamiajes de cooperación, que no tienen que ver con el trabajo colaborativo

de los alumnos, sino que cumple con los principios que propone Grice, para

que un acto de habla sea eficiente y llama precisamente principios de

cooperación.

• Sexta forma en que se dan los andamiajes en la enseñanza aprendizaje d el

español desde la Teoría de los actos de habla: Andamiajes de cooperación

Los Andamiajes de cooperación son aquellos que sólo tienen que ser

enunciados para que el aprendiz actúe de manera independiente. Entre las

formas en que se dan los andamiajes desde la teoría de los actos de habla el

que se apega a los principios de cooperación expuestos por Grice, en Lomas,

191

C., Osoro y A. Tusón, A. (1997), es el que permite llegar con mayor facilidad a

la ZDP, porque un andamiaje o certero sabe de los conocimientos previos del

alumno o como dice Van Dijk,, T. (1991) un acto de habla se evalúa de acuerdo

a las condiciones del contexto.

Tras el análisis de los andamiajes desde la Teoría de los actos de habla

debemos señalar que, en el estudio de este caso y siguiendo los criterios

teórico metodológicos expresados a lo largo de esta investigación, el análisis

del discurso revela que las formas en que toman los andamiajes desde la

Teoría de los actos de habla son: Andamiajes progresivos o cíclicos,

Andamiajes no evidentes o autoandamiajes, Andamiajes horizontales,

Andamiajes cómplices o en clave, Andamiajes absolutos o evidentes y

Andamiajes de cooperación.

Desde esta interpretación y de acuerdo a nuestras observaciones ¿qué

modalidad educativa conduce al aprendiz a ser independiente?. La respuesta a

esta pregunta será parte de la siguiente sección.

B) Lo que Dicen las Palabras

Las palabras pronunciadas hasta este momento son piezas de un juego que

reunidas en coordenadas nos hablan de los resultados de la investigación. La

indagación que llevamos a cabo se ha movido por distintos territorios para

llegan a la misma fuente: Las palabras vistas como andamiajes desde la Teoría

de los actos de habla.

192

Las coordenadas en las que nos hemos detenido y que son imprescindibles

para responder a los objetivos de esta investigación son: la aplicación del

Proyecto "Negro como el cielo de Chernobiin y con base en él, la interpretación

de corpus discursivos desde la Teoría de los actos de habla, ambas

enmarcadas en un contexto general que va desde los pensamientos de ser

investigador educativo hasta la idea de la enseñanza del español en Tercero de

secundaria. En este ambiente, la segunda coordenada que se refiere al

análisis de corpus discursos responde a la pregunta inicial a esta investigación,

que es: ¿Cómo se dan los andamiajes en la enseñanza aprendizaje del

español de Tercero de secundaria en la Educación presenciovirtual desde la

Teoría de los actos de habla? La respuesta dada en el apartado anterior se

resume diciendo que se dan con una idea clasificadora de los andamiajes

desde el punto de vista lingüístico, sustentado en las ideas de una de los

modelos de la tendencia Británica del Análisis del discurso.

La clasificación de andamiajes a partir de la Teoría de los actos de habla

cumple parcialmente con el objetivo general de esta investigación, pues falta

argumentar, con base a nuestras observaciones, si en la modalidad

presenciovirtual en que se movió la aplicación de uno de los proyectos del

Diseño instruccional, creado para la investigación, conduce a los estudiantes a

ser aprendices independientes. Además apremia dar respuesta a muchas

interrogantes que se dilucidaron en las dos primeras jornadas y del mismo

modo satisfacer los reclamos de los objetivos específicos que surgieron del

objetivo general de la investigación.

l'>l

Las respuestas que aún debemos dar, las encontramos en la primera

coordenada, es decir, en la aplicación del Proyecto "Negro como el cielo de

Cielo de Chemobil", que ayuda al análisis del discurso a definir qué modalidad

entre la virtual y la presencial es la más pertinente para lograr el aprendizaje

independiente en el alumno.

De este modo los resultados de la investigación se dan a partir de la

aplicación del Proyecto "Negro como el cielo de Chernobil".

1. La Aplicación del Diseño

Cuando diseñamos el Proyecto "Negro como el cielo de Chernobil", tuvimos

presente el decir de Benítez, R. y De la Cruz, G. (2000) quienes refieren que en

nuestra práctica docente tenemos la llave para abrimos al conocimiento, pero

también poseemos el candado que lo cierra.

Abrirnos al conocimiento de manera integral, fue la premisa que no se puso

nunca sobre el papel pero que guardamos en nuestros pensamientos para

brindar a nuestros alumnos llaves que les permitieran romper puertas y

ventanas cuando nuestros candados mentales les impidieran aprender con

placer.

Así ocurrió, los aprendices de 3º A y B en silencio y en palabras nos

demostraron que todo Diseño instruccional, debe hacer modificaciones durante

su aplicación, pues aunque se hayan tomado en consideración la teoría y

metodología que implica hacer un Proyecto, este toma caminos nuevos,

muchas veces marcados por la circunstancias. Con base en esta afirmación

hablaremos de resultados de forma y de fondo.

a. Resultados de Forma

Entendemos por resultados de forma a aquellas modificaciones que se

tuvieron que hacer necesariamente en el Proyecto "Negro como el cielo de

Chernobil", entre éstas, están las relacionadas con la enseñanza aprendizaje

del español y las que se dieron de acuerdo a las circunstancias en la escuela y

son:

i. Las llaves rotas del Proyecto: El análisis de la práctica discursiva dentro

del salón de clases y el aula virtual, habló de un principio conocido por

todo educador: el conocimiento nuevo toma en cuenta los conocimientos

previos. En este estudio de caso, cuando un contenido de la enseñanza de

la lengua no se ajustó, a lo que los alumnos ya saben de la lengua que

usan tuvimos que volver al origen de su saber. Si el propósito era que los

alumnos realizaran un análisis del discurso científico y temían al uso de la

hoja en blanco, los andamiajes, en el sentido en los hemos definido en

esta indagación no podían, ni debían ser, de acuerdo al contexto d

enunciación, Andamiajes evidentes o de cooperación. Se tenían que

buscar Andamiajes horizontales o Andamiajes cómplices o en clave, para

que nuestra lengua perteneciera al mismo código al que pertenece la

lengua de nuestros aprendices.

Aunque las modificaciones al Proyecto, retrasaron el proceso de

investigación, pues para el último día del registro de acciones de investigación

registradas en el Diario de Campo no se había concluido el desarrollo de

"Negro como el cielo de Chernobir, éstas nunca fueron consideradas un

195

retroceso en la enseñanza aprendizaje del español; por el contrario, pensamos

como Benítez, R. y De la Cruz, G. (2000) quienes confirman que uno de los

impedimentos para llegar al aprendizaje se encuentra en las posturas verticales

de la enseñanza tradicional que no accede a "llegar a los alumnos" sino a

cumplir con un programa.

ii. El Proyecto y sus circunstancias: Recordamos que José Ortega y Gasset

decía que los hombres "Somos nosotros y las circunstancias", del mismo

modo, pensamos aquí, que el Proyecto fue de acuerdo a sus

circunstancias, pues éstas marcaron la mayor parte de las veces el rumbo

que debía tomar. Las circunstancias que le permitieron ser se reconocen

como:

• El tiempo

El Proyecto estuvo destinado para realizarse entre el trabajo individual y

colaborativo en 2800 minutos, pero resultó que cada actividad se prolongaba

de acuerdo a las necesidades e intereses de los alumnos, si ellos opinaban que

querían disfrutar más tiempo de la lectura de un ensayo o para la lectura que

más les gustó dentro de este Proyecto "Un hilito de sangre" de Eusebio

Ruvalcaba. Reiteramos, cuando se detenía el desarrollo de las actividades

siempre supusimos que fue una acción positiva para los alumnos, tal como

dicen Duffy y Roehler en Barriga, F. y Muriá l. (1998) no se deben tomar los

lineamientos académicos como si fueran recetas de cocina, por el contrario hay

que procurar hacer diseños flexibles que posibiliten el desarrollo de la

conciencia metacognitiva de las actividades.

196

• El aula virtual

El aula virtual no estaba siempre disponible, por tres razones fundamentales:

había demasiados grupos para entrar a ella, por la descompostura de las

máquinas y por el impedimento del uso de Internet.

Las adaptaciones al Proyecto motivadas por el inconveniente de una aula

virtual disponible para todas las actividades se adaptaron de acuerdo al

problema, si no había aula disponible o las máquinas estaban en reparación,

desarrollamos las actividades de manera presencial, de tal forma de que todos

los grupos de discusión fueron presenciales y cuando podíamos entrar a la aula

virtual, pero no había Internet tomamos la medida precautoria de diseñar todas

las actividades sobre word y llevar siempre un disco flexible para jalar la

información desde el servidor, acción que tuvo la ventaja de formar un banco

de actividades con andamiajes diversos para ser trabajados sobre la

computadora.

• El máximo paraíso

En el aula presencial, existió permanentemente el problema de la

desaparición de carteles, que fue resuelto con la impresión en copias

fotostáticas de los mismos y verles desde el cuaderno de notas como si fueran

grandes.

• Las actividades interescolares

Uno de los compromisos que tiene un maestro de Español en Secundaria es

participar en Concursos interescolares que son provechosos para los alumnos,

quienes se desempeñan creativamente en oratoria, poesía, cuento, mensajes

radiofónicos, entre otros. Ninguna de estas actividades fue considerada en la

197

escritura del Proyecto, pero se hicieron adaptaciones para que desde el

Paradigma del Constructivismo social algunos estudiantes participaran.

b. Resultados de fondo

Son resultados de fondo las afirmaciones que surgieron de la aplicación del

Proyecto y que dan respuesta a las preguntas que se hicieron en las dos

primeras jornadas y además satisfacen la parte que integra en su totalidad el

cumplimiento del objetivo general y los objetivos específicos.

• La opinión de los alumnos de la muestra

Hay una distinción destacable entre 3º A y 8, y que es motivo de que sus

opiniones respecto a recibir andamiajes orales/presenciales o escritos/virtuales,

se vea influido, los alumnos 3º A son asesorados en conducta y

aprovechamiento general por su maestra de español y el acercamiento es

mayor en relación con los alumnos de 3º8, pues está involucrada, incluso con

el trato con sus padres.

Teniendo en cuenta este antecedente, cuando se les hizo la pregunta: ¿De

qué manera te atrae más la enseñanza del español?, 3º8, contestó de manera

general que les gusta más la modalidad virtual, porque les atrae manejar la

computadora y porque su atención incrementa, pero argumentaron que de

cualquier modo necesitaban previo al uso de las computadoras nuestra

explicación.

Los estudiantes de 3º A, señalaron que les agradaba más tener clases en

donde su maestra habla, porque hablamos es una forma ideal de acercarnos y

de saber pronto lo que sentimos y satisfacer nuestras dudas; en cambio en la

198

computadora no tienen a quien preguntarle y si mandan un correo, cuando

reciben la respuesta a una duda, ellos ya la resolvieron, sin embargo no

quieren perder el privilegio del conocimiento que se da a través de Internet.

Ambos grupos piensan que lo ideal es tener las dos alternativas: prefieren la

modalidad presenciovitual. Esta afirmación es fundamental, pues lejos a

nuestras interpretaciones, los señalamientos de los estudiantes indican que

están preparados medianamente para ser aprendices independientes.

El Paradigma Socio histórico

Las observaciones realizadas en el aula virtual y presencial permitieron

comprobar, en el estudio de este caso, que no es la Modalidad educativa la que

conduce a los alumnos que estudian Tercer año de español en secundaria, a

ser aprendices independientes. Lo relevante es la aplicación de las ideas del

Paradigma de aprendizaje Socio-Histórico. Puede haber un enfoque de

Enseñanza aprendizaje Conductista con el uso de la más sofisticada tecnología

en contraste con la implementación del Paradigma del Constructivismo social

en el salón de clases más rudimentario.

Además se comprueba que la actitud del maestro es relevante en el

momento de dar andamiajes, un andamiaje efectivo ofrecido con una actitud

de enfrentamiento no llega a la ZDP de los alumnos. Un punto relevante es que

los trabajos en grupos de discusión entre alumnos demostraron, que el trabajo

colaborativo se da de manera eficiente en la enseñanza del español en Tercero

de secundaria y que ésta es la mejor forma de aprender, pues hay Andamiajes

horizontales en todo momento. Sin embargo el texto escrito en grupos adopta

la primera persona del singular.

199

Las pruebas sobre andamiaje y conocimiento previo nos demostraron que un

andamiaje que no tome en cuenta el conocimiento previo, difícilmente llega a ta

ZDP, a diferencia de aquellos andamiajes que se dan con "conciencia de

clase", que valora ta esencia adolescente de los aprendices, y su contexto

social y cultural que se conducen fácilmente a la zona de desarrollo proximal.

• La Teoría de los actos de habla

Aunque ya se enunciaron los resultados que se evidenciaron por medio del

Análisis del discurso, se destaca aquí, que en este caso, los andamiajes que

usa la maestra en la modalidad virtual son de fuerza ilocutiva del orden de los

mandatos y los que usa en la modalidad presencial son actos de habla

indirectos cuya fuerza ilocutiva entra en el orden de las peticiones. Visto desde

otro enfoque las formas de presentación del texto escrito y oral discrepó debido

a que la naturaleza del lenguaje oral es distinta a la del lenguaje escrito. Y con

respecto a los textos escritos, estos variaron su estilo, de acuerdo a la

clasificación que hace Díaz Barriga, F. y García, B. (2001) cuando fueron

utilizados en forma presencial la estructura fue narrativa que favorece la

ejemplificación que siempre es necesaria para los aprendices, en cambio en

forma virtual los textos fueron expositivos que reclamaron atención sobre los

objetivos que se tenían que cumplir.

• Andamiajes en la educación virtual

Todas los resultados son escritos de acuerdo a nuestras apreciaciones en

este estudio de caso: Los andamiajes en educación virtual llegan motivan

rápidamente si ven su nombre en la pantalla. Et hecho de manifestar

públicamente que sus trabajos son adecuados los conduce a realizarlos mejor.

200

En relación con el análisis del discurso permitió observar que en el discurso

escrito la interacción es menor, comparada con el discurso oral, hay bloques de

texto largos empleados por un solo individuo y existen un mayor número de

actos de habla sin contenido literal.

• Andamiajes en la educación presencial.

También consideradas en función a nuestras observaciones en este estudio

de caso: El reconocimiento presencial como forma de andamiaje opera en la

motivación de los alumnos de igual forma que el reconocimiento virtual. Y de

acuerdo al análisis del discurso se distinguió que la frecuencia de actos de

habla es más compartida entre los alumnos y maestros porque el contexto

permite encadenamientos discursivos de complemantación.

• Andamiajes en educación presenciovirtual

En el estudio de este caso, que se llevó a cabo en la modalidad

presenciovirtual, se confirmó que cuando los alumnos saben de antemano que

son responsables de su conocimiento, atienden más a los andamiajes que

promueven la investigación. También, cuando se les hace comprender que hay

razones de determinados objetivos en la enseñanza del español y se les

responsabiliza de encontrar en ellos la relación con su realidad, los andamiajes

se hacen atenuados y caminan hacia su independencia.

Un rasgo relevante es que si de cada contenido hay una muestra del trabajo

de su maestra, dicha prueba o ejemplo es un andamiaje que empuja la

motivación de los alumnos. En Meece, J. (2000) se habla de las fases por las

que pasa un andamiaje, nombradas en este trabajo en la Segunda Jornada,

201

una de ellas es el suministro de retroalimentación, si ésta falta et alumno no

responde eficientemente a andamiajes posteriores.

• La enseñanza del español

La aplicación del Proyecto "Negro como el cielo de Chernobilª nos permitió

apreciar, que en este caso los aprendices no conocieron más literatura, pero

disfrutan más cuando leen, no describen la gramática de su lengua, pero

escriben coherentemente y a pesar de que aún to hacen con faltas de

ortografía, disfrutan la escritura. No son atinados en la lectura oral, pero la

saben interpretar con la lengua en uso. No hablan muy científicamente, pero

conversan en la clase respecto al conocimiento y son capaces de leer un texto

y explicarlo públicamente.

La aplicación del Diseño nos permitió constatar que la lectura y la escritura

son caminos para involucrar a sus padres en ta enseñanza aprendizaje,

quienes deben participar en este proceso, como se enuncia en et ensayo uLas

flores horarias del sistema 11 O", escrito para ellos y como resultado de una

sencilla investigación de la cual nace una Propuesta de lectoescritura desde

una política lingüística dentro de la Secundaria Máximo Gorki ( Ver anexo A).

Una de las cosas más notorias es que los aprendices valoran tos acuerdos que

se escriben en ta pantalla o en una hoja impresa, et valor que le dan al

documento escrito quizás se deba a que les gusta más escribir que leer, tal

como se prueba en el ensayo mencionado.

En general los resultados de la investigación demuestran que el territorio de

la investigación educativa es, dijimos en la Primera Jornada, como et de la

202

Arqueología, con un mundo inexplorado que se abre en cada piedra o idea

vagabunda.

C) El Presente de las Palabras

Después de lo que nos han dicho las palabras desde el cristal con que se

miran y de la enunciación de resultados, en el Presente de las palabras

hablaremos de las conclusiones a la que nos lleva esta investigación y que

hemos organizado de esta manera:

1. La Clasificación de Andamiajes/Actos de habla

En el análisis del discurso se identificaron distintos tipos de andamiajes que

puden ser clasificados desde el punto de vista lingüístico, concretamente desde

la propuesta de la Teoría de los actos de habla. Los andamiajes se dieron en

distinción de corpus discursivos orales/escritos pero no significa que hay

andamiajes distintos para el mundo virtual y en el mundo presencial; si

supuestamente las experiencias virtuales son equiparables a las experiencias

reales, entonces puede haber semejantes andamiajes en ambas modalidades

educativas, con la diferencia de que en la educación presencial podemos

sentirlos en el momento en que se dan, y apreciar el rostro al natural que tienen

aprendices y maestros.

Así pues en esta investigación se concluye respecto a la dicotomía

andamiajes/actos de habla argumentando que puede existir una clasificación

de andamiajes desde el punto de vista lingüístico, que permita identificar:

203

Andamiajes progresivos o cíclicos, Andamiajes no evidentes o autoandamiajes,

Andamiajes horizontales, Andamiajes cómplices o claves, Andamiajes

absolutos o evidentes y Andamiajes de cooperación.

2. Las Virtudes de la Educación PresencialNirtual

Esta investigación nos permitió identificar, en este estudio de caso, que las

virtudes de la educación presencial frente a la virtual son compartidas si se

habla de aspectos, con relación al alumno, como aprendizaje colaborativo,

interacción entre aprendices y de desarrollo de habilidades cognoscitivas para

promover el estudio independiente. Con relación al maestro, al verle como

facilitador del aprendizaje, como colaborador de un proceso guiado y como

compañero aprendiz de sus alumnos. Es decir, la sustancia del Paradigma

Socio Histórico es capaz de rescatar sus virtudes en cualquier modalidad

educativa. Por lo tanto la dicotomía virtudes de la educación presencial/virtual

concluye afirmando que las discusiones entre estas modalidades educativas no

pueden definirse en aspectos de virtudes/carencias o entre ventajas/

desventajas, sino en aplicaciones permisibles en la educación presencial /

virtual, tales como el tiempo sincrónico/asincrónico, la interacción real/virtual y

uso del discurso oral/escrito.

Después de desarrollada esta investigación nos parece que también no

debemos hablar de desventajas de educación virtual/presencial o de cualquier

otro tipo de investigación donde ésta se vea como práctica de la libertad.

204

3. La Dependencia/Independencia del Aprendiz

Las opiniones de los alumnos muestran que su preparación hacia la

independencia de su aprendizaje no es total, y se hace necesario aclarar que,

de acuerdo a nuestras observaciones en este estudio de caso, aún dependen

de asistencia presencial de su maestra, la relación de

dependencia/independencia se manifiesta en virtud de sus acciones ante el

Diseño instruccional, ante el conociento y ante la computadora.

En la medida de estas relaciones concluimos que respecto al binomio

dependencia/independencia del aprendiz, de acuerdo al diseño instruccional

son independientes si se les ha provisto de andamiajes suficientes que no les

permita sentirse en el desamparo. En ocasiones las indicaciones escritas

deben ser "traducidas· a expresiones más coloquiales y con base a ellas los

aprendices operan sin asistencia de un adulto.

Con relación a su dependencia/independencia respecto al conocimiento,

todavía necesitan encontrar una razón que les hable sobre el ¿para qué? ,si los

aprendices en un acto de automatización logran hacer cotidianamente un acto

de transferencia, que les permita explicarse las razones del conocimiento,

lograrán más rápidamente su independencia. La relación de

dependencia/independencia frente al aprendizaje asistido por medios

electrónicos o virtual se sujeta a los binomios anteriores: aprendiz/diseño

instruccional y aprendiz/conocimiento.

Fundamentados en el estudio de este caso, los aprendices que formaron parte

de la muestra no están preparados para ser independientes ante la enseñanza

virtual, aún manejaren eficientemente las tecnologías, atendiendo a sus

205

peculiaridades psicológicas, que a decir de Fierro, A. (1998) reclaman en esa

época una "enorme demanda de afecto y cariñen (p.341), que no puede darles

la interacción con una máquina.

4. Los beneficiados en el Fenómeno educativo virtual /presencial

Sin tomar en cuenta las discusiones de aldea global, de democracia

educativa a través de un mundo tecnócrata y de los abismos entre grupos

sociales con o sin tecnología. Y recurriendo a la idea de Russell, B. (1993),

quien menciona el dominio del pensamiento que provoca la educación

transmitida por un medio electrónico, las observaciones nos permiten aseverar

que en este particular caso, los beneficiados del fenómeno educativo virtual y

presencial son los estudiantes y su maestra. Pero al citar a Rusell, B. es para

considerar que un mismo Diseño instruccional no se debe aplicar a una "masan

de alumnos de educación básica, pues aunque la educación debe llegar a

todos, ésta debe acceder del mismo modo en que llega et amor, con un estilo

particular que respete ta diversidad, ta idiosincrasia de maestros y alumnos y

donde et educador tenga la posibilidad de participar en la creación de proyectos

individuales y locales, pero no internacionales, pues en cada nación se debe

respetar los muchos rostros de los involucrados del proceso educativo.

Fundamentándonos en nuestras observaciones y para este estudio de caso

tos beneficiados del fenómeno educativo presencial/virtual son tos alumnos y

su maestra.

206

5. La relación investigación/objetivos

En este estudio de caso y después del desarrollo de esta investigación,

sabemos a través del análisis del discurso que los andamiajes desde la Teoría

de los actos de habla se dan en forma de "actos de habla" que permiten su

clasificación desde el punto de vista lingüístico, que los aprendices de Tercero

de secundaria, de acuerdo a sus características psicológicas, están en proceso

de ser aprendices independientes, y que esa independencia no la determina la

educación virtual/presencial, sino la Teoría del Aprendizaje Socio- histórica,

que los andamiajes en educación virtual y presencial se dan de igual forma si

se sigue el mismo Paradigma del aprendizaje, y que los trabajos que los

alumnos desarrollaron muestran que la modalidad presenciovirtual es ideal

para la enseñanza aprendizaje del español en Tercero de secundaria.

Consideramos que los objetivos de esta investigación se han cumplido,

pero que abre camino a nuevas ideas vagabundas que presentamos en el

Futuro de las palabras.

D) El Futuro de las Palabras

¿Qué caminos tomarán las nuevas ideas vagabundas? La ruta de la

lingüística nos demanda que la investigación da para más en la profundidad

de la Teoría de los actos de habla. En la cuestión de educación surgen

ideas nuevas para generar un Diseño instruccional ajustando el anterior y

volver a experimentar con otra idea, por ejemplo, la participación de los

aprendices en la evaluación, y en el campo tecnológico, sería interesante el

207

agrupar discursos expuestos en foros de discusión de alumnos que

aprenden español en México en el medio rural y urbano para identificar de

qué manera presentan conflicto cognitivo y metacognición quienes viven

entre la naturaleza o en zonas industriales y cuyo su mundo se enlaza a

través de la tecnología.

Todas las nuevas ideas se sujetan otra vez a las palabras, que por el

desprestigio de la lingüística, o porque como dice Milner, J. (1980)

"actualmente no interesa e, incluso aburren (p.119), no se han explorado

suficientemente. Partiendo de estas ideas nacen estas propuestas:

1. Lingüística/educación

Integrar dentro de las universidades encargadas del fenómeno educativo, un

cuerpo de investigación que tenga como objetivo analizar los procesos

involucrados en la educación desde el punto de vista lingüístico.

2. Andamiajes/actos de habla

Interpretar las "Condiciones de felicidacr que deben reunir los actos de habla

con los "Procesos cognitivos· que se hacen presentes en la educación,

sustentar por ejemplo que hay dicotomías entre la regla de

aptitud/conocimiento previo, la regla de la no-evidencia/conflicto cognitivo, la

regla de sinceridad/atención, la regla de buena voluntad/a motivación, regla de

racionalidad/transferencia, regla de evidencia/diversificación.

Rechazar la idea de que los andamiajes se pueden ver desde la Teoría de los

actos de habla, pues andamiaje es una concepción de la educación

208

revolucionaria, mientras que la idea de acto de habla parte del pensamiento

filosófico del positivismo lógico iniciado por Wittgenstein, quien afirmaba que

"palabras son hechos", parecido al "estímulo-respuestan de Skinner encontrar

los medios para sustentar que ni los pensamientos behavioristas pueden

desprenderse de la influencia del contexto y una prueba es que los

andamiajes/actos de habla son equiparables.

3. Educación/ Diseño instruccional

Aportar nuevas ideas al diseño de instrucción y llevarlo a otras escuelas o

que se aplique por otros maestros. Por nuestra parte queremos integrar al

diseño una concepción antropológica con un esbozo integrado por módulos de

aprendizaje pertinentes, donde haya una interdisciplinariedad con otras áreas

del conocimiento afines al español, para ver a éste, como lengua materna en

uso. Este nuevo boceto podrá hacer relevante una conjunción tripartita: las

ideas del enfoque comunicativo y funcional, el pensamiento de Vigotsky, con

relación al otro, el de Marx, con relación a lengua y grupo social.

Todas estas ideas que ahora se establecen como futuras investigaciones no

parten de la acción de la práctica docente sino de la investigación de la práctica

docente, y bien pueden ser atrapadas para que de nuevo tomen el sitio en el

pensamiento de un maestro que el futuro pueda presentar una disertación

doctoral.

209

Colofón

En este trabajo viven las palabras, que a decir de Freire, P. (1985) en la

época en que nos toca vivir se menosprecia su ministerio y se confeccionan

con ella las máscaras de los opresores. El traerla hasta aquí, convertida en

andamiajes, significa elevar su figura, y hacerla pedazos para descubrirla e

integrarla otra vez sin que sea ya la palabra original y en ese integrar y

desintegrar se sepa que la participación de la palabra en la educación es el

agua clara que regará a la tierra propicia, que permitirá uhacer español·, como

practica de la libertad, donde se comprenda que, aludimos de nuevo a Freire,

P. decir la palabra es fundamental para la reflexión y la acción e imprescindible

para el encuentro entre los hombres y por tanto, las palabras tatúan el

aprendizaje y su análisis evidencia la técnica del artista.

210

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220

ANEXOS

ANEXO A

Diario de campo Pensar alto aunque hablemos bajito

a. La petición

Agosto

Agosto 20 He presentado un Diseño lnstruccional al director de la Secundaria

desde el día 14 de agosto para que apruebe su implantación en los grupos de tercero en donde daré clases. Él, que siempre nos permite "ser" en nuestra escuela lo acepta.

Agosto 21 Platico con mis alumnos de 3 "A" y 3"8" de las ideas de aplicar un

nuevo Diseño para la enseñanza del español y ellos se sienten un poco desconcertados, explico más, trato de responder sus dudas de manera amplia y pregunto si están de acuerdo, ellos que son gentiles dicen que sí, pero hacen una observación importante: la mayoría no tienen computadora en su casa. Prometo que hablaré con sus padres para que los apoyen y puedan hacer algunas de sus tareas en un café intemet.

Agosto 22 Escribo una carta al Dr. Roberto Rueda para que a través de él IBM,

nos permita seguir utilizando la plataforma tecnológica Learning Village y del mismo modo para que nos dé en donación una computadora y con ella integrar un aula de enseñanza aprendizaJe propio de la clase de español y la envío a mi coordinador para su revisión.

Agosto23 Mis alumnos preparan su material de trabajo, llamamos a esa

preparación "trabajo propedéuticoft, preparan su cuaderno de notas y saben la utilidad de los portafolios.

222

Agosto 24 Explico a mis alumnos que en el nuevo Diseño habrá formas

. particulares para evaluar, leemos los principios de la clase y les hablo del aprender investigando.

Agosto 27 Registramos el cuadro del Proyecto 1 "Del mar los vieron llegar'' y

explico de nuevo las formas en que llegaremos al conocimiento.

Agosto 28 Comienzan las investigaciones, digo a mis alumnos la forma en que

pueden investigar, indago sus inconvenientes, y nos proponemos vencer todas las imposibilidades para aprender investigando.

Agosto 29 Recibo las correcciones de la carta al Dr. Rueda, se me hace

recomendaciones de los convenientes de mandar la carta con un anexo donde se explique el contexto escolar, así lo hago y la mando de la siguiente manera:

México D. F. a 29 de agosto de 2001

Doctor Roberto Rueda Ochoa

Director General del Tecnológico de Monterrey Campus Toluca

Apreciado Doctor Roberto Rueda Ochoa nos es muy grato saludarle y participarle a usted los siguientes comentarios:

1. En marzo del 2001 la Escuela Secundaria Diurna 11 O "Máximo Gorkin, se vio beneficiada con la implementación del Proyecto Learning Village, que IBM e ITESM tuvo a bien diseñar para que las Escuelas públicas de nuestro país usaran en la Educación, las nuevas tecnologías.

2. La comunidad escolar que representamos, se involucró en forma positiva dentro del proyecto, que llegó a nosotros a través de la Profesora María de Lourdes Alavez Galán, alumna del Sistema Tecnológico de Monterrey y maestra de nuestra escuela. Aunque éste sólo se llevó a cabo en la fase preparatoria, creamos una Página v,,,eb sencilla que nos ubicaba como Institución educativa en la red.

3. Las pláticas que mantuvimos con maestros, alumnos y padres de familia, respecto al proyecto nos permitió idealizar la nueva concepción educativa, incluso la Academia de Español, realizó un Diseño instruccional donde se menciona la utilización del Proyecto Learning Village como parte fundamental en los aspectos de redacción y comunicación.

223

4. En esta escuela queremos comprobar los beneficios que puede ofrecer una Plataforma tecnológica de esta naturaleza, para después, realizar aseveraciones sobre los estilos de educar en México.

5. Creemos firmemente que debemos educar en la construcción del aprendizaje, donde existan enseñantes inteligentes y aprendices independientes y observamos en "Reinventando la educación" un medio ideal para lograrlo.

Por las consideraciones anteriores queremos pedir a usted su valiosa colaboración; primero, autorizando el uso de la Plataforma Tecnológica en todos sus recursos, segundo, que la honrosa Institución que usted dirige nos privilegie con una computadora para hacer posibles nuestras operaciones.

Sabemos que nuestras peticiones tendrán pronta respuesta, debido al prestigio del cual goza su persona, como hombre digno e infinitamente humano.

Anexo único

Con todo nuestro aprecio. Profesor Amador Velasco Tobón

Director de la Escuela Secundaria Diurna 11 O "Máximo Gorki"

La Escuela Secundaria Diurna Número 11 O, fue fundada hace treinta y dos años está adscrita a la Secretaría de Educación Pública, y se ubica en la calle Escuadrón 201 Colonia Ticomán, código Postal 07330, Delegación Gustavo A. Madero en México, Distrito Federal.

En el turno matutino existen dieciocho grupos con una población escolar aproximada de treinta y cinco alumnos por grupo. Hay cincuenta y dos maestros y veintiún empleados que desempeñan funciones disciplinarias, de administración e intendencia. En nuestra escuela nos ha preocupado el trabajo colaborativo y la búsqueda del aprendizaje significativo, por ello, hemos trabajado en diversos proyectos que, a nuestro parecer, llevarán a los estudiantes a una educación efectiva.

Este curso que apenas comienza, trabajamos en un proyecto que integramos en el periodo interanual todos los maestros, éste hace énfasis en los valores y la educación de calidad, se llama: "Los valores como camino hacia la Educación de calidad". La fase ejecutoria del Proyecto nos permite llevar hasta nuestros aprendices "comunicados" que permiten su reflexión, crítica y transformación de la comunidad donde vive.

Consideramos que nuestra escuela debe tener las mismas oportunidades que tienen las Instituciones privadas en cuanto al uso de la tecnología, sin embargo nuestros alumnos carecen de recursos económicos para contar con

224

ella desde su casa. A pesar de ello nos aventuramos a brindar, por ahora de manera tímida, los beneficios de la tecnología, un ejemplo de nuestras palabras es la apertura de la Comunidad escolar al uso del Correo electrónico, que aunque se encuentra en su fase inicial, pensamos dará resultados que podrán esclarecer algunas ideas sobre la educación a distancia y básica. Nuestra escuela carece, materialmente, de lo más elemental, pero cuenta con maestros, alumnos y empleados en general que aún sueñan y desean servir a la Patria.

Agosto 30 Intento integrar a los demás grupos de tercero para que los

estudiantes de este grado lleven el nuevo Diseño instruccional y de esta manera hacer mi estudio más general. Platico con mis compañeras que como yo, dan clases en tercero, si ellas lo aceptan me permitirá extender la muestra al resto de la escuela y la observación de la forma en que se dan los andamiajes, no sólo serán de la observación de mi trabajo, sino de la mirada a otras maestras. Pienso que así sería más rico en las demostraciones.

b. Las primeras pruebas

Septiembre

Septiembre 1 Para integrar a los demás grupos ideó la forma de que todos los

alumnos de tercero y las maestras de español tengan un correo electrónico, a esta idea la nombro "Sistema 11 on. Hablo con la maestra, quien es la encargada del Centro de cómputo de nuestra escuela y me da su aprobación, pido la aceptación del director y lo logro.

Septiembre 4 Envío la carta al Dr. Rueda por correo terrestre. Hago pruebas en

hotmail, correoweb y yahoo, para determinar que correo da más posibilidades. Uno de mis compañeros de trabajo me indica que en correoweb encuentro la posibilidad de aviso de virus, a mí me gusta tomar en cuenta las opiniones de los demás, porque de esa forma integramos un trabajo colectivo, sin dejar de dar mérito a quien mérito merece. Así que decido hacerlo en correoweb.

225

Septiembre 5

Está citado en el cuerpo del trabajo.

Septiembre 6 Acudo a los grupos de tercero a explicarles el "Sistema 110", hay

en la escuela seis grupos de tercero y los muchachos aceptan la idea, a pesar de los inconvenientes de no tener computadora.

Septiembre 7 Comenzamos a abrir correos, en general en cada grupo se abren

un promedio de quince correos, y los grupos son de casi treinta alumnos. Los problemas son bastantes, mis alumnos de 3"8" no saben tomar el cursor, el trabajo se hizo complicado porque todos requerían ayuda, yo les dije que ellos podían hacerlo solos, que por favor leyeran lo que les pedían y así lo hicieron con mucha voluntad y ganas de tener su propio correo electrónico.

Septiembre 8 Las dos maestras de español que hay en la escuela que dan

clases en tercero, además de mí, abrieron su propio correo y ellas ayudaron bastante en la segunda sesión, pues ya sabían cómo hacerlo. Y daban indicaciones a sus alumnos, creo que ellas también se entusiasman ante la idea.

Septiembre 11 Ahora indico a mis alumnos cómo abrir un correo y les pido que

como prueba me manden uno con un sencillo mensaje que indique que pudieron entrar.

Septiembre 12 Prometo a algunos muchachos de otros grupos que escribiré un

texto sobre la forma de enviar correos, porque a ellos no los puedo ver, les hablo de la página web de la escuela y los invito a visitarla, la dirección electrónica es: http://rzctola2. tal. itesm. mx: 81 /lv/school/hp. nsf/HomePages/lalavezm

Septiembre 13 Está citado en el cuerpo del trabajo.

226

Septiembre 14 Las investigaciones del contenido de clase avanzan, algunas muy

lentamente debido a que no todos saben investigar, les pido "busquemos el Mester de clerecía y hay quien indaga el Master de la compañía, tal vez haga mal pero esto de investigar y formar investigadores me divierte y quiero que esto se convierta en el mejor juego para mis alumnos y para mí.

Septiembre 17 Citado en el cuerpo del trabajo.

Septiembre 18 Sigo revisando correos, algunos muy bonitos, otros que son muestra de

la desesperación por la que pasaron, contesté todos, con la esperanza de que puedan entrar de nuevo al Café Internet para que sepan lo que respondí.

Septiembre 19 Hago gestiones con el Campus Toluca para que me permitan entrar a

la Plataforma Learning Village que es la plataforma tecnológica que ITESM e IBM crearon para la Educación básica en México, se puede ver aquí:

http://rzctola2. tol.itesm. mx: 81 /lv/school/school.nsf

Septiembre 20 En voz de su coordinador a través de una llamada telefónica a

Toluca dice que la plataforma tecnológica de LV, está abierta para su uso y que puedo usarla.

Septiembre 21 Hago pruebas en la plataforma LV y no me permite cambios en

la página web, ni en los foros de discusión.

Septiembre 24 Integro a mis alumnos en grupos de discusión presenciales,

hay entre los dos grupos doce grupos de discusión que investigan lo que es el constructivismo, pensé que no lo hallarían, pues lo encontraron, creí que no aceptaría la idea de construir su aprendizaje, la aceptaron, la confirmaron y se sienten muy capaces de hacer las cosas solos.

227

Septiembre 26

Hago pruebas en Leaming Village y logro subir este mensaje:

Proyectos en equipo Foro de discusión

Título del proyecto: Categoría: Asignado por: Fecha de asignación:

Querido alumno:

Foro de discusión Español María De Lourdes L Alavez miércoles, 9/26/2001 10:05 AM

Hoy quiero platicarte de lo que es un foro de discusión.

El foro de discusión es un espacio donde compartimos ideas que tenemos desde nuestro conocimiento empírico de las cosas, pero fundamentadas con el conocimiento científico que te den las referencias.

Hay muchos tipos de llevar a cabo un foro de discusión, pero en la clase de español usaremos la técnica Gunawaderna.

¿Quieres saber de qué se trata? No te pierdas es próximo comentario.

Septiembre 27 Mis alumnos participan en el Foro 1 de discusión, de manera

presencial, este primer foro pertenece al Proyecto 1 "Del mar los vieron llegar" que tiene por unidad temática a la literatura que se aprende por tradición oral. Todas las instrucciones las han recibido de manera oral, éstas son:

El fundamento es la investigación de la temática a tratar

1 . 1 Como marco del curso conocimiento empírico conocimiento científico variantes lingüísticas aprendizaje constructivista

1.2 Propiamente de Foro 1 a . Mester de clerecía b. Mester de juglaría c. Cuaderna vía

228

d. Cantar del Mío Cid

En cada grupo formamos seis grupos de discusión con un número variable y con un líder natural. Los estudiantes investigaron primero a y d, discutieron con sus compañeros del grupo de discusión y exponen sus acuerdos con base en tres preguntas: ¿Qué es el Mester de Clerecía? ¿Qué es el Mester de juglaría? Características del Mester de Clerecía y del Juglaría

Septiembre 28 Ha preguntado a mis alumnos las dificultades que tienen para

hacer sus investigaciones y son muchas, de los 58 alumnos que tengo en tercero, distribuidos en dos grupos sólo cuatro tienen Internet en su casa, cuatro más tienen computadora, los demás tienen que acudir a un sitio de alquiler.

c. Pruebas y más pruebas

Octubre

Octubre 1 Las investigaciones continúan a pesar de los contratiempos. Las

bibliotecas son escasas a pesar de que la ubicación de la Secundaria que está en la colonia Ticomán, y muy cerca se ubica la escuela Nacional de Biblioteconomía, y varias Unidades del Instituto Politécnico Nacional.

Mis aprendices discuten el concepto de cuaderna vía y las características del cantar del Mio Cid, se interesan en el estilo del aprendizaje, se escuchan y toman nota, llegan a conclusiones de equipo.

Octubre 2 Preparo la segunda prueba, se trata de enviar sólo un correo por

cada grupo de discusión, si todos los logran recibiré únicamente 12 correos. Les pido que envíen sus correos con copia para ellos.

229

Octubre 3 Recibo cuatro correos de los doce esperados, sin embargo aún no

termina el plazo de envío. La temática es hacer un resumen de dos temas: El Mester de clerecía y la cuademavía y el Mester de juglaría y el Cantar del Mio Cid Campeador.

Octubre 4 Siguen participando en grupos de discusión presenciales, hay

actitudes positivas en los estudiantes, sin embargo hay quien no se integra plenamente al trabajo. Ahora no sólo invito yo a los alumnos a trabajar, cada grupo de discusión intenta integrar a quien no es buen estudiante a que lo sea.

Octubre 5 Recibo todos los correos, algunos de mis alumnos me comentan que

es en verdad difícil el acceso a los correos, hay problemas en algunos de ellos, argumentan que no tienen recursos para enviar correos, sin que yo conteste, los demás estudiantes responden que por eso lo estoy pidiendo por grupo de discusión y que por cada grupo hay uno que tiene computadora en su casa aunque no Internet.

Octubre 6 Leí sus trabajos, nueve de ellos, desde mi punto de vista, tienen

la calidad que ameritan los trabajos de tercero de secundaria, sólo hay uno que por cierto se recibió al final que carece de calidad. Este grupo de discusión argumentó que no podían enviar el correo, yo supongo, respetando a mis alumnos que su problema no era la tecnología sino la información. Un correo de los que revisé fue:

De: Cristina Rodriguez <cristinarodriguez3a11 [email protected]> Agregar a Libreta de direcciones Para: lourdesalavezm 11 [email protected] Tema: FD5-G3A Fecha: 28/09/2001 19:21 :30 Headers

MESTER DE CLERECÍA Mester de clerecía, escuela literaria española de los siglos XII y XIII que se entendía como un oficio de hombres cultos. La oposición entre mester de clerecía y mester de juglaría proviene de la segunda estrofa del Libro de Alexandre (primera mitad del siglo XIII. Mester traigo fermoso non es de juglaría, Mester es sin pecado ,ca es de clerecia; Fablar es curso rimado por la cuaderna vía,

230

A silabas contadas, ca es de grant maestría. Este verso está escrito en el español antiguo.

Mester de juglaría, Llegamos a la conclusión de que el mester de juglaría eran versos populares que se cantaban o se decían de memoria, pero en forma divertidas , no siempre los que las decían eran gente culta. También este tipo de poesiá es anónima y épica .. Ejemplo: El cantar del mío Cid.- Esta es una poesía escrita al Cid que era Rodrígo Díaz de Vivar les hablaremos mas delante de ella. CANTAR DEL MIO CID:

Fue el primer monumento de la literatura española, este cantar de gesta celebra las hazañas de Rodrígo Díaz de Vivar , este fue un héroe castellano Mas bien conocido con el nombre del Cid , este poema fue escrito en el siglo XII , esta escrita en forma manuscrita anónima , figurando en ella la indicación del copista per abba,desde, 1961 se conseva en la biblioteca nacional de Madrid España. CID CAMPEADOR: Rodrigo Días Vivar este personaje fue un héroe semistorico de la reconquista española nacio serca de Burgos en valencia en 10991os primero años de su vida los paso en la corte de Fernando I de castilla, al morir este el reino se dividio Y el Cid se puso al cervicio de Don Sancho de Castilla al que alfonso de león, Cuando sancho fue acecinado por Bellido Dolfos en Zamora , Alfonso sexto tomo bajo su mando las coronas de león y castilla. El Cid campeador se vio obligado a entonces a cervir al nuevo rey .Este tuvo quwe representar in juramento declarando no aver intervenido en la muerte de su hermano, Alfonso antes de su destierro se caso en 107 4 con doña Jimena De sangre real en el destierro contra moro y cristianos los ultimas dias de su vida descendió a Valencia ciudad que habia conquistado del ataque de los moros Las hazañasde Rodrígo Díaz de Vivar a quien los moros llamaron Cid ("Señor") entraron a Formar parte de la leyenda. En el siglo XII comenzaron a reunirce los numerosos romances que circulaban Sobre el Cid. Se escribieron casi al mismo tiempo, La crónica rimada del Cid , El cantar del mío Cid que es el mencionado anteriormente, y La crónica del Cid. En conclusión El cantar del Mío Cid fue un poema dedicado al Cid Campeador quien fue Un héroe guerrero de su época . Las tres ultimas poesias estan en la biblioteca nacional de Madrid. Cuaderna vía: Esta es una estrofa monorrima de cuatro versos utilizada por los escritores del Mester de clerecía, es constatada de versos alejandrinos llamada también tetrostofa. Alejandrinos. - es un verso de 14 sílabas dividido en dos hemisquitios. Hemisquitios.- mitad de un verso separada por una censura. Monorrima.- Significa a los versos que contienen una sola rima.

231

Octubre 8 El primer foro de discusión permite que pida a mis alumnos un

primer ensayo que hable del conocimiento empírico- científico e innatoadquirido y presentan sus ensayos de manera sencilla.

Octubre 9 Elijo uno de los ensayos para su publicación con los grupos de

tercero. Pregunto si los demás grupos de tercero han mandado tareas por correo, y han aplicado los proyectos y me comentaron que no, pregunto a mis compañeras y parece ser que hay algunas situaciones que no comprenden. Decido por cuestiones de horario que es mejor observarme en mi práctica con mis dos grupos de tercero.

Octubre 10 Realizo pruebas en Learning Village y no me permite cambios ni en

la página, ni en los grupos de discusión.

Octubre 11 Ante la imposibilidad del acceso a LV tengo que usar dos

estrategias: la primera, continuar como si Learning Village me permite todas las posibilidades, la segunda crear un sitio donde podamos llevar nuestros foros de discusión virtuales. Agrego, con la ayuda de la profesora del Centro de cómputo la página de Learning Village al espacio de favoritos.

Octubre 12 Hoy enseñaré a mis alumnos a enviar anexos en correo electrónico

con el fin de que me manden sus mapas conceptuales, ellos ahora trabajan en grupos de discusión.

Se evidencia, como en la virtualidad que siempre hay quien trabaja más que otro ... ahora recuerdo que hice una lectura en el tercer semestre que hablaba sobre el trabajo colaborativo, en ella se explicaba que éste incorpora a los malos alumnos, creo que así es.

La técnica que usaré es de monitores, tengo 12 grupos de discusión formados por una cantidad de alumnos variable. Sus monitores asistirán a la sala de computo provisional, porque según dicen en noviembre llagará el Proyecto Sec. XXI, ahí explicaré dos cosas:

a. Cómo agregué a favoritos la página que nos presta LV donde haremos los grupos de discusión y

232

b. La forma de enviar archivos anexos. Los monitores tendrán como tarea de fin de semana multiplicar el conocimiento a los miembros de su grupo de discusión, lo harán según sé en un Café Internet. .. esto último me hace pensar en una afirmación que leí de Carlos Limón sobre si la tecnología no separa más la brecha entre clases sociales ...

Hoy también publicaré dos ensayos, uno escrito por mí y otro realizado por una de mis alumnas ... el de ella es sencillo, pero preciso, habla del conocimiento empírico, científico, innato y adquirido, el mío es una propuesta de lectoescritura al que le llamé "Las flores horarias del sistema 11 on, donde se expone un poco de lo que hasta hoy se ha realizado.

El de mi alumna:

Primer proyecto "Del mar los vieron llegar"

*CONOCIMIENTO EMPÍRICO / CIENTÍFICO / INNATO / ADQUIRIDO*

1er ENSAYO: En esta ocasión quiero hablar sobre cuatro conocimientos

esenciales que son: Empírico, Científico, Innato y Adquirido. Estos cuatro conocimientos nos son muy útiles para la vida cotidiana. Que les parece si empezamos, EMPÍRICO:

CONOCIMIENTO EMPÍRICO: Es aquel que se basa en la experiencia del ser humano. Este conocimiento aparte de que esta basado en la experiencia lo adquirimos por observación, imitación y practica. Tenemos varios ejemplos de los cuales practicamos en la vida cotidiana: como el peinarse en la mañana, cantar en la regadera cuando uno se baña, el saber vestirse, el abrir una puerta.

Prosigamos con el conocimiento CIENTÍFICO:

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: Es aquel que se basa en la investigación, es un conocimiento ordenado que intenta explicar los fenómenos en vez de dar practicas para la vida. Todo conocimiento tiene características de las cuales les mencionare algunas: tiene un procedimiento, una investigación y una hipótesis.

CONOCIMIENTO INNATO: Es aquel que se trae de nacimiento que nos enseñan por ejemplo: el llorar, el reír, el moverse eso es el conocimiento innato.

Concluimos con el conocimiento ADQUIRIDO:

CONOCIMIENTO ADQUIRIDO: Como su nombre lo dice, es aquel que se adquiere durante toda nuestra vida ejemplos de esta serian: el

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aprender a sumar, hablar, el leer, el cantar, todos estos y muchos mas ejemplos son adquiridos en la vida ya sea en la escuela o en tu casa. He concluido con estos cuatro conocimientos de la vida, que usamos diario ya sea que se basen en la experiencia, la investigación, los tengamos desde el nacimiento o los adquiriéramos durante nuestra larga vida.

El mío:

Escuela Secundaria Diurna 11 O "Máximo Gorki" Octubre de 2001 Proyecto 1" Del mar los vieron llegar"

Propuesta de lectura, escritura, aprendizaje y política lingüística en la Secundaria 11 O

por Lourdes Alavez

En este trabajo proponemos cuatro formas de acercamiento a la lectoescritura que impulsan el aprendizaje constructivista y que comulgan con una política lingüística que se presenta a lo largo del trabajo y se resume en un apartado propio al final del mismo.

Las flores horarias de la lectoescritura del Sistema 11 O

Escribir se parece al hacer figuras en el aire con objetos que en cualquier momento corren el riesgo de caer, leer es también un acto de malabarismo donde las ideas despiertan para participar en el juego del crear. Ambos procesos se vinculan con todas las formas del aprendizaje donde las neuronas interactúan para activar lo que Rumelhart, D.(1980) llama funciones intelectuales como la conciencia. La lectoescritura se puede considerar como el acto supremo del pensamiento del hombre que da ocasión a sentir el mundo de manera distinta y única, por ello es relevante la política lingüística que se siga en una escuela. El sentir y pensar que una comunidad escolar tenga de la lengua que habla se hace evidente en el desarrollo del aprendizaje, en los estilos de escritura y naturalmente en la literatura que se lee.

Hacer una propuesta para leer y escribir eficientemente en una comunidad en micro se hace necesario porque conduce a la evolución permanente de todos los involucrados, tal como dicen Van Dijk, T. y Kintsch, W. (1983) la forma de ver (leer) y describir( escribir) los mismos hechos en distintos niveles permite distinguir las macroestructuras de un mismo discurso y, pensamos nosotros, participar con nuestras ideas en una macroestructura general o comunitaria, que defina un punto de referencia sobre el cómo apreciar el mundo y su aprendizaje. Una propuesta ecléctica, que reúna la psicología, la educación y el ámbito social, para acercamos a la lectoescritura que la considere no únicamente como una causa a la acción sino como la aplicación para el pensamiento, la creatividad, el diálogo y el eterno gozo de leer y escribir para marcar las forma de aprendizaje constructivista y un estilo particular de vida.

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Con estas ideas de eclecticismo se propone para la Secundaria 11 O, una forma de lectoescritura que combine los requerimientos del medio ambiente, la naturaleza psicológica de los involucrados, la presencia de las ideas de Vygotsky y la práctica necesaria de leer y escribir para ser libres.

En conjunto, impulsar una lectoescritura como una ocasión para pensar donde se promuevan evidencias sobre las cuales se pueda hablar y sobretodo transformar y crear un ambiente de aprendizaje constructivista. A las cuatro condiciones de nuestra propuesta las llamaremos las flores horarias, aludiendo al nombre que da Michael Ende a un capítulo de Momo, la causa es porque las cuatro ideas se sujetan al ser lúdico más que el ser racional de la naturaleza humana. Bajo esta idea de juego se lee, se escribe y por ende se aprende. Las formas en que se desarrollan las ideas en las flores horarias de la lectoescritura del Sistema 110, vistas tras el análisis que Fillion, B. (1985) hace de las actitudes que toman los maestros y alumnos ante la escritura y la lectura, son:

a. Flor primera, el medio ambiente. La psicología cognitiva ha manifestado dos asuntos interesantes, uno, que en el aprendizaje interviene la conciencia y la emoción y otro que sus estudios ha permitido el análisis de la mente humana. Respecto a ambos se manejan teorías como la de la Inteligencia triádica que nos dice que en el aprendizaje hay que considerar tres componentes, el componencial, el experiencia! y el contextual. El componencial refiere a los procesos internos del individuo, parecido a su ser anatómico-biológico del estudiante y maestro.

De él se habla de la autopoiesis que considera que somos organismos vivientes con componentes que hacen reaccionar a nuestro sistema nervioso ante un medio ambiente. Consideración que tiene implicaciones en la metacognición, de la cual habla Greybeck, B. (2001) argumentando que ésta se guía por el reconocimiento de las formas en que leemos, escribimos y elaboramos esquemas. Al respecto, agregamos que las formas naturales de acercamiento a la lectoescritura y la elaboración de esquemas, corresponden también la experiencia y el contexto. En concreto, la aplicabilidad de esta idea se podrá observar en la integración del conocimiento de la forma en que participan nuestros procesos cognitivos, el ambiente y la elaboración de esquemas.

Para comprobar lo anterior elaboramos una prueba con estudiantes de tercero de secundaria, cuyos procesos cognitivos aún hablan del gusto mayoritario por escribir más que por el leer. Los alumnos investigaron dos conceptos generales el de conocimiento empírico y científico, primero leyeron, después escribieron algunas ideas y finalmente hablaron sobre sus averiguaciones de acuerdo a sus experiencias. Comprobamos que cada alumno tiene sus propios procedimientos para acercarse a la lectoescritura(procesos cognitivos individuales) y que las diferencias se vinculan más que a la experiencia, al contexto(medio ambiente).

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Los aprendices que cuentan con libros en su casa recurren con mayor facilidad a la lectura que los que deben ir a la biblioteca en búsqueda de información, Greybeck, B. (2001) señala que su experiencia en sus investigaciones le han demostrado que el proceso de comprensión de la lectura es distinto entre hombres y mujeres de acuerdo a una correspondencia semántica, en nuestra investigación se evidencian los mismos resultados.

Al preguntar a los varones ¿qué es conocimiento científico?, Éstos aluden casi literalmente al concepto encontrado, en cambio las mujeres explican el conocimiento científico por medio de ejemplos, algunas veces nombrando el concepto y otras ciñéndose estrictamente a los ejemplos.

En consecuencia los esquemas son distintos, los alumnos se quedan en el cuadro de conceptos y las alumnas amplían el panorama a ejemplos y situaciones experienciales. Esta forma de acercamiento a la lectura manifestó la construcción de conceptos que acercan al alumno al aprendizaje.

b. Flor segunda, la naturaleza psicológica de los involucrados. Los procesos cognitivos que se requieren para leer y escribir de acuerdo a LaBarge y Samuels en Greybeck, B. (2001) son atención, asociación, transferencia, análisis y memoria a largo y corto plazo. Todos los procesos se dan de manera automática si existe una condición básica, que lo que se lee y se escribe sea interesante para el lectoescritor

Esta propuesta pugna porque los aprendices y maestros participen de la lectoescritura como un acontecimiento natural y cercano, para ello las lecturas se seleccionan de acuerdo a los intereses de los estudiantes y las escrituras se hacen de acuerdo a la lectura que ha realizado. El hecho que da viabilidad a este pensamiento es la prueba de selección de lecturas, los estudiantes de tercer grado de secundaria tienen en su registro del Primer Proyecto los materiales que deben conocer y ellos eligen qué investigan primero, de esta manera si platicamos a nuestros estudiantes sobre los contenidos de las lecturas, ellos sabrán qué preferir, si tienen que deliberar entre la épica feudal española y la literatura prehispánica sin rascar sus conocimientos previos, la elección se hará más por el nombre que por interés, pero si damos algunos rasgos de las lecturas y le brindamos transferencia al conocimiento de acuerdo a los sucesos cotidianos, los estudiantes sabrán decidir y en consecuencia los procesos cognitivos que se requieren para la lectoescritura nos visitarán con frecuencia en nuestras aulas. La decisión sobre lo que aprendo en base en la lectoescritura es una idea del aprendizaje constructivista.

c.- Flor tercera, la presencia de las ideas de Vygotsky Fillion, B. (1985) argumenta que los cambios de la representación mental del mundo no resultan de la acumulación pasiva de un conocimiento elaborado, sino que son el constructo de nuestras experiencias anteriores y Vygotsky argumenta que aprendemos si hay otro significativo que comparte con nosotros su conocimiento, en los dos se evidencia que el conocimiento no se revela, se

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construye, siguiendo esta idea, la lectoescritura es el camino ideal para construir cualquier aprendizaje.

Esta afirmación se hace presente en las observaciones que hemos realizado en estudiantes de tercero, cuando el tema a investigar y por tanto a leer fue el Mester de clerecía, comprobamos que las palabras se ajustan a lo ya conocido, como producto de sus pensamientos pasados, un estudiante buscó el Master de la compañía, y se percató de su equivocación con esos otros significativos. En el momento de platicar de sus lecturas y escribir las características del tema a tratar aprenden hablando, leyendo y escribiendo en colaboración de los demás.

c. Flor cuarta, la práctica necesaria de leer y escribir para ser libres. La idea de escribir y leer que hasta este momento hemos expuesto es la teoría aplicada en el aula, pero ahora es necesario especificar la forma en que se hará evidente en la práctica, es decir cómo haremos que los alumnos comprendan lo que leen y cómo transformarán lo que leyeron o crearán algo nuevo a través de un escrito. Greybeck, B. (2001) habla de la forma pedagógica de leer- escribir, donde se siguen una serie de pasos para que el alumno lea, después escriba y finalmente corrija sus errores, cuando Greybeck, B. habla de este proceso pronuncia algo importante, la redacción involucra varios subprocesos y es evidente que hay que practicarlos, de tal forma que la redacción debe llevarse a cabo como ejercicio fundamental de la inteligencia para que se fortalezca. No se ha comprobado si en verdad existe o no la inspiración para escribir y leer, pero Jorge Luis Borges afirmaba: "la inspiración me piílla trabajandoº de tal forma que hay que hacer que la lectoescritura pase por el esfuerzo cotidiano por el que pasa el atleta, de igual forma los alumnos han de generar ideas de las lecturas que hicieron, las organizarán y las revisarán. Escribir y leer han de ser una práctica continua que permita llevar a la comunidad escolar a la libertad que da el conocimiento y al placer de leer por leer y escribir para crear y transformar.

Nuestro amble lector se preguntará y ¿qué hay de las aplicaciones visibles?, como el adiestramiento, que nos indica que hay que ver la generalidad, focalizar ideas, subrayarlas, redactarlas y demás actos involucrados en los pasos para comprender la lectura y provocar la escritura, es evidente que aquí no se mencionan porque hemos expuesto que cada alumno conocerá y reconocerá su estilo particular de hacer lectura y crear escritura. La política lingüística de la Secundaria 11 O

Al iniciar nuestra exposición dijimos cómo debía verse la lectoescritura, el crear, dialogar y transformar se logra con una política lingüística que esté encaminada a ver la lengua española con valor propio que no encasille, mediatice y alinee. La propuesta de política lingüística de la secundaria 11 O es que se ha de valorar a la lengua española como lengua materna, sin denigrar a las lenguas indígenas de México, sin sentir necesario el concepto de lengua

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internacional en el sentido global, que hace suponer que una lengua es más necesaria sobre otra.

Donde se tenga conciencia de que el español tiene una supremacía sobre las lenguas indígenas, impuesta por la política que existe, pero se conoce que éstas tienen su propia importancia, se valore el prestigio cultural de la lengua sin que ésta se sujete al servicio de la clase dominante ni al servilismo de los medios comunicativos, y se reconozca su amplitud de dominio, que indica que la modernidad también puede ser expresada en español y que aprender en español nos hace sentir aprecio a nuestra cultura.

Así como algunos países europeos se han distinguido por una política lingüística de predominio nacionalista, donde se prohíbe la escritura de ciertas lenguas u otras que han dado estímulo y permiso para el uso de las lenguas nacionales, en la secundaria 11 O, se podrá hablar el español sin excluir ni marcar a los alumnos que en su casa hablan alguna lengua indígena. Para que en nuestra escuela exista una política lingüística que no distinga clases sociales, se vea a la lengua sin prejuicios y como afirma López, H. se prepare para la vida en sociedad, donde la lectoescritura sea una forma efectiva de lograrlo, asumiendo actitudes que lleven a este espacio a la construcción social de significados. (Ver anexo único).

Finalmente debemos decir que las flores horarias del Sistema 11 O atienden a los cuatro pilares de la educación de los que habla J. Delors: flor primera, aprender a conocer y reconocer, flor segunda, aprender a hacer, flor tercera, aprender a vivir juntos y flor cuarta aprender a ser.

Bibliografía

Fillion, B. (1985). Writing, reading, and learning. In. C.N. Hedley and A. N: Baratta (Eds.) Context of reading (p. 79-92). Norwood, NJ: Ablex. Greybeck, B. (2001 ). Conferencia dos de Procesos cognitivos de la lectoescritura México: ITESM Rumelhart, D. (1980). Schemata: The building blocks of cognition. USA: University of California and Center for the study of reading Van Dijk, T. Y Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. USA: Academic Press, lnc.

Anexo único Las actitudes de la comunidad escolar ante la lectoescritura y el aprendizaje

Las consideraciones anteriores permiten distinguir las conductas que ha de asumir la comunidad escolar:

El maestro *Es compañero de aprendizaje y se atreve a aprender. *Respeta las formas particulares en que sus alumnos se acercan a la lectoescritura.

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*Hace gestiones para que los estudiantes compartan su material de lectura. Integra grupos de discusión donde los aprendices hablan sobre lo que han leído y redactan conclusiones. *Permite leer lo que se adecua a la naturaleza del adolescente y encuentra vínculos con el currículum. *Ayuda en la publicación de escritos de Integra grupos de discusión donde los alumnos hablan sobre lo que han aprendido. *Explica que la lectoescritura es el acto de mayor libertad pero que tiene

convenciones sociales que permiten que todos los que leen y escriben comprendan lo que el lectoescritor quiere decir *Impulsa el círculo: lectoescritura-escri-lectura en toda la comunidad escolar, integrando a los padres de familia. *Analiza las causas de las formas de leer y escribir de sus alumnos y con base en ese conocimiento hace que los aprendices construyan su aprendizaje. *Lee con frecuencia artículos de revistas de ciencia y arte y comparte sus lecturas con toda la comunidad escolar. *Redacta ensayos en donde manifiesta sus ideas sobre valores, el acontecer mundial y aspectos generales que interesen a la escuela. *Publica sus ensayos y en ocasiones los lee a la comunidad escolar. *Discute sobre sus lecturas y sus redacciones con la idea de que sus ideas y documentos son un proceso que nunca termina

El alumno *Es investigador en potencia y las investigaciones son su principal forma de aprender. *Reconoce las formas que hace eficiente su acercamiento a la lectura. *Comparte sus lecturas. *Escribe sobre ellas. Publica sus escritos. *Da opiniones respecto a las formas de escribir y leer. *Conoce las formas formales e informales en la redacción. *Es su propio corrector de estilo. *Trabaja en grupos de discusión sin problemas. *Los padres de familia participan en el aprendizaje. *Comparten las lecturas con sus hijos y maestros. *Escriben para los alumnos. *Publican sus escritos. *Leen sus escritos públicamente.

Octubre 15 Mis alumnos elegidos como monitores multiplicarán lo que les enseñé

a sus compañeros de grupo de discusión. Irán a un Café Internet y enseñarán la forma en la que enviarán un archivo anexo.

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Octubre 16 Recibo un correo de una de mis alumnas diciéndome "Disculpe

usted maestra, pero a Jorge se le olvidó todo lo que le enseñó y no pudimos aprender bien.

Enseñaré a mis alumnos cómo se hace un mapa conceptual, fundamentándome en la información del texto: Pichardo, J. (1999) Didáctica de los mapas conceptuales México: Jertalhum Nuestro primer mapa será de "La lírica nahuátl y la literatura feudal española",

Octubre 17 Pido a mis alumnos que me envíen un documento anexo por

correo, me mandarán un poema de Nezahualcóyotl.

Octubre 18 Recibo correos de mis alumnos hasta el día 20 de octubre, aquí

están algunos en lista:

r Nancy Torres poema de nezahualcoyotl,eguipo6 3b 20/Oct/2001 [19 K]

r Apolinar Ricardez poesia de nezahualcoyotl fd3-3º"B" 20/Oct/2001 [19 K]

r Lorena Gutierrez poema de nezahualcoyotl foro de discu ... 20/Oct/2001 [20

K] C <axell2001 @starmedia... tarea 20/Oct/2001 [1 O K]

r <axell2001 @starmedia ... tarea 20/Oct/2001 [7 K] C Juliana Reyes tema 3

3b 19/Oct/2001 [19 K] C Samantha Nene Poema de Nezahualcoyotl

19/Oct/2001 [20 K] C Antonio Nene Poema de Nezahualcoyotl 19/Oct/2001

[20 K] C Antonio Nene poema de nezahualcoyotl 19/Oct/2001 [20 K]

Octubre 19 Termina el primer foro de discusión presencial, damos autoevaluación

y coevaluación, no son muy justos al calificar a sus compañeros, pero aprenderán. En la escuela nos avisa a los maestros que debido a la llegada del Proyecto Sec. XXI probablemente asignen nuevos grupos. Pienso en la muestra de investigación.

Octubre 22

Me entregan un mapa conceptual como tarea y se publican dos.

2-W

Octubre 23 Hago pruebas en direcciones alternativas para integrar una

plataforma de reserva si es que Learning Village no permite cambios e integro una página en yahoo, la página es ésta:

http://mx. groups. yahoo. com/group/lourdesalavezg/message/1

Hay un inconveniente, para entrar a la página mis alumnos necesitan tener un correo en yahoo.

Octubre 24 Hago pruebas en correoYJeb, para conocer si existe la posibilidad de

poder crear un sitio ahí y no tener que hacer de nuevo correos y me di cuenta que no la hay. Busco en hotmail y existe una alternativa, hay comunidades que permiten grupos de discusión, abro uno para mis alumnos, éste:

http://communities.msn.com. mx/NegrocomoelcielodeChernobilSistema11 O

Después de las pruebas de entrada a foros, decido que mis alumnos abran un nuevo correo en hotmail para poder tener acceso a los foros.

Octubre 25 Pienso elegir la muestra de investigación en base a lo que mi

Directora de tesis me ha dicho, espero la participación de mis alumnos en el primer foro de discusión virtual. Hasta ahora no me han quitado mis dos grupos de tercero, empiezan los trabajos de remodelación en la escuela, si en la reunión que tendremos el 31 de octubre no nos avisan nada al respecto, probablemente el segundo periodo esté con mis alumnos. Necesito noviembre y diciembre para la aplicación del Proyecto 2 del Diseño instruccional que será el que observaré detenidamente para comprobar mis hipótesis. Explico a mis alumnos por qué abriremos un correo más, ellos que lo entienden todo lo aceptan, hablo con la maestra encargada del Centro de cómputo y nos permite acudir a dar indicaciones.

Octubre 26 Mis alumnos abren sus correos por grupos de discusión, me

sorprende que ya no me preguntan cómo hacerlo, quienes terminan primero ayudan a los demás, de los cincuenta y ocho estudiantes, sólo cinco no abrieron su correo, cuatro faltaron a la escuela y el quinto no pudo abrirlo.

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Octubre 27 Haré pruebas en hotmail para explicar a mis alumnos la forma en que

pueden ingresar a los foros de discusión, realizaré las mismas pruebas en Leaming Village. Sacaré copias del Proyecto 2 " Negro como el cielo de Chemobiln para entregárselas a mis alumnos.

Octubre 30 Si todo va bien pretendo llevar a mis alumnos al Centro de cómputo

para que realicen las primeras pruebas en el foro de discusión virtual.

Elegiré a la muestra de investigación basándose en los siguientes criterios: a. Alumnos con computadora e intemet en su casa b. Alumnos con computadora sin intemet en su casa c. Alumnos sin computadora d. Alumnos dispuestos al aprendizaje del español e. Alumnos medianamente dispuestos al aprendizaje del español f. Alumnos que no tienen el mínimo interés por aprender español

Octubre 31 Este día no veré a mis alumnos, les encargaré como tarea que

comiencen la lectura del Proyecto 2, sabré qué me espera si me cambian grupos ( que de verdad no quiero que no ocurra) y en base a ello conoceré que nuestro trabajo no ha sido en vano.

d. La aplicación

Noviembre

Noviembre 1 Vi muy poco a mis alumnos, platiqué más con los padres del grupo

que asesoro a quienes les entregué una copia fotostática de la lista de correos, el padre de Carlos, un muchacho que elegiré como parte de mi muestra me preguntó que cuál era el uso real del correo electrónico, Amador, que es mi director, quiso contestar la pregunta.

Yo creo que para los papás todo es aún incierto, pero para mis alumnos no, cuando pienso en ellos me digo ... ¿qué hay que no se atrevan a hacer los

2-'2

muchachos de tercero de secundaria?

Mis alumnos ya tienen una copia del Diseño instruccional y lo leen, aparentemente no tienen dudas, yo les digo que hay cosas que tendremos que adaptar a nuestras posibilidades, una de ellas es que el diseño marca que hay que tener una cabina de radio y nuestro salón no tiene ni enchufe eléctrico para escuchar una grabadora, entonces la cabina estará en su casa y yo escucharé en la mía sus grabaciones.

Noviembre 5 Siempre he pensado que debo cumplir a mis alumnos lo que les digo, la

semana pasada les anuncié que participaríamos en grupos de discusión virtuales y no lo hemos hecho, en ocasiones las condiciones no son propicias, hoy me entero de que la escuela perdió el Internet, puedo citarlos en la tarde y explicarles afuera de la escuela, pero mis otros empleos no me permiten hacer muchas cosas ... cuando digo esto pienso en los intensos deseos que tengo porque los maestros mexicanos ganemos muy bien para no requerir del sueldo de otros trabajos, en fin creo que este pensamiento nada tiene que ver con ta investigación que desarrollo ... ¿y por qué no? ... puede dar pie a investigaciones posteriores donde ta pregunta de investigación sea ¿ Cuál es ta forma de dar andamiajes de tos maestros bien remunerados y tos que tienen sueldos miserables? ...

Noviembre 6 Estoy ante et dilema de la Internet, ayer me atreví a tratar de componerlo

y parece que configuré de nuevo, mal por supuesto. La maestra encargada del centro de cómputo, Teresita, se molestó conmigo, yo me apené y expliqué a Amador cómo estuvieron tas cosas, él, que es como mis alumnos, porque siempre entiende que "sólo no se equivoca et que nada hacen me dijo que no me preocupara.

Así que estoy aquí sin preocupaciones, pero sin avances virtuales. T eresita me ha platicado que et sistema se descompuso debido a que "alguien· desconectó tos nodos del hub y sospecha de tos muchachos de primero ... tes hace venir al Centro de cómputo con su asesora y me pide que yo hable con ellos ... et responsable fue Carlos, un muchacho de doce años que vive soto con su abuela y que antes había anunciado que haría algo para que lo corrieran ... después de la confesión a medias y el señalamiento de sus compañeros, yo sólo te dije, "Carlos, desconectaste et corazón del sistema ... es como si una persona de pronto te desconectara et corazón y éste ya no latiera ... no podemos hacer nada, ¿qué propones para arreglar el problemaT ... cuando hice este seflalamiento se llenaron de agua sus ojitos y balbuceó, porque me quiero ir de la escuela ...

Cuando oí a Carlos, quien no es mi alumno, pero que quizás lo sea cuando curse tercero, pensé ¿qué educamos? ¿para qué? ¿al servicio de quién? ¿cuáles son los mejores andamiajes para convencer a estudiantes como

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Carlos de que estudie, de que su conducta vaya para bien ... qué andamiajes devuelven la vida a un estudiante que vive en un cerro? ... mis andamiajes escritos han funcionado, los orales también... me pregunto si la diferencia en los andamiajes de verdad se encuentren entre el texto oral y escrito.

Noviembre 7

Hice una lista de correos de todos mis alumnos, la lista es:

CORREOWEB HOTMAIL 1.eduardoalfaro3a11 0(a)correoweb.co eduardoalfaro3a 11 O( a)hotmail. com m 2.rubenarteaga3a11 0(a)correo'N0b.co rubenarteaga3a110(a)hotmail.com m 3.armandobautista3a11 0(a)correoweb. armandobautista3a11 O( a)hotmail. com com 4. monicacastellanos3a11 O( a )correowe monicacastellanos3a11 0(a)hotmail.co b.com m 5.omarcastro3a110(a)correoweb.com omarcastro3a 11 O( a)hotmail. com 6. lorenacastro3a11 0(a)correo'N8b.com lorenacastro3a11 0{a)hotmail.com 7.carlosesquivel3a110(a)correo'N8b.co carlosesquivel3a11 0(a)hotmail.com m

urielfigueroa3a 11 O{ a)hotmail. com 8.vivianafranco3a110(a)correo'N8b.co vivianafranco3a110(a)hotmail.com m 9.mariagonzales3a11 0(a)correo'N8b.co concepciongonzales3a11 0(a)hotmail.c m om 1 0.adrianaguerrero3a11 O( a)correo'N8b adrianaguerrero3a11 O( a)hotmail. com .com

eduardohemandez3a11 0(a)hotmail.co m

11.patriciahemandez3a110(a)correow patriciahemadez3a11 0(a)hotmail.com eb.com 12.erikajuarez3a11 0{a)correoweb.com erikajuarez3a11 0{a)hotmail.com 13.anamartinez3a11 O(a)correoweb.co anamartinez3a110(a)hotmail.com m 14.iosemedina3a11 0(a)correoweb.com josemedina3a11 0(a)hotmail.com 15.edgarmendoza3a11 O(a)correoweb. edgarmedina3a110(a)hotmail.com com 16.elenamorales3a11 O(a)correoweb.co mariaelenamorales3a11 O( a)hotmail.co m m 17. samanthanene3a11 O( a)correoweb. samanthanene3a110(a)hotmail.com com 18.vivianapacheco3a11 0(a)correoweb. com

244

19.christianperez3a11 O(a)corroweb.co christianperez3a 11 O( a)hotmail. com m 20. cristinarodriguez3a11 O( a)correoweb ltzelrodriguez3a11 O(a)hotmail.com .com

veronicasaldaña3a11 O( a)hotmail.com 21.hugosalgado3a11 O(a)correoweb.co enriquesalgado3a11 O(a)hotmail.com m 22.gustavosilva3a11 O(a)correoweb.co gustavosilva3a 11 O( a)hotmail. com m 23. vivianasuarez3a11 O( a)correoweb. c vivianasuarez3a110(a)hotmail.com om 24.ricardotovillas3a11 O(a)correoweb.c ricardotovillas3a11 O(a)hotmail.com om 25.martinvaldes3a11 O(a)correoweb.co martinvaldes3a110(a)hotmail.com m 26. robertovargas3a11 O( a)correoweb. c robertovargas3a11 O( a)hotmai 1. com om

Noviembre 8 Recibí un correo del Ingeniero León García de IBM que ahora es el

encargado de los trabajos del Proyecto Learning Village y respondo su mensaje comunicándole que la página no permite modificaciones ni en la Página web ni en los grupos de discusión, él me dice que intentará arreglarlo. Creo que si la Plataforma tecnológica de LV funciona, las cosas se facilitarán en el grupo de discusión.

Noviembre 9 Los intentos por preparar la pagina para que mis alumnos

participen en los foros de discusión progresan, pero los espacios para que ellos logren establecer comunicación son reducidos, cierra el Centro de cómputo, el aula de español no se establece aún.

Si represento lo que sucede como si fuera una caminata, yo estaría por llegar a la tercera vuelta en las pruebas y mis alumnos se quedarían sin salir de la meta porque aunque existen medios para que efectúen pruebas en ocasiones no están disponibles.

Hay otra razón más, cuando creo que mis alumnos están preparados para participar en los grupos de discusión sucede que hay un aspecto de conducta importante que tratar y en secundaria el tiempo que pasan los maestros con cada grupo es breve, teniendo en cuenta que además de enseñar español hay que mostrar hábitos, valores y principios morales. Cuando reflexiono en esto me pregunto, si el currículum de español considera esta situación, incluso, si yo misma la tomé en cuenta al diseñar "negro como el cielo de Chemobil".

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Noviembre 12 Preparo para mis alumnos dos lecturas cortas que van de acuerdo

las dos de ciencia, una habla de la Explosión de Chernobil, otra de las endorfinas, doy indicaciones de manera oral sobre la forma de proceder ante las lecturas, le llamo "Guía para las lecturas"

Noviembre 13 Mis alumnos entregan su primer tarea que irá al portafolios, ésta

no se ajusta a lo que marca el cuadro de rúbricas, se hacen nuevas aclaraciones y se da un formato de evaluación "Fondo y Forma\ el fondo se ajustará estrictamente al cuadro de rúbricas, donde se destaca "La relación con mi realidad". La forma se ajusta a un modelo que combina lo sencillo con lo actual, darán referencias al estilo de la APA y se ajustarán a los márgenes y guías de cuartillas que la misma asociación ha hecho.

Noviembre 14 El ingeniero León García se comunica conmigo, me pide mi clave

de acceso para arreglar el problema. No veo a mis alumnos, me gusta de ellos que cuando yo tengo de estar con el maestro Amador ellos trabajan solos, aplican lo que llamamos trabajo autodidacta que consiste en hacer ejercicios muy breves de ortografía.

Noviembre 15 Redacto un ensayo para mis alumnos como lo indica el diseño instruccional, este es breve dice:

Ciencia y arte, hermanas de la misma familia por Lourdes Alavez.

Los hombres hemos separado la ciencia del arte como si éstas no tuvieran ninguna correspondencia. Esto quizás se deba a que dividimos la parte material que nos conforma de la región espiritual que somos. Nos sentimos fragmentados y por ello desmembramos también los aprendizajes que nos ofrece la vida. Así, no hallamos relación entre la medicina y la literatura.

Un día un amigo mío, quien es médico me dijo que la medicina es ciencia ficción y que los hombres de ciencia médica se aventuran a diagnosticar sobre algunas enfermedades y medicinas que dicen tener y dar a sus pacientes. Mientras lo escuchaba yo pensé que la ciencia ficción no se da sólo en los cuentos, y que a partir de ella la ciencia se ha valido para desarrollar grandes inventos.

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Deduzco entonces que no sólo no hay división entre la ciencia y el arte, sino que la ciencia es arte y el arte es ciencia. ¿Pero de dónde nacen ciencia y arte? La ciencia dice que la teoría de la tríada cerebral indica que tenemos tres zonas dentro de la corteza: la reptílica, la límbica y la neocorteza y que en alguna de ellas esta la creatividad. El arte tiene una explicación más sencilla, asegura que en los humanos existe lo que se nombra "naturaleza humana" y que ésta le indica que debe crear. ·

¿Quién tiene la razón?, los muchachos como tú que cursan secundaria me han dicho que la verdad se encuentra en la experiencia, de esta forma quien se inclina más por la ciencia da explicaciones científicas a sus dudas y los que manifiestan aptitudes y actitudes artísticas se inclinan a pensar que la esencia de la creación está en el arte. Independientemente del punto de vista que nos convenza es necesario precisar que para que ciencia y arte existan debe haber un muchacho o muchacha como tú que se atreva a llevar a cabo sus ideas, es decir pasar sus ideales al terreno de las acciones.

Sé de muchachos que a tu edad combinan la ciencia y el arte ideando y actuando, jóvenes que leen ciencia y que después la convierten en cuento, si tú lees el desastre de Chernobil o la acción de las endorfinas en el cuerpo, podemos a partir de ese conocimiento, escribir un relato breve donde el contexto o ambiente sea el conocimiento de la lectura que hiciste, pero también puedes actuar a la inversa, al leer obras como uun hilito de sangre" de Eusebio Rubalcaba que te pueden dar luz para idear ciencia a parir de las ideas que en ella encuentres.

Ambas cosas, ciencia y arte son hermanas de la misma familia, pero les falta un padre o una madre que les dé vida, les falta un muchacho o muchacha como tú que quiera convertirse en padre joven que juegue con ellas y que las regañe cuando se porten mal. Pienso que el sueño de volar se hizo posible gracias a que alguien quiso que así fuera y se arriesgó a cometer innumerables errores en el intento y no desistió a pesar de todas las piedras que encontró en el camino.

¿Por qué no quitamos las piedras y como exploradores recorremos el camino de la ciencia y el arte y escribimos sobre ellos, hablamos de ellos y de vez en cuando transformamos nuestros sueños en ellos?

Son tan iguales ciencia y arte que un escritor español llamado José Ortega y Gasset pensaba que las matemáticas y la literatura nacían del mismo lugac del don imaginativo.

Ya te hablé de la ciencia y el arte ¿de qué me quieres hablar tú?

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Noviembre 16 Intenté largas horas colocar el ensayo en en la página web y

nada ... quería dar andamiajes escritos por computadora por primera vez. Se me ocurrió hacerlo de manera rudimentaria, mis alumnos leerían.

Noviembre 19 Leo a mis alumnos fragmentos de la obra nun hilito de sangre", les

gusta. Me doy cuenta que se confirma lo que dije en el ensayo nLas flores horarias de la lectoescritura", se ha de dar a los jóvenes lecturas que se ajusten a su realidad para que les interese.

Noviembre 21 Preparo andamiajes de instrucción para mis alumnos, los escribo

en la computadora e intento subirlos a la página web de la secundaria y nada. Con la ayuda de la profesora del Centro de cómputo, jalo la información a las doce máquinas disponibles y por vez primera mis alumnos ven en una máquina lo que tienen que hacer.

Mis alumnos entregan su tarea dos, en ella hacen una comparación del texto científico con el literario y además redactan un comentario del ensayo "La ciencia y el arte, hermanas de la misma familia"

Mando un mensaje al ingeniero León García, el mensaje dice:

Apreciado Ingeniero León García:

Le saludo respetuosamente y comunico a usted que el miércoles pasado no me presenté en Toluca porque no recibí ningún mensaje de confirmación, incluso me comuniqué a su teléfono y dejé grabada mi voz en dos ocasiones, también llamé a Toluca y no me dieron respuesta. Yo deseo seguir usando la plataforma LV, pero no abre la página ¿existe algún problema?, ¿puedo seguir usándola?.

Pido a usted de la forma más amable que me responda, cuando su tiempo se lo permita.

Atentamente, Lourdes Alavez.

Noviembre 22 Mis alumnos entregan su tarea dos, en ella hacen una comparación

del texto científico con el literario y además redactan un comentario del ensayo "La ciencia y el arte, hermanas de la misma familia"

248

Noviembre 23 Las tareas mejoran en Fondo y Forma, en cuanto a la forma hay un

punto en las rúbricas que señalan la forma en que los alumnos son creativos, me doy cuenta con tristeza que muy pocos sienten deseos de hacer su tarea y jugar con ella ... creo que en secundaria se mueven más por un andamiaje intrínseco ... la calificación.

Noviembre 26 El ingeniero León García de IBM, me manda este mensaje:

Lourdes,

En relación al accesos a la herramienta, te mando la dirección (URL):

http://rzctola2. tol. itesm. mx: 81 /lv/school/school. nsf

Tu usuario es: Maria De Lourdes y yo pude entrar con el password que me diste: luciocab

Ya actualicé el módulo de proyectos, definiendo la primer actividad del ''foro de discusión" que creaste. No debes tener problema para crear mas actividades (yo no lo tuve).

Para que los alumnos puedan entrar, deberán ser dados de alta previamente. Envíame la lista (nombre, usuario y password) de los alumnos que deseas puedan utilizar la herramienta.

Por otra parte, si lo que deseas es usar un foro de discusión con los alumnos, puedes usar el módulo de conferencias privadas. Una vez que los alumnos sean dados de alta, puedes crear una conferencia de Maestro/Estudiante y darles acceso a los estudiantes de tu lista. Por lo pronto dejé un ejemplo con un solo alumno (mi nombre).

El módulo de proyectos en equipo es de mayor utilidad cuando defines el proyecto y sus actividades relacionadas. También dejé un ejemplo.

Recibe un cordial saludo.

IBM Global Services Tels. (011 52) 5 270-4717. T/L 879-4717 Fax: (011 52) 5 270-4191, 4020, 4181 Secretary: (011 52) 5 270-4659 Pager tel (011 52) 5 227-7979 or by http://www.skytel.com.mx/send/single4.html pin 627-0387 e-mail: [email protected]

249

------ Forwarded by Lean Javier Garcia Macedo/Mexico/lBM on 26/11/2001 17:10 ------

Ante él hago pruebas y no abre la página de primera intención, después de intentarlo repetidas ocasiones lo logro, quiero mandar el correo con los nombres de mis alumnos, pero el tiempo del que dispongo para hacerlo se terminó.

Noviembre 27 Mi iniciativa de mandar el nombre de mis alumnos al ingeniero León

García se deprime ... la maestra encargada del Centro de cómputo está enferma, el Internet me molesta un poco, ella volverá hasta el lunes 3 de diciembre y nadie puede entrar a su aula sin que ella esté presente.

Noviembre 28 El diseño marcha lentamente pero marcha, algunas actividades

necesitan de otras que el Diseño no marca, esto se debe a que cada grupo es distinto, por ejemplo, el Diseño señala que los alumnos analizarán discursos y de ellos marcarán actos de habla locutorios y perlocutorios, para ello deben sdaber interpretar textos, y no lo hacen, les enseño primero a interpretar, es decir explicar textos, versos ron un poema dominicano de Franklin Mieses Burgos, UPaisaje con un merengue al fondo· y lo hacen bien, me sorprende la relación con la realidad que algunos de ellos exponen.

Noviembre 29 Siguen las interpretaciones, ahora analizarán un discurso en prosa,

que no tienen escrito, que sólo escucharon UEI mensaje revolucionario del profesor Amador-, algunos de mis alumnos separan el discurso, sin que yo les dé ideas, en ocasiones les comento que si yo doy ideas limito su creatividad, le digo que se esmeren en imaginar, que ellos pueden hacer creaciones sorprendentes.

Noviembre 30 Leemos prosa narrativa, Paco Ignacio Taibo II y Rosa Nisán, los textos

les entretienen, me entregarán el lunes un resumen comentado de sus lecturas.

Sé que el Diseño sufre un atraso, ¿pero cómo obligar a los andamiajes a responder sin no hay conocimientos previos? ... deduzco que toda observación es buena y observo hasta ahora que los andamiajes escritos les gustan más, los piden, aunque en ocasiones debo dar una explicación alterna de manera oral, parecer ser que el discurso escrito logra estrechar la afinidad entre ellos y yo, les atrae el sentirse reconocidos ... en forma oral les digo que los aprecio,

250

pero por escrito me atrevo a señalar al final de cada instrucción "Saben que los quiere, Lourdesª.

El discurso escrito tiene más poder que el oral. .. ¿cómo será que en las lenguas sin escritura se den andamiajes extraordinariamente profundos con la lengua oral? ... ¿será este otro tema de disertación?

e. La observación

Diciembre

Diciembre 6 Debido a que no he recibido respuesta del Ingeniero León García,

realizo pruebas de grupos en Hotmail. Mi ignorancia del uso de una plataforma es mucha, no sé cómo dar de alta a mis alumnos, al menos pude escribir este mensaje para que ellos puedan verlo al darles la dirección electrónica. http://communities.msn.com. mx/NegrocomoelcielodeChemobilSistema 11 O/gen eral. msnw?action=get message&mview=1 &ID Message=9 El mensaje es: De: Lourdes Alavez (Mensaje original) Enviado: 06/121

2001 9:49

Buenos días queridos alumnos y alumnas t : Ayer que los escuché, distinguí que muchos de ustedes comprenden muchas

cosas, me sorprendieron sus explicaciones de la Teoría de los actos de habla. Como sé que todo para ustedes es muy sencillo quiero pedirles ayuda, no sé bien cómo identificar los actos de habla en la plática que tuve ayer con uno de ustedes, me gustaría que me indiquen cuáles son los actos de habla y la función que tienen.

Este es el texto:

Lourdes.- Dime Gustavo,¿cuál es tu aportación?

Gustavo.-Yo investigué que la lingüística tiene muchas ramas, entre ellas la Pragmática que estudia el hecho comunicativo. Lourdes.-¿No fue esa la explicación que te di ayer? Gustavo.- Sí, pero yo quise comprobarlo, la encontré también y la estudié. Lourdes.- ¡Muy bien Gustavo!

Por favor entrégame tus resultados del análisis de este breve discurso siguiendo tu cuadro de rúbricas.

Muchas gracias y hasta luego Lourdes.

251

Formé estos grupos de discusión, un ejemplo es: De: Lourdes Alavez Enviado: 06/12/2001 1 O: 19

Grupo 1 Hola, ustedes forman parte del grupo de la Luna, dicen que es muy poderosa y seguramente les ayudará a hacer todos sus trabajos.

Rocío Aguilar [email protected]

Juliana Reyes [email protected]

Ulises Alvarado [email protected]

Roberto Baldominos [email protected]

Diciembre 7 Di instrucciones por segunda vez en la pantalla de la computadora, el

producto de ellas será una cuartilla donde se respeten los lineamientos de fondo y forma. Acudieron al centro de cómputo, leyeron un cuento y atendieron las instrucciones. El cuento y las instrucciones son:

Instrucciones Contesta por favor en una hoja blanca las preguntas siguientes:

1. ¿Qué parte del cuento te gustó más?, ¿por qué? 2. ¿Qué parte del cuento te disgustó más?, ¿por qué?

Realiza la prosopografía y la etopeya de las imágenes que enseguida te presento:

A) La sirena de Copenhague B)La flor de durazno

Diciembre 1 O Mis alumnos entregaron su trabajo siguiendo dos líneas, cuidan la

forma y el fondo, de la forma nos ajustamos al formato APA, del fondo a su cuadro de rúbricas.

El diseño instruccional no se ha completado en alunas ocasiones suspendemos clase porque en este curso me asignaron ser asesora de un tercero y debo acudir a las reuniones donde se plantan estrategias para que la escuela marche bien.

En ocasiones me siento triste porque comprendo que en educación básica todo es una expectativa, un sueño ... nos falta mucho empeño para que la educación de nuestro país se transforme.

Los trabajos de mis alumnos mejoran, incrementa mi empeño, lo que les parecía difícil, "redactar" ahora parece algo más cotidiano.

252

Diciembre 11 Hago una encuesta oral con mis alumnos, las preguntas concretas son: ¿ Cómo te gusta más que te dé ayudas? ¿ Cuál crees que sea la ayuda que te impulse a hacer un mejor trabajo? ¿ Cuáles son los beneficios de los andamiajes escritos y de los orales?

Las respuestas variaron entre en 3A y 38, en el primer grupo me han dicho que nada sustituye a los andamiajes orales, que les gusta que les hable, la ventaja que resaltan es que pueden preguntarme si hay dudas de manera inmediata, que ven mis expresiones y oyen mi voz. En el segundo grupo han comentado que les gusta más las instrucciones por escrito, les facilita los trabajos, pero confirman que deben oírme aunque sea un poco. Respecto a los beneficios de los andamiajes orales y escritos me han señalado que los escritos me facilitan el trabajo porque todos están muy callados leyendo, pero presentan una desventaja que no nace de ellos propiamente sino del inconveniente de no tener en su casa equipos de cómputo.

Ambos grupos opinan que aunque me han mandado correos y entregado tareas en discos de 3 ½ quieren practicar de nuevo, pues la estancia en la Aula de medios es distante. Accedo y prometo que pronto los llevaré.

Diciembre 12 Tengo fe en que podemos discutir sin darles de alta en Hotmail y Leaming

Village puedo pegar sus aportaciones siempre que sean entregadas en un disco de 3 ½ , preparo una antesala al grupo de discusión en LV, con dirección http://rzctola2.tol.itesm.mx:81/lv/school/teamproj.nsf?OpenDatabase&Login

Decido copiar toda la información que mis alumnos verán en la plataforma en este diario para prevenir la posible suspensión de la Plataforma tecnológica. Utilizo la página de aplicación llamadas UProyectos escolares· Primera hoja

buscar I crear actividad I editar I borrar

Proyectos en equipo Primera práctica ¿Será tan Negro como el cielo de Chernobil?

Título del proyecto: Primera práctica¿Será tan Negro como el cielo de Chemobil?

Categoría: Español(Segundo proyecto "Negro como el cielo de Chemobil"

Asignado por:

253

Maria De Lourdes L Alavez

Fecha de asignación: miércoles, 12/12/2001 9:47 AM

Descripción: Mis queridos alumnos, es un placer saludarlos. Hoy deseo decirles que este primer proyecto es una prueba. Su primera participación consistirá en leer los escritos que destiné para ustedes y en escribir en Word la opinión que tienen sobre la participación que tendrán en los foros de discusión. Los pasos de realización serán: 1. Lean los contenidos de mis escritos. 2. Redacten en Word su opinión sobre la participación que tendrán en los grupos de discusión 3. Recuerden que todo escrito debe considerar la forma y el fondo. La forma se ajusta al "Esquema APA·, el fondo a nuestro cuadro de rúbricas 4. Entrégame tu trabajo en un disco de 31/2, de esta forma yo podré colocarlo en el espacio adecuado mientras ustedes no estén dados de alta en el sistema. Gracias por su participación.

Acceso a participantes:

[Proyecto previo) Proyecto: Primera práctica¡ Será tan Negro como el cielo de Chemobil? (Asignado por Maria De Lourdes L Alavez) Usted está aquí. .. Actividad: "Actividad1"(General) (Maria De Lourdes L Alavez) .. Actividad: "Actividad 2" {General) (Maria De Lourdes L Alavez) .. Actividad: "Actividad 3" (General) (Maria De Lourdes L Alavez) .. Actividad: "Actividad 4"(General) (Maria De Lourdes L Alavez) [Próximo proyecto)

De: Fecha: Título de actividad:

Maria De Lourdes L Alavez miércoles, 12/12/2001 10:03 AM

la"Actividad1 "(General)

Descripción de la actividad:

En todos los foros de discusión habrá un espacio que diga "general" o "particular'' cuando todos los integrantes del grupo tengan que realizar las mismas actividades dirá "general", en cambio si los sus participaciones serán por grupo de discusión dirá "particular''

La actividad 1 consiste en que leas todos mis escritos, para hacerlo por favor abre el archivo anexo

254

El archivo contiene los mismos datos de organización por grupo de discusión que asigné en Hotmail el día 6 de diciembre.

Actividad del proyecto



la"Actividad 2" (General)


Esta actividad es relevante, debido a que te da las ideas de cómo debes presentar tus trabajos siguiendo el formato APA y el cuadro de rúbricas.

Por favor abre el archivo anexo .El contenido del archivo anexo es, Revisa el cuadro de rúbricas y el formato APA




la"Actividad 3" (General)


Hola de nuevo, recuerda que la actividad 3 es:

**Redacten en Word su opinión sobre la participación que tendrán en los grupos de discusión**

Para ello te sugiero que revises de nuevo tu cuadro de rúbricas y el que hicimos sobre el formato APA.

Yo sé que tienes ambos documentos en tu cuaderno de notas, pero si te parece más cómodo revísalo nuevamente en la Actividad 2.

Guarda tu información en un disco de 31/2 y márcalo adecuadamente, si escribes encabezados con la etiqueta y el nombre de la actividad, me resultará fácil identificarte, por ejemplo:

Escuela Secundaria Diurna Número 11 O "Máximo Gorkin Español- 3 "A"

255

Fecha Clase ----Nombre Número de lista ------------ ---------A c ti vid ad "Primera prueba"

Ahora estás listo para la actividad 4:-), pero si antes tienes tiempo, abre el archivo anexo ...

El contenido del archivo anexo tiene a la Sirena de Copenhague, con música. Las imágenes y la música son andamiajes que acompañan a los textos orales y escritos y que dan un efecto distinto a las propiedades recurrentes del aprendizaje.




la"Actividad 4"(General)


Esta actividad significa el logro de tu tarea:

-Entrégame tu trabajo en un disco de 31/2, de esta forma yo podré colocarlo en el espacio adecuado mientras ustedes no estén dados de alta en el sistema-

Ahora espera a ver tu trabajo publicado en una nueva sección de esta actividad a la que llamaremos "Publicaciones"

Oye ... abre el archivo anexo por favor.

El contenido del documento es la confirmación de mi reconocimiento como su maestra, simplemente dice ... "Sabes que te quiere, Lourdes·

Me entregarán su documento el día viernes 14 de diciembre

..... Envío un nuevo mensaje al Ingeniero León García.

Diciembre 13

Llevo a mis alumnos a la Aula de medios, pude conseguirla dos días seguidos, estoy contenta por ello porque aunque yo puedo entrar diana

256

como maestra, en la escuela hay más de quinientos alumnos y todos deben usar los medios.

Cumplo mi promesa de la práctica en Word, preparo los andamiajes orales y los escritos.

Andamiajes orales

Después del saludo

*Por favor sigue las indicaciones

*Vamos a jalar a la red el contenido que está en 31/2 desde el servidor

*Damos doble click a "entorno a red" y notarás que aparece una ventana

*En el contenido que despliega " entorno a red" , damos clic a uservidor"

*Cuando aparezca el desplegado de 3 ½ damos clic a usólo lectura"

*Seleccionamos el archivo UPaisaje con un merengue al fondo"

*Lee las instrucciones

Andamiajes escritos

Buenos días muchachos, me agrada encontrarlos en este espacio.

Dicen que las promesas deben cumplirse y aquí estamos para cumplir una. Nuestro objetivo es practicar en Word para que me entregues mañana tu tarea en un disco de 31/2. Recuerda que ésta consiste en:

- Redacten en Word su opinión sobre la participación que tendrán en los grupos de discusión-

Para la práctica de hoy sigue las instrucciones

*Abre tu cuaderno de espaflot, en donde está el poema de Franklin Mieses Burgos u Paisaje con un merengue al fondo"

*Escribe encabezados, reruerda que son:

Escuela Secundaria Diurna Número 11 O u Máximo Gorkiª Español-3"A" Fecha Clase ----Nombre Tu número en la lista ------------ ----Si son dos o tres lo que ocupan una computadora escriban el nombre de todos los que trabajaron.

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1. Copia el poema usando letra arial 12, recuerda que el tipo de letra y su tamaño está en la parte de arriba de esta pantalla.

2. Muéstramelo en pantalla terminado

3. Copia en C, ve a archivo, guardar como, mis documentos y da título "A" o "B" de acuerdo al grupo al que pertenezcas.

4. No olvides que el día de mañana tendrás que utilizar la misma máquina que hoy usaste y buscar tu archivo para que lo copies en un disco de 31 /2 y borres tu trabajo de la unidad C, pues las máquinas, por reglamento siempre deben estar "Vacías"

Deseo que todo vaya bien para ti en este trabajo©,

Lourdes

Diciembre 15

Pegué la actividad de mis alumnos, muchos de ellos dejaron guardado su comentario en el disco duro de la máquina que usaron, pero no pude rescatar la información debido a que elaboraron su trabajo a la última hora y en ese momento se apagan las máquinas. Dos de mis alumnas terminaron pronto y esto fue lo que hicieron:


De: Maria De Lourdes L Alavez Fecha: viernes, 12/14/2001 1 :24 PM Título de laPublicaciones de mis alumnos actividad:


Apreciados alumnos y alumnas, en el archivo anexo están las publicaciones con los comentarios de ustedes. Gracias por ellos y por cumplir con sus tareas. Su maestra, Lourdes.

El documento dice:

Escuela Secundaria Diurna No.11 O "Máximo Gorki" Español-3ª 13-12-01 Clase 48

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Mónica Lissette Castellanos García

Comentario sobre los foros de discusión

Los foros de discusión son de gran ayuda ya que nos ayuda a desarrollar más la mente y a desarrollamos como personas, aprendemos cosas prácticas y de gran utilidad, compartimos tiempo y cosas juntos.

Con este proyecto "Negro como el cielo de Chemobil" y con lo de los grupos de discusión nosotros los alumnos creceremos de la mente y del conocimiento científico.

Es genial que nosotros discutamos entre alumnos y cada quien dé sus ideas y opiniones al respecto de la clase que estemos viendo. Es una forma muy práctica de aprender por medio e una computadora y demos a conocer nuestra opinión escribiéndonos y comunicándonos de esta manera.

Aprenderemos de nosotros mismos compartiendo más tiempo juntos , además del que compartimos en la escuela .

Mi comentario Muchas gracias por tu comentario Mónica, nunca olvides que tu participación

es muy valiosa.

Tu maestra, Lourdes.

Secundaria Diurna No. 11 O "Máximo Gorki" Español-3- "Aº Clase-47 13-12-01 Cristina Rodríguez Muñoz N. L. 22

Opinión acerca de mi participación en los grupos de discusión en la Red

La próxima participación que tendremos algunos de mis compañeros y yo, en los llamados grupos o foros de discusión , parece ser muy interesante para aprender, apreciar e intercambiar mis ideas con las de otros alumnos de diferentes escuelas a la mía, realmente esta actividad nos va ha hacer muy útil para nosotros los que afortunadamente somos parte de estos grupos , y me siento muy orgullosa que nuestras opiniones las puedan ver todas las personas del mundo , y que nuestra escuela sea de las pocas en participar de esta forma para aprender un poquito más sobre no sólo los temas de la clase de español, sino de otros temas también de gran importancia en el conocimiento de nosotros los jóvenes.

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Sí, porque hacer todas estas actividades nos hace ser parte de una comunidad escolar, que además de aprender de la forma tradicional, buscamos tener un aprendizaje diferente, construyéndolo, nosotros mismos como anteriormente lo vimos en el "aprendizaje constructivistan_

Las opiniones vertidas en estos foros, ojalá sean del agrado y les sirvan a los demás alumnos, que también con entusiasmo participarán, para aprender juntos y hacer mas divertido el aprendizaje para todos.

En mi realidad, aprenderé mucho más, pero también puede servirme en el futuro para consolidar y mejorar, mi expresión, ya sea escrita, o hablada, también para mejorar mi ortografía y ser una persona más productiva, y cambiar de actitud.

Mi comentario Cristina te felicito por la redacción, ortografía y contenido de tu comentario.

Tu maestra Lourdes

Hasta aquí llega el registro de este diario, ahora tengo que analizarlo, releerlo e interpretarlo para bien de mi investigación.

Último registro

Primer día de clases de enero de 2002

Esta es la última anotación, creo que me habitué a decir en palabras escritas lo que ocurre en mis clases y lo que mis alumnos dicen en ellas. Ahora que dejaré de hacer mis notas me imagino ¿De qué nos hablaría un Diario de campo de un maestro de hace un siglo?, ¿De qué hablarían sus alumnos? Me gustaría saberlo ... tal vez dentro de cien años cuando la educación tome formas inimaginables, a un maestro le interese leer estas notas sin ningún afán objetivo, sólo por la curiosidad que nunca debe faltar en un profesor que en nuestros días, lo lleva a ser un investigador educativo con sueldo de maestro.

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ANEXO B

Entrevistas Formales Somos a través de Otros

1.Hacia el "Negro como el cielo de Chernobiln Primera entrevista

Con la Profesora Investigadora del Colegio de México Luz Fernández.

1. ¿ Cuál es su opinión respecto al pensamiento de que todos los contenidos de lengua y literatura deben estar subordinados a las siguientes finalidades: mejorar la capacidad de comprensión y expresión de los diferentes tipos de mensajes, desarrollar y afianzar el hábito de la lectura e iniciar una reflexión sistemática y funcional sobre la propia lengua?

Yo estoy de acuerdo con los objetivos, o sea realmente se toman en dos sentidos, digamos lo que es la lengua como instrumento de comunicación, de expresión, tanto para que nos entiendan otros como para entender a otros y por otro lado para empezar a reflexionar sobre nuestra propia lengua que encierra propiamente nuestra cultura, sobretodo si pensamos en el nivel del léxico, que es lo que siempre se va a prender durante tosa la vida, porque los sonidos y los fonemas de un sistema terminan en un momento dado cuando somos niños. Pero el vocabulario sigue acrecentándose a lo largo de la vida, no sólo porque descubrimos más cosas del mundo sino porque lo utilizamos en otro tipo de reflexión y análisis.

2.¿Hacen falta mejorar lo objetivos o hay que aplicar correctamente los que se plantean en el Sector currirular Español 1 *3?

De hecho no conozco los programas con detalle, pero sé que los objetivos generales son buenos, y yo estoy de acuerdo con ellos, pienso que conseguir su logro es suficiente.

3. ¿El enfoque comunicativo y funcional actual, responde a las verdaderas necesidades de un hablante común que aplica la lengua en uso, respecto al aprendizaje que debe tener de su lengua materna?

Yo creo que si es el basado en las teorías funcionales y comunicativas, me parece que sí, en el ámbito de secundaria es más que suficiente si se cumplen bien.

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4.¿Los contenidos del Sector curricular 1*3 se ajustan a este enfoque comunicativo y funcional o son las técnicas de enseñanza las únicas que tienen este enfoque?

Sí se adecuan específicamente a ellos.

5. ¿ Que tan alejados estamos del pensamiento de lingüista suizo Jean Paul Bronckart, quien afirma que la enseñanza de las lenguas es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras y desviadas de su objetivo, que es enseñar a dominar un sistema de comunicación - representación que constituye una lengua natural, y se aboca sólo a favor de finalidades vagamente histórico-culturales?

De hecho la lengua es una institución social, yo siento que sí refleja la cultura y la historia de la comunidad hablante, yo siento que en ese sentido si los contenidos se basan en lo que son las teorías funcionales de la lengua, en el caso del español de México, se enfoca a enseñar el español realmente hablado en México y no el español de España, creo que no sé desvía, si la finalidad es sobretodo a escala secundaria el español que se debe de enseñar es el que usamos en México, es decir, la segunda persona del plural serían no vosotros sino ustedes, en ese sentido, quizás sea una limitación, pero es nuestra realidad y dar confianza en ese sentido, para después demostrar que hay otro español peninsular en donde la realización es distinta a la de México, igual que hay otros españoles, en Argentina o costa Rica o en distintos países hispanoamericanos.

6. ¿A qué nos dedicamos cuando enseñamos una lengua? ¿A la acumulación de destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía y la habilidad técnica para el análisis sintáctico o al hacer comprender que la competencia lingüística se aboca a la comprensión de la existencia de la lengua en uso?

A la comprensión de la existencia de la lengua en uso, que hasta determina ortografías, de hecho cuando nosotros obtuvimos el corpus del español de México, digamos, no yo, una compañera, Carmen Delia Valadez, descubrió que había variantes ortográficas en personas muy cultas. Holán, por ejemplo, en casi todo México se escribe sin "h·, lo cual es una falta de ortografía, porque vine de Holanda, sin embargo la gente lo asocia a la, y de ahí que holán lo escriban sin "h", sin embargo esa es la lengua, la lengua vive y cambia, hoy no hablamos como nuestros abuelos, menos como escribía Cervantes o en siglo de oro español o ni siquiera como nuestros escritores como Femández de Lizarde o Payno, los realistas o los románticos, como Altamirano. Yo creo que a nivel secundaria lo importante es enseñar la ortografía, las palabras, todos los reconocimientos en nuestro propio español. Se debe enseñar a conjugar el futuro del subjuntivo, dejando al nivel de tercero de Secundaria o en el ámbito

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de preparatoria, pero afianzarlos en el uso de nuestra lengua y actual, no sólo la de México, sino la contemporánea.

?.¿Cómo se puede evitar la aplicación de los enfoques convencionales que hablan del hablante oyente ideal como upatrónn a seguir en la enseñanza de las lenguas?

Para mí el hablante oyente ideal es algo en lo que no creo, justamente le estaba diciendo que hay un tiempo de aprendizaje para cada cual, por eso creo que la ortografía es un proceso que comienza desde muy chicos en donde debe enseñarse las reglas, desde la primaria y en la Secundaria, pero sobretodo hay que pensar que son alumnos con quienes trabajamos no con hablantes ideales, sin embargo un examen de diagnóstico para conocer los problemas que cada alumno tiene es muy difícil cuando los maestros tienen muchas clases con salones que tienen más de cuarenta alumnos, lo cual ya es un exceso, pero es nuestra realidad.

8.¿Cómo se aplica la enseñanza de la ortografía con un enfoque comunicativo y funcional?

De hecho yo siento que la ortografía debe enseñarse y aprenderse en primaria y es a base de escribir mucho, mas que el ejercicio, más que el ejercicio es redactar composiciones libres o temas en primaria, de ahí darle espacios a ejercicios de uv" o ubn y los problemas de ortografía escribirlos en la pared, tenerlos a la mano, enseñarles a usar un diccionario para checar, u checa(, ortografía, yo creo que es darles el modo de que aprendan los alumnos a buscar obras de consulta para escribir bien. Los tiempos en los niños o en los adolescentes son distintos a veces lo que aprende uno en un año, por ejemplo, un alumno en primero de secundaria otro lo debería de aprender en secundaria, y buscar los tiempos de asimilación que, para todos es distinto y es necesario tener siempre a la vista los errores que se comenten muy a menudo sobretodo cuando existen palabras que los alumnos sientan muy similar en la forma, el uiva· como el acrónimo del impuesto al valor agregado y el uiba. del verbo ir, que van sin uh•, pero uno es con "v" y el otro con "b·, hacerles la distinción y dejárselas puesta en las paredes de la escuela, para que lo visualicen y se fijen en la memoria visual, es memoria visual la ortografía, en síntesis que hagan ejercicios donde se vea la complejidad ortográfica.

9.¿Existe, en la enseñanza del español, la concepción de una "lengua ejempla( en el sentido que da a este concepto Humberto López Morales?

Sí existe, los maestros muchas veces se sienten confundidos, no saben si enseñar "acera" o "banqueta· a los alumnos, donde uacera· se supone es la palabra que aparece en el diccionario de la Real Academia Española en cambio "banquetan con la acepción con que la usamos en México, entonces en ese sentido se tiende a decir que esta es la lengua ejemplar, yo creo que la

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lengua ejemplar en el caso de México es la forma de hablar y de escribir de la gente culta de México, donde usamos localismos. También se debe enseñar que existen otras formas de lengua y que como lengua ejemplar debe asignar a nuestra lengua ejemplar de México para ir a otras lenguas ejemplares que no se limitan a lo que trae el Diccionario de la Real Academia, y yo estoy segura de que el contenido de ese diccionario no es el español hablado ni siquiera en España, no es un español hablado en ninguna parte, es de muchas partes, muy confundido y de diversas lenguas. Entonces es ejemplar en el sentido de que la realizan personas cultas, así para hallarla se pueden leer a Cortázar donde vamos a encontrar formas que no se hallan en el español de México, que no entendemos porque son localismos argentinos igual podemos leer a Alfonso Reyes o a Paz o a diversos escritores.

1 O.¿ Qué recomendaciones, sugerencias o aportaciones se podrían hacer a los maestros de Español para que éstos eficientaran la enseñanza de la lengua materna en Secundaria?

Limitarse al español de México, no querer abarcar la gramática del español abstracto que no existe en ningún lugar.

11. ¿ Qué importancia tendría preparar a profesores en lengua española con una visión ajena a mirar a un "hablante oyente ideal· e incorporar la concepción de "lengua que se adecua a los humanos y no a dioses?

Tendría importancia porque se les enseñaría que hay que considerar al hablante oyente real y en ese sentido hablamos de humanos u no dioses, también los maestros son humanos y no dioses, de tal forma de que si algo no sabe, debe ser honesto con sus alumnos y decir "no lo sé, lo voy averiguar-, a veces dan alternativas que no existen en el español, dicen ·se puede escribir con y sin "h., hay muchas palabra que sí pueden varias, por ejemplo, hexaedro, Helena, según de la lengua que provenga. En este sentido los maestros deben sentirse más humanos y aceptar que todos nos equivocamos y cometemos errores.

2.Hacia el "Negro como el cielo de Chemobil9 Segunda entrevista

Con la Profesora Investigadora del Colegio de México Rebeca Barriga Villanueva.

1 . ¿ Cuál es su opinión respecto al pensamiento de que todos los contenidos de lengua y literatura deben estar subordinados a las siguientes finalidades: mejorar la capacidad de comprensión y expresión de los diferentes tipos de mensajes, desarrollar y afianzar el hábito de la lectura e iniciar una reflexión sistemática y funcional sobre la propia lengua?

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Es un buen objetivo desde luego, dentro de los muchos que deben de tener la enseñanza del español, pero vamos a entender la enseñanza como un proceso de construcción de conocimiento, no como una forma impositiva de enseñar la lengua, esto es muy importante que se entienda porque al hablar de enseñanza inmediatamente nos remitimos a la idea de un maestro que tiene la responsabilidad de dar la clase y él es el que dice la última palabra y hoy por hoy las investigaciones en psicolingüística hacen ver que el proceso de enseñanza sería un proceso, así solamente de enenseñanzan sería un proceso "castrado", le falta la otra mitad, debe ser enseñanza- aprendizaje en donde el alumno a través del maestro, del libro de texto y del contexto que lo rodea construya su propio conocimiento, a partir de todo esto, que por desgracia se ha reducido a la simple información que da un maestro, y esto se convierte en una tragedia porque formamos robots que repiten y memorizan, pero no comprender en plenitud la lengua.

2.¿Hacen falta mejorar lo objetivos o hay que aplicar correctamente los que se plantean en el Sector curricular Español 1 *3?

Con la experiencia que tengo de los libros de Español, pienso que son objetivos bien estructurados y consecuentes con el proceso de enseñanzaaprendizaje del español.

El problema es que desdichadamente la gran mayoría de los maestros no está preparado o no está actualizado en esos objetivos y por tanto esos objetivos son como si no existieran, carecen de valor puesto que el maestro no los puede poner en la práctica puesto que no los vive no los puede poner desde dentro, desde su conocimiento, entonces ningún objetivo puede ser palpado, ni cumplir con su finalidad si no se entiende en su esencia.

Yo creo que este es un gravísimo problema de la enseñanza del español en México, que por desgracia está en manos de maestros cuya preparación se quedó ya muy atrás de los avances de la investigación psicolingüística y que probablemente tengan grandes ideas y sean muy creativos y muy intuitivos, pero esta larga tradición por la corrección, tal vez nos impida hacer una clase creativa, divertida, en donde el alumno ponga en juego su imaginación y creatividad también. El problema no está en los objetivos, y quizá tampoco en los libros, está en el manejo que hace el maestro de esos objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje de esos objetivos.

3.¿EI enfoque comunicativo y funcional actual, responde a las verdaderas necesidades de un hablante común que aplica la lengua en uso, respecto al aprendizaje que debe tener de su lengua materna?

Desde mi punto de vista el enfoque comunicativo y funcional es interesante y atiende un ámbito de la lengua muy importante, el del uso.

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En México se había aplicado el enfoque tradicional de la Academia de la lengua que es terriblemente prescriptivo, memorístico, centrado en la forma y en la corrección y que fracasó, porque precisamente pugnaba por hablantes anquilosados, aferrados al "buen decir" y al "buen hablar", pero no hablan poniendo en uso todas sus posibilidades lingüísticas y metalingüísticas, para que tengan un manejo más completo de su propio lenguaje.

El enfoque comunicativo y funcional es una reacción al enfoque estructuralista que duró casi veinte años en México, que como enfoque también era muy bueno porque lo que pretendía es que el niño se acercara al funcionamiento de la lengua como un sistema de reglas, desafortunadamente de ese enfoque lo que se rescató fue la terminología y los alumnos y padres terminaron aborreciendo el gramema, el morfema, el enunciado bimembre y el enunciado unimembre.

Aunque realmente la propuesta era muy interesante, estaba estructurada en ejes: lengua oral, lengua escrita, lectura, pero por desgracia lo único que fructificó del enfoque fue la parte teórica del estructuralismo y no se dio el salto hacia la práctica y el uso de esos conceptos. El enfoque comunicativo surge tratando de resolver el problema del uso, y se cae en otro extremo, nada de gramática, nada de reglas y hacen que el niño aprenda haciendo lengua.

4.¿Los contenidos del Sector curricular 1*3 se ajustan a este enfoque comunicativo y funcional o son las técnicas de enseñanza las únicas que tienen este enfoque?

Los objetivos tienen que ajustarse a esa postura teórica o la postura teórica debe ajustarse a los objetivos, es decir fabricando a la par de los objetivos.

Este es un problema clásico, el español no se enseña como lengua materna, se enseña como una materia que llega al niño o adolescente como una segunda lengua, no como una lengua que está dentro de él, que tiene la capacidad intrínseca para desarrollarla entonces en ese momento en que esa capacidad es de uno, y se enseña como reglas o como normas probablemente el niño sólo se queda en la superficie de toda la potencialidad que tiene.

Tengo entendió incluso que los libros de primaria y secundaria tienen una secuencia y equilibrio donde el muchacho aprenda a leer leyendo, a hablar, hablando a escribir, escribiendo, es decir se busca un manejo vivo y creativo de la lengua, sin caer en extremos, no se puede decir nada de gramática, por ejemplo, porque la lengua finalmente tiene reglas.

5. ¿ Que tan alejados estamos del pensamiento de lingüista suizo Jean Paul Bronckart, quien afirma que la enseñanza de las lenguas es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras y desviadas a su objetivo, que es enseñar a dominar un sistema de comunicación - representación que

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constituye una lengua natural, y se aboca sólo a favor de finalidades vagamente histórico-culturales?

La postura de Bronckart es que la enseñanza de la lengua es un proceso de aprendizaje en dónde el niño pone en juego su creatividad para construir conocimiento, pero claro si el niño está inmerso en un ámbito de restricción y prohibición en donde la lengua es una camisa de fuerza, el muchacho no podrá desarrollar todo su potencial, por lo menos en el ámbito escolar. La enseñanza del español en México está alejada del pensamiento de Bronckart.

6. ¿A qué nos dedicamos cuando enseñamos una lengua? ¿A la acumulación de destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía y la habilidad técnica para el análisis sintáctico o al hacer comprender que la competencia lingüística se aboca a la comprensión de la existencia de la lengua en uso?

Definitivamente, la enseñanza de la lengua ha estado dirigida por reglas y normas y no al desarrollo de destrezas y habilidades. Yo considero que un maestro de español sueña con que le den un recetario donde le digan, ahora les vas a enseñar a conjugar el verbo en pasado y hoy les repetirás esto. Cuando para la enseñanza de una lengua se necesitaría de un mago o un artista, donde se requiere que el alumno goce de todo el conocimiento. Recuerda que la lengua permea todo el conocimiento, no sólo es la clase de Español, es la de Biología, la de Historia, la de Química y el manejo de la lengua, siempre está presente.

En secundaria todos los maestros deben procurar que los alumnos se expresen no "correctamenteº sino "congruentemente" sobre las células o sobre la fanerógamas o mamíferos y el muchacho lo elaborará en español, para comprender todo este conocimiento integral dando confianza al muchacho para usar el conocimiento de la lengua que tiene dentro, nadie se lo prestó. Hay que desarrollar esa capacidad reflexiva que tiene el muchacho para descubrir la gramática, él sabe porqué la casa es roja y no rojo. Él sabe que en el español hay una regla de concordancia.

7, ¿ Cómo se puede evitar la aplicación de los enfoques convencionales que hablan del hablante oyente ideal como "patrónº a seguir en la enseñanza de las lenguas?

El hablante oyente ideal no existe, es una construcción teórica para dar cuenta de una teoría muy sofisticada y muy refinada que impulsó Chomsky, en la realidad existen hablantes oyentes reales, con problemas de producción, con problemas de comprensión, pero con una capacidad innata y muy específica del ser humano para poder producir lengua.

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8.¿Cómo se aplica la enseñanza de la ortografía con un enfoque comunicativo y funcional?

Resulta difícil porque la ortografía es en sí misma una construcción arbitraria, no responde a una lógica de la lengua, en México, por ejemplo no hacemos distinción de ciertos sonidos como la "sn, "en y "z' que en el caso del español mexicano no tienen distinción, para las tres tiene la misma pronunciación, desde luego si queremos que el niño reproduzca con la letra escrita lo que está oyendo, el niño mexicano oye el mismo sonido en .§uelo, ~ielo y ~apato, entonces hay que hacer que los alumnos lean, que estén consientes, que sepan que hay normas y que no siempre la lengua escrita es reflejo de la lengua hablada.

9.¿Existe, en la enseñanza del español, la concepción de una "lengua ejemplar" en el sentido que da a este concepto Humberto López Morales?

Claro, en efecto el enfoque comunicativo es el uso del lenguaje y ese uso no se da en un contexto aislado, se da dentro de una sociedad y si en esa sociedad cada uno pone sus normas y sus reglas sería un caos. El gran reto del enfoque comunicativo, es que a partir de esa comunicación, de esa forma del manejo de lengua, el niño descubra las reglas que conforman el sistema lingüístico, en sus dos competencias, competencia lingüística, que es el conocimiento intrínseco que tiene el hablante de su lengua y competencia comunicativa que es cómo el muchacho sabe dónde, cómo y cuándo hablar, reconoce el contexto.

10.¿Qué recomendaciones, sugerencias o aportaciones se podría hacer a los maestros de Español para que éstos eficientaren la enseñanza de la lengua materna en Secundaria?

Que se preparen mucho, que amen su lengua, que se apasionen por el español, que no lo vean como la materia más pesada que tiene el currículum, sino como algo importante que no es una materia, es la lengua que hablamos. Por ejemplo si estuviera hablando con una maestra de lenguas indígenas, en el contexto donde su lengua es minoritaria le diría algo distinto, pero hablo con una maestra de español, que es la lengua mayoritaria en México y como todos vivimos inmersos en ella, ¿por qué hacerla como el "coco del currículum·!, o cómo la tía fea o regañona y no como la hermosa tía que nos permite jugar, reír, hablar con ironía, expresar amor, expresar rencor, enojo, esperanza y también construir el conocimiento estrictamente científico y lógico.

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11 . ¿ Qué importancia tendría preparar a profesores en lengua española con una visión ajena a mirar a un "hablante oyente ideal· e incorporar la concepción de "lengua que se adecua a los humanos y no a dioses?

Es importante, no creo que los maestros inteligentes crean que hay hablantes oyentes ideales porque la sociedad es diversa y eso le da riqueza, lo que yo le diría a un maestro de español es que se dé cuenta de que estamos en un mundo donde la competencia comunicativa nos permite escoger el registro de lo que vamos a hablar, yo no te hablo a ti igual, que como le hablo a un hijo mío, o a un amigo o en una situación de enseñanza en una clase, en una entrevista o si estoy hablando por teléfono. Hay que sacar de sus amarres a la lengua y dejarla ser, llena de creatividad y llena de posibilidades de expresión científica, humorística, poética y sentir su maravilla.

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CURRÍCULUM VITAE

Quo vadis juventus fue la idea que permitió que María de Lourdes Alavez

participara como aprendiz de Maestra de primaria y que diera clases a niños de

primero y tercero al tiempo que progresaban sus estudios de Lengua y

Literatura españolas en el Instituto Anglo Español de México. Una vez

terminados, se aventuró a hacer estudios de Lingüística en la Escuela Nacional

de Antropología e Historia, en la misma época en que dio clases de Lengua y

Literatura Españolas en el Centro Universitario Doctor Emilio Cárdenas.

La profesión fundamental que ha tenido es el ser maestra y aprendiz de sus

alumnos. Participó como docente en la Preparatoria Anexa a la Normal de

Ecatepec en las clases de Metodología de la Investigación, Etimologías

Grecolatinas, Comprensión y Razonamiento Verbal y Psicología Mexicana.

En el intento de llevar la educación a la Radio trabajó en la conducción y

producción de los Programas "Con todos los sentidos" y "Viento cultural" en

Radio Ecatepec.

Ha participado como estudiante en los talleres "Como motivar al niño en el

salón de clases" en la Universidad Iberoamericana y en "Didáctica de la Lengua

y la Literatura españolas" en la Universidad Nacional Autónoma de México.

Actualmente es maestra de Español en la Secundaria 11 O "Máximo Gorkin,

da clases de Creatividad y desarrollo de las Habilidades del pensamiento en la

Escuela de Recursos Humanos del Centro de Estudios del Ejército y Fuerza

Aérea Mexicanos y es Candidata a estudiar el Doctorado en Lingüística

Hispánica en el Colegio de México.

las palabras tatúan el aprendizaje y su análisis evidencia

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