LAS CLAVES

DEL PROYECTO

SUMA piezaS

LAS

CLAV

ES D

EL P

ROYE

CTO

ÍndiceSuma piezas

Aprendizaje competencial con rigor curricular

Compromiso ODS 9

8

4

• 1. Fin de la pobreza• 2. Hambre cero• 3. Salud y bienestar• 4. Educación de calidad• 5. Igualdad de género• 6. Agua limpia y saneamiento• 7. Energía asequible y no contaminante• 8. Trabajo decente y crecimiento económico• 9. Industría, innovación e infraestructura

• 10. Reducción de las desigualdades• 11. Ciudades y comunidades sostenibles• 12. Producción y consumo responsables• 13. Acción por el clima• 14. Vida submarina• 15. Vida de ecosistemas terrestres• 16. Paz, justicia e instituciones sólidas• 17. Alianzas para lograr los objetivos

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30Técnicas de pensamiento• 1. Análisis asociativo• 2. Rueda lógica• 3. Considerar todos los factores (CTF)• 4. Línea del tiempo• 5. Tablero de las historias• 6. Piensa y comparte en pareja• 7. Rastreador de problemas• 8. Viajes en el espacio y en el tiempo (VET)• 9. Consecuencias y resultados (CyR)• 10. Antes pensaba..., ahora pienso...• 11. Veo, pienso, me pregunto...• 12. Pienso, me interesa, investigo...• 13. ¿Qué te hace decir eso?• 14. Círculo de puntos de vista• 15. El espejo• 16. Las 6 w• 17. Generar-clasificar-relacionar-desarrollar• 18. Razonas-pones pegas-contestas-

sintetizas (RPPCS)• 19. Brújula o puntos cardinales: E-O-N-S• 20. Preguntas provocadoras• 21. Relacionar-ampliar-preguntar• 22. Color-símbolos-imagen (CSI)• 23. Canal de transferencia• 24. Diagrama en escalera• 25. Intuyo y deduzco

• 26. Conformidad y consenso• 27. Las partes suman• 28. Solución a cuatro• 29. Organizo y defiendo la postura• 30. Discurso contradictorio• 31. La travesía• 32. Cadena de elementos asociados• 33. Diagrama en cascada• 34. Efecto y alcance• 35. Efecto y alcance doble• 36. Decálogo de intenciones

Llaves de pensamiento• 1. Brainstorming o lluvia de ideas• 2. La imagen• 3. Usos diferentes• 4. Las variaciones• 5. La pregunta• 6. Las desventajas y los incovenientes• 7. Las alternativas• 8. Construímos• 9. La predicción• 10. ¿Qué pasaría si...?• 11. Relaciones forzosas• 12. Los inventos• 13. La inversa• 14. Lo común

Desarrollo del pensamiento

ODS

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• 1. Texto narrativo• 2. Textos descriptivos• 3. Textos expositivos

• 4. Textos instructivos• 5. Textos argumentativos

Plan Lingüístico

56

80

92

98

102

106

110

• 1. Cabezas pensantes• 2. Cabezas numeradas• 3. Asamblea de ideas• 4. Comprobamos• 5. Interpretación compartida• 6. Petición del oyente• 7. Lápices al centro• 8. 1-2-4• 9. Folio giratorio• 10. Parada cinco minutos• 11. Lectura compartida

• 12. Grupo nominal• 13. Sumamos• 14. Rompecabezas• 15. Folio giratorio en grupo• 16. Saco de dudas• 17. Preparar la tarea• 18. Cadena de preguntas• 19. Juego de palabras y frases• 20. Mesa redonda• 21. Esquema a cuatro bandas• 22. Hitos compartidos

• 1. Inicio de curso• 2. Sé actuar en un trabajo en equipo• 3. Me preparo para hacer una exposición oral• 4. Me preparo para un examen

• 5. Y después de las notas… ¿Qué?• 6. Y después de la ESO… ¿Qué?• 7. ¿Cómo afronto el Bachillerato?• 8. Y después del Bachillerato… ¿Qué?

Aprendizaje cooperativo

Educación emocional

cultura emprendedora

orientación acádemica y profesional

tic

evaluación

• 15. Ridículo• 16. Interpretamos• 17. El alfabeto• 18. La combinación• 19. El muro de ladrillos• 20. MAC

Organizadores gráficos• 1. Mapas conceptuales• 2. Mapas mentales• 3. Diagrama jerárquico• 4. Cadena de secuencias• 5. Rueda de atributos• 6. Esquema

• 7. Tablas• 8. Línea del tiempo• 9. Diagrama de Venn• 10. Resolución de problemas y toma de decisiones• 11. Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa• 12. Mapa de flujo

Técnicas de metacognición• 1. Rúbrica• 2. Diana• 3. Lista de verificación• 4. Línea de avance• 5. Balance de comocimiento

7562

4

piezassuma

Suma Piezas ofrece, con el contrastado rigor curricular de Anaya, un proyecto en el que el profesorado y el alumnado cobran el máximo protagonismo a través de una metodología competencial. Dicha metodología conecta la realidad perso-nal y social cercana al alumnado generando curiosidad, plan-teando actividades y tareas emocionantes que suponen retos motivadores en los que destacan dos elementos básicos: la investigación y aprender haciendo. Todo ello, desde una se-cuenciación de contenidos coherente y coordinada entre to-das las áreas a lo largo de la etapa.

A partir de este enfoque, y de manera flexible, el proyecto brinda la posibilidad de incorporar metodologías activas, es-trategias cooperativas, habilidades personales y sociales para la gestión de las emociones, el desarrollo del emprendimien-to y la orientación académica y profesional, apostando por la igualdad y la inclusión. Del mismo modo, es prioritario pro-poner metodologías que generen estrategias de pensamien-to que contribuyan a que el alumnado memorice, recuerde, analice y valore sus propios aprendizajes. Y todo ello, dentro del marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que han de ser nuestro horizonte en los próximos años.

4

La competencia en comunicación lingüística es primordial para acceder al conocimiento que permite comprender el mundo que nos rodea y desarrollar habilidades de conviven-cia. Por ello, incorpora un Plan Lingüístico que facilita la pro-gresiva mejora de las destrezas de comprensión y expresión oral y escrita.

En relación con la evaluación, y más allá de la calificación, es esencial que el alumnado desarrolle estrategias de autoeva-luación para reflexionar sobre sus aprendizajes y para analizar, valorar y evidenciar sus avances, sus logros y sus dificultades.

De forma transversal, en todas las materias y cursos de la eta-pa, la clave TIC favorece el fomento de competencias rela-cionadas con la planificación, la gestión y la elaboración de trabajos, la comunicación y la colaboración en la Red y el uso responsable de las tecnologías, contando con la colaboración de las familias.

suma piezas es un proyecto flexible, en el que el profesorado y el alumnado adquieren un auténtico protagonismo que pone en juego las estrategias más adecuadas para conseguir aprendizajes competenciales

5

6

El proyecto recoge entre sus objetivos prioritarios la propuesta de metodologías que generen estrategias de pensamiento

Aprendizaje competencial con rigor curricularFomenta la capacidad del

alumnado de poner en marcha de manera integrada sus

conocimientos, adquiridos en base a las exigencias curriculares

en el marco de un aprendizaje competencial que les capacite para la resolución de distintos

tipos de situaciones reales.

Suma piezas

Aprendizaje cooperativo

La aplicación de técnicas cooperativas favorece el

aprendizaje e incrementa la participación y el sentido de

responsabilidad del alumnado para generar capacidades de comunicación y cooperación.

Desarrollo del pensamiento

Las estrategias de pensamiento fomentan la competencia de

aprender a aprender; contribuyen a que el alumnado tome

conciencia de sus procesos mentales y a que actúe de forma

reflexiva y crítica.

Compromiso ODSLos Objetivos de Desarrollo

Sostenible (ODS) establecen el marco a partir del cual articular aprendizajes competenciales

que refuercen en el alumnado su preparación hacia una ciudadanía

comprometida.

ODS

Plan LingüísticoContribuye al desarrollo de

habilidades orales y escritas y al aprendizaje de los diferentes

aspectos relacionados con el uso del lenguaje.

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Orientación académicA Y profesionalFacilita el desarrollo

de habilidades que le ayudarán a conocerse a sí mismo, a entender el entorno y a tomar decisiones académicas y profesionales que le permitan entrar en el mercado

laboral y prosperar en él.

TICIntegra el uso de las TIC como

recurso para obtener información, seleccionarla y utilizarla con una finalidad concreta, desarrollar

la ciudadanía digital y las competencias de planificación,

gestión y elaboración de trabajos, pasando a tener un uso para el aprendizaje y el conocimiento

(TAC).

EvaluaciónIncorpora estrategias que

permiten al alumnado participar en la evaluación de su aprendizaje

analizando «qué ha aprendido» y «cómo ha aprendido»,

acompañando su análisis con el uso del portfolio y de otros instrumentos que faciliten una

valoración objetiva.

Cultura emprendedora

Promueve las distintas habilidades de emprendimiento en sus tres dimensiones, personal, social y

productiva, de manera transversal en todas las áreas a través de una secuencia progresiva de

actividades a lo largo de toda la etapa.

Educación emocionalProporciona al alumnado pautas

para la gestión emocional de sus situaciones de aprendizaje diarias, ayudándoles a que, a

nivel intrapersonal, identifiquen y reconozcan las emociones, las

regulen y las gestionen; y a nivel interpersonal, adquieran habilidades de relación con las

personas.

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Aprendizaje competencialcon RIGOR CURRICULAR

¿Por qué esta clave?Nuestro proyecto ha sido concebido con el propósito de alcanzar un objetivo imprescindible para cualquier mate-rial educativo destinado al alumnado del siglo xxi: contri-buir a generar aprendizajes competenciales.

Rigor curricularCuidamos el rigor curricular de nuestros textos y activi-dades para provocar que el aprendizaje sea profundo y significativo. La amplia gama de actividades permite al profesorado tomar decisiones pedagógicas diversas. Su variedad, riqueza y creatividad contienen propósitos y desafíos diferentes.

Aprendizaje competencialEl término competencia alude a la capacidad para poner en marcha de forma integrada y global todos aquellos conocimien-tos adquiridos y rasgos de personalidad que permitan resolver situaciones de diversa índole. Indica la capacidad de un indivi-duo para reorganizar lo aprendido, y para transferirlo a nuevas situaciones y contextos.

El aprendizaje por competencias favorece la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componen-tes: el conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento procedimental («destrezas») en au-sencia de un conocimiento de base conceptual que permita dar sentido a la acción que se lleva a cabo.

Es por todo ello por lo que abordamos el trabajo de las compe-tencias a través de situaciones cercanas y reales al alumnado, en las que, ineludiblemente, debe poner en marcha los procesos cognitivos que demandan cada una de ellas.

Estas situaciones se presentan en nuestros libros a través de ta-reas, sencillos retos en los que demostrar prácticamente la ad-quisición de los conocimientos aprendidos en cada unidad.

Estas tareas serán campos de experimento en los que reconocer la conexión entre lo que aprenden y la sociedad, fomentando con ello su progresiva comprensión e integración en ella.

abordamos el trabajo de las competencias a través de situaciones cercanas y reales al alumnado

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compromiso ODSObjetivos de desarrollo sostenible

Los ODS conllevan un espíritu de colaboración y pragmatismo para elegir las mejores opciones con el fin de mejorar la vida

Antecedentes e historia• En 1968, la Asamblea General de la ONU crea el Pro-

grama de las Naciones Unidas para el Desarrollo con el objetivo de contribuir a la mejora de la calidad de vida en el mundo. El programa fue el responsable de poner en marcha los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

• En la Cumbre del Milenio de 2000, los países miembros de Naciones Unidas firman la Declaración del Milenio con ocho objetivos: pobreza, educación, igualdad de género, mortalidad infantil y materna, salud, medioambiente y de-sarrollo, con la intención de lograrlos en 2015.

• En 2012 en la Conferencia sobre Desarrollo Sostenible de Río de Janeiro se creó un grupo de trabajo para desarro-llar el programa de Objetivos de Desarrollo Sostenible con 169 metas para poner en marcha entre 2015 y 2030.

• En septiembre de 2015, los países miembros de Nacio-nes Unidas aprobaron la Agenda 2030 con los 17 obje-tivos que constituyen los Objetivos de Desarrollo Soste-nible. Se estableció un plazo de 15 años para cumplirla, es decir en 2030, y entró en vigor en enero de 2016.

¿Por qué esta clave?Hacer consciente al alumnado de los inminentes retos planteados en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en el entorno de un proyecto pedagógico, pro-porciona un marco de trabajo a partir del cual articular aprendizajes competenciales que activen en el alumnado no solo su saber, sino también su saber hacer y su saber ser, y refuercen su preparación hacia una ciudadanía com-prometida y responsable con la realidad de su tiempo.

La primera forma de colaborar a la consecución de estos ODS es contribuir a aumentar la conciencia pública en relación con ellos desde todos los ámbitos y, cómo no, desde el de las aulas, que constituye uno de los espacios fundamentales de aprendizaje de la convivencia de las generaciones futuras.

No en vano, la Agenda Educativa 2030, surgida del Foro Educativo Mundial celebrado en Incheon, República de Corea (UNESCO, 2015a; Naciones Unidas, 2015), situó a la educación como uno de los ejes fundamentales para forjar un desarrollo que sea a la vez sustentable, inclusivo, justo, pacífico y cohesivo.

¿Qué son los ods?• Los Objetivos de Desarrollo Sostenible son una

llamada universal a la acción para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar que todas las personas gocen de educación, igual-dad, agua, energía limpia, paz y prosperidad.

• Se trata de un plan de medidas con 17 objetivos y 169 metas para lograr un mundo más igualita-rio y habitable y que habría que cumplir antes de 2030.

• Estos objetivos llevan implícito un espíritu de colaboración y pragmatismo con el fin de mejo-rar la vida, de manera sostenible, de las genera-ciones futuras.

• Además, son en sí mismos una agenda inclusiva, abordan las causas fundamentales de la pobre-za, y unen a todos los estados participantes para así lograr un cambio positivo en beneficio de las personas y del planeta.

• La lucha contra el cambio climático es un ele-mento transversal y decisivo que influye en to-dos los aspectos del desarrollo sostenible y la Agenda 2030.

ODS

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Objetivos de esta clavePromover una educación basada en la inclusión y contri-buir a que el alumnado adquiera un compromiso social para una buena convivencia y con el entorno que nos ro-dea para su conservación y mejora.

Evidencias de esta clave El proyecto incorpora una amplia documentación relativa a los ODS que puede consultarse en la web y en el libro digital, e incluye textos con actividades relacionadas e in-cluso pequeñas tareas o proyectos que trabajan aspectos relativos a metas concretas.

¿Cuáles son los Objetivos de Desarrollo Sostenible?

Estos son los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible:

Objetivo 1: Erradicar la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.

Objetivo 2: Poner fin al hambre, conseguir la seguridad alimentaria y una mejor nutrición, y promover la agricultura sostenible.

Objetivo 3: Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y en todas las edades.

Objetivo 4: Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente.

Objetivo 5: Lograr la igualdad entre los géneros y empo-derar a todas las mujeres y niñas.

Objetivo 6: Garantizar la disponibilidad y la gestión soste-nible del agua y el saneamiento para todas las personas.

Objetivo 7: Asegurar el acceso a energías asequibles, fia-bles, sostenibles y modernas a todo el mundo.

Objetivo 8: Fomentar el crecimiento económico sosteni­do, inclusivo y sostenible, empleo pleno y productivo y un trabajo decente.

Objetivo 9: Desarrollar infraestructuras resilientes, pro-mover la industrialización inclusiva y sostenible, y fomentar la innovación.

Objetivo 10: Reducir las desigualdades entre países y dentro de estos.

Objetivo 11: Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.

Objetivo 12: Garantizar formas de consumo y de produc-ción sostenibles.

Objetivo 13: Tomar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos.

Objetivo 14: Conservar y utilizar de forma sostenible los océanos, los mares y los recursos marinos para lograr el desarrollo sostenible.

Objetivo 15: Gestionar de forma sostenible los bosques, combatir la desertificación, detener la degradación de la tierra y frenar la pérdida de biodiversidad.

Objetivo 16: Promover sociedades pacíficas e inclusivas, facilitar acceso a la justicia para todas las personas y crear instituciones eficaces.

Objetivo 17: Revitalizar la alianza mundial para el de­sarrollo sostenible.

compromiso ODS

Icono de esta claveEl icono señala informaciones o actividades del libro que pueden servir de punto de partida para la contextualización de alguna meta incluida en la Agenda 2030. Cada uno de estos iconos lleva vin-culado información que documenta la meta y que persigue, por un lado, familiarizar al alumnado con los propósitos de la Agenda 2030 y, por otro, pro-porcionarle datos complementarios a los expuestos en el libro de texto que le ayuden a generar re-flexiones y debates en torno a los ODS.

FIN DE LA POBREZA

ENERGÍA ASEQUIBLE Y NO CONTAMINANTE

ACCIÓNPOR EL CLIMA

VIDASUBMARINA

VIDA DE ECOSISTEMASTERRESTRES

PAZ, JUSTICIAE INSTITUCIONESSÓLIDAS

ALIANZAS PARALOGRAR LOS OBJETIVOS

TRABAJO DECENTE Y CRECIMIENTOECONÓMICO

INDUSTRIA,INNOVACIÓN EINFRAESTRUCTURA

REDUCCIÓN DE LASDESIGUALDADES

CIUDADES YCOMUNIDADESSOSTENIBLES

PRODUCCIÓN Y CONSUMORESPONSABLES

HAMBRECERO

SALUDY BIENESTAR

EDUCACIÓNDE CALIDAD

IGUALDADDE GÉNERO

AGUA LIMPIAY SANEAMIENTO ODS

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¿Por qué esta clave?La competencia en comunicación lingüística es primordial para acceder al conocimiento que permite comprender el mundo que nos rodea y desarrollar habilidades para la convi-vencia y las relaciones interpersonales. Todo ello a través de un amplio número de situa-ciones cotidianas que requieren una continua interpretación para comprender una conver-sación, la lectura de un libro, la escucha de una noticia, la lectura de una factura, el segui-miento de unas instrucciones, la elaboración de un mapa conceptual…

Las alumnas y los alumnos necesitan apren-der y aplicar las destrezas necesarias para comprender, interpretar, reflexionar y crear esa diversidad de situaciones donde el len-guaje está presente.

Esta clave requiere una continua interacción de las distintas destrezas (desde la oralidad y la escritura hasta las formas más avanzadas de comunicación audiovisual o tecnológica), lo que posibilita que el alumnado pueda par-ticipar de un sinfín de posibilidades comuni-cativas sobre las que desarrollará y perfeccio-nará su competencia lingüística.

¿Qué es un Plan Lingüístico?Es una propuesta organizada a lo largo de toda la etapa desde todas las materias (y no exclusivamente desde el estudio de las distintas lenguas), que se desarrolla a través de actividades con-cretas en las que el alumnado irá adquiriendo la competencia en comunicación lingüística.

Los textos o discursos lingüísticos producto de la actividad co-municativa se presentan en una multiplicidad y diversidad casi inabarcables.

No obstante, se pueden clasificar en distintas «tipologías textuales» atendiendo a diferentes criterios: características, intención comuni-cativa, temática… Según el formato, los textos se clasifican en:

Textos continuosSon aquellos que están formados por enunciados que se organi-zan en párrafos sucesivos y que se suelen conformar en estructu-ras amplias, como capítulos o secciones de un libro, artículos, etc. Son textos que presentan la información de una forma ordenada y progresiva, lo que ayuda a su lectura y comprensión.

Son textos continuos los narrativos, expositivos, argumentativos, descriptivos e instructivos.

Textos discontinuosSon aquellos que no tienen una estructura secuenciada y pro-gresiva. La información se presenta en forma de tablas, listas, cuadros, gráficos… Para su comprensión es necesario desarrollar estrategias de lectura no lineal porque la organización de la in-formación no es tan evidente y requiere el conocimiento de las características formales de cada tipo de texto.

Son textos discontinuos: tablas, folletos, murales, recetas, planos, hojas informativas, instrucciones, carteles publicitarios, listas, cua-dros, gráficos…

Plan lingüístico

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Evidencias de esta claveEsta clave se articula en torno a los diferentes tipos de texto, según su función o propósito.

Si bien el trabajo con la competencia lingüística se lleva a cabo de manera continuada a través de todas las actividades comunicativas vinculadas a los mate-riales del proyecto, siempre guardando la coherencia con el contenido de las unidades, se han diseñado y seleccionado algunas expresamente destinadas al de-sarrollo del Plan Lingüístico, que garantizan que, a lo largo de la etapa, se vayan trabajando las diferentes modalidades textuales.

Icono de esta claveSe identifican con este icono las actividades se-leccionadas para el desarrollo de la clave «Plan Lingüístico».

Para abordar las actividades comunicativas pro-puestas en el «Plan Lingüístico» (u otras simila-res), el alumnado puede consultar en la web de Anaya (www.anayaeducacion.es) unos esque-mas generales de cada uno de los tipos de texto y sus características:1 Texto narrativo2 Textos descriptivos3 Textos expositivos 4 Textos instructivos5 Textos argumentativos

Objetivos de esta clave Los objetivos generales pueden resumirse en los si-guientes términos:

• Impulsar un plan para el desarrollo de la competen-cia lingüística integrado desde todas las materias.

• Generar planteamientos metodológicos que contri-buyan al desarrollo de las habilidades orales y escri-tas y al aprendizaje de los diferentes aspectos rela-cionados con el uso del lenguaje en sus diferentes modalidades y desde todas las áreas.

Posibilita que el alumnado pueda participar de un sinfín de posibilidades comunicativas

Esta clave se articula en torno a las cuatro destrezas de la competencia lingüística: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral y comprensión escrita

Plan lingüístico

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Desarrollo del pensamiento

¿Por qué esta clave?Si observamos el día a día de las aulas, comprobaremos que el alumnado utiliza una gran variedad de tipos de pensamien-to: analizan, comparan, eligen, toman de-cisiones, aplican, etc. ¿Qué nos lleva en-tonces a proponer incluir en los procesos de enseñanza-aprendizaje estrategias de pensamiento? Las razones son simples: que el alumnado sea consciente de sus propios procesos mentales y que actúe de un modo reflexivo y crítico.

La realidad del siglo xxi, con la llegada de la globalización y el acceso a múlti-ples informaciones, hace necesario que el alumnado maneje gran cantidad de informaciones que pueden ser reitera-tivas, no contrastadas e incluso falsas. Ante esta situación no podemos formar al alumnado de una manera pasiva, que asuma porque sí los conocimientos que se le ofrecen, sino que se necesita que sean pensadores críticos que adquieren el conocimiento tras el análisis y la com-paración de las múltiples fuentes, teorías y puntos de vista sobre un tema, que le llevarán a determinar cuáles son las más

relevantes y, a partir de ellas, obtener sus conclusiones.

De igual modo, nos encontramos en una realidad plural y divergente, por lo que es necesario formar al alumnado en una visión múltiple y plural ante las situacio-nes que se le plantean. Esto requiere un pensamiento divergente y creativo, que comienza a formarse desde el ámbito escolar si fomentamos que, ante una ac-tividad, tarea o situación problemática, existan respuestas diversas, siempre des-de un razonamiento, que debe acostum-brase a hacerlo explícito.

Este pensamiento más flexible y permea-ble se ha de aprender de manera cons-ciente y guiada. Es necesario establecer rutas en las que paso a paso se interiorice el método para generar nuevas ideas, or-ganizarlas, priorizarlas, categorizarlas, ar-gumentarlas, exponerlas o refutarlas.

Es decir, es necesario trabajar estrategias de pensamiento en las que estos procesos mentales se hagan explícitos y se vayan adquiriendo de manera natural en las pro-pias actividades del día a día en el aula.

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OBjetivos de esta clave• Hacer al alumnado consciente de sus propios

procesos mentales contribuyendo a adquirir la competencia de aprender a aprender.

• Desarrollar hábitos de pensamiento que les sean útiles en su vida diaria, para favorecer que el alumnado sea más reflexivo.

• Fomentar el pensamiento crítico y creativo, como elemento para evaluar y usar infor-mación, resolver situaciones problemáticas y tomar decisiones de forma efectiva en sus tareas y actividades y extrapolarlo posterior-mente a su vida cotidiana.

• Contribuir a que el alumnado reflexione sobre los conocimientos adquiridos, los interiorice, los sepa interpretar y, finalmente, los utilice en conversaciones, debates u otras situacio-nes de la vida cotidiana.

• Mejorar el rendimiento del alumnado a tra-vés del dominio de estrategias de pensa-miento que les ayude a reflexionar sobre lo que aprende y lo integra en su aprendizaje mediante la comprensión, la asimilación y la consolidación del conocimiento y su posterior aplicación en otros contextos.

que el alumnado sea consciente de sus propios procesos mentales y que actúe de un modo reflexivo y crítico

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¿Qué son las estrategias de pensamiento?Las estrategias para el desarrollo del pensamiento son aquellas que nos ayudan a aprender a pensar y nos per-miten mejorar el dominio de los conocimientos, su aplica-ción y su transferencia.

A finales de los años 60 y principios de los 70 del siglo pa-sado se comenzó con diversos programas y proyectos que trataban de fomentar el aprender a pensar (Cort de Bono, Proyecto de Inteligencia de Harvard, PEI de Feurstein, etcétera) que han ido pasando de ser programas específi-cos a lo que en la actualidad se pretende, que es facilitar estrategias o herramientas que desde el desarrollo del cu-rrículo favorezcan el pensamiento.

Posteriormente, Robert J. Swartz, Arthur L. Costa y Re-becca Reagan, creadores del «Aprendizaje Basado en el Pensamiento», plantean que, mediante el desarrollo del pensamiento, el alumnado adquirirá formas más eficaces de utilizar la mente, aumentará su capacidad de compren-der más profundamente todo aquello que intentamos en-

señarles día a día, y mejorará la imagen que tiene de sí mismo y su motivación para aprender.

Estos autores entienden por pensamiento eficaz la apli-cación competente y estratégica de destrezas de pensa-miento y hábitos de la mente que permiten llevar a cabo actos meditados de pensamientos como tomar decisiones, argumentar y otras acciones analíticas, creativas o críticas.

En la misma línea, Perkins nos habla de rutinas de pensa-miento en el sentido de que se han de usar repetidamente con objeto de que sean interiorizadas por el alumnado en su quehacer diario y se conviertan en un modo natural de razonar y de trabajar los contenidos de cualquier área, en cualquier contexto y que puedan aplicarse tanto en situa-ciones de trabajo individual o como de trabajo en grupo.

Autores que también han trabajado el fomento del pensa-miento son Decroly; Hernández, P., y García, L.A.. De Bono; Escamilla; Gardner, y Feldman. Ritchhart, Ryan, etc., que tam-bién han sido referentes para la selección y propuesta de las técnicas de pensamiento que desarrollaremos en esta clave.

evidencias de esta claveLas estrategias de pensamiento se evidencian en el proyecto de cinco formas:• Al poner en acción los procesos cognitivos.• Desde las propias áreas de conocimiento.• Al aplicar técnicas y llaves de pensamiento.• Al utilizar organizadores gráficos.• Con la metacognición.

Las propias materias curriculares

Estrategias de

pensamiento

2

Los procesos cognitivos

La metacognición Los organizadores gráficos

1Técnicas y llaves

de pensamiento3

5 4

desarrollo del pensamiento

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Aprendizaje cooperativo

¿Por qué esta clave?Uno de los rasgos básicos de la escuela de hoy es la diversidad, fruto o imagen de la diversidad social existente; sin embargo, en algunos casos, se pretende que todo el alumnado responda a las mismas cuestiones, de la misma manera y con un ritmo similar de trabajo.

Estas prácticas inducen a que profesorado y alumnado no siempre obtengan el éxito preten-dido.

Gestión del ambiente del aulaPodemos decir junto a Johnson, Johnson y Ho-lubec o Pujolàs que existen tres formas funda-mentales de gestión del ambiente del aula (véa-se el esquema adjunto):• La individualista (trabajo individual).• La competitiva (trabajo individual con fomento

de la rivalidad).• La cooperativa (trabajo en pequeños grupos).

Tal y como ejemplifican estos autores, dado que el aprendizaje requiere la participación directa y acti-va del alumnado, al igual que un grupo de alpinis-tas alcanza mejor sus metas trabajando en equipo, el alumnado escalará más fácilmente las cimas del aprendizaje si trabaja de forma cooperativa.

Hay que propiciar, por tanto, actividades que impliquen cooperación, o, lo que es lo mismo, una mayor implicación en el aprendizaje des-de la interacción y el enriquecimiento entre el alumnado, en detrimento de actividades indivi-dualistas o competitivas.

Podemos concluir con Pujolàs que la coope-ración y la ayuda mutua, si se dan de manera correcta, nos permiten aprender más y apren-derlo mejor. El debate en grupo, los diferentes puntos de vista ante algo que se está aprendien-do, produce un conflicto cognitivo que conlleva no solo aprender cosas nuevas de los demás, sino también rectificar, consolidar y reafirmar los aprendizajes ya alcanzados.

ventajas de este tipo de aprendizajeTras la revisión y el análisis de diversos estudios e investigaciones sobre la adopción y la imple-mentación en el aula de estructuras o técnicas de aprendizaje cooperativo, observamos que este aporta, entre otras, las siguientes ventajas:• Permite adecuar los aprendizajes a la situación

del alumnado.

• Contribuye al desarrollo cognitivo aceleradogracias a las interacciones entre el alumnado.

• Potencia el desarrollo de valores y actitudespersonales y sociales como el autoconcepto,la autoestima, la solidaridad, la tolerancia, laempatía y el respeto a los demás, fomentandola inclusión, el desarrollo social y la mejora dela convivencia.

• Mejora la motivación hacia el aprendizaje.

• Facilita el aprendizaje en contextos de grandiversidad.

• Implica al alumnado en su proceso de aprendizaje.

• Mejora el rendimiento.

• Contribuye al desarrollo del pensamiento crítico.

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Tipos de gestión del ambiente del aula

En qué consiste Qué favorece

Individualista• El alumno o la alumna construye su aprendizaje sin importar-

le lo que ocurra con el resto.• El objetivo es que el alumno o la alumna alcance sus metas.

• La incomunicación.

• La valoración del trabajo individual.

Competitiva

• Se trabaja individualmente. Se alcanza el objetivo al realizar las tareas más rápidamente, en mayor número o mejor que los demás.

• Se fomenta la rivalidad.• No se tienen en cuenta las características diferenciadoras

del alumnado.

• El desánimo de quien se esfuerza pero no lo consigue.

• El abandono en el alumnado con dificul-tades.

Cooperativa

• El alumnado se organiza en pequeños equipos de trabajo que se animan y se ayudan.

• Las aportaciones individuales replantean o enriquecen los aprendizajes de los demás.

• Las dudas y las dificultades se resuelven tanto con el profe-sorado como entre el alumnado.

• Un aprendizaje individual (todo aprendi-zaje es individual aunque se desarrolle en grupo, ya que nadie puede aprender por otra persona) enriquecido, fruto del traba-jo personal y de las aportaciones del resto del grupo.

OBJETivos de esta clave• Incrementar el sentido de la responsabilidad tanto individual como co-

lectiva: sin «tu» participación no conseguimos «nuestros» objetivos.• Dar respuesta a la diversidad del alumnado del grupo-clase. La interac-

ción del alumnado permite y facilita una atención a «todo el alumnado» en sus posibles dificultades y necesidades.

• Favorecer un clima general del grupo y actitudes más activas en el aprendizaje.

• Desarrollar las capacidades como la comunicación o la cooperación; fo-menta valores de solidaridad, tolerancia, empatía, y mejora la conviven-cia en el aula y en el centro.

• Mejorar el rendimiento de todo el alumnado. Cuando el alumnado salva las barreras del individualismo y la competitividad y se implica en un aprendizaje más cooperativo e inclusivo, se convierte en un estímulo para el éxito ya que todos los esfuerzos son valorados.

Uno de los rasgos básicos de la escuela de hoy

es la diversidad, fruto o imagen

de la diversidad social existente

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¿Qué es el aprendizaje cooperativo?En palabras de Johnson, Johnson y Holubec podemos decir que «el aprendizaje cooperativo es el empleo di-dáctico de grupos reducidos en los que el alumnado tra-baja conjuntamente para maximizar su propio aprendiza-je y el de los demás».Organizar el alumnado de nuestra clase por grupos no garantiza que se trabaje cooperativamente. Para denomi-narlo cooperativo, el aprendizaje debe contar, al menos, con los siguientes componentes esenciales:• Organización del alumnado en grupos heterogéneos.

• Interdependencia positiva. • Interacción estimulante cara a cara.• Responsabilidad individual y compromiso personal.• Igualdad de oportunidades para el éxito.• Evaluación grupal.Los siguientes cuadros recogen unas nociones básicas re-lativas de estos elementos que pueden servir de orienta-ción para detectar la correcta implementación del apren-dizaje cooperativo en el aula.

Icono de esta claveDe manera orientativa, este icono destaca algunas actividades suscep-tibles de ser realizadas mediante aprendizaje cooperativo. Junto a él se detalla la estructura o técnica re-comendada para llevarlo a cabo. Ta-les propuestas son, en todo caso, una sugerencia que el profesorado podrá cambiar y adaptar a las característi-cas de su alumnado o al enfoque que quiera dar a la actividad o tarea.

Evidencias de esta claveLa clave de aprendizaje cooperativo queda abierta al profesorado para que pueda utilizarla de tres maneras diferentes:

• Puede convertir la clase en un escenario permanente de aprendizaje cooperativo, para lo que deben conocerse tanto los modos de orga-nización del grupo clase como las distintas estructuras y técnicas coo-perativas y ponerlas en acción en función de la actividad o tarea a de-sarrollar, así como las características del alumnado al que van dirigidas.

• Puede combinar distintas situaciones de clase en la que se mezclen actividades y tareas más individuales con otras más cooperativas, sien-do el profesorado quien seleccione cuáles pueden ser las más ade-cuadas en cada caso. En este segundo caso, igual que hemos dicho anteriormente, deben conocerse tanto los modos de organización del grupo-clase como las distintas estructuras y técnicas cooperativas.

• Puede iniciarse en el trabajo cooperativo sin disponer de un conoci-miento profundo de sus técnicas y estructuras. En este caso, podrá contar con las actividades cooperativas integradas las unidades de todos libros del alumnado del proyecto. Estas actividades han sido incorporadas a lo largo de la etapa siguiendo una secuencia lógica y progresiva que permitará al alumnado ir poniendo en práctica distin-tas estructuras y técnicas e ir avanzando en la coperación.

Aprendizaje cooperativo

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educación emocional

¿Por qué esta clave?La finalidad de la educación es el pleno de-sarrollo de la personalidad del alumnado. No obstante, tradicionalmente, el aprendizaje aca-démico no ha integrado en sus metodologías más habituales aquellas necesidades relacio-nadas con la educación emocional del alum-nado; es decir, con su crecimiento personal y social. Atender a dicho crecimiento, esencial en las etapas de educación primaria y secundaria, hace necesario abordar la educación emocional en el aula de manera explícita y programada.

Con la presencia de esta clave queremos arti-cular una doble propuesta en torno a la educa-ción emocional: integrándola en las actividades de alguna de las materias y mediante un taller de conocimiento y control emocional, dirigido al alumnado, para construir una autoafirmación constructiva que permita afrontar con éxito los retos que se les plantee.

La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad del alumnado

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OBjetivos de esta clave• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

• Identificar las emociones de los demás.

• Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

• Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

• Adoptar una actitud positiva ante la vida.

• Desarrollar la habilidad de automotivarse.

• Aprender a encontrar la motivación intrínseca en los retos que la vida va proponiendo.

• Reconocer los escenarios y situaciones académicas en los que la vivencia de emociones, como la ansiedad, puede interferir en la consecución de logros académicos y/o so-ciales y laborales.

• Valorar la autoafirmación constructiva como requisito im-prescindible para analizar, de manera equilibrada, los pro-pios recursos y las metas que podemos y debemos perse-guir adoptando las decisiones oportunas y ejercitando las herramientas apropiadas.

• Desarrollar habilidades cognitivas que permitan afrontar si-tuaciones de ansiedad académicas, sociales y vocacionales.

• Adquirir habilidades de relación con las personas y tener experiencia de satisfacción personal.

• Practicar estrategias hacia la búsqueda del bienestar emo-cional.

Icono de esta claveCon este icono se identifican actividades que, estando relacionadas con el contenido de la unidad, han sido expresamente diseñadas para que el alumnado pue-da entender, comprender, controlar o modificar sus emociones y las de los demás mediante competencias personales, sociales y de relación. Estas actividades pretenden fomentar el intercambio de experiencias, opiniones y formas de afrontar situaciones.

94

educación emocional

EVIDENCIAS DE ESTA CLAVE• Las actividades emocionales integradas en cada unidad.

• Talleres mediante actividades de autoconocimiento, desarrollo de la autoestima, conocimiento de contextos y situaciones que generan ansiedad y experiencias de autoafirmación constructiva para lograr éxitos en los retos y objetivos planteados. Esto supondrá que el alumnado irá adquiriendo aprendizajes relacionados con estrategias y técnicas para aprender a aprender (dominio y fortalecimiento de habilidades cognitivas, comunicativas y sociorrelacionales).

Educación emocional

2 Regulación emocional

3 Autonomía y autoestima

4 Competencia social

1 Conciencia emocional

5 Competencias para la vida

y el bienestar

ACTIVIDADESActividades emocionales integradas en los temas de algu-nas materias y herramientas de autoevaluación que permi-ten que el alumnado tome conciencia plena de las emocio-nes en sus actividades cotidianas.

Teniendo como referentes a Goleman, Boyatzis, Salovey y Mayer, Graczyk, Saarni, Abellán y Martí, y Bisquerra, las actividades propuestas para trabajar la educación emocio-nal desde una perspectiva transversal se han basado en los planteamientos de este último autor organizándolas, de acuerdo a su modelo pentagonal, en torno a cinco dimen-siones:

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TALLEResEl alumnado tendrá acceso a unos videotalle-res de empoderamiento para construir una au-toafirmación constructiva que permita superar la ansiedad, en los que se trabajarán un con-junto de habilidades y destrezas emocionales, cognitivas, sociorrelacionales y de conducta que persiguen que el alumnado llegue a reco-nocer los procesos, momentos y situaciones en que la identificación de sus características y las exigencias que plantean, ha de llevarnos a ana-lizar las habilidades y destrezas de las que par-timos, a la valoración ajustada y real del punto de partida de los objetivos y de los obstáculos y la construcción de una estrategia de desarro-llo y fortalecimiento personal.

A continuación, se enumeran las situaciones que pueden provocar emociones bloqueantes y que se contemplan en estos talleres, con la siguiente secuencia:

1. Inicio de curso.

2. Sé actuar en un trabajo en equipo.

3. Me preparo para hacer una exposición oral.

4. Me preparo para un examen

5. Y después de las notas... ¿Qué?

6. Y después de la ESO... ¿Qué?

7. ¿Cómo afronto el Bachillerato?

8. Y después del Bachillerato... ¿Qué?

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cultura emprendedora

¿Por qué esta clave?Entre las competencias clave que se nos señalan desde el marco de la Unión Europea y que incorpora la actual legis-lación en materia de educación se recoge el «sentido de iniciativa y espíritu emprendedor», que implica la capacidad de transformar las ideas en actos.

Esto significa adquirir conciencia de la situación en la que hay que intervenir o que hay que resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o ha-bilidades y actitudes necesarios para hacerlo con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto. Esta com-petencia está presente en las dimensiones personal, social, escolar y laboral en las que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprove-chamiento de nuevas oportunidades.

Las leyes educativas vigentes establecen como fines del sistema educativo algunos especialmente vinculados al de-sarrollo y a la adquisición del espíritu emprendedor (véase el esquema inferior).

De igual modo, el Marco Estratégico «Educación y Forma-ción 2020» establece entre sus objetivos estratégicos uno destinado al logro del afianzamiento de la creatividad, la innovación y el espíritu emprendedor en todos los niveles educativos y formativos: «d) Afianzar la creatividad y la in-novación, incluyendo el espíritu emprendedor, en todos los niveles de educación y formación».

Por último, si analizamos cómo se integra el emprendimien-to en los distintos sistemas educativos observamos que en la mayoría de los países forma parte de los valores y com-petencias que se desarrollan a través del conjunto de las asignaturas y actividades del currículo.

La inclusión de esta clave en el proyecto tiene el objetivo de articular un plan de desarrollo de la educación para el emprendimiento a lo largo de la etapa.

leyes educativas vigentesPromueven:

• El desarrollo de las capacidades del alumnado para re-gular su propio aprendizaje y confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creativi-dad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.

• La capacitación para el ejercicio de actividades pro-fesionales.

• La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.

el emprendimiento debe ser el resultado de la movilización de habilidades y actitudes

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¿Qué es la cultura emprendedora?Para la Real Academia Española, emprender es ‘Aco-meter y comenzar una obra, un negocio, un empeño, especialmente si encierran dificultad o peligro. (...) To-mar el camino con resolución de llegar a un punto’.

La Recomendación del Parlamento Europeo y del Con-sejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competen-cias clave para el aprendizaje permanente, considera el emprendimiento como «la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar pro-yectos con el fin de alcanzar objetivos».

La cultura emprendedora pretende que el alumnado desarrolle las habilidades y la conciencia necesarias para transformar ideas creativas en acciones, lo que precisa un desarrollo en la dimensión personal, social y productiva. En este sentido, el emprendimiento debe ser el resultado de la movilización de habilidades y acti-tudes que conjuntamente posibilitan:

• Gestionar el desarrollo personal.

• Identificar oportunidades.

• Ser creativo, pensar de manera diferente.

• Ser innovador y atreverse a llevar sus ideas a la práctica.

• Comunicar con efectividad.

• Trabajar en equipo.

• Actuar con iniciativa.

• Traducir ideas en un plan de acción.

• Ejecutar proyectos.

Icono de esta claveCon este icono se identifican actividades que, estando re-lacionadas con el contenido de la unidad, han sido expre-samente diseñadas para que, a través de ellas, el alumnado pueda desarrollar alguno de los activos de las distintas di-mensiones.

La cultura emprendedora pretende que el alumnado desarrolle las habilidades y la conciencia necesarias para transformar ideas creativas en acciones

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cultura emprendedora

Objetivos de esta clave• Desarrollar la capacidad creadora y de inno-

vación.

• Fomentar el sentido de la responsabilidad y el pensamiento crítico.

• Gestionar la capacidad de asunción y de ges-tión de riesgos y el manejo de la incertidum-bre.

• Fomentar y estimular las cualidades de lide-razgo y trabajo individual y en equipo.

• Potenciar la capacidad proactiva para gestio-nar proyectos: capacidad de análisis; planifi-cación, organización, gestión y toma de de-cisiones; resolución de problemas; habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera cooperativa dentro de un equipo; evaluación y autoevaluación.

Evidencias de esta claveLa clave cultura emprendedora se evidencia:

• De manera explícita a través de actividades de em-prendimiento integradas en las unidades.

• De forma implícita al gestionar, desde su inicio has-ta la consecución del objetivo, las tareas y proyec-tos planteados a lo largo del curso.

Las actividades propuestas para trabajar el emprendi-miento se han organizado, en la línea de lo propues-to por Innicia Cultura Emprendedora, en torno a tres grandes dimensiones:

• Dimensión personal.

• Dimensión social.

• Dimensión productiva.

Para desarrollar cada una de estas dimensiones, se pondrán en juego una serie de activos que se resu-men en el cuadro de la siguiente página.

Las actividades marcadas con el icono de esta clave no son las únicas desde las que se puede trabajar el emprendimiento; será el profesorado el que impul-se el desarrollo de las distintas habilidades con cual-quier otra actividad que considere oportuna, cuando lo crea conveniente.

La inclusión de esta clave en el proyecto tiene el objetivo de articular un plan de desarrollo de la educación para el emprendimiento a lo largo de la etapa

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ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL

LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL ES UNO DE LOS EJES FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO xxi

¿Por qué esta clave?La orientación académica y profesional es uno de los ejes fundamentales de la educación del siglo xxi. Una educa-ción equitativa e inclusiva (ODS 4) no solo debe garantizar el acceso a los estudios de infantil, primaria y secunda-ria para todos los niños y niñas, sino que también debe garantizar el desarrollo de habilidades relevantes para el mundo laboral.

«La orientación profesional desempeña un papel clave para que los sistemas educativos alcancen su objetivo de preparación de los estudiantes para el mundo adulto. El sentido propio de la escuela, su misión, está íntimamente ligado con la función orientadora, como labor que implica ayudar a conocerse, a entender el entorno y a tomar deci-siones y planificar acciones para hacer realidad las metas» (Fundación Bertelsmann, 2018).

El profesorado tiene una influencia considerable en el de-sarrollo vocacional del alumnado, tanto por acción como por omisión. La dinámica diaria del aula configura el es-pacio fundamental de socialización y aprendizaje de los alumnos y sienta las bases para su desarrollo personal, social, académico y vocacional. El docente, con sus co-mentarios, sus actitudes, los ejemplos y ejercicios que propone va configurando un universo referencial para su alumnado que ejercerá una gran influencia en sus eleccio-nes futuras.

Desde el punto de vista del alumnado, la actividad aca-démica en el aula ocupa la mayor parte de su tiempo en el centro educativo y buena parte de su tiempo vital. Asi-mismo, constituye de manera continua y persistente, un considerable factor de influencia en la forma de verse a sí mismo y a la formación en sí, como también al mundo del trabajo y de las relaciones con los demás. Sabemos desde hace décadas que la autoestima y la motivación se corre-lacionan con las aspiraciones y el nivel de expectativas de los alumnos (Weiner, 1985).

Ofrecer una información profesional de calidad en el sis-tema educativo es clave porque, recibida oportunamen-te, permite desarrollar un conjunto de acciones específi-cas, tanto inmediatas como a largo plazo, para adaptarse a los inevitables cambios que les esperan a lo largo de su vida laboral y continuar así teniendo éxito en sus metas profesionales (Hernández Franco, 2014).

La orientación en las leyes educativas vigentesEn el Preámbulo de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) se especifica claramente la importancia de la orientación: «La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema ca-paz de encauzar a los estudiantes hacia las trayecto-rias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad, para el alumnado y sus padres, madres o tutores legales, de elegir las mejores opciones de desarrollo personal y profesional». Esta ley y las diversas normas de ran-go autonómico, establecen el derecho de todos los alumnos y las alumnas a una orientación académica y profesional de calidad.

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La orientación articulada desde el entorno educativoEsta clave surge de la necesidad de poder facilitar a to-dos los alumnos y alumnas el desarrollo de competencias relacionadas con los procesos de decisión personales, en concreto, con las elecciones académico-profesionales. Esta competencia incluye la capacidad para conocerse, tomar decisiones y explorar opciones académico-profesionales; todo ello puesto al servicio de descubrir o encontrar cam-pos profesionales que pueden inspirar verdaderos intere-ses vocacionales. Para ello, se considera necesario abordar este tipo de aprendizajes no solo de manera puntual, sino continúa y dentro de una relación natural con el currículo. De esta forma, se puede optimizar el poder de la relación de los contenidos curriculares con perfiles profesionales.

El desarrollo de una propuesta articulada de orientación en un centro requiere de la colaboración de los orientadores con el profesorado. La inclusión de la orientación en el aula pretende facilitar transiciones suaves y fluidas entre etapas formativas o entre la formación y el trabajo. Además, en el marco del desarrollo de la cultura de la orientación coor-dinada y de calidad impulsada por la Fundación Bertels-mann, y partiendo de los cuatro interrogantes del modelo DOTS de Watts (1996), el trabajo del profesorado puede contribuir claramente a desarrollar las respuestas a todos los interrogantes que el modelo plantea.

Así, por ejemplo, en el proceso de autoconocimiento y conciencia de uno mismo (relacionado con la pregunta «¿Quién soy?»), el alumnado puede explorar sus capaci-dades, competencias, potencialidades y motivaciones a través de las actividades curriculares del aula. El alumno aprende no solo los contenidos propios de la asignatura sino además su relación con los mismos. (¿Qué se me da mejor? ¿Qué me gusta? ¿En qué ámbito me gustaría seguir estudiando? ¿Me gustaría dedicarme a una profesión que tratase de estos contenidos?).

A través de los ejemplos, casos, problemas, ejercicios, tra-bajos de clase, etc., cada alumno puede tomar conciencia de las oportunidades formativas y laborales y descubrir las posibilidades del entorno («¿Dónde estoy?»). Este contac-to se acentúa si realiza algún tipo de trabajo de campo, de prácticas o también a través de un conjunto organizado de visitas o colaboraciones. Así, el alumno en cada asignatura puede preguntarse: ¿Qué estudios están relacionados con esta asignatura que tanto me gusta? ¿Dónde los imparten? ¿Qué requerimientos tienen?

Respecto a la pregunta «¿Qué haré?», la orientación pro-fesional recomienda la toma de decisiones y tener concien-cia de ello en las responsabilidades cotidianas relativas al trabajo en el aula, fuera de clase –individualmente– o en equipo. La mejor manera de aprender a tomar decisiones es practicar esta competencia en situaciones habituales rea-les, no simuladas. Resulta significativo, por ejemplo, tomar decisiones sobre una estrategia de estudio o de trabajo, de colaboración en el aula, como también sobre qué asignatu-ra optativa seguir o qué especialidad posobligatoria cursar, o escoger entre un ciclo formativo de Formación Profesio-nal o el Bachillerato. Estas son decisiones reales de distinta trascendencia en las que el alumno debe implicarse.

Finalmente, la anticipación a la forma de implementar las decisiones y afrontar sus consecuencias («¿Cómo lo haré?») tiene relación directa con las estrategias de estudio, de bús-queda de información, de preparación de un trabajo, ejerci-cio, problema o exposición, que implican siempre un efecto o resultado (una consecuencia) y que se desarrollan también en el aula. Relacionar las estrategias utilizadas, el plan ejecu-tado, su proceso y sus resultados es algo que se puede llevar a cabo cotidianamente en el aula, en todas las asignaturas1.

1Màrius Martínez Muñoz, capítulo: «El profesor como aliado de la orienta-ción». Fundación Bertelsmann 2018.

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orientación académica y profesional

Evidencias de esta claveLa clave de orientación académica y profesional se evidencia a través de los siguientes materiales:

• Píldoras de orientación: Actividades breves dirigidas a fo-mentar la motivación y las destrezas propias de la explora-ción académica y profesional, o de la búsqueda y análisis de información.

• Actividades de orientación: Conjunto de actividades que inciden y ponen el acento en las destrezas para el auto-conocimiento y en aspectos que facilitan los procesos de decisión. Dichas actividades tendrán como punto de parti-da una profesión, siendo el objetivo de dichas actividades doble:

1. Por un lado, explorar un perfil profesional, desde el pun-to de vista de la actividad que desarrolla y también de requisitos personales que podría englobar.

2. Por otro, que el o la estudiante analice y practique as-pectos relacionados con su propio conocimiento perso-nal, o sobre los elementos que pueden ser relevantes para una toma de decisión.

• Biografías inspiradoras: Selección de biografías profesio-nales de personajes cuya profesión o trayectoria profesio-nal sirva de inspiración a alumnos y alumnas por diferentes motivos (género, logros, superación…).

La finalidad de estos recursos es que el alumnado aumen-te su autoeficacia a la hora de tomar decisiones académi-co-profesionales. Todo ello facilitará una mayor autonomía y libertad a la hora de ir definiendo su identidad vocacional. Icono de esta clave

Con este icono se identifican, por un lado, las activi-dades o tareas que incorporan y trabajan el aspecto de orientación profesional y que se explicitan en el libro del alumnado; por otro lado, los recursos que se pueden consultar en la web o en el libro digital para ampliar información, documentarse o evaluar las ha-bilidades de orientación en desarrollo.

Objetivos de las actividadesLas actividades se dividen en tres bloques en función del objetivo a conseguir: 1 Buscar y analizar información.2 Autoconocimiento.3 Toma de decisiones.

ESTAS ACTIVIDADES NO PRETENDEN QUE EL O LA DOCENTE SE CONVIERTA EN UN ORIENTADOR PROFESIONAL, SOLO QUE PUEDA FACILITAR SU FUNCIÓN ORIENTADORA

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TIC

¿Por qué esta clave?En el siglo xxi, parece que ha dejado de ser discutible la presencia de las tecnologías de la información y la co-municación (TIC) en el aula. En la actualidad, el salto de calidad consistirá en que estas tecnologías pasen a ser también herramientas didácticas y fuentes de información al servicio del aprendizaje. Cuando esto sea así, estare-mos hablando de tecnologías del aprendizaje y del cono-cimiento (TAC).

En la actualidad, la difusión del conocimiento en la Red no tiene límites de espacio ni tiempo. Es imprescindi-ble poseer la competencia digital necesaria que permita crear, compartir, debatir y reflexionar en un mismo espa-cio virtual, con personas de diferentes lugares del mundo e, incluso, en tiempo real y de manera responsable.

Este doble planteamiento, en sí complementario, requie-re que el alumnado adquiera habilidades para su uso, uti-lización y aplicación, lo que les permitirá avanzar en sus aprendizajes de manera más autónoma, creando su pro-pio entorno personal de aprendizaje (PLE).

En paralelo, se ha de ir trabajando el uso responsable de las tecnologías de acuerdo con unas normas que exigen derechos y deberes en beneficio propio y de las demás personas con las que se interactúa a través de la Red. Es lo que se da en llamar ciudadanía digital, definida esta como la competencia para participar activamente a tra-vés de Internet bajo componentes éticos que incluyen la responsabilidad en cuanto a su uso, la seguridad y la le-galidad.

objetivos de esta clave• Incorporar situaciones de aprendizaje en el aula que

permitan utilizar diferentes dispositivos: ordenadores personales, portátiles, tabletas, Smartphone, pizarra digital…

• Manejar aplicaciones y soportes para: buscar informa-ción, tratarla y comunicarla.

• Proponer planteamientos metodológicos en los que las TIC tengan un uso funcional y como recurso para com-partir o difundir algunas actividades, contribuyendo a que el alumnado se planifique, gestione y elabore sus propios aprendizajes, creando su propio entorno per-sonal de aprendizaje (PLE).

• Contribuir a que el alumnado adquiera las competen-cias de ciudadanía digital dándole un uso ético y legal.

el salto de calidad consistirá en que estas tecnologías pasen a ser también herramientas didácticas y fuentes de información al servicio del aprendizaje

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¿Qué es la clave TIC?Es una clave que integra el uso de las TIC como recur-so para obtener información, seleccionarla y utilizarla de acuerdo con la finalidad que persigue la actividad que sugiere su uso. Esta clave también permite que el alumnado desarrolle competencias relacionadas con la planificación, la gestión y la elaboración de trabajos, la comunicación y colaboración en Red y la competencia en ciudadanía digital.

La clave TIC estará presente en todas las áreas y cursos de la etapa a través de una serie de actividades rela-cionadas con los contenidos de las unidades. Contri-buirá a que el alumnado se cree su entorno personal de aprendizaje PLE (Personal Learning Environment), entendido este como el conjunto de elementos TIC (habitualmente recursos, actividades, fuentes de infor-mación… web2.0 asociados a educación…) utilizados para la gestión del aprendizaje personal.

Así pues, las dimensiones de la clave TIC (uso de dis-positivos, tratamiento de la información, búsqueda y selección, planificación, gestión y elaboración de tra-bajos y ciudadanía digital) se desarrollan a través del conocimiento y el uso de aplicaciones diversas tales como exploradores, procesadores de texto, lectores QR, GPS, blogs, nubes, calendarios, presentaciones...

Jordi Adell

De acuerdo con Jordi Adell, un PLE permite conocer y aprovechar todas las posibilidades que las tecno-logías, desde sus diversos escenarios, nos ofrecen, desarrollando en el alumnado destrezas relaciona-das con la búsqueda de información, creación, or-ganización y difusión, siempre desde una ética digi-tal imprescindible.

La clave TIC estará presente en todas las áreas y cursos de la etapa a través de una serie de actividades relacionadas con los contenidos de las unidades

Evidencias de esta claveEsta clave se articula en torno a tres competencias: saber-TIC, saber hacer-TAC y saber ser-ciudadanía. Estas competencias permiten al alumnado desarrollar una serie de habilidades que se resumen en el siguiente cuadro.

Competencias Dimensión Habilidad

SABER-TICAprendizaje de la técnica. Acceso y aprendizaje de contenidos.

Uso de dispositivos: ordena-dores personales, portátiles, tabletas, smartphone, pizarra digital.

Manejar aplicaciones y soportes (como fin) para:• Buscar información.• Tratarla.• Comunicarla.

SABER HACER-TAC Uso como medio.

• Tratamiento de la informa-ción, búsqueda y selección de la información.

• Planificación, gestión y ela-boración de trabajos.

• Comunicación y colabora-ción en la Red.

A partir de una actividad o situación problema (como medio):• Se busca la información necesaria.

• Se trata (selección, organización...) ➞ Planifi-cación, gestión, elaboración de trabajos…

• Se comunica ➞ Mediante soportes o aplica-ciones, o a través de Internet.

SABER SER-CIUDADANÍA Uso ético-legal.

• Ciudadanía digital. • Netiqueta.• Huella digital.• Identidad digital.• Seguridad en la Red.• Respeto en la Red.• Salud en la Red.

Icono de esta claveCon este icono se señalan todas aquellas referencias a recursos y actividades que, estando relacionados con el contenido de la unidad, desarrollan alguna competen-cia TIC y pueden consultarse, descargarse o realizarse a través de la web de Anaya (www.anayaeducacion.es).

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tic

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evaluación

¿Qué es la clave evaluación?Es una propuesta que atiende a la evaluación, tanto desde el proceso seguido por el profesorado como por parte del alumnado, reflexionando sobre qué se ha aprendido y cómo se ha aprendido, para lo cual plantea diferentes actividades y la utilización de un portfolio.

Actividades de evaluaciónAl finalizar la unidad, al alumnado se le proponen una serie de actividades sobre las que podrá analizar, una vez realizadas, qué aprendizajes tiene adquiridos.

El portfolioEl alumnado se centrará en reflexionar sobre los pro-cedimientos que ha llevado a cabo para adquirir esos aprendizajes, utilizando el portfolio como instrumen-to autoevaluativo.

Se pretende que cada alumna o alumno se demues-tre a sí mismo, con hechos observables, lo que re-flexiona o recoge en su portfolio, por ejemplo, mediante interrogantes del tipo: ¿Dónde puedo ob-servar que realmente he conseguido aprender algo nuevo? ¿Qué actividad he conseguido superar tras haber sido una dificultad inicial?

la autoevaluación y la coevaluación son imprescindibles como técnicas de evaluación que favorezcan, desde la reflexión y el análisis, la valoración sobre sus propias fortalezas y posibilidades de mejora en los procedimientos sobre los que desarrolla su aprendizaje

¿Por qué esta clave?La evaluación, en la actualidad, ha de ir más allá de la cali-ficación, tal y como recoge la normativa actual y la biblio-grafía especializada en este tema. Es ineludible incorporar estrategias que permitan que el alumnado participe en la evaluación de sus procesos de aprendizaje no solo cen-trando la observación en el qué ha aprendido, sino tam-bién en el cómo lo ha aprendido.

Para ello, la autoevaluación y la coevaluación son impres-cindibles como técnicas de evaluación que favorezcan, desde la reflexión y el análisis, la valoración sobre sus pro-pias fortalezas y posibilidades de mejora en los procedi-mientos sobre los que desarrolla su aprendizaje, sobre sus aportaciones en actividades cooperativas o sobre la toma de conciencia en sus dificultades para convertirlas en re-tos de aprendizaje. Todo ello, con el necesario acompaña-miento del profesorado que les ayude y oriente en la toma de evidencias de sus avances, haciendo visibles y explícitos sus progresos de una manera continuada, guiada y con so-portes o instrumentos que les faciliten hacer valoraciones objetivas.

La competencia clave «aprender a aprender» justifica en buena parte la presencia protagonista que la evaluación tiene en este proyecto. Se pretende que, junto al proceso de evaluación seguido por el profesorado, se contribuya a que el alumnado, desde sus propias reflexiones, conozca los procesos que se aplican en sus métodos de aprendi-zaje, así como el desarrollo de la destreza para regular y controlar los aprendizajes que está adquiriendo.

Icono de esta claveEste icono identifica materiales relacionados con la evaluación, bien presentes en el libro del alumnado, o bien descargables desde www.anayaeducacion.es. Estos materiales recogen las orientaciones para hacer el portfolio y un conjunto de herra-mientas y otros recursos de evaluación para el profesorado y el alumnado.

Objetivos de esta clave• Contribuir a que el alumnado aprenda estrategias que

les permitan reflexionar sobre la forma en que adquie-re sus aprendizajes, pueda analizar, valorar y evidenciar sus avances, sus logros y sus dificultades.

• Hacer posible que el alumnado desarrolle destrezas deautoevaluación reflexiva sobre el qué y el cómo apren-de.

• Proponer momentos que les permitan asumir compro-misos y les motiven hacia la adquisición de nuevos lo-gros o superación de alguna dificultad.

• Centrar la atención en el cómo aprender de maneracontinuada, como estrategia que contribuye de ma-nera positiva al qué aprender en cada una de las uni-dades.

• Proponer actividades que les haga reflexionar sobrecómo se han adquirido los aprendizajes, contribuyen-do a que el alumnado se planifique, gestione y elaboresus propios aprendizajes.

• Adquirir la competencia de aprender a aprender paradesarrollar habilidades para iniciar, organizar y persistiren el aprendizaje.

¿Qué he

¿Cómo lo he

aprendido?

aprendido?

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Contenido: Jacobo Calvo, Rafael Mesa, Amparo Escamilla y Fundación Bertelsmann

Diseño y gráficos: Marta Gómez Peso. Maquetación: Nieves Merino. Corrección: Sergio Borbo-lla. Edición gráfica: Rocío Álvarez. Fotografías: Archivo Anaya (Cosano, P.; Osuna, J.), 123RF (5505292, abstract412, alexmillos, alphaspirit, anyaberkut, arrow, dolgachov, Galina Peshkova, Nenad Aksic, Nongnapat Boonanun, olegdudko, rawpixel, Sailenthorn Terdthampaisarn, Sebastien Decoret, Volodimir Kalina, Weerapat Kiatdumrong), Dreamstime (© Corepics Vof, © Syda Productions), iStock (AntonioGuillem).

© Del conjunto de esta edición: GRUPO ANAYA, S.A., 2020 - C/ Juan Ignacio Luca de Tena, 15 - 28027 Madrid Printed in Spain.

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.

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