las disputas entre paradigmas en la investigación educativa · ... como hacían el positivismo...

27

revista española de pedagogíaaño LX

, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50

Las disputas entre paradigmas en la investigación educativa

Las disputas entre paradigmasen la investigación educativa

por Felipe MARTÍNEZ RIZOUniversidad Autónoma de Aguascalientes, México

IntroducciónLa existencia de acercamientos dife-

rentes a la investigación social y educa-tiva, en particular los frecuentementedesignados con las etiquetas simplifica-doras de cuantitativos y cualitativos, tie-ne una larga historia. Tashakkori yTeddlie hablan de los debates ocurridosdurante las tres últimas décadas en re-lación con la superioridad de uno u otrode lo que ellos llaman «los dos modelos oparadigmas mayores de las ciencias so-ciales… conocidos alternativamente comoel enfoque positivista/empirista o la orien-tación constructivista/fenomenológica»(1998, 3). Luego, citando a Hammersley(1992), señalan que se trata de polémi-cas antiguas, con expresiones desde el si-glo XIX, y que se manifestaron en elámbito de la sociología en los años 20 y30 del siglo XX (Tashakkori y Teddlie,1998, 6). En otros lugares (Martínez Rizo1990 y 1997, 247-285) se ha mostradoque la polémica es más antigua todavía,y que sus raíces llegan hasta el siglo

XVII. Conde (1999, 53-54) la hace llegarhasta Platón y Aristóteles.

En algunos momentos la relación en-tre ambos enfoques ha sido más positivay en otros más conflictiva. En el ámbitode la investigación educativa los años 80fueron una época de confrontación, en laque se llegó a posturas extremas que sedescalificaban mutuamente. Las polémi-cas de los 80 fueron tan agudas que lle-garon a conocerse con la expresión de«guerras entre paradigmas» (paradigmwars), como recoge un texto presentadopor N. L Gage en un congreso de la AERAen 1989. En ese texto Gage identifica tresfuentes de crítica a la investigación edu-cativa convencional: primero, la críticaque él llama antinaturalista, que contra-pone las ciencias del hombre a las de lanaturaleza y cuestiona la idea de queexiste un método común a todas las dis-ciplinas que pretendan tener un caráctercientífico, como hacían el positivismodecimonónico y el neopositivismo de prin-cipios del siglo XX; en segundo lugar la

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

28

Felipe MARTÍNEZ RIZO

crítica interpretativista que, emparentadacomo la anterior con las posturashermenéuticas y fenomenológicas, desta-ca la idea de que todo conocimiento essubjetivo, ya que implica cierta interpre-tación por parte del sujeto; por último,los señalamientos de la teoría crítica que,también en contraposición a una posturapositivista tradicional, que destacaba lapresunta neutralidad valoral de la cien-cia subrayan, por el contrario, la idea deque no existe conocimiento algunovaloralmente neutro, sino que la influen-cia de la posición valoral del investiga-dor influye necesariamente en losresultados de su trabajo. (Gage, 1989).

Obsérvese que, en la terminología deGage, el término naturalista (al que seopone antinaturalista) se entiende en laforma positivista tradicional, en el senti-do de que el método de las ciencias delhombre debe ser el mismo que el de lasciencias de la naturaleza; adviértase queuno de los términos que se han utilizadorecientemente para expresar la ideaopuesta, la de que el método de las cien-cias del hombre es diferente al de lasciencias naturales, es precisamente la pa-labra naturalista, como se hace en la ex-presión naturalistic inquiry, por parte deLincoln y Guba. (1985).

Las tres críticas que retoma Gage re-miten a una misma corriente filosófica,que se supone sintetiza los rasgos defec-tuosos de una ciencia a la que los puntosde vista alternativos coinciden en opo-nerse: el positivismo. Ahora bien: la co-rriente a la que corresponde estricta-mente tal etiqueta (positivismo) es la queproviene de Comte, y que combina ele-

mentos epistemológicos, derivados de losempiristas ingleses (Bacon, Locke,Hume), con elementos de filosofía social.Entre los últimos destacan una ingenuafe en el progreso de la humanidad y laatribución de un papel de especial im-portancia en tal avance a la ciencia, comoelemento liberador respecto al pensa-miento religioso y metafísico, cuyas ti-nieblas debería iluminar el nuevoconocimiento; este último, a su vez, seasociaba con los avances de la física des-pués de Newton, de manera más inci-piente con los de la química después deLavoisier, y finalmente con los que enese momento se desarrollaban en las cien-cias de la vida, con Darwin, Pasteur yClaude Bernard.

Enriquecida con aportaciones como lasde Wittgenstein y Russell, la influenciacomtiana fue mayor de lo que permitíaesperar la escasa atención que se le prestóen su época con el neopositivismo del Cír-culo de Viena, que dominó el panoramaepistemológico hasta mediados de la dé-cada de 1930, cuando los trabajos dePopper, y los menos conocidos deBachelard, comenzaron a cuestionarla.

Tras la 2.ª Guerra el neopositivismode Carnap, Nagel y Hempel cedió terre-no ante las críticas de Popper y otros,como Hanson, Polanyi, Koyré, Kuhn,Lakatos, Sneed, Stegmüller, Mulines yRescher, que desarrollaron la epistemo-logía contemporánea a partir delneopositivismo (lo que permite hablar dela posición heredada), pero cuestionandouno tras otro sus puntos centrales. Para-dójicamente, unas posturas críticas, alanalizar los supuestos filosóficos de las

29


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


ciencias del hombre, siguen refiriéndosea las posturas postpositivistas como sinada hubiera cambiado, ya no entre ellasy el neopositivismo de 1920 y 1930, sinoni siquiera desde el positivismo del sigloXIX. Llama la atención también que loscríticos no parezcan manejar autores bá-sicos de las tradiciones a que se refieren,como Gadamer, que manifiestan postu-ras matizadas en sus críticas al positi-vismo. (Cfr. Bouveresse, 1980 y MartínezRizo, 1997, 77-105).

En las páginas siguientes se trata deordenar esta discusión. Para comenzarse presentan otras sistematizaciones, enlas que aparece la confusión que identifi-ca al postpositivismo de la segunda mi-tad del siglo XX con el neopositivismo dela primera mitad del mismo y con el po-sitivismo del XIX. Luego se presentan lasreflexiones propias al respecto.

1. Sistematizaciones de otrosautores

El Cuadro 1 se debe a Lincoln y Guba,que se cuentan entre quienes más hanreflexionado sobre la relación entre losnuevos enfoques a la investigación edu-cativa y los acercamientos tradicionales.Los autores analizan tres aspectos(ontológicos, epistemológicos y metodo-lógicos) de cinco paradigmas: positivista,postpositivista, teoría crítica, constructi-vista (en el que ubican el suyo, que lla-man naturalista) y participativo. En otrocuadro de su trabajo, que no se incluye,los autores comparan las posturas de loscinco paradigmas en relación con 14 pun-tos particulares, que van desde la con-cepción de la naturaleza del conocimiento

hasta lo que llaman voces, pasando porla manera en que se concibe la acumula-ción del conocimiento, los criterios de ca-lidad de la investigación, los valores, laética, etc.

Además de cierta confusión entre loontológico y lo epistemológico (cfr. infra)las columnas del Cuadro 1 muestran queel postpositivismo se concibe como unavariante menor del positivismo, sin con-siderar al neopositivismo como una co-rriente especial. El resto del trabajo deLincoln y Guba confirma esta impresión:en once de los 14 aspectos consideradosno se encuentra diferencia entre losparadigmas positivista y postpositivista.De manera correlativa, llama la atenciónque se encuentren pocos puntos en co-mún entre los tres paradigmas nopositivistas, pese a que muestran coinci-dencias no despreciables.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

30


CUADRO 1: Creencias básicas de paradigmas alternativos de investigación. Versión actualizada.

ASPECTO PARADIGMAS ALTERNATIVOS

Positivismo Postpositivismo Teoría crítica et al. Constructivismo Participativo

Ontología Realismoingenuo;Realidad ple-namente cog-noscible.

Realismo críti-co; realidadcognosciblesóloprobabilística eimperfecta-mente.

Realismo histórico;realidad construidapor valores socia-les, político-econó-micos, culturales,étnicos, de género,cristalizados en eltiempo.

Relativismo;Realidadesconstruidaslocales yespecíficas.

Realidadparticipativa;objetiva ysubjetiva,creada enconjunto porla mente y uncosmos dado.

Epistemología Dualista-objetivista.Hallazgosverdaderos.

Dualista-objetivista conmodificaciones.Tradición críti-ca en comuni-dad deinvestigación;hallazgos ver-daderos sóloprobablemente.

Subjetivista ytransaccional. Ha-llazgos mediadospor valores.

Subjetivista ytransaccional.Hallazgoscreados.

Subjetividadcrítica entransacciónparticipativacon el cos-mos; episte-mologíaampliada deconocimientoexperiencial,proposicionaly práctico;hallazgoscocreados.

Metodología Experimentalmanipulativa;verificaciónde hipótesis;métodos prin-cipalmentecuantitativos.

Experimentalmanipulativamodificada;multiplicidadcrítica; falsifi-cación de hipó-tesis; puedeincluir métodoscualitativos.

Dialógica/dialéctica.

Hermenéuticay dialéctica.

Participaciónpolítica eninvestigaciónaccióncolaborativa;primacía depráctica;lenguajeaterrizado,contextoexperiencialcompartido.

Fuente: Tabla 6.3, Lincoln y Guba, 2000, 168. Las cuatro columnas del cuadro, que correspon-den a los cuatro primeros paradigmas, del positivismo al constructivismo, coinciden con laspresentadas por Lincoln y Guba en la primera edición del Handbook of Qualitative Research.En la segunda edición se añade la última columna, correspondiente al paradigma llamadoparticipativo o de investigación acción, tomándolo de Heron y Reason, 1997, 274-294.

En el Cuadro 2 se presenta una siste-matización similar, que hacen Tashakkoriy Teddlie. En este caso se analizan lasconcepciones de cuatro paradigmas sobre

seis aspectos. Se aprecian dos posturasextremas (positivismo y constructivismo)y dos más matizadas (postpositivismo ypragmatismo).

31


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


CUADRO 2: Comparación de 4 paradigmas utilizados en las ciencias sociales y de la conducta.

ASPECTOPARADIGMAS

Positivismo Postpositivismo Pragmatismo Constructivismo

Metodología Cuantitativa. Principalmentecuantitativa.

Cuantitativa ycualitativa.

Cualitativa.

Lógica Deductiva. Principalmentedeductiva.

Deductiva einductiva.

Inductiva.

Epistemología Punto de vistaobjetivo. Dualismocognoscente-conocido.

Dualismo modifi-cado. Verdad dehallazgos objetivaprobabilística.

Puntos de vistatanto objetivoscomo subjetivos.

Puntos de vistasubjetivos.Cognoscente yconocido insepa-rables

Axiología Investigación librede valores.

La investigaciónimplica valores,pero esto puedecontrolarse.

Papel importantede los valores en lainterpretación deresultados.

La investigacióndepende de losvalores funda-mentalmente.

Ontología Realismo ingenuo. Realismo crítico otrascendental.

Acepta la realidadexterna. Escogeexplicación conresultado deseable.

Relativismo.

Causalidad Las causas realespreceden o sonsimultáneas a losefectos.

Relaciones esta-bles, tipo ley, entrefenómenos socia-les, conocidas sóloimperfectamente;se identifican demaneraprobabilística,cambiante.

Tal vez haya rela-ciones causales,pero nunca laspodremos identifi-car con seguridad.

Imposible distin-guir causas y efec-tos; todos los seresse construyenmutuamente enforma simultánea.

Fuente: Tashakkori y Teddlie, 1998, 23.

2. Otra propuesta de sistematiza-ción.2.1. Aspectos ontológicos.

En los dos cuadros se mezclan aspec-tos propiamente ontológicos con otrosepistemológicos, que se refieren no a cómoes la realidad, sino a la medida en que escognoscible. Ambos aspectos están rela-cionados, pero conviene distinguirlos.Dando por supuesto que en la actualidadno tienen ya vigencia posturas radical-mente idealistas que llegan al solipsismo,

los aspectos estrictamente ontológicos dela disputa metodológica de las cienciassociales son los que hace la crítica queGage llama antinaturalista. Las diferen-cias ontológicas se dan entre quienesplantean una diferencia esencial entre losobjetos de estudio de las ciencias natura-les y los de las ciencias del hombre, poruna parte, y por la otra quienes conside-ran que tales diferencias son sólo de gra-do. La pregunta fundamental es, pues, sila diferencia entre unos objetos de estu-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

32


dio y otros es radical o de grado. Relacio-nada con esta pregunta está la que serefiere a la naturaleza del sujetocognoscente y la que tiene que ver con larelación entre sujeto y objeto.

a) El objeto del conocimiento: concep-ciones sobre la naturaleza de la realidad.

Los planteamientos simplistas contra-ponen los objetos de estudio de las cien-cias de la naturaleza y las del hombre enla forma de dicotomías que enfrentan ob-jetos de dimensiones reducidas o amplias;simples o complejos; estáticos o dinámi-cos; repetibles o irrepetibles; con causa-lidad simple o compleja.

En realidad los objetos de estudio deambos tipos de disciplina, concebidosintegralmente (o sea la naturaleza o lasociedad en cuanto tales) son enormes,incalculablemente complejos, y dinámi-cos; en sentido estricto cualquier fenó-meno es irrepetible en su singularidad, ylas relaciones causales son siempre com-plejas: no lineales, múltiples e interac-tivas. Es justo ese carácter inagotable dela realidad lo que hace indispensable re-ducir las pretensiones de conocerla a par-celas recortadas con mayor o menorcuidado en la inmensidad del todo. Losobjetos particulares de conocimiento po-drán ser más o menos amplios o dinámi-cos, con relaciones causales más o menoscomplejas. Pero ello no depende de la rea-lidad sino de nuestra forma de conocerla,o sea que el asunto pertenece al campoepistemológico, y no al ontológico.

En otro aspecto sí parece haber dife-rencias que pueden llegar al plano

ontológico entre el objeto de estudio delas ciencias del hombre y el de las de lanaturaleza: el hombre es un ser peculiar,dotado de una dimensión interior que noparecen tener, en un grado comparable,otros seres del mundo natural; al estu-diar este último, en todo caso, no toma-mos en cuenta esa posible interioridad,esa conciencia que hace que sólo en lasciencias del hombre se consideren las opi-niones, creencias o intenciones de los ob-jetos de estudio que son, a la vez, sujetos.Se subraya que admitir una diferenciaentre ciencias del hombre y la naturale-za por la dimensión de interioridad noimplica necesariamente sostener una pos-tura estrictamente dualista en cuanto altema mente/cuerpo. Es posible tener unapostura reduccionista en última instan-cia y aceptar las diferencias en forma pro-visional, con las implicaciones metodoló-gicas respectivas.

En cuanto a causalidad esa diferencialleva a otra: en ciencias de la naturalezasólo se consideran relaciones causales detipo material o físico. En las ciencias delhombre y la sociedad tiene lugar, ade-más, otro tipo de causalidad: la que sepuede denominar intencional o bien, enla terminología de Aristóteles, final, por-que consiste en la persecución de fines.

Otra faceta de las concepciones sobrela realidad natural y social tiene que vercon la repetibilidad de los fenómenos. Lasciencias de la naturaleza suelen conce-birse como disciplinas que buscan leyes,en el sentido de repeticiones regularesde ciertos procesos; por ello estas disci-plinas se consideran nomotéticas. Por loque toca a las ciencias del hombre no es

33


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


raro que se sostenga la opinión de queen ellas no hay fenómeno que se repitados veces de manera idéntica, sino quecada caso sería único; el carácter históri-co de los fenómenos humanos y socialesdaría a las ciencias que los estudian elcarácter de ideográficas. Si se analizamás detalladamente la cuestión podráapreciarse que, como apunta la teoría delcaos, estrictamente hablando todos los fe-nómenos son únicos e irrepetibles; el apa-rente carácter cíclico o repetitivo dealgunos es el resultado de ciertas formasde recortar el campo de estudio y de me-diciones imperfectas; por otra parte, pue-de apreciarse también que, recortando decierta manera la realidad humana y so-cial, y con determinado grado de aproxi-mación, es perfectamente factible detectarregularidades. El estudio de la historia,de hecho, se justifica con frecuencia porel deseo de evitar que se repita.

b) El sujeto cognoscente y su natu-raleza.

La manera de concebir al sujetocognoscente es la base de las posturasepistemológicas, pero en sí misma perte-nece todavía a lo ontológico, por lo quepreferimos ubicarla en este apartado.

Siguiendo al empirismo inglés, el po-sitivismo concebía al sujeto cognoscentecomo ente meramente receptivo, pasivo.La mente era vista como tabula rasa enque la realidad, por los sentidos, impri-mía caracteres que reproducían fielmen-te sus propios rasgos. La postura opuesta,que en su versión extrema nadie sostie-ne, es la variante solipsista del idealis-mo que, al sostener que nada existe en

realidad fuera del sujeto, confiere a estela capacidad absoluta de creación, redu-ciendo toda realidad a la que es conoci-da, o sea construida, en el sentido másradical del término, por el propio sujeto.

Desde fines del XVIII, con Kant, sepropone una postura intermedia que laciencia moderna elabora ampliamente: lade una realidad externa que está allí,pero que nunca podremos conocer talcomo es en sí misma, ya que el aparatocognoscente del sujeto esta constituidopor una estructura, unas categorías quese incorporan inevitablemente a las sen-saciones por las que los sentidos lo po-nen en contacto con el mundo exterior.

c) La relación sujeto-objeto.

Integrando los puntos anteriores te-nemos el de la relación entre sujetocognoscente y objeto del conocimiento.Aquí la dicotomía estereotipada oponeuna versión simple del positivismo —quese extiende al postpositivismo, según lacual el objeto sería sencillamente distin-to del objeto— a otra postura, simplifica-da también, que considera que lo anteriores válido en las ciencias de la naturale-za, pero no en las del hombre. En estasúltimas sujeto y objeto coincidirían.

La dicotomía, por lo menos en su for-ma simplificada, no se sostiene: el hom-bre es también parte de la naturaleza, yal estudiarla se estudia a sí mismo. Enciencias sociales, los hombres-sujeto queestudian un fenómeno no son necesaria-mente los mismos que los estudiados y,desde esa perspectiva, los segundos sonobjetos de estudio diferentes de los pri-meros. La coincidencia sujeto-objeto en

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

34


ciencias del hombre, según los partida-rios de los enfoques opuestos al positivis-mo, implicaría que en ellas la acciónmisma de investigar algo modificaría alobjeto de estudio, con lo que la objetivi-dad se volvería imposible. La crítica queaquí se hace a esa postura no pretendesostener que es posible la objetividad per-fecta en las ciencias del hombre por nodarse la coincidencia sujeto-objeto en lapersona individual de un investigador; loque se afirma es que tampoco en las cien-cias de la naturaleza es posible tal obje-tividad. Desde Heisenberg y su principiode indeterminación se reconoce que losesfuerzos por identificar la masa y la po-sición de una partícula la afectan al gra-do de que no es posible conocer conprecisión ambas cosas a la vez. La oposi-ción ciencias de la naturaleza vs. del hom-bre es, una vez más, de grado y noesencial.

2.2. Aspectos epistemológicos.A partir de lo anterior, pero distin-

guiendo lo ontológico y lo epistemológico,procede preguntarse si el conocimientoque empleamos para estudiar objetos delas ciencias de la naturaleza, y el conoci-miento aplicable a objetos de estudio delas ciencias del hombre son iguales oasimilables, o si acaso ambos tipos de co-nocimiento son de naturaleza diferente.Las concepciones ontológicas sobre el su-jeto cognoscente se repiten en loepistemológico: el conocimiento se conci-be como sensación y combinación de sen-saciones; como construcción independien-te por parte del sujeto; o como construc-ción elaborada por el sujeto, pero no enforma desligada de la realidad externa,sino integrando las sensaciones que per-

ciben los sentidos con ciertas estructurasinternas. Este planteamiento general seprecisa a continuación.

a) Las concepciones sobre la natura-leza del conocimiento.

Si se acepta el planteamiento onto-lógico de que los objetos de las cienciasde la naturaleza y los de las sociales yhumanas (dependiendo del recorte hecho)pueden ser más o menos amplios, com-plejos o dinámicos; con relacionescausales más o menos intricadas; repeti-bles o no; entonces resulta razonable laconsecuencia epistemológica de que notiene por qué haber diferencia fundamen-tal entre el conocimiento que se utilizaen las ciencias de la naturaleza y el quese maneja en las del hombre.

Pero si se tiene en cuenta la diferen-cia que constituye la presencia o ausen-cia de interioridad, la opinión puedeinclinarse en otra dirección, como pasócuando el historicismo alemán introdujola clásica distinción entre ciencias de lanaturaleza vs. del espíritu (naturwissens-chaften vs. geisteswissenschaften). Lospartidarios de esa postura proponen des-de entonces que en las ciencias del hom-bre, y sólo en ellas, se necesitaría un tipode conocimiento especial, interpretativo,ya que no basta observar la conducta ex-terna, aparente, de las personas, sino quedebe inferirse el sentido que las accionestienen para los sujetos, sus percepciones,creencias e intenciones. La necesidad delconocimiento interpretativo hace a estacorriente considerar que las ciencias delhombre serían básicamente diferentes alas de la naturaleza, de tipo herme-

35


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


néutico, por la interpretación que quie-nes las cultivan deben hacer siempre,como los exégetas de la Biblia, o losfilólogos y juristas, que deben desentra-ñar el sentido preciso de textos literariosy leyes.

La epistemología del positivismodecimonónico y el neopositivismo de 1920(siguiendo a los empiristas ingleses delXVII y XVIII, y en reacción contra elantiempirismo medioeval, basado en cier-ta versión de Aristóteles) partía de la ideade que las percepciones sensoriales eranla única base sólida del conocimiento, quedebía elaborarse a partir de ellas. Loshistoricistas alemanes del XIX aceptaronese planteamiento para las ciencias de lanaturaleza, pero le opusieron el conoci-miento interpretativo, para las cienciasdel hombre. Las epistemologías cons-tructivistas de la segunda mitad del si-glo XX, y con ellas, en este aspecto, lasde los teóricos críticos y demás corrien-tes alternativas, frente a las convencio-nales en la investigación social, coincidenen la premisa de que en ciencias del hom-bre la interpretación es inevitable.

Tales críticas al positivismo y su epis-temología empirista tienen un claro an-tecedente desde fines del siglo XVIII yprincipios del XIX, con la epistemologíacrítica o trascendental de Kant, paraquien el hombre no puede conocer la rea-lidad tal como es, dada la presencia decategorías innatas de las que no puedeescapar, como las de espacio y tiempo, ola de causa. La realidad es una, pero na-die la puede conocer como es en sí; cadasujeto cognoscente tiene su propia inter-pretación de la realidad.

La postura kantiana, el realismo tras-cendental, se opone al realismo ingenuodesde hace dos siglos, en una dimensiónepistemológica, obviamente referida a laontológica, que no pocas veces las postu-ras modernas confunden. En el siglo XXlas críticas al positivismo y al neopositi-vismo no esperaron a los antinaturalistasy los interpretativistas; desde los años30 Popper comenzó la demolición de aque-llas posturas, que para los 60 estabansiendo abandonadas en los medios filosó-ficos. Curiosamente no pocos investiga-dores sociales siguen considerándolasvivas medio siglo más tarde.

Los avances de las disciplinascognitivas han hecho aportaciones impor-tantes en este terreno, que muestran quetodo conocimiento (y no sólo el de la inte-rioridad humana) implica cierta interpre-tación, por lo que la diferenciaepistemológica entre ciencias sociales ynaturales no es radical, sino de grado.Lo anterior puede precisarse consideran-do los niveles de conocimiento, que se en-cuentran en toda ciencia:

• Conocimientos descriptivos es-táticos, que parten de ciertas percep-ciones, pero implican el tránsito deellas a las nociones abstractas queconstituyen propiamente el conoci-miento, en procesos de conceptualiza-ción, clasificación, comparación ymedición, construyendo categorías, ti-pos, clases, tipologías y taxonomías.

• Conocimientos descriptivos di-námicos, que implican la identifica-ción y construcción de regularidades,patrones y tendencias, haciendo pre-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

36


dicciones y retrospecciones, tambiéna partir de ciertos conjuntos de per-cepciones, organizados de alguna ma-nera en el tiempo.

• Conocimientos explicativos, encuanto a causalidad física que, másallá de la descripción, indagan el porqué de las cosas, buscando y constru-yendo esquemas causales simples ycomplejos, estos últimos con una no-ción de causalidad múltiple, interac-tiva y no lineal. En este nivel se ubicala clásica distinción entre correlacióny causalidad y el cuidado por elimi-nar aparentes causas que no lo sonen realidad, las llamadas causas es-purias.

• Conocimiento explicativo encuanto a causalidad intencional, quese refiere a fines, objetivos, propósi-tos o metas de los actores, e implicala identificación o atribución de inten-ciones.

En todos los niveles el conocimientohumano implica cierto componenteperceptual y otro de carácter estructu-rante; en todos se encuentra una parteque no está en el objeto conocido (trátesede la naturaleza o de la sociedad) sino,de alguna manera, en el sujeto que cono-ce. Podemos hablar, pues, de la omnipre-sencia de la interpretación:

• De sensaciones y tendencias, enlos conocimientos descriptivos estáti-cos y dinámicos: el hombre se mani-fiesta como «animal buscador depatrones» (pattern seeking animal),que trata de dar coherencia a la mul-

tiplicidad de estímulos que le lleganpor los sentidos, ordenándolos, en untipo de interpretación para el que pa-recemos genéticamente programados.Esa interpretación fundamental delmundo es, sin duda, necesaria para lasupervivencia misma de cada indivi-duo y de la especie como tal.

• De la causalidad física, en elcaso del conocimiento explicativo, sim-ple o complejo, en este ámbito: la no-ción de causa, como apuntara Kant,es una categoría básica o noción pri-mera; de allí la dificultad de definir-la, pero también su presenciainevitable. El hombre parece tambiénprogramado genéticamente para infe-rir, con poco o mucho fundamento, lascausas de lo que ocurre. También eneste aspecto somos pattern seekinganimals.

• De fines y propósitos, en el ni-vel explicativo de la causalidad inten-cional, propia de los seres coninterioridad: también en este campoel hombre debe interpretar; y comoen este caso lo que se interpretan son,a su vez, interpretaciones, podemoshablar de un terreno metainterpreta-tivo, similar a los otros niveles de in-terpretación, pero peculiar, lo queseguramente influyó en la importan-cia que le han dado los críticos de lasposturas convencionales en la investi-gación social y del hombre.

El aparato cognitivo del homo sapiensno se asemeja, pues, a una Kodak o unaPolaroid, como planteaba un empirismoprimitivo. Es algo mucho más complejo,

37


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


que la biología moderna explica como elresultado de millones de años de evolu-ción; así surgieron exquisitos mecanismosque pueden captar unos cuantos fotoneso tenues vibraciones de la frecuenciaapropiada; también se desarrollaron sis-temas, mucho más complejos aún, deneuronas y estructuras cerebrales quepueden procesar las sensaciones para for-mar conceptos abstractos, detectar y cons-truir patrones y relaciones causales,inferir o atribuir sentido. Esa complejamanera en que el hombre conoce es loque tratan de entender los lingüistas des-de Chomsky, los psicólogos desde Piaget,Luria o Vigotsky y, más recientemente,genetistas y especialistas en neurologíay exóticas subdisciplinas, como muestraSteven Pinker.

b) La cognoscibilidad de la realidad.

Las posturas epistemológicas se ma-nifiestan también en sus ideas sobre lacognoscibilidad de la realidad. Para lasversiones más simples de positivismo yneopositivismo, el conocimiento de la rea-lidad no es problemático: las sensacionesson fiables, y la solidez de los conocimien-tos más complejos puede asegurarse sise cuida que no se distorsionen las per-cepciones originales y que no se mezclencon ellas, al procesarlas, elementos nosustentados empíricamente. En términosmás técnicos, «únicamente tienen senti-do las proposiciones analíticas (que, sien-do tautológicas, son independientes de laexperiencia) y las proposiciones sintéti-cas a posteriori» (Cfr. Ladrière, 1971).Una postura idealista absoluta, por suparte, implicaría que es imposible cono-cer la realidad externa en forma fidedig-na. Entre ambos extremos hay una gama

de posturas intermedias, que manifies-tan más o menos confianza en cuanto ala posibilidad de que el hombre tenga unconocimiento fiable de la realidad delmundo externo, natural y social.

c) Causalidad, repetibilidad y posi-bilidad de hacer generalizaciones.

La posibilidad de conocer la realidadse precisa en relación con la de conoceren forma fidedigna las relacionescausales. Entre la convicción acrítica deque es posible hacerlo, y la escéptica queconsidera imposible deslindar causas yefectos en la complejidad del mundo, hayamplio espacio para posturas intermediasque, con las reservas generales, creen po-sible llegar a conocimientos razonable-mente sólidos sobre causas y efectos, enel campo de la causalidad física o la in-tencional. Otro ángulo de la cuestión tie-ne que ver con la posibilidad de detectarregularidades en el flujo inmenso de losfenómenos naturales o sociales. Con baseen el apartado ontológico respectivo, lasposturas intermedias consideran que cier-tos recortes de la realidad permiten iden-tificar, en forma confiable, regularidadesrelativas, acotadas de cierta manera. Ladistinción historicista entre disciplinasnomotéticas vs. ideográficas debe relati-vizarse también.

2.3. Aspectos axiológicos ypraxeológicos.

Además de diferir en lo ontológico ylo epistemológico, los paradigmas deciencias del hombre se distinguen porelementos de la dimensión valoral, comola influencia de los valores en la inves-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

38


tigación; la jerarquía valoral; la relaciónentre el conocimiento en general, y laciencia en especial, por una parte, y laacción, la praxis, por otra; y lo relativoal papel del investigador y su posturaético-política.

a) La influencia de los valores en lainvestigación y la jerarquía valoral.

Conviene distinguir la postura de unpositivismo imaginario, que sostuviera laposibilidad de una ciencia libre de valo-res, en el sentido caricaturezco de totalausencia de cualquier tipo de inclinaciónde los investigadores en alguna dirección,por razón de sus preferencias valorales osu postura ética, en oposición a la distin-ción lógica entre afirmaciones empíricas,del campo del ser, y afirmaciones éticas,del deber ser.

En cuanto a lo primero, no parece ha-ber quien sostenga tan poco realista idea;en cuanto a lo segundo, es un punto delneopositivismo que los estudiosos de la«posición heredada» discuten, tratando deprecisarlo y matizarlo de diversa forma,sin abandonarlo. Hay coincidencia en quelos valores influyen; las diferencias seprecisan en la medida en que se conside-ra que esa influencia es controlable, com-patible con una razonable objetividad, obien si se piensa que la influencia es de-terminante en lo que se refiere a la for-ma de investigar y al resultado que seobtiene.

Otro asunto es la jerarquía de valoresimplícita en una u otra postura. En es-pecial, si se considera el conocimiento (yen concreto el científico) como un valor

en sí mismo, y se piensa que ese conoci-miento es el fin último de la investiga-ción; o bien si se considera que sólo laacción transformadora de la sociedad enbien del hombre merece ser consideradafin último, tanto de la ciencia misma,como de las demás acciones que se lle-van a cabo en un grupo humano. Se lle-gan a plantear diferencias en cuanto a lacalidad ética de las personas, como mues-tran algunos puntos del Cuadro 6.4 deLincoln y Guba (2000, 170-173).

b) La relación entre ciencia y praxis.

Un rasgo más del positivismocomteano, su ciencismo, consistía en con-siderar que, como el conocimiento cientí-fico sería intrínseca y absolutamentesuperior a cualquier otro acercamiento ala realidad, sea de tipo religioso o meta-físico o, más simplemente, al conocimien-to vulgar del sentido común, lasdecisiones de trascendencia colectiva, quepueden afectar al bien común, deberíanbasarse siempre en la ciencia. En termi-nología actual diríamos que las políticaspúblicas deberían basarse en los hallaz-gos de la ciencia y sólo en ellos.

Frente a esta postura, los partidariosde la teoría crítica, en su forma extrema,sostienen que el conocimiento —científi-co u otro— estaría fundamentalmente su-peditado a consideraciones relacionadascon la acción; en lo que se refiere a laciencia, sería la posición del investigadoren relación con determinados temas (ladistribución del poder político y la rique-za entre los grupos sociales, pero tam-bién el tratamiento a dar a cuestionesambientales, de género etc.) lo que deter-

39


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


minaría sus opiniones, supuestamenteimparciales u objetivas, por ser científi-cas, pero en realidad tan sesgadas comocualquier otra.

El conocimiento que produce la cien-cia es siempre parcial, puesto que su acer-camiento es analítico, especializado;siempre será insuficiente como base paradecisiones prácticas, que suponen visio-nes comprensivas u holísticas. Lo ante-rior lleva a concluir que la acción requierede fundamentos más amplios, que la cien-cia sola no puede ofrecer. Gadamer, au-tor clave de la hermenéutica contempo-ránea, recuerda al respecto

«el papel que desempeña en la éti-ca y la política de Aristóteles la praxisy su saber iluminador y orientador, laastucia o sabiduría práctica queAristóteles llamó phrónesis». (1977,641-647).

c) La posición del investigador y supostura ético-política.

En un extremo, la postura ciencistalleva a la conclusión de que los científi-cos deberían ocupar los puestos de ma-yor responsabilidad en la sociedad,replicando la idea del filósofo rey. Sin lle-gar a eso, las concepciones positivistas yneopositivistas plantean que el papel delcientífico sí es distinto al de los no inves-tigadores, incluidos los involucrados enun proyecto, por formar parte del objetode estudio. En el otro polo, las concepcio-nes alternativas, en especial las denomi-nadas participativas, consideran que,como en las ciencias del hombre los obje-tos de estudio son a la vez sujetos, conderechos, y con un conocimiento propiode su realidad, deberían tener un lugar

por lo menos igual al de los investigado-res, si no superior, en el proceso de in-vestigación. De manera más general, lasposturas antipositivistas extremas plan-tean una clara subordinación de lo meto-dológico y técnico de la investigación enciencias del hombre a las posturas éticasy políticas de los investigadores, tantoprofesionales como demás participantes.Estas posturas radicales plantean que elfin último de la investigación no puedeubicarse en ella misma, sino que debeser el de la transformación social en di-rección de una mayor justicia, y conclu-yen que los trabajos que no tengan esepropósito estarán necesariamente limita-dos y contribuirán, voluntaria o invo-luntariamente, a la perpetuación desituaciones de injusticia y opresión, porlo que deberían evitarse.

Una postura intermedia reconoce laigualdad irrenunciable en dignidad hu-mana de toda persona, y acepta el dere-cho de todas a ser tomadas en cuenta yparticipar en las decisiones que las afec-ten, pero a la vez entiende que el investi-gador debe tener un papel específico enla conducción de un proyecto, por tratar-se de una tarea que da lugar a una espe-cialización profesional. Es claro que nose justifican los abusos cometidos en elmarco de la investigaciones psicológicas,sociológicas, antropológicas u otras que,por razones que van más allá de las pos-turas epistemológicas, pudieron causardaño a personas y comunidades, no to-mando precauciones que hoy se conside-ran elementales para proteger a laspersonas involucradas, asegurar el con-sentimiento informado, preservar suprivacidad, etc. No es necesario, sin em-

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

40


bargo, subordinar los valores de la cien-cia a los que tienen que ver con el mejo-ramiento de la sociedad y la justicia, parareconocer que la ciencia debe procedersiempre de manera que no se vulnerenotros valores o los derechos de las perso-nas. Bastan algunas distinciones elemen-tales, que identifiquen los ámbitosrespectivos, y permitan respetar cadauno.

2.4. Aspectos metodológicos.Llegamos, por fin, al punto central, el

que tiene que ver con los aspectosmetodológicos de la investigación, dondese sitúa la supuesta contraposición entreacercamientos cuantitativos y cualita-tivos.

La connotación más directa de estasdos expresiones es descartada rápidamen-te: si es cuantitativo cualquier trabajoque utilice números, muy pocos podríanconsiderarse cualitativos. El uso de nú-meros implica un proceso de medición,pero este será distinto en el nivel llama-do nominal, en el ordinal, o en los deintervalo y razón, que pueden subsumirseen la categoría de cardinales o métricos.

Ahora bien: la medición en el nivelnominal no es otra cosa que clasificacióno categorización, operaciones básicas decualquier trabajo de los llamados cuali-tativos; la medición ordinal se basa encomparaciones de objetos entre sí, y lacardinal en comparaciones con unidadesestandarizadas. En otras palabras, todoslos niveles de medición suponen ciertasoperaciones mentales; si se prefiere, ciertogrado y tipo de interpretación.

La realidad no es en sí nominal, niordinal, ni métrica; el hecho de captarlaen una u otra forma depende del sujetocognoscente; las formas de hacerlo lla-madas cualitativas no se oponen radical-mente a las cuantitativas, y el que losproductos de tales operaciones cognitivasy mensurativas se procesen luego median-te ciertas operaciones, en lenguaje mate-mático, lógico-matemático o natural, nocambia la pertenencia de unas y otrasformas de proceder al complejo mundode las habilidades cognitivas del homosapiens, que en ningún caso es la tabularasa de los empiristas, ni se comportacomo máquina fotográfica.

Las diferencias metodológicas realesse sitúan en otros puntos, que se tratana continuación en tres rubros, relaciona-dos respectivamente con las técnicas oprocedimientos particulares empleados,con la relación entre teoría y experienciay, finalmente, con los criterios de calidadde la investigación.

a) Las técnicas de investigación.

Las técnicas de obtención de datospueden clasificarse en documentales vs.vivas, refiriéndose las primeras no sólo alas que utilizan información previamen-te recopilada en libros, sino a toda clasede textos, inscripciones, registros, graba-ciones y otros rastros dejados por activi-dades pasadas. Las segundas recogeninformación sobre una actividad en el mo-mento en que se desarrolla, o cuando larecuerda o narra su autor o un testigo;incluyen observaciones e interrogaciones,entrevistas y cuestionarios.

41


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


Las técnicas se distinguen también se-gún su postura en cuanto a la modifica-ción de la realidad que estudian: si lahacen en forma sistemática y controlada,buscando detectar causas y efectos (enfo-ques experimentales); o si, por razoneséticas o técnicas, no se intenta manipu-lar la realidad, sino que el trabajo se li-mita a recoger la información de losfenómenos que se producen espontánea-mente (enfoques no experimentales); losacercamientos intermedios no modifican

intencionalmente la realidad, pero sí bus-can variaciones espontáneas de variablesclave: son los enfoques quasi-experimen-tales.

El uso de los términos cuantitativo ycualitativo para clasificar procedimientosde obtención de información es impreci-so, pero apunta a diferencias reales en-tre dos tipos de técnicas, que se trata deexplicitar y sistematizar mediante el si-guiente cuadro.

CUADRO 3: Sistematización de elementos de las técnicas llamadas cuantitativas y cualitativas.

CARACTERÍSTICASTIPOS DE TÉCNICAS

Llamadas cuantitativas Llamadas cualitativas

Del objeto, según recortehecho

Amplio/reducido Acercamientos extensivos,enfoque macro: muchos casos

Acercamientos intensivos,enfoque micro, pocos casos

Simple/complejo Pocas variables,particularizante

Muchas variables, holístico

Del procedimiento

Estructuración Inicial: operacionalización finaa priori, lógica deductiva

Final: construcción de catego-rías a posteriori, lógicainductiva

Inferencia Baja Alta

Las dos dimensiones principales delos renglones del cuadro (las caracte-rísticas del objeto de estudio y las delprocedimiento de investigación) y susrespectivas subdimensiones, se relacio-nan de manera que unas opciones im-plican o descartan otras:

• Un acercamiento extensivo, detipo macro, que abarque muchos ca-sos, difícilmente podrá simultánea-mente considerar muchos aspectosde cada uno, muchas variables, como

podrá hacer un acercamiento inten-sivo, de tipo micro.

• De manera análoga, la mayorestructuración inicial se asocia lógi-camente a una baja inferencia, e im-plica una operacionalización de tipodeductivo; los enfoques con estructu-ración final, que incluyen la construc-ción a posteriori de categorías, conlógica inductiva, se asocian a procedi-mientos de alta inferencia.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

42


Los tipos ideales extremos que pue-den construirse a partir de estas dimen-siones y subdimensiones son losprototipos de las técnicas llamadas cuan-titativas y cualitativas. Los procedimien-tos de medición a niveles superiores alnominal, que suponen cuidadosos proce-sos previos de operacionalización, se aso-cian con la familia de técnicas cuanti-tativas, lo que explica el uso habitual deesa etiqueta para designarlas. El esque-ma muestra que puede haber combina-ciones de características menos con-vencionales que las de los tipos ideales;muestra también que no se puede hablarde superioridad o inferioridad de unacombinación u otra de manera absoluta:lo que hay es mayor o menor adecuaciónde las combinaciones de características alas condiciones de ciertos objetos de es-tudio. Como no puede decirse sin más siun teleobjetivo es mejor que un gran an-gular o viceversa, sino que depende de loque quiera destacar el fotógrafo, tampo-co existe técnica alguna que tenga sóloventajas; si se gana en detalle se pierdeen perspectiva y viceversa.

b) La relación entre teoría y expe-riencia: método o métodos.

Las investigaciones pueden distinguir-se también por la estrategia general queutilicen para abordar su objeto de estu-dio, lo que suele designarse con la pala-bra método, en contraposición a técnicas.

El positivismo y el neopositivismo, queconsideraban a las de la naturaleza comoprototipo de las ciencias, sostenían quesólo podía haber una estrategia básicade investigación, que se designaba con la

expresión de método científico, identifi-cado sin más con el experimental; al apli-carse a las ciencias del hombre, el famosométodo, en singular, se reducía a veces auna receta general, que se pretendía apli-car en cualquier caso, lo que supuesta-mente garantizaría la cientificidad deltrabajo.

Sin descender al proyecto individual,que concreta las nociones abstractas cien-cia e investigación, con una mezcla únicade elementos particulares (población,muestra o casos distintos de los de otrosestudios, cierta combinación de técnicas,etc.), es posible identificar estrategias su-ficientemente generales como para atri-buirles la etiqueta de métodos; piénsese,por ejemplo, en las estrategias de los his-toriadores, las de un estudio experimen-tal, un trabajo etnográfico, una encuesta,un estudio correlacional, o un trabajo deinvestigación aplicada, de investigacióny desarrollo. Cada estrategia general ométodo tiene su especificidad, su combi-nación típica de técnicas.

Puede intentarse incluso algo más:identificar un elemento tan esencial quesea común a todas las estrategias de in-vestigación, que tal vez constituya el nú-cleo de la estrategia general de todasellas, en contraposición a otros tipos deconocimiento, como el de sentido común,el filosófico, o el artístico. Me atrevo asugerir que esa estrategia general es lasistematicidad de la relación entre el com-ponente teórico y el componente empíricodel conocimiento.

La naturaleza humana implica, al pa-recer, el carácter interpretativo de todo

43


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


conocimiento: todos implican sensacionesa las que se aplican elementos estructu-rantes: categorías innatas, derivadas delaparato cognitivo del sujeto, o conceptosfruto de conocimientos previos; estos úl-timos constituyen el componente de pen-samiento o teórico, en oposición a lassensaciones, que son el componenteperceptual o empírico. El conocimiento noes solo pensamiento ni sola percepción,sino percepción-con pensamiento. El co-nocimiento ordinario combina percepcióny pensamiento, pero no lo hacesistemáticamente: cada minuto de vidaconsciente los sentidos tienen unsinúmero de percepciones, pero la mayo-ría no dan lugar a pensamiento alguno,sino que se procesan automática e incons-cientemente en el cerebro; unas cuantassensaciones, en cambio, dan lugar a mu-chos pensamientos, a veces directamentederivados, otras relacionados muy indi-rectamente con ellas, pero ésto ocurretambién en forma no sistemática.

En contraste con lo anterior, sin des-conocer las innumerables variantes par-ticulares, según el tipo de investigación,la estrategia metodológica y las técnicasque se utilicen, la peculiaridad del cono-cimiento científico parece consistir en unesfuerzo expreso por relacionar siste-máticamente pensamiento y percepción,teoría y experiencia: no se observa lo pri-mero que ocurre, ni se analiza cualquiergrupo de observaciones: cuando se tieneun cuerpo significativo de conocimientosprevios sobre el tema que interesa, seprocede con lógica deductiva: se analizael conocimiento disponible, pensando quéconviene observar para enriquecer o cues-tionar interpretaciones previas; se bus-

can expresamente tales observaciones,aunque ello suponga considerables esfuer-zos, y tratando de no perderse en lo queno sea relevante; una vez obtenida la in-formación se analiza en relación con elconocimiento previo, y así sucesivamen-te. Cuando se procede inductivamente laobservación inicial está menos orienta-da, pero no por ello se permite divagar;aunque sea a posteriori se sistematiza,se categoriza.

Pensar qué conviene observar; obser-var lo que se pensó, aunque se esté aten-to a lo inesperado; pensar sobre lo que seobservó, para enriquecer el pensamientooriginal; reflexionar sobre el nuevo esta-do del pensamiento, para detectar lagu-nas e inconsistencias; volver a pensar quéobservaciones adicionales convendría bus-car o provocar para tratar de aclarar lasdudas; volver a observar, volver a pen-sar, a observar lo pensado y a pensar loobservado…

Sea que parta de lo que se sabe so-bre un tema y derive de allí hipótesisprecisas para someterlas a la prueba dela realidad (a sabiendas de que no po-drán comprobarse estrictamente, perotampoco podrán refutarse del todo), enuna forma llamada hipotético-deductiva;o bien si parte de un primer acercamien-to a la realidad lo menos condicionadoque se pueda por los conocimientos pre-vios, para construir progresivamente co-nocimientos de mayor generalidad, apartir de la información empírica obte-nida, categorizando y sistematizando aposteriori, en un acercamiento inductivo;así procede, en interminable y zigza-gueante ruta, ese tipo de conocimiento,

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

44


falible, como todos, pero que aprovechasistemáticamente su falibilidad paraavanzar; ese sorprendente instrumen-to que es la ciencia, el más poderoso,en su debilidad que se ha dado hastaahora el hombre para transformar sumundo.

c) Los criterios de calidad de la in-vestigación.

Para terminar, consideremos los cri-terios para juzgar la calidad de la in-vestigación en ciencias del hombre.Como conocimientos, el criterio obviono podría ser otro, en teoría, que el desu verdad. En una postura de realis-mo ingenuo ello debería entenderse, sinsalvedades, como la correspondenciaentre el conocimiento producido por lainvestigación y la realidad a que se re-fiere. Pero la cosa no es tan sencilla:la realidad, si bien es el punto de re-ferencia básico —o, como dice Ladrière,«es en definitiva hacia la experienciadonde habrá que dirigirse para sabersi una proposición es aceptable o no»(1971, 131)— se nos niega a la vez quese nos da; dependemos siempre del ta-maño de las mallas de la red que uti-l icemos para intentar atraparla. Elcriterio de dialécticos y teóricos críti-cos, o del pragmatismo (la contribucióndel conocimiento al bien colectivo), noresulta más satisfactorio teóricamente,ni más aplicable desde un punto de vis-ta práctico, por lo que resulta inevita-ble buscar criterios de calidad menosgenerales y más apl icables. (Cfr.Martínez Rizo, 1997, 107-135).

Un acercamiento simplista, enmar-cado en la dicotomía cuanti/cuali, ten-derá a aplicar criterios técnicos su-perficiales: una investigación será me-jor si utiliza herramientas estadísticassofisticadas: un trabajo que use técni-cas multivariadas será mejor que el quese limite a correlaciones, y éste supe-rior al que se quede en los procedimien-tos descriptivos univariadas; los que nolleguen a manejar medidas elementa-les de tendencia central y dispersión se-rán definitivamente inaceptables. En losotros campos la calidad dependerá dela riqueza de la descripción etnográficao, en su caso, de la altura de los idealesy la profundidad del compromiso.

La tradición cuantitativa ha presta-do más atención al tema que su rival,proponiendo criterios de calidad máselaborados, que se expresan en los tér-minos clásicos de validez interna y ex-terna, conf iabi l idad y objet iv idad .Lincoln y Guba proponen una extensiónde esos cuatro criterios para valorar lacalidad de trabajos cualitativos, sutrustworthiness; sugieren términos pa-ralelos a los anteriores, en la forma enque se resume en el cuadro siguiente,tomado de un trabajo previo (MartínezRizo, 2000).

45


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


CUADRO 4: Criterios de calidad cuantitativos y cualitativos, según Lincoln y Guba.

EN GENERAL

Verdad (truth value)

Aplicabilidad (applicability)

Consistencia (consistency)

Neutralidad (neutrality)

TRADICIÓN EXPERIMENTAL

Validez interna (internal validity)

Validez externa (external validity)

Confiabilidad tipo a (reliability)

Objetividad (objectivity)

PARADIGMA NATURALISTA

Credibilidad (credibility)

Transferibilidad (transferability)

Confiabilidad tipo b (dependability)

Confirmabilidad (confirmability)

Cada tradición ha desarrollado cri-terios particulares, de naturaleza proce-dimental:

• En los trabajos cuantitativos, laconfiabilidad se cuida controlando laconsistencia de los resultados de me-diciones sucesivas, los de unas partesdel instrumento contra los de otras, olos juicios de un evaluador y los de-más. Se atienden las dimensiones ofuentes de validez mediante jueceos,correlaciones con medidas criterio uotras, y se busca eliminar la influen-cia de factores que la amenacen, comolos efectos de la historia, la madura-ción de los sujetos, la mortalidad dela muestra, los efectos de la regresiónestadística, los defectos de implemen-tación o los efectos de la situación delaboratorio sobre investigadores y su-jetos experimentales. Se procura de-tectar el carácter espureo de unacorrelación, por la intervención deotras variables, antes de interpretar-la en términos causales.

• En la tradición cualitativa, le-jos de darse sin más todo trabajo porbueno, hay criterios distintos, peroigualmente exigentes, como el uso detriangulaciones, la duración de laimersión en el terreno y de la obser-vación, la densidad de la descripción,

el análisis de casos negativos, contras-tantes o extremos, la discusión de re-sultados con otros investigadores yparticipantes, la verificación del sus-tento que tienen en los registros ini-ciales lo que aparece en el reporte, laauditoría de investigación.

No hay que olvidar, por fin, que cual-quier criterio será siempre aplicado porpersonas concretas en cada caso particu-lar, por lo que la calidad de la investiga-ción dependerá, en última instancia, delos controles cruzados de los que hablaPolanyi, en el seno de comunidades deinvestigadores más o menos consolidadas,si es que existen, que se aglutinen alre-dedor de un paradigma, à la Kuhn, o deun programa de investigación, à laLakatos. (Cfr. Martínez Rizo, 1997: 116-117).

ConclusiónEl último cuadro sintetiza los diver-

sos aspectos de la polémica que contra-pone los acercamientos llamadoscuantitativos a los conocidos como cuali-tativos, en el campo de la investigaciónsocial.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

46


CUADRO 5: Resumen de aspectos de la polémica cuanti/cuali.

ASPECTOSA ANALIZAR

ONTOLÓGICOSEl objeto de conocimiento:

Naturaleza de la realidad

El sujeto cognoscente

La relación sujeto/objeto

EPISTEMOLÓGICOSNaturaleza del conocimiento

Cognoscibilidad de realidad

Causalidad; repetibilidad y

Posibilidad de generalizar

AXIOLÓGICOS-PRAXEOLÓGICOSInfluencia en investigación

y jeraquía de valores

Relación ciencia/praxis

Posición del investigador y

postura ética y política

METODOLÓGICOSTécnicas

Papel de teoría

Criterios de calidad

POSTURAS O PARADIGMAS

Positivismo yneopositivismo

Monismo; interioridad

irrelevante

Pasivo, receptivo

Separación, distancia

Sensaciones puras

Total, completa;

Realismo ingenuo

Sólo física; completa,

ciencias nomotéticas

Irrelevante;

Verdad valor elevado

Papel rector de la ciencia

Privilegiada;

Irrelevante

«Cuantitativas»

Relación simple entre

teoría y experiencia, de

tipo deductivo

Específicos-simples el«método científico»

Postpositivismo, hermenéuticay constructivismo moderados

Monismo o dualismo moderados;

Interioridad presente, reductible o no

Activo; interpretación omnipresente

Interacción

Construcción a partir de sensaciones

Parcial y probabilística;

incierta; realismo trascendente

Física e intencional; parcial; la

dupla nomotético/

ideográfico cruza disciplinas

Real, no suprimible, controlable;

Ciencia y justicia valores en suámbito

La ciencia hace aportación espe-cífica; phrónesis conocimiento dela praxis

No privilegiada, sí específica; re-levante en su propio ámbito, dis-tinto

«Cuantitativas» y «cualitativas»

Interacción sistemática y comple-ja entre teoría y experiencia; pro-ceso deductivo o inductivo segúnsea el caso

Específicos-complejos, con va-riantes en la forma de aplicarse acuanti o cuali

Posturas extremas

Dualismo absoluto

Activo

Confusión

Construcción pura

Nula

Intencional; nula, todo

es irrepetible

Total, incontrolable;

valor supremo justiciatransformacion social

Ciencia subordinada a

transformación

Subordinada;

fundamental

«Cualitativas»

Descartado o confuso;procesos inductivos

No específicos, sinoético-políticos

ASPECTOSA ANALIZAR

El cuadro, obviamente, constituye unasimplificación de la realidad, que exage-ra de alguna manera las posturas extre-mas, pero construye un amplio espaciointermedio; con ello la caricaturezca di-cotomía original es remplazada por uncontinuo en el que tiene cabida con ma-yor comodidad la amplia gama de postu-ras que, en la realidad, se aproximan máso menos a uno u otro extremo.

A diferencia de los cuadros 1 y 2, estesubraya la distancia que separa alpostpositivismo de sus antecesores y suproximidad a versiones moderadas deantinaturalismo, interpretativismo,constructivismo, teoría critica y enfoquesparticipativos, al tiempo que enfatiza ladistancia de ellas con respecto a las mo-dalidades radicales. El punto fundamen-tal de este alegato, contra las posturas

47


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


radicales, es que no hay relación linealentre los diferentes aspectos de la polé-mica cuanti/cuali, entre las dimensionesontológica, epistemológica y metodológica,e incluso axiológica, ética y política de lainvestigación.

Según las opiniones radicales lospositivistas, además de siempre cuanti-tativistas serían, en forma inexorable,conservadores en lo político (partidariosdel capitalismo o neoliberales) y ética-mente egoístas, perversos. Los investiga-dores críticos y participativos, por suparte, además de indudables partidariosde acercamientos cualitativos, seríansiempre progresistas en lo político (de iz-quierda) y altruistas éticamente. Quiencrea que se exagera puede ver ejemplosde los extremos a que se puede llegar enestos terrenos, revisando expresiones re-cientes de la llamada ciencia islámica,ciencia negra, feminista, gay or lesbian yotras queer theories, que recuerdan la opo-sición estaliniana entre ciencia burguesay ciencia proletaria. (Cfr. Hoodboy, 1989y Renard y Baker, 1990).

Esas opiniones radicales carecen desustento empírico; las pretensiones de ca-lidad ética como resultado de una opciónmetodológica no resisten la prueba de loshechos: en principio ningún investigadorse pronuncia a favor de la desigualdad ola injusticia; en el campo de las realiza-ciones la superioridad de las posturas ra-dicales está lejos de demostrarse. Poratractivas que suenen las expresiones delos más nobles deseos de un mundo de-mocrático y justo, la calidad de la inves-tigación relacionada con ellas y, mástodavía, el mejoramiento efectivo de lasescuelas, tienen muy poco que ver con lo

elevado de las intenciones que puedandarles sustento. Es fundamental recono-cer la especificidad de los niveles del aná-lisis —ontológico, epistemológico,metodológico o axiológico— y entender loscriterios de cada uno.

Las dicotomías excluyentes tipo blan-co/negro, y la asociación lineal entre unode los dos extremos de cada par, mani-fiestan un precario desarrollo de la capa-cidad de abstracción y de realizaroperaciones formales, que se requierenpara manejar sistemáticamente lascombinatorias, como nos enseñó Piagethace más de medio siglo. Maritain lo ha-bía dicho de otra manera; hacer distin-ciones conceptuales no significa pretenderque en la realidad las cosas se manten-gan separadas: distinguir para unir.

Dirección el autor: Felipe Martínez Rizo. Universidad Au-tónoma de Aguascalientes. Depto. de Educación. Av.Universidad 940. Aguascalientes. 20010 México. Co-rreo electrónico [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:19.II.2002

BibliografíaBOUVERESSE, JACQUES (1980) Les positivismes.

Encyclopaedia Universalis, Vol. 17 (Symposium), pp.50-63 (Paris, Encyclopaedia Universalis).

CONDE, FERNANDO (1999) Las perspectivas metodológicascualitativa y cuantitativa en el contexto de la historiade las ciencias, en DELGADO, J. MANUEL yGUTIÉRREZ, J. (Coord.) Métodos y técnicas cualitati-vas de investigación en ciencias sociales, pp. 53-68(Madrid, Síntesis).

GADAMER, HANS GEORG (1977) Verdad y método,(Salamanca, Sígueme).

GAGE, N. L. (1989) The Paradigm Wars and Their Aftermath. A«Historical» Sketch of Research on Teaching Since 1989,Educational Researcher, 18: 7, October, pp. 4-10.

revi

sta

espa

ñola

de

peda

gogí

aañ

o LX

, n.º

221

, ene

ro-a

bril

2002

, 27-

50

48


HAMMERSLEY, M. (1992) What’s wrong with ethnography(Londres, Routledge & Kegan Paul).

HERON, J. y REASON, P. (1997) A participatory inquiryparadigm, Qualitative Inquiry, 3.

HOODBOY PERVEZ (1989) They call it Islamic science,Scientific World, 33: 3, pp. 3-6.

LADRIÈRE, JEAN (1971) Langage scientifique et langagespeculatif, p. 118, Revue Philosophique de Louvain,69: 1.

LINCOLN, YVONNA S. y GUBA, E. G. (2000) Paradigmaticcontroversies, contradictions and emergingconfluences, en DENZIN N. y LINCOLN Y. Handbookof Qualitative Research, pp. 163-188, (Thousand Oaks,Sage).

LINCOLN, YVONNA S. y GUBA, EGON G. (1985)Naturalistic Inquiy, (Beverly Hills, Sage).

MARTÍNEZ RIZO, FELIPE (2000) Exigencias de calidad deinstrumentos de evaluación. Comparación de las tradi-ciones llamadas cuantitativa y cualitativa, Caleidoscopio,7, pp. 49-57.

MARTÍNEZ RIZO, FELIPE (1997) El oficio del investigadoreducativo (Aguascalientes, Universidad Autónoma deAguascalientes).

MARTÍNEZ RIZO, FELIPE (1990) The Controversy aboutQuantification in Social Research: An Extension ofGage’s «Historical» Sketch, Educational Researcher,20, pp. 9-12.

RENARD, MAURICE y BAKER, P. M. (1990) Social Sciencesfor the 90’s : A New Synthesis of Qualitative Methods& Environmental Ethics, p. 18, Footnotes, 18: 9,November.

TASHAKKORI, ABBAS y TEDDLIE CH. (1998) MixedMethodology. Combining Qualitative and QuantitativeApproaches (Thousand Oaks, Sage).

WALKER, J. C. y EVERS, C. W. (1997) Research in Education:Epistemological Issues, en KEEVES, J. P. (Ed.)Educational Research Methodology and Measurement.An International Handbook, pp. 22-31, (Londres-NuevaYork, Pergamon).

Resumen:Las disputas entre paradigmas en lainvestigación educativa

La existencia de los acercamientos ala investigación social y educativa llama-dos cuantitativos y cualitativos tiene unalarga historia; en algunos momentos hadado lugar a polémicas tan fuertes que,en los años 80, llegaron a conocerse conla expresión de «guerras entre paradig-mas». La tesis central de este artículo esque el sustento filosófico de las posturasmás radicales en este terreno es endeble,e incluye confusiones básicas de cuestio-nes ontológicas, epistemológicas yaxiológicas, además de las propiamentemetodológicas. El trabajo pretende acla-rar esas dimensiones de la cuestión, mos-trando que en realidad hay un sustentosólido para un amplio consenso en el te-rreno metodológico.

Descriptores: Paradigmas epistemológi-cos, investigación educativa, cantidad,calidad.

Summary:Paradigm Wars in EducationalResearch

The presence of several approaches tosocial and educational research, preciselythose called quantitative & qualitative,has a long history; sometimes it becamesa so strong confrontation, that in thedecade of 1980 it deserved to be labelledparadigm wars. The main thesis of thisarticle is that the philosophical groundof the most radical positions in thesearguments is very weak, with some basicconfusions in ontological, epistemological

49


, n.º 221, enero-abril 2002, 27-50


and axiological matters, besides thestrictly methodological ones. This workaims to clarify those issues, and to showthat there is solid ground for a largeconsensus in the methodologicaldimension.

Key Words: Epistemological Paradigms,Educational Research, Quantitative,Qualitative.

las disputas entre paradigmas en la investigación educativa · ... como hacían el positivismo...

Documents