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Buscan asegurar el
desarrollo de
Buscan asegurar el
desarrollo de
Sirven de referencia para
valorar la adquisición de
Sirven de referencia para
valorar la adquisición de
La incorporación de las competencias básicas en los diseños curriculares: ◦ Oportunidad para enriquecer el currículo que se ofrece a
los alumnos◦ No se trata de un cambio de formato de los diseños
curriculares◦ Factor de mejora
Clave: modo en el que se establezca la relación entre las competencias básicas y los demás elementos del currículo
Incidencia de las competencias básicas en los elementos del currículo:◦ Objetivos◦ Contenidos◦ Metodología◦ Criterios de evaluación
Se proponen las “competencias básicas” como los fundamentos para el desarrollo integral de la persona en sociedad.
Todas las áreas de conocimiento contribuyen al desarrollo de las “competencias básicas”
Todas las competencias son necesarias en todas las áreas en cierta medida.
El Real Decreto 1513/06 recoge la contribución de cada área al desarrollo de las CCBB en su anexo. De esta descripción de la contribución también podemos extraer descriptores válidos para cada competencia.
Lo primero que tenemos que tener presente en la programación por competencias es la diferencia existente entre CAPACIDAD y COMPETENCIA.
◦ CAPACIDAD: Es lo que un alumno puede llegar a realizar de forma potencial. Se trata de la adquisición de unos conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes y valores, asimilados por el alumno de forma que están listos para ser puestos en práctica.
◦ COMPETENCIA: Se trata de la habilidad de una persona para desarrollar y poner en práctica en contextos reales todas las capacidades asimiladas para poder resolver un determinado problema o tarea propuesta.
Con todo esto podemos concluir que:
COMPETENCIA = OBJETIVO PUESTO EN PRÁCTICA
EN UN CONTEXTO CONCRETO
Ejemplo concreto
◦ OBJETIVO DIDÁCTICO UD LENGUA: ◦ Leer textos simples extrayendo la idea
principal y las secundarias.
◦ INDICADOR DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: ◦ Comprender, componer y utilizar distintos
tipos de textos con intenciones comunicativas diversas.
Con todo esto podemos concluir que:
COMPETENCIA = OBJETIVO PUESTO EN PRÁCTICA
EN UN CONTEXTO CONCRETO
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS SUPONEN UNA NUEVA CONCEPCIÓN EN LA FORMA DE ENTENDER Y ORGANIZAR LOS CONTENIDOS
CONTE
NID
OS
CONTE
NID
OS
PUES
TOS
EN
PUES
TOS
EN
PRÁCT
ICA
PRÁCT
ICA
Actitudes
Procedimientos
Hechos, conceptos,
SABER HACER
SABER
SABER SER Y ESTAR
CONTEN
IDOS
CONTEN
IDOS
PUESTO
S EN
PUESTO
S EN
PRÁCTICA
PRÁCTICA
• No se trata de transmitir información o conocimiento, sino de provocar el desarrollo de las CCBB.
• No se trata de que aprendan disciplinas, sino de que cambien sus esquemas mentales de conocimiento.
• Implicar al alumnado en la búsqueda, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.
• Focalizar en situaciones reales y proponer actividades auténticas, vinculadas con problemas cotidianos.
• Organizar el espacio y el tiempo de forma flexible y creativa, para permitir las tareas y la vinculación con el medio.
• Diseñar el aprendizaje en situaciones de incertidumbre y en procesos de permanente cambio.
• Proponer escenarios atractivos de aprendizaje relevante.
• Estimular la metacognición (comprensión y gobierno del propio proceso de aprendizaje)
• Fomentar la cooperación entre iguales.
• Crear entornos seguros y cálidos, donde se permita el error y la rectificación.
• Llevar a cabo evaluación formativa de procesos y productos. Diversificar las situaciones e instrumentos de evaluación.
• Cambiar el rol del docente: debe de ser tutor del aprendizaje, y potenciar la coordinación entre el equipo docente.
(Adaptado de Pérez Gómez, 2007)
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA DE CCBB PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA DE CCBB PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA DE CCBB PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS PARA LA ENSEÑANZA DE CCBB
¿Qué y cómo tiene el alumnado qué aprender?
Situaciones reales de aprendizaje Situaciones reales de aprendizaje
Con ejemplos accesibles, concretos, cercanos y siempre que sea posible manipulativosCon ejemplos accesibles, concretos, cercanos y siempre que sea posible manipulativos
A partir de sus concepciones previas A partir de sus concepciones previas
Un enfoque “metacognitivo” de la instrucción puede ayudar a los estudiantes a aprender a asumir el control de su propio aprendizaje, por medio de la definición de
metas, y de la permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas.
Un enfoque “metacognitivo” de la instrucción puede ayudar a los estudiantes a aprender a asumir el control de su propio aprendizaje, por medio de la definición de
metas, y de la permanente vigilancia de su progreso hacia el logro de ellas.
Con guías y modelos adecuados a cada situación
Cuando entiende sus errores y tiene oportunidades para corregirlos Cuando entiende sus errores y tiene oportunidades para corregirlos
Cuando explica sus trabajos y los comparte con otros Cuando explica sus trabajos y los comparte con otros
¿Cómo trabajamos en los centros en ¿Cómo trabajamos en los centros en
CCBBCCBB?? A través del desarrollo y diseño de:
PROYECTOS TAREAS
SALIDAS AL ENTORNO
APRENDIZAJE COOPERATIV
O
Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula
PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE UN PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE UN PROYECTOPROYECTO
PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE UN PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE UN PROYECTOPROYECTO
1. Iniciar y desarrollar en el alumnado un proceso de planteamiento de preguntas.
2. Enseñar una metodología de investigación en la que el alumnado pueda buscar información para responder a las preguntas que ha planteado, así como que llegue a utilizar la estructura conceptual desarrollada hasta ese momento del curso.
3. Ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano, como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones.
4. Establecer discusiones en clase, en las que el alumnado aprenda tanto a escuchar a los demás como a exponer sus propios puntos de vista.
5. Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones.
6. Animar a los alumnos/as a reflexionar sobre sus propias experiencias.
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ORIGEN Y PREPARACIÓN ORIGEN Y PREPARACIÓN • Elegir tema (profesor/a o alumnado)
• Decidir pertinencia y viabilidad
• Planificar:
Objetivos
Acciones
Contenidos
Actividades
Reparto de tareas y responsabilidades
Plazos
Nivel de partida del alumnado: pre-requisitos
FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOSFASES DEL TRABAJO POR PROYECTOSFASES DEL TRABAJO POR PROYECTOSFASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
DESARROLLO DESARROLLO • Búsqueda de información: decidir fuentes (incluyendo elaboradas por el alumnado, como encuestas, entrevistas...)
• Análisis de datos: organización de la información, establecimiento de relaciones entre los datos, formulación de hipótesis...
• Elaboración de conclusiones
• Nuevas preguntas
FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOSFASES DEL TRABAJO POR PROYECTOSFASES DEL TRABAJO POR PROYECTOSFASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
CIERRE Y EVALUACIÓN CIERRE Y EVALUACIÓN • Ver en qué medida los estudiantes aprendieron los contenidos seleccionados
• ¿Qué tipo de cambio conceptual experimentaron?
• ¿Qué otros contenidos no planificados aprendieron?
•Revisar proceso, producciones parciales, producto final, conclusiones.
•Recuento de respuestas logradas y preguntas nuevas
• Dar a conocer el producto a la comunidad educativa
FASES DEL TRABAJO POR PROYECTOSFASES DEL TRABAJO POR PROYECTOSFASES DEL TRABAJO POR PROYECTOSFASES DEL TRABAJO POR PROYECTOS
Situación o problema Situación o problema Descripción o propósito del proyectoDescripción o propósito del proyecto
• Los estudiantes deben.... Los resultados se comunicarán...
Especificaciones de desempeñoEspecificaciones de desempeño• Lista de criterios o estándares de calidad que debe cumplir el proyecto
ReglasReglas• Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluye tiempo, metas a corto
plazo..
Listado de participantes y roles asignadosListado de participantes y roles asignados• Incluyendo miembros de la comunidad educativa, familias...
EvaluaciónEvaluación• Cómo se van a valorar el proceso y los productos
PROGRAMACIÓN DEL PROYECTOPROGRAMACIÓN DEL PROYECTOPROGRAMACIÓN DEL PROYECTOPROGRAMACIÓN DEL PROYECTO
¿Qué habilidades cognitivas quiero que desarrollen los estudiantes?¿Qué habilidades cognitivas quiero que desarrollen los estudiantes?• Ej: Usar el álgebra en situaciones cotidianas, escribir de forma persuasiva1...
¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen?¿Qué habilidades afectivas y sociales quiero que desarrollen?• Ej: Hablar en público, dirigirse a personas mayores...
¿Qué habilidades metacognitivas quiero que desarrollen?¿Qué habilidades metacognitivas quiero que desarrollen?• Ej: reflexionar sobre el proceso de investigación, evaluar su efectividad, proponer
mejoras... ¿Qué tipo de problemas quiero que los estudiantes estén en situación de ¿Qué tipo de problemas quiero que los estudiantes estén en situación de
resolver?resolver?• Ej: saber indagar, saber aplicar el método científico..
¿Qué conceptos y principios quiero que los estudiantes estén en condiciones ¿Qué conceptos y principios quiero que los estudiantes estén en condiciones de aplicar?de aplicar?• Comprender causa-efecto...
1: Usar estándares básicos de logro de competencias
CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METASAPRENDIZAJE Y METAS
CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE CÓMO IDENTIFICAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Y METASAPRENDIZAJE Y METAS
FASES DEL PROCESO
FUNCIONES TIPOS
INICIALES
Centrar la temática y aproximarse al objetivo.
Generar curiosidad y ampliar el campo de la motivación.
Activar las ideas que se tienen sobre el asunto y cuestionarlas.
Poner en común las ideas y debatirlas.
Encuestas y debates.
Planteamiento de polémicas.
Presentación de situaciones enigmáticas.
Visita/itinerario
Cine/vídeo
Explicación de profesorado.
CENTRALES
Facilitar nuevas informaciones.
Permitir construir sobre lo que se sabe.
Abordar los asuntos planteados.
Explicación del profesorado.
Elaboración de periódicos, murales.
Elaboración de informes.
Análisis de documentación escrita, mapas, planos...
FINALES
Elaborar conclusiones.
Estructurar aprendizajes.
Ayudar a avanzar en la comprensión de los asuntos planteados.
Informe personal o grupal.
Juego de simulación.
Pruebas objetivas.
Periódico.
La mayoría de los procedimientos de aprendizaje cooperativo, incluyen los tres pasos siguientes : 1. Se divide la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros) generalmente heterogéneos en rendimiento, sexo… , que suelen permanecer estables a lo largo de cierto tiempo. 2. Se anima a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su equipo en el aprendizaje de la tarea encomendada (sin la participación de todos no es posible la realización del trabajo.3. Y se recompensa por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo .
Como en el trabajo por proyectos, es necesario
plantear tareas o propuestas globales, que incidan en
diversas áreas y competencias
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Una tarea es un plan de trabajo diseñado para resolver una situación que se pudiera dar en la vida real que
los aprendices deben solucionar usando de manera combinada una serie de
conocimientos, habilidades, actitudes…
EJERCICIOS, ACTIVIDADES o TAREASEJERCICIOS, ACTIVIDADES o TAREASEJERCICIOS, ACTIVIDADES o TAREASEJERCICIOS, ACTIVIDADES o TAREAS
Las tres propuestas didácticas son necesarias.
Los ejercicios hacen falta para adquirir destrezas necesarias, para automatizar algunos aprendizajes y asegurar su ejecución rápida. Ej: caligrafía, para desarrollar una grafomotricidad adecuada; tiros a canasta...
La separación entre ejercicios y actividades no siempre es nítida. Las actividades suponen un grado más de complejidad, no son tan repetitivas y/o rutinarias.
Las actividades, en ocasiones, son pasos para poder realizar la tarea.
Otras veces, las necesitamos para que el alumnado adquiera determinados conocimientos, habilidades, etc Ejemplo: algoritmos de la suma, análisis morfológico...
Lo que no debemos es hacer actividades y creer que estamos haciendo tareas.
Lo importante es diseñar unas u otras teniendo el objetivo claro.
A continuación, se incluye un esquema en el que se señalan las diferencias más importantes entre actividades y tareas.
Banco de Actividades para el desarrollo
de las CCBB
DIFERENCIASDIFERENCIASDIFERENCIASDIFERENCIAS
ACTIVIDADESACTIVIDADES TAREASTAREAS
Cerradas: tienen una única solución.Abiertas: admiten varias soluciones o formas de hacerlas.
Uniformes: consideran al alumnado homogéneo.
Flexibles: se adaptan a diferentes estilos y ritmos de aprendizaje.
Sin contextualizar: generalmente, no tienen relación con un contexto personal o social, sólo con el escolar.
Contextualizadas: se presentan dentro de un contexto concreto: personal, social, académico y profesional.
Simples: movilizan una habilidad o proceso sencillo.
Complejas: movilizan recursos personales diversos.
Generalmente, no trabajan ninguna competencia.
Sirven para desarrollar las Competencias Básicas.
Tratan de que se adquiera una estrategia, se asimile un contenido.
Tienden a la resolución de un problema o a la elaboración de un producto.
Desconectadas de la realidad y de los intereses del alumnado.
Conectan con la realidad, con la vida cotidiana, con los intereses del alumnado.
COMPONENTES DE UNA TAREACOMPONENTES DE UNA TAREACOMPONENTES DE UNA TAREACOMPONENTES DE UNA TAREA
Ejemplo plantilla
Condiciones similares a como se da la situación en la realidad.
Las que permiten el mayor tiempo de dedicación efectiva. (Centradas en el alumnado)
Las que contemplan actividades con distintos niveles de complejidad.
Las que contribuyen a desarrollar más competencias.
Las que favorecen el principio de recurrencia. Las que se pueden compartir entre distintas
disciplinas.
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE CRITERIOS DE SELECCIÓN DE UNA TAREAUNA TAREA
CRITERIOS DE SELECCIÓN DE CRITERIOS DE SELECCIÓN DE UNA TAREAUNA TAREA
Banco de Recursos de Tareas
La WebQuest han pasado de considerarse meras actividades de investigación o innovadoras a constituirse en verdaderas propuestas metodológicas para implementar las TIC en el aula y desarrollar, con el enfoque adecuado (global e integrador) las ccbb.
La WQ no es una herramienta ni una actividad más, es mucho más, una buena Webquest es una metodología que nos obliga a organizar a los alumnos en grupos de trabajo auténticamente cooperativos, dentro de los cuales deben desarrollar su autonomía, sus habilidades cognitivas, procedimentales y actitudes, su implicación en el control de su propio proceso de aprendizaje etc.
Banco de Recursos de Tareas
PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE UN PROYECTOENSEÑANZA DE UN PROYECTO
PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA PRINCIPIOS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA DE UN PROYECTOENSEÑANZA DE UN PROYECTO
1. Iniciar y desarrollar en el alumnado un proceso de planteamiento de preguntas.
2. Enseñar una metodología de investigación en la que el alumnado pueda buscar información para responder a las preguntas que ha planteado, así como que llegue a utilizar la estructura conceptual desarrollada hasta ese momento del curso.
3. Ayudar al alumnado a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano, como datos a partir de los cuales puedan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones.
4. Establecer discusiones en clase, en las que el alumnado aprenda tanto a escuchar a los demás como a exponer sus propios puntos de vista.
5. Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones abiertas en las que no son halladas respuestas definitivas a multitud de cuestiones.
6. Animar a los alumnos/as a reflexionar sobre sus propias experiencias.
7. Otorgar un nuevo papel al profesorado, para que se convierta en un recurso más que en una autoridad.