las competencias docentes en los especialistas de las
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Las competencias docentes en los especialistas de las Unidades de
Apoyo a la Escuela Regular
Tesis que para obtener el grado de:
Maestro en Educación con Acentuación en los Procesos de Enseñanza –
Aprendizaje
presenta:
Raúl García Olvera
Registro CVU
690201
Asesor titular:
Dr. José Antonio Rodríguez Arroyo
Lerma, México, México Diciembre
2017
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Dedicatoria
A mis padres…
Por ser mis primeros maestros y enseñarme los principios básicos de la vida.
A todos los docentes …
Que por su vocación por el servicio buscan la transformación de la educación.
iii
Resumen
El fomento a la inclusión educativa se ha establecido como una política nacional e
internacional en la búsqueda de dar respuesta a una educación de calidad, donde todos los
alumnos cuenten con las mismas oportunidades para aprender, independientemente de
sus características individuales. En las escuelas primarias oficiales de México, los
profesionales de las Unidades de Apoyo a la Escuela Regular han adquirido el
compromiso de fomentar la cultura de la inclusión a través de idear estrategias que
permitan a la escuela orientar sus esfuerzos a ésta. En este sentido, la presente
investigación tuvo como objetivo describir las principales competencias que los
especialistas de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular ponen en
práctica para el fomento a la inclusión educativa, la manera en que han adquirido estas
competencias y la forma en que las mantienen y desarrollan. Se llevó a cabo en una Zona
de Educación Especial perteneciente a los Servicios Educativos Integrados al Estado de
México por medio de entrevistas a profundidad y observaciones no participantes,
aplicadas a los directivos y especialistas de las USAER. Los resultados indican tres
competencias fundamentales de los especialistas para el fomento a la inclusión: continuar
aprendiendo, la promoción del trabajo colaborativo y la vocación por el servicio. De igual
forma los obstáculos o barreras para el desarrollo de las mismas son los documentos
técnico-operativos, la falta de capacitación docente y la inadecuada contratación del
personal. De manera contraria, se encontró que los facilitadores del desarrollo de las
competencias son las propias motivaciones de los profesionales, derivadas de su
experiencia personal.
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Índice
Marco teórico ..................................................................................................................... 1
1.1 Docente .................................................................................................................... 1
1.2 Competencias ........................................................................................................... 3
1.3 Competencias Docentes ........................................................................................... 5
1.4 Competencias del docente de apoyo ......................................................................... 8
1.5 Inclusión................................................................................................................. 11
1.6 Investigaciones previas sobre la inclusión y el trabajo docente de los especialistas
de educación especial ............................................................................................................. 13
Definición del problema de investigación ........................................................................ 19
2.1 El problema de investigación ................................................................................. 19
2.1.1 Justificación .................................................................................................... 19
2.1.2 Elementos de la investigación. ........................................................................ 21
2.2 Definición de términos ........................................................................................... 22
Método ............................................................................................................................. 24
3.1 Método de la investigación .................................................................................... 24
3.2 Participantes ........................................................................................................... 25
3.3 Técnicas e instrumentos. ........................................................................................ 26
3.4 Procedimientos ....................................................................................................... 28
3.5 Estrategia de análisis de datos ................................................................................ 28
3.5 Confiabilidad y Validez ......................................................................................... 29
Discusión y resultados ..................................................................................................... 30
v
4.1 Perfil demográfico .................................................................................................. 30
4.2 Las prácticas en el contexto.................................................................................... 32
4.3 Las competencias de los docentes .......................................................................... 33
4.3.1 Continuar aprendiendo .................................................................................... 33
4.4 La jerarquía de las competencias. ........................................................................... 38
4.5 Las barreras a las que se enfrentan los docentes de USAER .................................. 39
4.6 Los facilitadores de las competencias .................................................................... 43
4.7 Cierre ..................................................................................................................... 44
Conclusiones .................................................................................................................... 45
5.1 Hallazgos más importantes ..................................................................................... 45
5.2 Recomendaciones................................................................................................... 48
5.3 Consideraciones finales .......................................................................................... 50
Referencias ...................................................................................................................... 51
Apéndices ........................................................................................................................ 56
Carta de entrada al campo ............................................................................................ 56
Hoja de consentimiento informado .............................................................................. 57
Formato de entrevista (Especialista) ............................................................................ 59
Fragmento de transcripción de entrevista a directivo ................................................... 61
Curriculum Vitae ............................................................................................................. 62
1
Marco teórico
Para conocer con detenimiento el estado del conocimiento con respecto a las
competencias docentes en educación especial de los servicios de apoyo es necesario realizar
un análisis de la literatura que nos permita establecer un punto de partida para conocer el
“deber ser” de estos profesionales, los objetivos que deberían perseguir, sus perfiles y las
competencias requeridas para el desarrollo efectivo de su profesión.
A lo largo del siguiente capítulo se analizarán los términos docente, competencia,
competencias docentes y competencias de los especialistas de las Unidades de Servicios de
Apoyo a la Escuela Regular, así como la inclusión educativa como fundamento filosófico y
legal para una educación de calidad y con pleno respeto a los derechos humanos.
1.1 Docente
Desde los primeros momentos de la humanidad, para la preservación de la especie, se
ha necesitado transmitir el cúmulo de conocimientos adquiridos de una generación a la
siguiente. Con el paso de los siglos y el aumento del conocimiento, se hizo indispensable la
creación de un rol social que permitiera a un grupo de personas aprender el conocimiento
específico de una técnica, habilidad, o procedimiento, para posteriormente transmitirlo en
instituciones creadas precisamente a la labor de enseñanza.
La docencia se especializó cada vez más, requiriendo para su ejercicio la
profesionalización de su técnica, para transformar al docente de aquel que poseía la
información a los sujetos carentes de ella; a convertirse en un experto facilitador del
conocimiento y propiciar el desarrollo de aprendizajes significativos para la vida en
sociedad.
Esta transformación parecía funcionar en el sistema vertical de docente a alumno a
partir del fin de la industrialización, en donde los conocimientos y las exigencias del mundo
laboral eran requeridos principalmente para la manufactura. Sin embargo, luego de la
Segunda Guerra Mundial surgió la necesidad de replantear la labor de las instituciones
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educativas y con ello de los docentes, al dirigir las miradas hacia el campo de la infancia y
la adolescencia a partir de las investigaciones de diversos autores sobre los problemas que
acontecían en el transcurso del crecimiento de los niños, del desarrollo cognitivo y moral, y
el uso de castigos físicos o premios tangibles.
En el presente siglo, la labor docente como tradicionalmente se ha definido ha
quedado atrás. Se ha logrado disminuir el analfabetismo a nivel nacional (Secretaría de
Gobernación [SEGOB], 2013), y se ha dejado atrás la preocupación de que los alumnos
abandonen la enseñanza básica, de las muertes infantiles, de su asistencia a la escuela, entre
otros; sin embargo, se resalta que existe un déficit en la calidad del aprendizaje puesto que
no satisface las exigencias de un mundo globalizado, donde se requiere de ciudadanos
íntegros y capaces de saber, saber hacer, saber ser y saber convivir (Delors, 1994); por ello,
el objetivo de las instituciones y comunidades educativas se encuentra en mejorar la calidad
de la educación (Bruns & Luque, 2014), tomando en consideración que lo importante no es
adquirir gran cantidad de conocimientos, sino profundizar sobre una pequeña cantidad y
hacerla suficientemente útil y relevante para que el alumno logre un aprendizaje
significativo (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2016a).
La labor del profesor ante una sociedad del conocimiento demanda una
profesionalización constante, que le permita formar ciudadanos integrales y comprometidos
con la mejora de su sociedad y de su cultura, vistas éstas desde un ámbito global
considerando los diferentes fenómenos mundiales, y desde un punto situacional, analizando
las particularidades de su comunidad, de su entorno inmediato y los problemas que le
rodean (Bruns & Luque, 2014; UNESCO, 2007). Esto obliga al profesor a dejar atrás la
mera transmisión de datos y la memorización, para centrar la atención en los estudiantes y
en el logro de sus competencias a través del desarrollo del pensamiento crítico, la capacidad
para resolver problemas y la disposición al aprendizaje permanente (Bruns & Luque, 2014),
en pocas palabras, aprender para las exigencias de la vida (Ministerio de Educación
Nacional, 2005).
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Diversos estudios resaltan la importancia del docente como un agente de cambio con
impacto local y nacional (Dainez & Naranjo, 2015; Garcia et. al. 2015), al tomar en cuenta
los recursos financieros destinados a los profesores que en algunos países suman hasta el
cuatro por ciento del producto interno bruto (Bruns & Luque, 2014), lo que lo convierte en
uno de los actores nacionales más importantes en la política mexicana (SEP, 2016a).
Aunado a lo anterior, diversos estudios también han demostrado que a través de la buena
calidad del profesor pueden obtenerse mejores resultados de aprendizaje (Bruns & Luque,
2014; Woolfolk, 2010).
Al existir nuevas necesidades y demandas, el rol del docente tiende a modificarse, por
lo que cada día se requieren muchos más elementos para responder a éstas. Es
responsabilidad de los docentes y autoridades educativas, reconocer estas demandas y
atenderlas con eficacia y eficiencia debido a que estas decisiones conducirán a los
estudiantes hacia el logro de las competencias que cada sistema educativo se plantee.
1.2 Competencias
Uno de los términos más populares dentro del ámbito educativo es “competencia”
que en sus inicios provino del ámbito laboral donde determinaba las habilidades que una
persona requiere para desarrollar un trabajo determinado (Tecnológico de Monterrey
[ITESM], 2015; Valenzuela, 2016). Este término, al ser adaptado a la educación, ha tenido
diversas transformaciones para enfocarlo cada vez menos al lenguaje de la producción, y
transformarlo a una visión integral y humana que permita el desarrollo pleno de los
individuos.
Diversos autores, como Perrenout (2004), han definido este término como “…la
facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informaciones, etcétera) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones”
(p. 11), sin embargo, no sólo el conjunto de procesos cognitivos son los que determinan si
una persona resulta competente para alguna labor o no, puesto que las personas también
involucran una serie de destrezas que son aplicadas en un contexto específico (Fernández,
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2012). Además, se ha resaltado la importancia de la puesta en juego de los valores,
emociones y actitudes de las personas para la resolución de tareas concretas (Achaerandio,
2010; ITESM, 2015). El debate en torno al concepto de competencia, así como sus
implicaciones permite observar la aproximación cada vez mayor a una concepción más
holística e integral del término.
Ahora bien, para conocer con detenimiento los alcances e implicaciones de las
competencias es necesario conocer algunas de sus orientaciones y características.
Valenzuela (2016) menciona que la adquisición de competencias es un continuo que va
desde la etapa de principiante donde existe un nulo conocimiento y habilidades, hasta la
etapa del experto, donde existe un dominio profundo de la competencia.
Para situar a un individuo como competente o experto, es necesario que en su
desempeño no sólo muestre una automatización y cometa pocos errores, sino que además se
caracterice por haber formado una cosmovisión propia de la disciplina; y al enfrentarse a un
nuevo reto tener la capacidad de analizar el problema de forma cualitativa, de manera
rápida, con una mejor memoria, y de hacer agrupaciones de la nueva información en
términos de sus principios y teorías (Chi, Glaser y Farr en Valenzuela, 2016). Una
característica que nos comparten estos autores y que se vuelve primordial en este estudio
por su metodología, es que un experto destaca en su propia disciplina y es reconocido como
un líder en su campo.
Situando la investigación en el campo de la educación, el término competencia se
enfoca tradicionalmente a lo que se espera conseguir de los alumnos al finalizar
determinado periodo, ciclo o nivel escolar, donde a través de las continuas y múltiples
interacciones con los conocimientos, con los diversos objetos, sujetos y situaciones
cuidadosamente planeadas, se formen en el estudiante las características esenciales que le
permitan desenvolverse como ciudadano global.
En este sentido, los docentes son los actores del proceso educativo encargados de
idear estas situaciones, de planearlas y ejecutarlas, por lo que es deseable que posean
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competencias didácticas, administrativas, de gestión, etc., que permitan a los alumnos
desarrollarse plenamente. Así mismo, los directivos, supervisores, jefes de departamentos y
demás autoridades educativas, como agentes que intervienen en el proceso de aprendizaje
de los alumnos, son quienes tendrían que poseer las competencias necesarias para brindar a
los alumnos una atención de calidad en un marco de multiculturalidad y de atención a la
diversidad (Fernández & Hernández, 2013), por lo que en el siguiente apartado se abordará
con mayor detenimiento el campo de las competencias docentes.
1.3 Competencias Docentes
Para que el profesor se desenvuelva como guía y líder académico de un grupo es
esencial para el logro de los propósitos educativos que cuente con determinadas
habilidades, actitudes y valores, puesto que es el encargado del análisis, planeación y
ejecución del proceso educativo. Es así como se han identificado las competencias
necesarias en los docentes para dar respuesta a las exigencias del mundo contemporáneo,
así como de aquellas particulares de los entornos del alumno.
Autores como Zabala (citado por Fernandez, 2012) proponen algunas competencias
deseables en los docentes universitarios como ofrecer apoyo psicopedagógico a los
alumnos con necesidades educativas especiales, identificar las necesidades de todos los
alumnos, así como los problemas y conflictos a los que se enfrentan, desarrollar estrategias
para fomentar la inclusión, valorar su contexto y formar redes de apoyo institucional.
Por otro lado, Tobón (citado en ITESM, 2015) expresa nuevamente como
competencias el trabajo en equipo, la comunicación con sus alumnos, los docentes y
directivos; la planeación de las secuencias de aprendizaje, la ejecución de estrategias de
mediación del aprendizaje y la evaluación de los mismos, la gestión curricular, la
producción de materiales educativos que fortalezcan los procesos de enseñanza-
aprendizaje y el manejo y uso de tecnologías de la información y la comunicación.
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Arteaga y Garcia (citado en Fernández, 2012), mencionan como competencias
docentes la planificación educativa considerando la diversidad, la evaluación formativa de
sus estudiantes y la mediación de los conocimientos para lograr los objetivos.
En el campo de la educación básica se han descrito diversas competencias para el
desempeño del quehacer docente, por ejemplo, Perrenout (2004) establece diez
competencias para enseñar, entre las cuales se encuentran: organizar y animar las
situaciones de aprendizaje, gestionar su asimilación y progresión, la atención a la
diversidad y el trabajo entre pares, implicarlos de formas diversas, el trabajo en equipo, la
gestión institucional, invitar a los padres para su participación, el uso de las nuevas
tecnologías, afrontar los dilemas éticos de la profesión, y la profesionalización.
Por otro lado, Fullan y Hargreaves (2001) mencionan como competencias
indispensables de los profesores escuchar la voz interna, reflexionar sobre su acción, asumir
algunos riesgos, confiar tanto en los procesos como en la gente, trabajar con los colegas y
comunicar a los directivos, y comprometerse con la escuela y con sus alumnos. De igual
forma plantea una competencia poco familiar cuando se habla de competencias docentes
“equilibrar la vida personal y la profesional” que se refiere a la importancia de observar al
docente como una persona integral, con diversas ocupaciones y una vida aparte de su vida
profesional, por ende, hace énfasis en respetar los tiempos destinados a la vida personal
pues esto le permitirá encontrarse con su parte humana y de esta manera tener la capacidad
de conectarse también con la parte humana de sus alumnos.
Al analizar detenidamente las propuestas anteriores se puede observar que cada uno
de los autores hace énfasis en determinadas habilidades, actitudes y valores que son
deseables en los profesores. Se hace énfasis, por ejemplo, en el trabajo colaborativo con
otros profesionales, pues éste les permitirá compartir preocupaciones sobre el trabajo con
los alumnos, y de esta forma aprovechar su experiencia docente y enriquecer su labor.
Autores como López (2012) mencionan que el proceso de compartir experiencias por
medio y a través de una comunidad, permite fomentar competencias para el desarrollo de la
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organización, así como el intercambio de conocimientos para enfrentar los problemas que
se suscitan en la institución.
La atención a la diversidad también es compartida en varias ocasiones y se refiere
principalmente a planear y estructurar las sesiones de aprendizaje a través de diversificar la
enseñanza y, de esta manera, posibilitar que todos los alumnos adquieran, a través de sus
propios ritmos y estilos de aprendizaje, los valores, habilidades y conocimientos previstos
en los contenidos.
De igual forma, estos autores hacen énfasis en valorar los entornos en donde se
desarrollan los alumnos, refiriéndose principalmente a utilizar los recursos propios de la
comunidad para el desarrollo de los procesos de enseñanza - aprendizaje, de esta forma se
permitiría entonces “aterrizar” el contenido en algo accesible, próximo y útil al alumno,
para de esta manera lograr un aprendizaje significativo.
En este sentido, Fernández (2012), al realizar un análisis de la propuesta de diversos
autores, realizó una matriz de competencias en donde las agrupa, organiza y clasifica en
esta categorización:
• Competencias pedagógicas – didácticas, que permiten lograr estrategias efectivas
para la enseñanza.
• Competencias de liderazgo, que permiten fungir como líder académico de una
situación determinada.
• Competencias de gestión áulica, para gestionar al grupo y propiciar el aprendizaje
cooperativo.
• Competencias para la investigación, para indagar sobre aspectos de enriquecimiento
de su labor docente.
• Competencias para la interacción con otros autores en la labor educativa, para la
toma de decisiones éticas con enfoque humanista.
• Competencias con la sociedad y con la comunidad.
• Y competencias para la organización y gestión de procesos.
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Esta matriz nos permite observar el cúmulo de competencias que los docentes deben
desarrollar para su práctica eficaz, ya que al ser genéricas de la profesión permiten a las
escuelas normalistas o instituciones de educación superior adecuarse e implementar
sistemas regulatorios para que los alumnos (futuros docentes) se apropien de ellas antes de
su ingreso al sistema educativo. Sin embargo, hasta hace poco, no se contaban con perfiles
específicos o exámenes de ingreso al sistema educativo mexicano que indagaran sobre las
competencias de los postulantes a docentes, por lo que muchas de las plazas eran ocupadas
por personal no capacitado o con poca experiencia en el ámbito educativo, también en el
caso de las USAER donde solo el sesenta por ciento tiene alguna formación en educación
especial (SEP, 2002).
1.4 Competencias del docente de apoyo
En los apartados anteriores se definieron de manera teórica las competencias
deseables para los profesores de los diversos niveles educativos, se evidenció la
importancia de su rol, así como la diversidad de opiniones con respecto a las competencias
más deseables para desarrollar una enseñanza eficaz. En este punto trataremos el sistema
educativo mexicano, específicamente en el campo de la educación especial. En México la
educación básica está compuesta por preescolar (con niños de los 3 a los 6 años
aproximadamente quienes cursan tres grados) primaria (de los 6 a los 12 años, seis grados)
y secundaria (de los 12 a los 15 años, tres grados) y que independientemente de ser una
institución pública o privada responden a los lineamientos de la Secretaría de Educación
Pública, quien es el órgano rector y determina a nivel nacional los planes de estudio,
legislación, normativa, perfiles de docentes, protocolos de actuación, etc.
Desafortunadamente no existe un documento oficial que defina explícitamente las
competencias que requieren los docentes. Sin embargo, encontramos una aproximación a
éstas al consultar varios documentos rectores que nos permiten conocer algunas de sus
características.
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Por un lado, de acuerdo con las “Orientaciones generales para el funcionamiento de
los servicios de educación especial” (SEP, 2006), los docentes encaminados a ello, deben
tener habilidades para la observación, para desarrollar “estrategias de ajuste metodológico”
(p. 48), para definir acciones, para eliminar barreras para el aprendizaje, para organizar y
gestionar sesiones para el trabajo colaborativo con el docente de aula regular, para aplicar
técnicas e instrumentos, y para elaborar una evaluación psicopedagógica y adaptar la
propuesta curricular, así como el seguimiento a ésta y su evaluación, y propiciar
vinculaciones externas con otras instituciones.
Por otro lado, el Servicio Profesional Docente, determina el perfil deseado para el
ejercicio de esta labor de la siguiente manera: el perfil “… expresa las características,
cualidades y aptitudes deseables que el personal docente y técnico docente requiere tener
para un desempeño profesional eficaz” (p. 12) y divide éstas en cinco dimensiones, que se
refieren a competencias para “conocer a los alumnos”, “organizar el trabajo educativo para
su intervención”, “profesionalización”, “conocer y responder a sus responsabilidades éticas
y legales”, y “vincular la escuela con la comunidad educativa” (SEP, 2016b, p.67).
La organización por dimensiones es la misma en todas las modalidades y niveles de
educación básica, sin embargo, cada dimensión se especializa de acuerdo con cada una de
las funciones, modalidades y niveles. Y en el caso que nos ocupa, las competencias
deseables para los docentes de educación especial las podemos observar en la tabla I.1
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Tabla I.1 Parámetros e indicadores de los docentes de educación especial (adaptado
de SEP, 2016b):
Dimensión Parámetros
Dimensión 1
1.1 Reconoce los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los
alumnos, con discapacidad y con aptitudes sobresalientes.
1.2 Identifica los propósitos educativos y enfoques didácticos
de la educación básica.
1.3 Reconoce los contenidos básicos del currículo vigente para
hacer adecuaciones.
Dimensión 2
2.1 Define formas de organizar la intervención docente para el
diseño y el desarrollo de situaciones de aprendizaje, incluyendo las
adecuaciones curriculares.
2.2 Determina cuándo y cómo diversificar estrategias
didácticas, que den respuesta a las necesidades de los alumnos con
discapacidad y con aptitudes sobresalientes.
2.3 Determina estrategias de evaluación del proceso educativo
con fines de mejora.
2.4 Determina acciones para la creación de ambientes
favorables al aprendizaje en el aula y en la escuela.
Dimensión 3 3.1 Explica la finalidad de la reflexión sistemática sobre la
propia práctica profesional.
3.2 Considera al estudio y al aprendizaje profesional como
medios para la mejora de la práctica educativa.
3.3 Se comunica eficazmente con sus colegas, los alumnos y
sus familias.
Dimensión 4 4.1 Reconoce que la función docente debe ser ejercida con
apego a los fundamentos legales, los principios filosóficos y las
finalidades de la educación pública mexicana.
4.2 Determina acciones para establecer un ambiente de
inclusión y equidad, en el que todos los alumnos se sientan respetados,
apreciados, seguros y con confianza para aprender.
4.3 Reconoce la importancia de que el docente tenga altas
expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos.
4.4 Reconoce el sentido de la intervención docente para
asegurar la integridad de los alumnos en el aula y en la escuela, y un
trato adecuado a su edad.
Dimensión 5 5.1 Distingue los factores asociados a la gestión escolar que
contribuyen a la calidad de los resultados educativos.
5.2 Reconoce acciones para aprovechar los apoyos que brindan
padres de familia e instituciones cercanas a la escuela para la mejora
de los aprendizajes.
5.3 Reconoce las características culturales y lingüísticas de la
comunidad y su vínculo con la práctica educativa
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1.5 Inclusión
En los apartados anteriores se visualizaba la importancia de las diferentes
competencias docentes para el desarrollo de la profesión. Se evidenciaba como
competencia la atención a la diversidad, entendida como brindar los recursos necesarios
para lograr que todos los alumnos aprendan independientemente sus particularidades. En
este sentido, la respuesta a la atención a la diversidad se encuentra en la educación
inclusiva, que se ha perfilado incluso como una de las prioridades del poder ejecutivo
nacional (SEGOB, 2013).
La definición de inclusión usualmente sigue un solo sentido: la escuela para todos.
Por ejemplo, Susinos (citado por Fernandez & Hernandez, 2013) menciona que es un
modelo teórico y práctico que busca que las escuelas se conviertan en escuelas para todos,
donde todos los alumnos puedan participar y se sientan parte de ellas.
En este mismo sentido Booth y Ainscow (2015), mencionan que es un enfoque
basado en la mejora de la educación y la sociedad, cuya labor consiste en que las
actividades usuales de la comunidad educativa converjan en fomentar la participación y
aprendizaje de todos.
Para la SEP (2006), se establece como la necesidad de que todos los alumnos
independientemente de su condición, logren en la escuela una educación de calidad y
participen sin discriminaciones en las oportunidades de aprendizaje expuestas en Plan y
Programas de estudio, así como en las actividades educativas que se desarrollan en la
institución educativa.
Como se puede observar, para lograr la educación inclusiva es necesario incidir en la
escuela, sin embargo, el concepto va más allá, refiere una concepción global de los
derechos humanos por la que todas las personas tienen derecho a participar en todos los
contextos y situaciones (Organización de Estados Iberoamericanos, 2009).
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La educación inclusiva como modelo, deja atrás la diferenciación de los alumnos y
apuesta por una educación que permita que las condiciones de las escuelas faciliten el
aprendizaje de todos los alumnos, para lo cual debe orientarse hacia el desarrollo de
sentimientos de pertenencia a la institución, hacia la participación de los estudiantes en las
actividades de enseñanza y aprendizaje, así como a las relaciones de la escuela con las
comunidades locales, reducir la exclusión y la discriminación así como las barreras para el
aprendizaje y participación, responder a la diversidad de alumnos para que se valore a todos
de la misma manera, mirar las diferencias como recursos para el aprendizaje, reconocer el
derecho de una educación de calidad y mejorar el centro escolar para todos los actores
(Booth & Ainscow, 2015), así mismo realizar acciones sistemáticas que eviten que
aumenten las desigualdades educativas entre los que enfrentan mayores retos de
aprendizaje y los que carecen de dificultades (Ryan, citado por Fernandez & Hernandez,
2013), de esta manera la escuela debe ser un espacio de práctica de la tolerancia y sin
discriminación de origen étnico, género, discapacidad, creencias, situación social, y
orientación sexual, dirigiendo los esfuerzos hacia una sociedad más justa y democrática
donde se valore la diversidad (SEP, 2016a).
La educación inclusiva implica entonces dejar de lado la idea de que los alumnos son
los únicos responsables de poseer cierta condición que impide que participen de manera
activa en la dinámica educativa y reconocer que son los contextos o situaciones en donde se
desenvuelven los alumnos los que limitan su participación al no brindar los recursos
necesarios y suficientes para su desarrollo pleno (Organizacion Mundial de la Salud, 2001;
Booth & Ainscow, 2015). Como crítica a esta situación algunos autores mencionan
inclusive la existencia de curriculums discapacitados, definidos como aquellos que no
logran brindar una educación para todos (CAST, 2013).
La educación inclusiva requiere que todos los actores educativos se movilicen para
adoptar e implementar el nuevo paradigma, por lo que se vuelve pertinente analizar la labor
actual de los servicios de educación especial.
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1.6 Investigaciones previas sobre la inclusión y el trabajo docente de los especialistas
de educación especial
En el apartado anterior se revisó teóricamente la conceptualización de los profesores,
sus competencias, así como el perfil ideal de los profesionales de la educación especial,
todo lo anterior se enmarco en el “deber ser”, un deber ser que enfoca el trabajo hacia la
inclusión, sin embargo, es necesario un reencuentro con lo real, con la situación vivida
entorno a la inclusión y los servicios de apoyo que se ofrecen a la escuela regular.
Desafortunadamente se carecen de investigaciones empíricas en el campo de las
competencias de los especialistas de las USAER, por lo que en este apartado se revisaran
algunas investigaciones que permitan conocer la forma y funcionamiento general de los
servicios de apoyo y la escuela regular para la inclusión educativa.
Para iniciar parece relevante hacer una comparación de las prácticas de los docentes
de USAER antes y después de la incorporación del término inclusión, para visualizar el
avance, o no, que se ha dado para el desarrollo de prácticas inclusivas. Osnaya (2003) en
“Las representaciones sociales de servicios de apoyo a la educación regular” realiza una
tesis doctoral de corte cualitativo que, por su análisis, amplitud y cuidado, bien puede
representar las conceptualizaciones de la USAER. Al hacer un estudio de las
representaciones sociales de las unidades de apoyo en el Distrito Federal encontró
resultados desalentadores con respecto al trabajo realizado por las USAER y su forma de
intervención con los distintos actores educativos.
Por un lado, en el nivel macro Osnaya (2003), encontró una política burocrática
destinada principalmente a un entorno capitalista que plantea un discurso sobre la equidad
de oportunidades y que establece leyes para llegar a este “ideal educativo” pero que sus
acciones se destinan a la creación de mano de obra económica y con esto al destino de
pocos recursos para la educación en general. En este mismo sentido subraya que la política
educativa ha dejado a la educación especial un lugar secundario, que ha fortalecido el
modelo terapéutico con respecto a otros modelos.
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Osnaya (2003), afirma también que el modelo de USAER se enfrenta un contexto
sumamente diferenciador y excluyente, con el énfasis en lo “normal” y la exclusión de
aquello que no se determine así, donde este modelo se enfrenta a la incapacidad de
establecer mecanismos que incidan en las políticas escolares, debido en parte, al poco peso
que tiene en la estructura organizativa y con ello la falta de capacidad para gestionar y
establecer políticas que incidan en la comunidad, y fungir solo como un servicio de
recomendaciones hacia la escuela.
Al interior de la USAER, rescata el establecimiento de prácticas de exclusión, lo cual
es percibido por la comunidad educativa y que paradójicamente resultan en un alejamiento
de sus principios y objetivos, lo que se demuestra al trabajar con un curriculum paralelo,
diferenciar a los alumnos por sus necesidades o aptitudes. Por último, afirma que dentro de
USAER no existe un trabajo colaborativo entre los maestros de aula y de apoyo, resalta la
falta de participación de los padres, poco compromiso hacia la profesionalización lo que
deja practicas poco significativas y mayormente burocráticas (Osnaya, 2003).
Por su parte Ramírez (2006) en su tesis de maestría titulado “Resistencia a la
aplicación del manual técnico operativo y administrativo en educación especial” realiza una
investigación de corte cualitativo en la ciudad de Chihuahua con respecto a la aplicación
del manual técnico operativo, a partir de cuestionarios, entrevistas semiestructuradas y
registros de observación, concluye que los docentes de USAER desconocen sus funciones,
perciben un clima de poca disposición y rechazo ante el servicio, así como a la falta de
conciencia y capacitación sobre sus formas de trabajo.
Recientemente Garcia y Aldana (2010) realizaron un estudio etnográfico en la ciudad
de Iztapalapa titulado “Cultura escolar: un elemento indispensable para comprender los
procesos de inclusión educativa”, en este estudio de corte etnográfico, se realizaron
entrevistas, observaciones y evidencias documentales sobre la cultura escolar de la primaria
regular y USAER. Concluyeron que el individualismo es la práctica más usual en los
profesores, existe poca colaboración y que esta se observa como deber institucional lo que
provoca un trabajo colegiado superficial. Existe una tendencia a la balcanización contra el
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poder y las autoridades como forma de resistencia a las imposiciones de la institución.
Reflexionan con que la propuesta inclusiva presenta resultados pobres debido a la cultura
escolar, sobre todo por la falta de trabajo colaborativo, y su contraste con las prácticas
individualistas de las escuelas primarias y de los servicios de educación especial.
Otro estudio bastante revelador sobre los docentes es el realizado por Morales (2011),
en “Las principales necesidades de actualización del docente de Educación Especial y
Regular para desarrollar las competencias docentes y prácticas innovadoras ante el reto de
la inclusión.” En esta tesis de maestría de corte cualitativo con casos múltiples, analiza las
disposiciones legales y su contraste con la práctica de los docentes de apoyo y los de la
escuela regular, concluye que el sistema educativo se muestra incapaz de dar respuesta
adecuada al problema de la inclusión, del trabajo dispar por parte del servicio de USAER y
los diferentes actores educativos, además de una preparación profesional inadecuada en el
uso de metodologías específicas para la implementación de una planeación diferenciada y
de elementos teóricos y técnicos para orientar a la escuela hacia a la inclusión educativa,
debido a que las formas de capacitación que se ofrecen a estos docente son principalmente
documentales y con poco énfasis en las habilidades, técnicas y valores lo que origina un
impacto pobre en su práctica profesional, además los docentes manifiestan una falta de
interés por adquirir y aplicar nuevos conocimientos.
En este mismo sentido, Garnique (2011) realiza la investigación “Las
representaciones sociales. Los docentes de educación básica frente a la inclusión escolar”
en donde, a través de un estudio de campo con observación participante, revisión
documental, entrevistas y cuestionarios a docentes de educación básica y especial, realizan
el análisis de las practicas docentes de aula regular y especial, y las representaciones con
respecto a la inclusión. Concluyen en que existe necesidad de capacitación al medio
receptor previa a la inclusión de los alumnos con discapacidad en el aula, falta de
conocimiento sobre los procedimientos para facilitar la inclusión, aun la afluencia de
conductas emocionales de segregación para los alumnos con discapacidad, principalmente
de los docentes con mayor antigüedad. Observaron que se interpreta la inclusión como un
proceso administrativo más que ideológico, lo que significa mayor peso al trabajo
16
administrativo. Resaltan nuevamente la baja participación de los padres de familia y una
imperante labor de los servicios de educación especial hacia el cambio de actitud ante la
diversidad escolar.
Por otro lado, Garnique y Gutiérrez (2012), en “Educación básica e inclusión: un
estudio de representaciones sociales” investigan a través de un estudio de tipo cualitativo la
inclusión de la diversidad escolar con directivos, maestros y supervisores de educación
básica. Estas autoras hacen énfasis en cómo las representaciones sociales afectan las
practicas, valores y actitudes hacia la atención a la diversidad resaltan el trabajo
colaborativo como primordial para la practicas de inclusión. Por otro lado, destacan una
falta de capacitación e información de los docentes evaluados, y la percepción de los
documentos como ideales, pero con poco valor para la práctica. Mencionan la exclusión de
los docentes de educación especial en la escuela, quienes tienen una representación
normativa e ideal producto solo del discurso oficial, en contraste con el quehacer real.
De manera similar Bello y Durán (2014), en “atender a la diversidad en educación
especial” realizan una investigación de corte cualitativo en busca de pilotear un taller para
la atención a la diversidad, en donde se indagan por medio de entrevistas, registros y
observaciones las percepciones en torno a la escuela inclusiva y la escuela para todos
encuentran que las prácticas de los docentes de apoyo se encuentran segregadas de las
practicas del maestro regular, al ser sistemas distintos dificultan el trabajo colaborativo,
creando una especie de simulacro en la acción, es decir, se plantean y planean metodologías
de manera documental, sin embargo, el impacto real de estas estrategias no se percibe al
estar completamente descontextualizado, en donde se delegan la flexibilización curricular a
los docentes de apoyo lo que impide un aprendizaje diferenciado dentro del aula regular.
Recientemente Méndez, Mendoza y Sánchez (2014), realizaron una investigación de
tipo cualitativa con el título “Los docentes y el uso del concepto de necesidades educativas
especiales” con un diseño de casos extrínseco, a través de observaciones participantes y la
entrevista semi estructurada, en este estudio aplicado con docentes de aula regular y
especial de escuela regular se concluye que para el uso de la terminología “necesidades
17
educativas especiales” el conocimiento y formación profesional son piezas clave para
entender y practicar estos principios, destacan que los mecanismos institucionales han sido
insuficientes para aportar concepciones que permitan el desarrollo de escuelas inclusivas.
Por otro lado, Garcia et al (2015) en su investigación titulada “Comparación de
prácticas inclusivas de docentes de servicios de educación especial y regular en México”
analizan a través de un estudio de corte cuantitativo las prácticas de los docentes de CAM y
USAER de cuatro estados de la república mexicana a través de la guía de evaluación de las
practicas inclusivas GEPIA, en seis categorías de análisis: la relación entre docentes y
estudiantes, la práctica del personal de apoyo, la reflexión y sensibilización, su formación,
el trabajo colaborativo entre docentes y entre las familias, en donde concluyen que los
docentes de CAM debido a sus condiciones de trabajo realizan más practicas inclusivas que
los docentes de USAER. Este servicio se muestra como paralelo a la escuela regular, que
aun muestra una planeación no acorde a las necesidades de los alumnos sino
particularizando sobre su población lo que genera practicas excluyentes dentro de las
comunidades.
El año pasado, Dainez y Naranjo (2015) al realizar el estudio “Los docentes ante las
demandas de las políticas de educación inclusiva para la atención de niños con diferentes
discapacidades: casos de México y Brasil” a través de un análisis documental y su
contrastación con el estudio de casos en México y Brasil, concluyen que las políticas
nacionales de ambos países con respecto a la inclusión educativa, han respondido
principalmente a lograr una mejor sustentabilidad financiera más que el compromiso real
con la inclusión educativa, depositan entonces en los profesores la responsabilidad de la
inclusión sin considerar su responsabilidad como actores. Concluyen que los profesores
realizan su labor en un contexto de condiciones adversas como la falta de capacitación, de
recursos materiales, etc.
A lo largo del documento se ha revisado de forma documental las diversas
conceptualizaciones sobre la inclusión y el desarrollo de competencias en los docentes, las
investigaciones dan cuenta de un problema real de capacitación, de ajustes a las políticas y
18
prácticas de una institución e inclusive del compromiso de los docentes para el logro de un
aula inclusiva. Concepto que puede ser entendido como el desarrollo de culturas, políticas y
prácticas dentro de un aula para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos. Ahora bien,
ante este contexto desmotivador, se vuelve necesario indagar sobre los casos exitosos, sobre
aquellos docentes que hacen frente a este contexto y han adquirido las competencias
necesarias o suficientes para el desarrollo de una escuela inclusiva. Al realizar la pregunta
de qué manera los docentes de educación especial desarrollan las competencias necesarias
para el desarrollo de aulas inclusivas, podemos establecer los parámetros necesarios para
afrontar las barreras que produce el sistema escolar, aquellas que son propias de los
individuos, así como de las condiciones sociales.
19
Definición del problema de investigación
En los apartados anteriores se ha revisado de manera teórica la importancia de la
labor de los docentes de apoyo, sus competencias y su vinculación en el proceso de
inclusión, se han establecido de manera teórica las capacidades, habilidades, actitudes y
valores que permiten lograr la inclusión educativa, sin embargo, esto nos dice poco sobre
las competencias que los docentes ponen el juego de manera empírica en el desarrollo de su
práctica profesional. En el presente capítulo se expone el objeto de estudio de esta
investigación a través de la descripción sintetizada del problema, así como de la
metodología empleada para su realización.
2.1 El problema de investigación
2.1.1 Justificación
El problema de investigación responde a diversas aristas que convergen en los
docentes de apoyo, entre ellas, los diferentes acuerdos nacionales e internacionales en
donde México ha sido parte, que han establecido como política de gobierno la atención a la
diversidad y la inclusión como ejes rectores de la legislación vigente del estado mexicano,
lo cual se refleja en el Plan Nacional de Desarrollo, la constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, y la Ley General de Educación, entre otros (SEP, 2016a; SEGOB,
2013; SEGOB, 2016a; SEGOB, 2017).
Por otro lado, el tomar como sujetos de investigación a los docentes de apoyo radica
en que son los encargados de idear estrategias y actividades que permitan, a una escuela
regular, orientar sus esfuerzos a la inclusión, es decir, sensibilizar y gestionar con toda la
comunidad educativa, llámense directores, profesores, alumnos, padres de familia, etc.,
estrategias que permitan el aprendizaje de todos sus participantes en un ambiente equitativo
y democrático (SEP, 2006; SEP, 2011).
Estableciendo algunos números, a nivel nacional, hasta el 2006 (hace 10 años)
existían 2,697 servicios de USAER, que atendían 16,734 escuelas y 233,360 alumnos (SEP,
20
2006), en la actualidad la demanda sigue en aumento debido al crecimiento poblacional y a
la reforma al artículo 41 de la Ley General de Educación que especifica que la educación
especial está destinada a aquellos alumnos con discapacidad y aptitudes sobresalientes, pero
además a aquellos con necesidades severas de aprendizaje, de conducta y comunicación
(SEGOB, 2017). Este aumento en la población implica una mejora en la calidad de la
enseñanza y los procesos de gestión en los docentes de educación especial, por lo que
asegurar que los docentes de apoyo cuenten con las habilidades, actitudes y valores
necesarios para el abordaje de su práctica profesional, favorece su correcto ejercicio y la
mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje (Lerner, 2001; Darling-Hammond, 2001;
Fullan & Hargraves, 2001).
Por otro lado, se han realizado estudios respecto a las diferentes figuras inmersas en
la educación, sobre sus percepciones, sus actividades, etc., pero las investigaciones
referentes a los docentes pertenecientes al personal de USAER son escasas y aunque se han
establecido los perfiles ideales de estos docentes (SEP, 2016b), se desconoce de manera
empírica las competencias reales de estos profesionales y cómo han llegado a conseguirlas.
Ahora bien, las reducidas investigaciones encontradas dan cuenta de los graves
problemas a los que se enfrenta el servicio de USAER a nivel nacional, con alta carga
administrativa, poco compromiso con los docentes regulares etc., sin embargo, existen
estímulos al profesional docente, a quienes obtienen excelentes calificaciones en los
exámenes de ingreso y permanencia establecidos por el Instituto Nacional de Evaluación de
la Educación, por lo que sería un error generalizar y vuelve necesario visualizar que no
todos los docentes carecen de las competencias necesarias para ejercer su práctica
profesional. Entonces, es necesario saber qué sucede con aquellos docentes con las
competencias para el fomento y desarrollo de la inclusión, de qué manera las han aprendido
y cuáles son las situaciones o eventos que las mantienen y las fortalecen.
21
2.1.2 Elementos de la investigación.
De acuerdo con lo presentado a lo largo de los capítulos precedentes, existe la
necesidad de instituciones educativas para la atención a la inclusión educativa, y son los
docentes de apoyo pertenecientes a los servicios de USAER aquellos que tienen la consigna
de gestionar estrategias para ésta. Ante este escenario se plantean los siguientes elementos
de investigación (Tabla II.1).
Tabla II.1 Elementos de la investigación
Preguntas Objetivos Supuestos
¿Cuáles son las
competencias que los docentes
de apoyo han adquirido para el
fomento a la inclusión
educativa?
Conocer las
competencias de los docentes de
apoyo que favorecen la
inclusión.
Las competencias que
desarrollan los docentes de
apoyo para el desarrollo de la
inclusión se encuentran
íntimamente relacionadas con la
normativa vigente
¿Cuáles son las
circunstancias que han
favorecido la búsqueda,
adquisición y mantenimiento
de competencias de los
docentes de apoyo para el
desarrollo de la inclusión?
Describir las
circunstancias que favorecen la
búsqueda, adquisición y
mantenimiento de competencias
para el desarrollo de la inclusión
en el cumplimiento de sus
funciones
Las circunstancias que
favorecen la búsqueda,
adquisición y mantenimiento de
competencias dependen
principalmente de las actitudes
de los profesionales hacia la
inclusión
La importancia de conocer y comprender las competencias de los docentes para el
desarrollo de la inclusión radica principalmente en establecer las habilidades,
conocimientos, actitudes y valores que los docentes competentes ponen en juego en su
práctica cotidiana. Al finalizar la investigación se espera contar con una clasificación y
jerarquización de las competencias de estos docentes, y de esta manera establecer un punto
de referencia empírico para comprender cuáles son las competencias más importantes a
desarrollar en los docentes de apoyo.
Por otro lado, al conocer las circunstancias que favorecen la búsqueda, adquisición y
mantenimiento, se describirán las principales variables que afectan a los docentes
capacitados y que motivan la búsqueda de competencias. Lo que significa un paso para
replicar dichas condiciones.
22
2.1.2.1 Delimitaciones y limitaciones
La investigación se llevó a cabo con docentes de apoyo pertenecientes a las USAER
federalizadas en el Estado de México durante los meses de enero a julio de 2017, quienes
fueron elegidos por destacar en su ejercicio profesional como expertos, principalmente por
nominación de sus colegas, así como por su liderazgo en las instituciones educativas.
Por otro lado, dentro de las limitaciones a las que se enfrentó la presente
investigación fue el ajuste de espacios o tiempos para prevenir la interferencia de
actividades profesionales o funcionamiento de las instituciones académicas, la dificultad
para la localización de algunos profesionales y su falta de disponibilidad para ser partícipe
de la investigación.
En las gestiones administrativas se encontraron dificultades en la estructura
organizativa para brindar datos estadísticos y demográficos de su personal a cargo,
principalmente por considerarlos información confidencial. De igual manera la falta de
disponibilidad de algunos directivos obstaculizó la aplicación de las entrevistas a los
profesionales.
2.2 Definición de términos
Inclusión: modelo teórico y práctico que busca que las escuelas brinden
oportunidades para el aprendizaje y participación de todos los alumnos.
Docente de apoyo: especialista perteneciente a la Unidad de Servicios de Apoyo a la
Escuela Regular que propicia y gestiona estrategias psicopedagógicas para favorecer la
inclusión
Competencia: conjunto de conocimientos, valores, emociones y actitudes que se
requieren para resolver una tarea concreta.
Experto: docente de apoyo que destaca en educación especial por su facilidad de
adaptarse a los retos de su profesión a través de una rápida integración, asimilación y
23
agrupación del nuevo contenido, por otro lado, mostrando en su ejercicio calidad y
sabiduría.
24
Método
Los apartados anteriores han reflejado la importancia de conocer las competencias de
los docentes de apoyo para el fomento de la inclusión educativa, la forma en la que se han
aprendido y desarrollado, y las condiciones que las mantienen vigentes y que además
permiten la constante búsqueda de nuevas competencias. Por lo que el recuperar las
experiencias tanto de los docentes de apoyo, como de los directivos de las unidades de
apoyo, nos permite establecer las variables que favorecen la adquisición, desarrollo y
permanencia eficaz de las competencias de los docentes en las aulas. En el presente
apartado se describirá el método de investigación.
3.1 Método de la investigación
Debido a que el objetivo de esta investigación tuvo a fin auscultar sobre la forma en
que los docentes han adquirido determinadas competencias y que éstas son desarrolladas a
través de un contexto personal, histórico y social determinado (Sautu, 2011), se utilizó una
investigación de corte cualitativo, que permitiera analizar como los sujetos viven y
experimentan el fenómeno (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014).
Se eligió la investigación cualitativa debido a las particularidades que presenta el
estudio, entre ellas que existe un marco teórico limitado con respecto a las competencias de
los docentes de educación especial; se partió de pocos supuestos, en búsqueda de
confrontarlos y reelaborarlos con base en lo encontrado en la realidad (Stake, 1999;
Martinez & Piedad, 2006; Sautu, 2009) que es multivariable; donde el abordar uno solo o
un puñado de variables para la investigación restaría importancia al fenómeno global,
limitaría y dejaría fragmentado el estudio (Stake, 1999; Hernández, Fernández, & Baptista,
2014). Por lo que este tipo de investigación permite la flexibilidad necesaria para describir
la realidad de los distintos actores y a partir del análisis de cada uno de los participantes,
conocer y representar el fenómeno.
Desde este punto de partida se eligió el método de casos como la propuesta
metodológica, que permitiera conocer la particularidad del fenómeno en los espacios
25
delimitados con anterioridad. Éste es definido como un sistema de actores e instituciones y
sus relaciones, que convergen en un tiempo y espacio delimitado (Neiman & Quaranta,
2006) de tal manera que se pueda dar cuenta de la particularidad y complejidad del mismo
(Stake, 1999), en este caso en el desarrollo y mantenimiento de las competencias docentes
para favorecer la inclusión educativa.
3.2 Participantes
Uno de los elementos clave en cualquier investigación es la correcta elección de los
participantes, puesto que serán los que referirán el fenómeno en cuestión y permitirán
establecer de manera válida y confiable el mismo. Para la elección de los participantes,
Neiman y Quantara (2006) establecen que se debe de partir de los supuestos teóricos de un
fenómeno en particular, y establecer los criterios de selección a partir de las similitudes y
diferencias de los escenarios y participantes. Por otro lado, Martinez y Piedad (2006) hacen
mención que deben de ser seleccionados de acuerdo con los criterios del investigador en
concordancia con las construcciones teóricas encontradas.
De esta manera se eligieron como sujetos de estudio tres docentes especialistas de
apoyo de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER), del sistema
federalizado pertenecientes a los Servicios Educativos Integrados al Estado de México
(SEIEM), con características de expertos, quienes permitieron conocer la manera en la cual
su historia personal y las circunstancias sociales han permitido el desarrollo y
mantenimiento de las competencias que favorecen la inclusión educativa.
Por otro lado, se hizo uso de sujetos de referencia, quienes permitieron la observancia
de los fenómenos desde una visión distinta, lo que permite verificar la constancia y
congruencia de las competencias. De esta manera, se asignaron como sujetos de referencia
a los directores y supervisores de los docentes especialistas quienes refirieron, con base en
su experiencia, su trabajo cotidiano, sus maneras de enfrentar las barreras y facilitadores,
etc., a aquellos docentes que destacan por el fomento a la inclusión por medio de sus
26
competencias, así como sus criterios de valor para reconocer, promover y definir las
mismas en congruencia con el fomento a la inclusión educativa.
Para la elección de los docentes se utilizó el criterio de significatividad, es decir,
aquellos docentes que se destacan por su desempeño y competencias para favorecer la
inclusión educativa a través primeramente de la referencia de su jefe directo. En este tenor,
de las tres USAER analizadas sólo de dos de ellas se tomaron sujetos para la investigación,
debido a que, aunque los directivos propusieron a aquellos docentes que consideraban con
competencias para la inclusión, al observar la referencia a sus prácticas, se determinó que
no cumplían con lo analizado en la presente investigación sobre la inclusión educativa.
3.3 Técnicas e instrumentos.
Para el desarrollo de una adecuada investigación es necesario establecer un marco
metodológico firme que dé sustento la obtención y análisis de los datos, de éste se
desprenden técnicas específicas acordes a la metodología, establecidas con anterioridad. Es
en dicho tenor que en el método de casos se utilizan múltiples técnicas para la recolección
de datos, en este sentido, Stake (1999) menciona como técnicas propias de este método la
observación, la entrevista y la descripción de contextos. Por otro lado, Martinez & Piedad
(2006) mencionan como técnicas apropiadas la entrevista personal estructurada y no
estructurada, la encuesta por cuestionarios, la observación directa estructurada y no
estructurada, y la revisión de documentos y de datos estadísticos. Esto permitió establecer
las técnicas más apropiadas para el acercamiento al caso elegido. Por lo cual, se utilizaron
las siguientes técnicas e instrumentos.
• La entrevista semiestructurada a los supervisores y directores, en donde se buscó la
referencia de aquellas competencias que para ellos resultaran deseables para el fomento de
la inclusión educativa, así como de aquellos mecanismos que de manera organizativa se
ponen en juego para facilitar el desarrollo de competencias en sus subalternos.
• La entrevista semiestructurada a los docentes especialistas de apoyo; esta entrevista
tuvo como propósito profundizar en las variables de interés en la investigación y el diálogo
27
sobre las prácticas de las competencias. La entrevista requirió ser flexible, para permitir
ahondar en elementos y variables no presentes al inicio de la misma, como su historia
personal, características de la personalidad, tiempos y momentos para la búsqueda de
competencias, etc. Su conocimiento de los marcos normativos para el fortalecimiento de la
inclusión, de su permanencia en el ejercicio, y de la competencia con otras actividades
laborales, académicas o personales, entre otros elementos.
• Observación semiestructurada no participante, la cual tuvo como objetivo registrar
in situ el desarrollo de las competencias en el ambiente natural, es decir, en el salón de
clases, lo que permitió la observancia de la interacción entre los diversos actores de la
inclusión, principalmente, los docentes de apoyo, los docentes de aula regular y los
alumnos.
Las técnicas e instrumentos aplicados fueron elegidos por ser los idóneos para
profundizar en el tema en cuestión, y la entrevista permite la recopilación de descripciones
e interpretaciones desde distintos puntos de vista. Para Valles (1999), permite una riqueza
informativa, descubrir puntos de vista, generar hipótesis y facilitar la comprensión de los
datos obtenidos. De esta manera los participantes refirieron la forma en la cual viven las
competencias a través de su reporte verbal, y permitieron observar acontecimientos propios
de su historia personal que no pueden ser recuperados con la misma calidad por otros
instrumentos.
Por otro lado, la observación nos permitirá registrar la historia única del caso (Stake,
1999), que apoye en la comprensión del fenómeno y las interacciones presentes dentro de la
misma, estas interacciones regularmente pasan desapercibidas, o son poco conocidas o
valoradas, pero a su vez pueden ser realmente significativas para comprender el curso del
fenómeno (Creswell, 2002), y al analizar la conducta de los participantes en interacción se
reafirman los datos obtenidos en la entrevista y se describe con mayor detalle la manera en
la cual las competencias se ponen en juego con los diferentes actores educativos.
28
3.4 Procedimientos
Luego de haber seleccionado a los sujetos, y a las técnicas e instrumentos de
investigación, se llevó a cabo la toma de datos que consistió en la entrevista a los
supervisores y directores para determinar a los docentes especialistas de apoyo que
cumplieran con los criterios de la investigación. Así como para conocer sus valoraciones y
posturas con respecto a las competencias de estos docentes.
Posteriormente se llevó a cabo la entrevista a los docentes especialistas de apoyo y el
acercamiento hacia el conocimiento de sus competencias, las formas en las cuales las han
desarrollado y cómo el sistema personal y laboral las ha logrado mantener o desarrollar.
Para apoyar estos datos se realizó la observación de los docentes para conocer la manera en
la cual ponen en práctica dichas competencias en las interacciones en las aulas, con los
padres de familia y con los alumnos.
3.5 Estrategia de análisis de datos
Una vez finalizada la fase de recolección, se procedió al análisis de los datos
obtenidos. La codificación permitió obtener el sentido de los datos analizados, organizarlos
en categorías o temas, extraer los datos más significativos, sus relaciones, y conocer los
significados que subyacen entre ellos (González & Cano, 2010; Valenzuela & Flores,
2013). Este procedimiento fue realizado de acuerdo con el proceso propuesto por Creswel
(2005, citado por Valenzuela & Flores, 2013), que propone como modelo de codificación
de datos una serie de pasos que comienza con dar sentido a los datos, luego dividirlos en
segmentos de texto o imagen para continuar con etiquetarlos por códigos, examinarlos, y
por último segmentarlos en temas más amplios.
Una vez finalizada la codificación de los datos y asignarlos de acuerdo con
determinados temas o categorías, se procedió a realizar la triangulación de los mismos, lo
que permitió asignar validez a nuestros resultados (Martinez & Piedad, 2006), al obtener
medidas similares desde distintas aristas, ya que se observó congruencia entre las categorías
29
de los datos (Stake, 1999), demostrando la confianza de los datos y resultados obtenidos
mediante la triangulación.
3.5 Confiabilidad y Validez
Debido a que la construcción de instrumentos se realizó por parte del investigador, se
buscó que los ítems correspondieran a la conceptualización de la situación que se mediría,
lo que Hurtado (2012) describe como validez teórica. De la misma manera se procedió a
realizar un pilotaje de los instrumentos con el fin de detectar irregularidades y mejorar la
redacción de cada una de las preguntas de la entrevista.
30
Discusión y resultados
Como se comentó en el apartado anterior, el objetivo de la presente investigación es
conocer cuáles son las competencias que los docentes de apoyo han adquirido para el
fomento a la inclusión y cómo las fortalecen y las mantienen, sin embargo, este análisis
quedaría incompleto si no se analiza además el contexto donde los docentes se
desenvuelven, su estructura ocupacional, el número de alumnos que atienden, sus procesos
de atención y su forma de trabajo, es por este motivo que uno de los primeros pasos en la
investigación radicó en conocer el perfil demográfico de los docentes pertenecientes al
equipo de apoyo de USAER.
4.1 Perfil demográfico
La zona escolar de educación especial donde se realizó el estudio se encuentra a
cargo de una supervisora con grado de maestría en educación; con alrededor de dieciséis
años de experiencia en educación especial. La supervisión cuenta con dos asesores técnico-
pedagógicos, y una secretaria, y se encuentra a cargo de seis servicios: tres Centros de
Atención Múltiple y tres Unidades de Servicios de Apoyo a la escuela regular, de las cuales
dos con turno matutino y uno vespertino.
Las USAER, cuentan con un promedio de seis docentes especialistas de apoyo, un
psicólogo, un docente de comunicación y un director (sólo un servicio cuenta con un
director titular, el resto son docentes en funciones de director). En conjunto los servicios de
USAER atienden a dieciocho escuelas pertenecientes a dos municipios del Estado de
México.
En cuanto al personal de USAER, sus directivos son mujeres, todas con estudios de
licenciatura en psicología, una con el grado, y dos pasantes. De la totalidad del personal
perteneciente a USAER mayoría cuenta con estudios de psicología, un docente con estudios
normalistas y dos con licenciatura en educación especial. Se refirió a su vez que siete
miembros de las USAER no se encuentran titulados (AU1), desafortunadamente su
31
directivo no especificó las funciones de dichos docentes por políticas del departamento de
educación especial.
La zona de educación especial pertenece al sistema federal, en donde la totalidad de
la atención de las USAER se encuentra en escuelas primarias ubicadas en comunidades
rurales, quienes brindan servicio a seis escuelas por USAER. Por referencia de AU1 todas
las escuelas se encuentran en poblaciones con índices de alta marginación: falta de
servicios de agua potable, de recolección de basura, alcantarillado, entre otros. Sólo algunas
escuelas cuentan con la red de internet “México conectado” o servicios de internet a través
de la red de datos.
Por otro lado, la población que atienden las tres USAER media entre los 18 a 25
alumnos por escuela regular atendida; con diferentes diagnósticos, entre los que se
encuentran discapacidad intelectual, visual, motriz y auditiva; y aptitudes sobresalientes:
intelectual, artística, psicomotriz y socioafectiva. De igual manera, se brinda atención a los
alumnos con problemas severos de aprendizaje, de conducta y de lenguaje; alumnos que en
su mayoría han sido incorporados recientemente a la atención formal de la unidad debido al
cambio de guía operativa y a las transformaciones al Artículo 41 de la Ley General de
Educación (SEGOB, 2017).
Una vez finalizada la presentación de este perfil demográfico se procede a analizar
los resultados encontrados en la investigación, así como las discrepancias o puntos de
acuerdo con cada uno de los autores revisados en el marco teórico de la presente
investigación.
32
4.2 Las prácticas en el contexto
Luego del breve análisis demográfico es propio comenzar estableciendo la forma en
la que los docentes expertos realizan un proceso de intervención dentro de una escuela. Éste
inicia a partir del reporte verbal del docente de aula regular del alumno con un bajo
desempeño académico en relación con sus pares, problemas en su articulación o para la
autorregulación del comportamiento. Posteriormente, se establece una evaluación
sistemática del alumno y de sus contextos por parte del equipo de apoyo, evaluación que
incluye “la observación de la interacción del docente y el alumno, y del padre y el alumno”
(DA2). Luego se procede al análisis de la situación del alumno desde su perspectiva a
través entrevistas al mismo, del diálogo con los padres, las observaciones de la dinámica
del aula y la valoración de las posibilidades de la intervención con el alumno, con los
docentes y con los padres de familia.
Conjuntamente con lo anterior se establecen los ajustes, estrategias o metodologías
adecuadas a cada alumno a la vez que se valora su impacto para el contexto que fue
diseñado, “si les interesa o es motivador” (DA1), “si funciona o da los resultados
esperados” (DA2), para posteriormente, establecer acciones que permitan el ajuste a la
metodología o la propuesta de intervención.
Al existir diferentes grados y compromisos de participación se vuelve necesario
modificar las estrategias de intervención, ya que existen docentes de aula muy
comprometidos a los que sólo se les sugiere lo que podrían implementar y se les da
seguimiento, u otros que “te dicen que sí, pero ves que realmente no realizan lo que
recomendaste” (DA3), en estos casos es importante evitar la confrontación y buscar otros
medios o mecanismos para la intervención con los alumnos.
En las observaciones realizadas se constató que el personal de apoyo establece
compromisos a realizar con los docentes de aula regular y con los directivos, se fija un
periodo específico, se describe en la bitácora de atención y una vez desarrollada la
intervención, se da revisión a los compromisos y acuerdos a los que se llegó con
33
anterioridad. Con respecto a los padres de familia, se establece en la bitácora los objetivos
de la intervención y los acuerdos a los que se llegó en el trabajo individual o por grupos, en
un segundo apartado se establecen las sugerencias, acompañamientos, métodos o
procedimientos que el padre de familia requiere realizar. En acompañamientos posteriores
el docente revisa los avances o dificultades que se hayan tenido en su implementación con
el menor y con esto da sistematización al proceso.
4.3 Las competencias de los docentes
Para conocer cuáles son las competencias de los docentes de apoyo que favorecen la
inclusión educativa, una de las primeras labores consistió en entrevistar a las autoridades de
estos docentes con el fin de conocer lo que para ellos era un profesional competente, sus
habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., para posteriormente acudir con estos
docentes y cuestionarles sobre las competencias que son fundamentales dentro de sus
prácticas, las formas en las que las ponen en juego, la manera en la que buscan obtenerlas y
mantenerlas en interacción con sus diferentes ambientes, triangular la información y
realizar su análisis.
En este sentido, los profesionales entrevistados (autoridades y docentes) señalaron
que las competencias fundamentales para el desarrollo de la inclusión giraban en torno a
tres principales categorías: el continuar aprendiendo, el fomento a la colaboración y la
vocación hacia el servicio. Competencias que se describirán a continuación.
4.3.1 Continuar aprendiendo
En cuanto a continuar aprendiendo, se encontró que los docentes buscaban
oportunidades para el crecimiento personal a través de la constante profesionalización, por
ejemplo, un docente estaba por concluir sus estudios de maestría, otro de ellos se
encontraba estudiando la licenciatura en la enseñanza de las matemáticas como un estudio
para “fortalecer mis competencias docentes” (DA2). Comentaron además que era
importante adquirir los conocimientos referidos a las políticas que rigen la educación
básica, procedimientos para lograr la inclusión y la diversificación curricular, documentos
34
legales para conocer los fundamentos para el respeto a la diversidad, el diagnóstico y la
evaluación psicopedagógica, protocolos de actuación, planes y programas de estudio, así
como la guía operativa. Todo esto les resulta funcional debido a que les permite conocer y
tener fundamentos para “realizar un buen diagnóstico de los contextos” (DA3) y conocer la
forma en la cual integrar las estrategias con las actividades del maestro de grupo, para
establecer una intervención efectiva, inclusive para gestionar con las autoridades educativas
y locales los mecanismos de atención que deberían implementarse en la escuela. Lo
encontrado difiere con los argumentos de Osnaya (2003), de Ramírez (2006) y Morales
(2011), puesto que estos docentes reflejan un compromiso con su ejercicio y mejora
profesional a través de la búsqueda y certificación de conocimientos, en este caso de
manera formal.
De esta manera, podemos observar que estos docentes dan importancia a la
comprensión ética, legal, normativa y filosófica de su profesión, que a decir de la SEP
(2016b) pertenecen a un indicador de un docente de educación especial. Para Perrenout
(2004) el hecho de que un docente gestione su asimilación y progresión profesional permite
afrontar los diversos cambios de una sociedad dinámica, donde refleja en el aula el
dinamismo social, el mayor acceso a los medios de comunicación, la multiculturalidad, etc.
En este sentido es plausible considerar que la búsqueda de conocimientos permite mejorar
la calidad de los aprendizajes aprovechando las áreas de oportunidad de cada uno de ellos.
Por otro lado, se encontró que para estos docentes es imperativo poseer y comprender
los conocimientos propios de metodologías específicas para la atención de los alumnos,
para el acceso a la lectura y escritura, la comprensión lectora, conceptos matemáticos,
resolución de problemas, dinámica familiar, proceso grupal, modificación de conducta,
entre otros. Lo que resulta útil debido a que tienen la capacidad de modificar el método de
intervención con el alumno, observar “si el método les gusta, o es el más adecuado para
ellos, si requiere algún cambio o adaptación” (DA1). Nuevamente, en estos docentes no
resulta aplicable la falta de preparación profesional o inadecuada en el uso de metodologías
específicas para la planeación diversificada que mencionaba Morales (2011), sin embargo,
como se verá más adelante, los docentes reconocen que el mismo sistema no promueve el
35
aprendizaje de estas metodologías. Ahora bien, podemos observar que estos docentes
lograron convertirse en estudiantes perpetuos que buscan ser más eficientes en su práctica
(Fullan & Hargreaves, 2011) lo que les permite flexibilizar sus intervenciones, acorde a las
necesidades de cada uno de los estudiantes y de las necesidades a las que se enfrentan en
los contextos en los que se desenvuelven. En este mismo sentido continuar aprendiendo es
uno de los indicadores que expresa SEP (2016b) como necesarios para el trabajo docente,
pero también es una de las competencias transversales que cualquier profesionista debiese
desarrollar (Valenzuela, 2016).
4.3.2 La promoción del trabajo colaborativo
Por otro lado, se mencionó que una de las competencias fundamentales para lograr la
inclusión educativa es la promoción de la colaboración, ya sea con otros profesionales de la
USAER, con los docentes de aula regular, con los padres de familia o con los directivos, lo
que incluye idear métodos para instaurar una comunicación eficiente para la mediación y la
toma de acuerdos, y de esta manera lograr “que cada quien ponga de su parte para tener los
mejores resultados en los desempeños de los niños y en la forma de enseñanza que nos
corresponde como escuela” (AU1). Ellos identifican que para ello es necesario buscar “la
manera de trabajar; de hacerse tiempos y espacios” (DA1), para lograr una comunicación
eficiente con los diferentes actores. En las observaciones se confirmó que los docentes
utilizaban una agenda que les permitía estar al tanto de los compromisos que con
anterioridad se habían gestionado tanto con los docentes, los padres y los directivos.
La promoción de la colaboración goza de cierta peculiaridad, puesto que, aunque es
una competencia personal, para su desenvolvimiento requiere de la participación activa de
otra persona con la misma competencia y compromiso en la toma y puesta en marcha de los
acuerdos (Valenzuela, 2016). En consecuencia, los docentes identifican como uno de los
facilitadores de la colaboración el interés de los docentes, el padre de familia y el directivo,
puesto que les facilita gestionar los diferentes apoyos y recursos. En este sentido DA2
menciona “cuando un directivo tiene interés en los alumnos las cosas se facilitan”. Con
respecto a los docentes DA3 refiere “existen docentes bastante comprometidos que te
36
solicitan una intervención”, y padres que “son puntuales y participan en las actividades que
se le proponen”. En conjunto, estas aportaciones confirman el aporte de Garcia y Aldana
(2010) sobre la importancia de la cultura escolar en los procesos de inclusión educativa,
debido a que el trabajo colaborativo en conjunto con la comunidad educativa interesada en
la inclusión educativa permite una mejor intervención de la USAER en las escuelas.
Sin embargo, es propio mencionar que la cultura escolar afecta de forma negativa la
labor de los docentes competentes, en la investigación se observó que la actitud y las
percepciones de las personas que atienden a los niños con discapacidad incide en la calidad
de la intervención. Como menciona DA1, existen personas “que creen que el problema tú lo
debes de resolver”. Con los docentes de aula regular “puedes encontrarte docentes que no
les interesa trabajar con los alumnos” (DA3), y con prácticas como las de sugerir la
inscripción de un alumno a otra escuela. Por su parte, los padres de familia debido a su
nivel cultural, sus creencias, miedos o inseguridades, dificultan el trabajo colaborativo y la
intervención de los profesionales al minimizar la situación de los alumnos por considerar
que las conductas “no son tan graves” (DA3), “que lo aprenderá con el tiempo” (DA2), o al
resistirse a la canalización a la atención médica o de algún especialista. Estos resultados son
similares a los encontrados por Osnaya (2003) quien menciona la falta de participación de
los docentes y padres de familia, así como también los encontrados por Garnique (2011)
sobre la necesidad del cambio de actitud ante la diversidad escolar.
Para modificar la cultura escolar hacia la inclusión educativa y promover su
colaboración es necesario que los docentes establezcan diferentes estrategias para hacer
partícipe a todos los involucrados. Los profesores de apoyo dialogan con el docente de
grupo para que mejore su actitud frente a la diversidad, y realizan gestiones con el
directivo, modelamientos, prácticas, etc. Con los padres de familia, el equipo de apoyo
realizan sesiones de trabajo con el objetivo de que padres y docentes modifiquen estas
percepciones y sus prácticas. Esto es contrario a lo encontrado por Osnaya (2003) al
mencionar poco compromiso por parte de estos servicios, y como lo mencionan Fullan y
Hargreaves (2001) estas competencias permiten reducir la sensación de impotencia de los
docentes y aumentar su convicción de eficacia. De esta manera los docentes al trabajar de
37
manera colaborativa con los actores educativos mejoran su convicción por el servicio y se
comprometen con éstos, al establecerse en lo que puede denominarse una red de
colaboración (Lopez, 2012).
4.3.3 Vocación por el servicio
Finalmente, los docentes reportaron como competencia la vocación por el servicio, lo
que para ellos significa “tener gusto y amor por lo que haces” (AU1), que se refleja a través
de dos subcompetencias: el ser empático y la actitud por el servicio, las cuales se
encuentran íntimamente relacionadas puesto que una es necesaria para la otra.
Por un lado, la empatía se define como la capacidad de “ponerse en los zapatos del
otro” (AU1) y reconocer los contextos en donde se desenvuelve el alumno y las personas
que se relacionan con él, para luego “orientarlos hacia la mejora de sus propias condiciones
y con sus propios recursos” (DA1). El desarrollo de la empatía permite a los docentes de
apoyo reconocer los facilitadores y las barreras a las que se enfrenta la comunidad
educativa, llámese alumno, docente o padre de familia, considerándolas desde el punto de
vista de cada participante, lo que le brinda la posibilidad al equipo de apoyo de diseñar
estrategias acordes a las necesidades de la comunidad y definir acciones que les permitan
lograr los objetivos educativos y sociales. De esta manera, la empatía permite “atender un
poco sus relaciones, cómo resuelven sus problemas, además de sus necesidades” (DA2). En
contraste con Ramírez (2006), en el presente estudio los participantes mencionaban la
empatía como una forma de crear un vínculo no sólo laboral sino también emocional, por lo
que podemos considerarla como opositora a la falta de conciencia.
Por otro lado, se incluyó en la vocación, la actitud por el servicio, esta característica
puede ser entendida como la capacidad para hacer “que cada persona participe” (DA1) de
forma amable, cortés, humilde, inteligente y firme, para dialogar y establecer acciones con
los actores educativos; además “tiene que ver con tu historia personal y tu capacidad para
dialogar, escuchar y llegar a acuerdos” (DA3). Se pudo constatar, dentro de las
observaciones, que los docentes de apoyo al charlar con los docentes de aula regular
38
comenzaban su intervención cuestionando sobre su estado de salud con un gesto amable,
luego hacían lo mismo con los niños, refiriendo posteriormente las actividades y
cuestionando sobre la realización de las mismas, estableciendo reglas y explicándolas a los
alumnos en las actividades en grupo; de esta forma la manera de dirigirse a las personas con
las que trabajaban colaboraba para establecer un ambiente de trabajo cordial, relajado y en
donde la mayoría de los participantes se observaban interesados y valorados.
Anteriormente, Ramírez (2006) hacía mención que en los docentes de apoyo existía
poca disposición e inclusive rechazo hacia el servicio, lo cual no se articula con lo
encontrado en la presente investigación, donde se encontró que la actitud de los docentes
expertos permite el desarrollo de un ambiente propicio para el aprendizaje.
Ahora bien, los elementos mencionados anteriormente, la empatía y la actitud, se
vinculan con el perfil, los parámetros e indicadores que establece la SEP (2016b), en la
dimensión cuatro, cuando refiere el desarrollo de un ambiente de inclusión donde los
participantes se sientan respetados, apreciados, seguros y con la confianza para aprender,
así como a las altas expectativas que deben de tener los docentes sobre el aprendizaje de los
alumnos y de la participación de los actores en el proceso educativo. A su vez, se vincula
con la dimensión cinco que refiere al reconocimiento de las acciones para aprovechar los
apoyos que brindan padres de familia, docentes e instituciones, así como de sus
características culturales y su vínculo con la práctica educativa, estas cualidades permiten la
toma de decisiones éticas con enfoque humanista y con respeto a los derechos humanos
(Fernández, 2012).
4.4 La jerarquía de las competencias.
Resultó interesante conocer si los docentes asignaban un mayor peso a alguna
competencia en particular o consideraban que alguna debía ser mayormente fortalecida en
su ejercicio profesional, los docentes mencionaron que ninguno de los factores antes
mencionados está por encima de otro o por debajo. Siempre y cuando las competencias se
vean favorecidas de la misma manera, los resultados en la inclusión de los alumnos serán
39
provechosos, para ellos la debilidad en alguna área se convierte en una barrera para la
atención a la diversidad, por lo que es necesario que las competencias se encuentren
favorecidas en la misma medida.
Los docentes mencionaron que “uno puede tener muchos conocimientos, pero si no lo
sabe llevar a la práctica, porque no tiene las actitudes o la forma de llegarle a los docentes,
pues de poco servirá que tenga esos conocimientos” (DN1), de forma similar AU2
mencionaba que “existen docentes (de apoyo) que tienen muy buena actitud, pero si no
conocen una metodología, el docente (regular) la rebasa”. De esta manera refieren que
cuando se articulan estos tres elementos de forma eficiente el proceso de inclusión se ve
favorecido, y dan cuenta que en algunos de sus compañeros se ve fortalecida un área y otra
disminuida, y para ellos ésta es una razón por la cual el trabajo de inclusión se ve limitado.
Observaciones similares se pueden encontrar al analizar en SEP (2016b) las dimensiones
propuestas que en conjunto refieren a las habilidades y conocimientos indispensables para
ser un docente eficaz, por lo que es de esperarse que la debilidad en alguna de ellas
dificultaría entonces la labor docente.
4.5 Las barreras a las que se enfrentan los docentes de USAER
Para abordar el fenómeno de las competencias docentes en el proceso de inclusión,
fue determinante reconocer las principales situaciones que han permitido su adquisición,
fortalecimiento y mantenimiento (facilitadores) o las circunstancias que las limitan y
dificultan (barreras). Lo que permite tener una visión integral del fenómeno de estudio. En
este sentido, las barreras detectadas en la presente investigación son los documentos
técnico-operativos, la capacitación docente y las contrataciones del personal de USAER, las
cuales se describen a continuación.
4.5.1 Los documentos técnico-operativos
Algunas de las dificultades a las que se enfrentan los docentes de apoyo participantes
en la investigación podrían considerarse como parte de los deberes y acciones del personal
de USAER y coinciden con su visión y misión, puesto que en esencia éstas buscan
40
disminuir las barreras actitudinales, procedimentales y metodológicas a las que se enfrentan
los alumnos en su proceso de aprendizaje, sin embargo, pueden hallarse barreras generadas
por el propio sistema de educación especial. En la investigación encontramos que la
exigencia de la requisición de los documentos “técnicos-operativos” reducen el tiempo de
atención con los alumnos y docentes, por ejemplo, el docente DA3 menciona “no digo que
no sean útiles, pero al ser tantos y demasiado largos, pierden su función”, DA2 agrega
además “en ocasiones pasamos varios meses sólo evaluando a los alumnos, en vez de
establecer estrategias para su atención”. Lo que había sido reportado con anterioridad por
Garnique (2003) y Bello y Durán (2014) cuando mencionan el alto peso que se destina en
las USAER al trabajo administrativo y la planeación de metodologías principalmente de
manera documental. Al respecto AU1 menciona que en este ciclo escolar se realizó un
cambio en los documentos operativos y que el personal se encuentra en proceso de
asimilarlo y utilizarlo efectivamente. Sin embargo, el docente DA3 menciona “en los
documentos de diagnóstico se imprimen alrededor de trece cuartillas por alumno, tan sólo
en el informe inicial y la propuesta adaptada, más aquellos instrumentos propios de la
evaluación”, si se establece un cálculo al considerar a los alumnos en el proceso de atención
(alrededor de 20) se puede observar el énfasis en el desarrollo de una evaluación y
estrategias de manera documental, lo que origina además una barrera para el trabajo
colaborativo con la escuela regular, que ya había sido mencionada por Garnique y Gutiérrez
(2012) al respecto de la importancia de la normatividad en contraste con el valor de ésta
para la práctica.
4.5.2 La capacitación docente
Los docentes expertos describen una capacitación insuficiente y poco adaptada a sus
necesidades. Al respecto de su capacitación los docentes mencionan que existe poca
flexibilidad por parte de las autoridades educativas para el fomento de la capacitación, la
cual recae principalmente en el interés de los docentes. Por ejemplo, DA3 refiere
“frecuentemente la capacitación va por cuenta del docente” “(…) los estudios que realizo
son pagados por mi cuenta y los realizo en los horarios personales”. Existen cursos que son
obligatorios para el personal, sin embargo, queda en los docentes la habilidad para la
41
gestión y administración del tiempo, DA2 menciona “suelo disponer de mi tiempo para
realizar mi licenciatura, es una de mis convicciones”, pero “el curso de Aptitudes
Sobresalientes (curso en modalidad en línea al que asiste de manera obligatoria) lo realizo
en la escuela y en casa”.
Dicha falta de flexibilidad es conocida por las autoridades educativas, quienes
mencionan que dadas las condiciones de la normalidad mínima es complicado asignar
tiempos para que los docentes se capaciten. AU1 menciona: “existen cursos ofrecidos por el
departamento (de educación especial) o por SINADEP (Sistema Nacional de Desarrollo
Profesional), pero los docentes no los toman por la dificultad para el traslado y porque son
en horario a contra turno”; al respecto AU2 menciona como causa “regularmente las
convocatorias que recibimos llegan justo al momento de iniciar los cursos y los docentes
sólo firman que recibieron la convocatoria”. Con respecto a las autorizaciones para asistir a
cursos o congresos, AU1 mencionó que los docentes debían recurrir a sus “días
económicos”, y que por la misma razón muchos docentes desistían de sus peticiones, sin
embargo, mencionó que de recibir alguna solicitud para que algún docente presentase
alguna ponencia en un congreso “se haría lo posible por justificar las faltas”. Son diferentes
autores los que describen los problemas en la capacitación docente, Ramírez (2006)
mencionaba que los docentes de las USAER muestran la falta de capacitación sobre sus
funciones; Méndez, Mendoza y Sánchez (2014) mencionaban a su vez que los mecanismos
institucionales son insuficientes para el desarrollo de escuelas inclusivas. Dainez y Naranjo
(2015) mencionaban la falta de capacitación como uno de los principales factores para el
pleno desarrollo de las actividades de las USAER. Es posible que el fenómeno de la falta de
capacitación no sea exclusivo de los docentes especialistas de apoyo, sino un fenómeno
generalizado en la educación mexicana, y que sea imperativo reconocer que el profesional
de la educación es más que un docente, como lo mencionaban Fullan y Hargreaves (2001),
y además permitir y favorecer que los docentes equilibren tanto su vida personal como la
profesional.
42
4.5.3 Las contrataciones
Como un dato representativo de las situaciones de contratación de los docentes de
USAER, una autoridad cuestionó a su personal sobre las razones por las cuales habían
ingresado al servicio, seis docentes de los diez que se encontraban en la reunión,
mencionaron que su acceso al servicio fue principalmente por la búsqueda de un empleo
estable luego de un periodo de desempleo, y de la falta de oportunidades en otras áreas de
trabajo o porque “se dio la oportunidad”, cuatro docentes mencionaron que mantenían un
perfil y un deseo por acceder a educación especial, bien por sucesos personales como el
contacto directo con una persona cercana con discapacidad, o por el desarrollo de algún
contacto previo e interés desde que se encontraban estudiando en la universidad.
Comentarios similares los encontramos en AU1 quien hizo mención que es importante a la
llegada de un docente conocer las motivaciones que éste tiene para su acercamiento al
servicio de educación especial, y conocer los motivos por los cuales habían decidido
ingresar al servicio, su experiencia, sus conocimientos y actitudes, si “tienen referencia con
lo que se hace en educación especial o llegaron por otras circunstancias”. Al respecto
informó que “actualmente se realiza un examen de oposición” donde los postulantes eligen
el nivel de educación especial, lo que en años anteriores no se realizaba.
Esta autoridad comentó, además, que los tiempos destinados a la entrevista,
orientación y al seguimiento de los profesionales se ve limitada debido a la necesidad de
que los docentes se integren a sus servicios a causa de las normativas y a la competencia de
esta actividad con otras. Si bien es cierto que uno de los objetivos de la emisión de los
Perfiles, Parámetros e Indicadores propuestos por la SEP (2006) es regularizar y mejorar las
intervenciones de los profesionales de USAER, también es importante mencionar que
existe una falta de seguimiento a las actividades que se realizan los docentes de USAER
debido a que no pertenecen a la estructura de la escuela, por lo que los directivos y docentes
desconocen sus funciones, AU2 mencionaba que da seguimiento a las actividades de sus
docentes alrededor de una ocasión por mes.
43
Las barreras encontradas hasta el momento se muestran no sólo en los docentes de
apoyo expertos, sino que se encuentran de manera generalizada en los servicios analizados
y, debido a las condiciones del sistema, no permiten modificaciones considerables que
permitan reducirlas.
4.6 Los facilitadores de las competencias
Contrariamente a las barreras, los facilitadores son elementos que permiten que los
docentes desarrollen las competencias necesarias para favorecer la inclusión educativa en
cada una de las escuelas a las que brindan atención. En este sentido el principal facilitador
común en los docentes fueron las emociones que causa el proceso de intervención.
4.6.1 Las emociones de los docentes
Se encontró que el principal facilitador de las competencias son las emociones que
sienten al trabajar con sus alumnos, como mencionaba DA3, “debe de haber algo que te
motive de manera intrínseca, una emoción que te haga ver por el bienestar de los niños”,
por ejemplo, el docente DA2 mencionaba que lo que lo motivaba es poder sentir la
“satisfacción de ver que el niño con sus capacidades puede”. Curiosamente, dentro de las
investigaciones analizadas en este documento, ninguno de los autores mencionó una
circunstancia parecida dentro de sus investigaciones.
Este facilitador al parecer proviene de circunstancias personales del docente y sus
maneras de enfrentarlas aún antes de ingresar al servicio docente, por ejemplo, DA1
indicaba como experiencia en sus estudios profesionales trabajar en una escuela con niños
con discapacidad y con una profesional “muy buena”, DA2 mencionaba la cercanía a
educación especial con un familiar con discapacidad. Esta cercanía con las personas con
discapacidad desde un momento anterior al servicio docente es posible que sea la causa de
un mayor compromiso por continuar aprendiendo a favor del alumno con discapacidad y de
la vocación por el servicio, lo que permita a su vez establecer mecanismos para que el
trabajo colaborativo con la comunidad educativa se establezca de una manera armónica.
44
4.7 Cierre
Describir las competencias que se requieren para el fomento de la inclusión educativa
desde la mirada de los especialistas de las USAER, permitió resaltar tres competencias
fundamentales para el fomento a la inclusión: la competencia “continuar aprendiendo", que
ayuda a los especialistas identificar sus áreas de oportunidad y tomar acciones oportunas
para desarrollarlas a través de una capacitación formal o informal. La competencia
“promoción del trabajo colaborativo” hace parte a los diversos actores, alumnos, padres,
autoridades en el proceso de inclusión y establecer con ellos redes de colaboración para
enfrentar las barreras de los alumnos de la escuela regular. Finalmente, la “vocación por el
servicio” en su subcompetencia “desarrollo de la empatía” facilita a los docentes darse
cuenta de las necesidades de las personas, situaciones y contextos, y actuar en
consecuencia. La subcompetencia “actitud por el servicio” permite hacer uso de habilidades
intrapersonales para que los diferentes actores se muestren comprometidos ante las tareas
que implica la inclusión.
El análisis de las competencias a su vez incluyó el estudio de las barreras a las que se
enfrentan los docentes para el desarrollo de las mismas. En este sentido, se identificó que
los documentos técnico-operativos disminuyen el tiempo efectivo de intervención en el
aula, la debilidad en la capacitación docente impide el desarrollo de un personal
competente, así como la falta de una adecuada contratación de personal obstaculizan una
intervención adecuada y eficiente por parte de las USAER. Contrario a esto, el principal
facilitador son las conductas emocionales de los profesionales, que permiten aumentar la
motivación y compromiso hacia las actividades que implica la inclusión.
45
Conclusiones
La percepción de la discapacidad, así como su atención, se ha modificado a lo largo
de la historia humana llegando a convertirse en nuestros días en un tema de atención a nivel
nacional e internacional, del cual se han desprendido diversos acuerdos para transformar los
espacios e instituciones en ambientes inclusivos. En lo que respecta a la educación básica,
en México figuran como instituciones de educación especial, los Centros de Atención
Múltiple (CAM) y las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER)
como los encargados de atender a los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes,
dificultades severas de aprendizaje, de conducta y de lenguaje. Sin embargo, diversos
estudios han demostrado dificultades y carencias en la atención prestada por estos servicios.
En el presente trabajo se buscó a aquellos docentes expertos que cuentan con las
competencias para el fomento a la inclusión, determinar cuáles son estas y de qué manera
los especialistas de las USAER las mantienen, favorecen y desarrollan. De esta manera los
resultados encontrados reafirman los descritos en otras investigaciones, y aunque
particulares del contexto donde fueron tomados, abren la puerta para la investigación,
acción y toma de decisiones orientadas a la mejora de las condiciones que permitan el
desarrollo de competencias docentes en los especialistas de educación especial.
5.1 Hallazgos más importantes
A partir de los resultados presentados en el apartado anterior, así como su discusión
se puede asegurar que en la zona escolar donde se realizó el estudio, las USAER se
encuentran con una plantilla de personal incompleta, dos servicios sin la figura de la
dirección de manera permanente lo que ocasiona una constante modificación de la forma de
trabajo por parte de los docentes especialistas que laboran en a las Unidades. De la misma
manera un reciente cambio en la guía técnica operativa ha significado para los docentes un
cambio en la operación de sus actividades aunado al creciente número de alumnos que se
atiende en la estadística de las Unidades en el cumplimiento de la reforma al Artículo 41 de
la Ley General de Educación.
46
Analizando con detenimiento lo encontrado en la presente investigación y dando
respuesta a la pregunta de investigación, se puede concluir lo siguiente:
Las principales competencias de los especialistas de apoyo a la escuela regular son
tres: el continuar aprendiendo, la promoción del trabajo colaborativo y la vocación por el
servicio subdividida en la empatía y la actitud ante el servicio. Estas competencias como se
había supuesto se pueden inferir de lo postulado por la SEP (2016b) en los “Perfiles,
parámetros e indicadores”. Al respecto de cada una de ellas se puede decir que:
El continuar aprendiendo es una competencia que permite a los especialistas
examinados fortalecer su práctica profesional a través de la educación formal (cursos,
maestrías) o informal (libros) lo cual les permite aprender nuevas metodologías, visiones
filosóficas, elementos normativos, modelos de atención, así como flexibilizar sus
intervenciones con los distintos actores de la comunidad escolar. Esta competencia permite
además fortalecer otras áreas del conocimiento de los docentes, adquirir nuevas habilidades
y actitudes.
La competencia continuar aprendiendo por parte de los profesionales radica en la
búsqueda autónoma de estrategias para resolver los problemas a los que se enfrenta de
manera cotidiana, el sistema educativo poco influye el autoaprendizaje de los especialistas
al no favorecer cursos de actualización y dar pocas facilidades para el desarrollo
profesional por lo que la mayoría de los docentes hacen uso de esta competencia en
horarios no laborales y a través de la educación a distancia.
La segunda competencia encontrada es la promoción del trabajo colaborativo, esta
comprende el trabajo con los compañeros de la Unidad, con los padres de familia, con los
docentes y los directivos, de forma que permita que todos ellos participen de manera
armónica en el ámbito de sus competencias. Para el desarrollo de esta es necesaria una
organización flexible tanto en espacios como en el tiempo para realizar cada una de las
actividades, asignar como prioridad el trabajo con los personajes antes mencionados, por
encima de actividades administrativas.
47
Para la puesta en práctica de esta competencia se requiere una participación activa de
las otras personas en cuanto al compromiso y respeto de los acuerdos a los que se llegaron
de manera colaborativa. De esta manera las principales estrategias para favorecer la
colaboración en la comunidad son diálogos, platicas, gestiones, modelamientos y practicas
con el objetivo de modificar percepciones y prácticas en pro de la inclusión educativa.
La tercera competencia se refiere a la vocación por el servicio, e incluye el ser
empático como la capacidad de reconocer los sentimientos y situaciones en el otro, lo cual
es útil para adecuar las estrategias y metodologías a los contextos y situaciones en donde se
desarrollan los alumnos. Por otro lado, la vocación por el servicio permite dirigirse a los
diferentes actores educativos cuidando el establecimiento de un ambiente cordial donde los
participantes se sientan interesados y valorados.
Otra de las preguntas de investigación que se postularon en este trabajo fue conocer la
forma en que los docentes desarrollan, mantienen y fortalecen estas competencias, al
respecto se encontró:
Los principales impedimentos para el desarrollo, fomento y mantenimiento de las
competencias son los documentos técnico-operativos que incitan a los docentes solo a
describir metodologías y estrategias de forma documental lo que limita el tiempo de una
intervención real.
La capacitación ofrecida desde la estructura de la organización de la Unidad, del
departamento de Educación Especial y demás autoridades de los especialistas es
considerada como descontextualizada y rígida, además de que existen límites normativos
para la capacitación, por ejemplo, se pide a los docentes asignen tiempo personal para su
capacitación, acudan a los centros de capacitación a contra turno, etc.
Las contrataciones al personal figuran como impedimento para el desarrollo de
competencias, los distintos participantes mencionaron que suele desconocerse la forma en
que los docentes de nuevo ingreso adquirieron sus frases, reconocen que el proceso de
48
ingreso es un avance al respecto de la capacitación docente, sin embargo, aún no observan
su impacto real.
Como facilitador de las competencias se encontraron las emociones al trabajar con los
alumnos y la cercanía con Educación Especial previa a su ingreso a servicio, en durante su
estadía en los estudios universitarios o con un familiar con discapacidad.
5.2 Recomendaciones
5.2.1 Futuras investigaciones
La investigación presentada es una mirada a conocer las competencias de los
docentes especialistas de apoyo de una zona específica del sistema federal y aunque los
resultados son ricos, abren la puerta a investigaciones que profundicen más sobre las
competencias para el fomento a la inclusión educativa y el sistema de Educación Especial.
En este sentido algunas investigaciones futuras podrían estar encaminadas a:
Determinar si las competencias docentes encontradas en la presente investigación
pueden observarse con otros sujetos, por ejemplo, con docentes de aula regular o con
directivos, y en otras entidades y contextos, por ejemplo, otros sistemas estatales o
federales. Esto permitiría establecer una estabilidad de las competencias, descubrir nuevas
y evaluar la forma en la cual ejercen.
Con respecto la competencia “continuar aprendiendo” sería interesante conocer
cuáles son los elementos formativos más usados por los docentes, si el tiempo en el servicio
es una variable que pueda correlacionarse con el tipo de capacitación buscada. Así mismo,
auscultar de qué manera esta capacitación desarrolla competencias, en el entendido de que
algunas de ellas pueden privilegiar los conocimientos declarativos, algunos los prácticos,
etc.
Para la competencia “fomento de la colaboración” explorar los métodos más eficaces
para lograr el establecimiento de redes de colaboración en las escuelas y valorar su
49
pertinencia en el sistema educativo mexicano. De igual manera, determinar cuáles son los
mecanismos e instrumentos utilizados y la función específica de cada uno de ellos para el
fomento a la colaboración dentro y fuera de las aulas regulares, así como la incorporación
de dispositivos electrónicos y nuevas tecnologías.
Por otro lado, el conocer si los docentes de nuevo ingreso cuentan con las
competencias para el fomento a la inclusión, a través de estudios cualitativos y cuantitativos
permitirá además conocer el funcionamiento real de los exámenes de ingreso, así como el
impacto real en el fomento a la inclusión educativa.
5.2.2 Recomendaciones practicas
A partir de los resultados de la investigación es pertinente recomendar a las
autoridades educativas del sistema, reflexionar sobre la pertinencia de la documentación
técnica operativa para el fomento a la inclusión educativa, reorientarla hacia hacer más
eficientes los procesos y establecer mecanismos que permitan un mejor desempeño de las
Unidades y del sistema a través de pilotajes y estudios objetivos.
Por otro lado, se sugiere desarrollar estrategias para la inducción, de tutoría y
acompañamiento a los especialistas que se integran a los servicios, determinar su plan de
vida y carrera y fomentar su seguimiento. Establecer dentro de los colegiados redes de
colaboración que permitan la capacitación horizontal, sin dejar de lado las capacitaciones
verticales, cuidando el respeto a la vida personal del profesional. En las capacitaciones
hacer énfasis en el desarrollo de los factores emocionales para la adquisición de
competencias hacia la inclusión, todo esto desde un ejercicio práctico y contextualizado.
5.2.3 Limitaciones del estudio
Se reconoce que las limitaciones del estudio fueron considerables y que establecer un
mayor número de participantes, incluir a los docentes y a los padres como referentes, así
como la incorporación de algunas otras variables como puntaje en la prueba de ingreso al
servicio profesional docente, entrevistas a sus compañeros docentes especialistas, hubiese
50
permitido establecer un mayor grado de validez y confiabilidad en los resultados
encontrados a través de una mejor triangulación de los datos, además de permitir la
visualización de otras variables que pueden afectar el desempeño de los profesionales.
5.3 Consideraciones finales
La presente investigación es una aproximación hacia conocer las competencias de los
especialistas de las Unidades de Apoyo a la Escuela Regular quienes tienen la labor de
sensibilizar y transformar la escuela en institución incluyente, donde todos los participantes
reciban una educación de calidad y con pleno respeto a sus diferencias. La realización de la
misma se justificó en conocer las competencias más importantes para el fomento a la
inclusión y establecer una jerarquía de ellas, conocer las principales variables alrededor del
desarrollo de estas competencias, lo cual se cumplió a través de las entrevistas y
observaciones realizadas a los participantes, sin embargo, no se estableció una jerarquía
puesto que todas las competencias encontradas tuvieron la misma relevancia.
Por último, resaltar que las investigaciones destinadas hacia las competencias de los
supervisores, directivos, docentes frente a grupo, docentes especialistas, aún son escasas y
que conocer los facilitadores, las barreras a las que se enfrentan y establecer acciones
informadas en consecuencia, permitirá el desarrollo de escuelas para todos.
51
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52
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Apéndices
Carta de entrada al campo
57
Hoja de consentimiento informado
58
59
Formato de entrevista (Especialista)
60
61
Fragmento de transcripción de entrevista a directivo
62
Curriculum Vitae
Raúl García Olvera
Correo electrónico personal: [email protected]
Registro CVU 690201
Originario(a) de la Ciudad de México, México, Raúl García Olvera realizó estudios
profesionales de Licenciatura en Psicología en la Universidad Autónoma del Estado de
México. La investigación titulada “Las competencias docentes en los especialistas de las
Unidades de Apoyo a la Escuela Regulares” la que presenta en este documento para aspirar
al grado de Maestría en Educación.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
Educación, específicamente en el área de Educación Especial y Educación Superior desde
hace 5 años. Así mismo ha participado en diferentes congresos y eventos académicos con
temas relacionados con competencias y educación inclusiva.
Actualmente, Raúl funge como docente de asignatura en el nivel superior y profesor
especialista en diferentes instituciones de educación especial en el Estado de México. Se
encuentra certificado por Google for Education como educador nivel 1.